universidad tecnolÓgica...

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Tesis de grado previa la obtención del título de:

Magister en Educación y Desarrollo Social

ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS y NIÑAS CON

DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS “LAS AMÉRICAS “Y “EDUARDO

REYES NARANJO” DE LA CIUDAD DE AMBATO.

Autora:

Lic. Aracely Silva Cadmen

Directora:

Msc. Anabel Trujillo

Ambato – Ecuador

AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO

El contenido del presente trabajo de investigación: “ESTRATEGIAS PARA LA

INCLUSIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS/AS CON DISCAPACIDAD EN LAS

ESCUELAS “LAS AMÉRICAS “Y “EDUARDO REYES NARANJO” DE LA

CIUDAD DE AMBATO, así como sus contenidos, ideas, análisis, procedimientos,

conclusiones y recomendaciones, son de exclusiva responsabilidad de la autora:


i

APROBACIÓN DE LA TUTORA

Certifica que el presente trabajo investigativo: ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN

EDUCATIVA EN NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS

“LAS AMÉRICAS “Y “EDUARDO REYES NARANJO” DE LA CIUDAD DE

AMBATO, ha sido revisado en todas sus partes y cumple con todos los requerimientos de

la investigación por lo que autorizo su presentación.

Atentamente,


Directora de Tesis

ii

APROBACIÓN DEL JURADO EXAMINADOR

Los miembros del Tribunal Examinador aprueban en informe del trabajo de Investigación

con el Tema: “ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS Y

NIÑAS CON DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS “LAS AMÉRICAS “Y

“EDUARDO REYES NARANJO” DE LA CIUDAD DE AMBATO”

iii

DEDICATORIA

A mis hijas y padres, quienes fueron los que con su apoyo incondicional y su

comprensión, estuvieron siempre ahí en cada momento, dando palabras de aliento para

poder culminar esta meta.


iv

AGRADECIMIENTO

A Dios por darme la fortaleza para continuar superándome.

A mis padres que siempre me apoyan y me brindan su ayuda incondicional.

A la Universidad Tecnológica Equinoccial, a los Señores Docentes y en especial a la Sra.



v

RESUMEN DE LA TESIS

ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS Y NIÑAS CON

DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS “LAS AMÉRICAS” Y EDUARDO REYES

NARANJO” DE LA CIUDAD DE AMBATO

El siguiente trabajo consta de cinco capítulos: En el primero se encuentra el

planteamiento del problema en base a una investigación sobre las diferentes estrategias

que utilizan dentro de las escuelas pilotos en inclusión educativa, formulando el

problema, sistematizándolo, se plantea un objetivo general y objetivos específicos la

justificación, y el alcance de la misma.

En el segundo capítulo se encuentra el Marco teórico con temas como inclusión,

inclusión educativa, discapacidad, tipos de discapacidad, que ayudará en la

investigación, posteriormente se encontrará el planteamiento de la hipótesis, las

variables así como la operacionalización.

En el tercer capítulo se encuentra la metodología, la población y las técnicas e

instrumentos que se utilizará para recopilar la información, para realizar está

investigación.

En el cuarto capítulo se analizará e interpretará los resultados que se obtuvieron, y

llegando así a la verificación de la hipótesis

En el quinto capítulo se abordará las conclusiones y recomendaciones referentes a la

investigación.

Palabras claves: Problema – Discapacidad- Metodología- Hipótesis

vi

SUMMARY OF THE THESIS

STRATEGY IN ORDER TO HER INCLUSION EDUCATIONAL AT KIDS AND KIDS

WITH HANDICAP IN THE SCHOOLS “LAS AMERICAS AND EDUARDO KINGS

ORANGES TREE OF THE TOWN OF AMBATO

The next job consists of five chapters: the first is the approach of the problem on the basis

of an inquiry into the different strategies that use within the pilot schools inclusion

educational, formulating the problem, systematizing it arises a general objective and

specific justification objectives, and scope of the same.

In the second chapter is the theoretical framework with themes such as inclusion,

educational inclusion, disability, types of disabilities, which will help us in research, then

you will find the approach of the hypothesis, variables as well as the operationalization.

In the third chapter is the methodology, the population and the techniques and instruments

which will be used to collect information, to carry out is research.

In the fourth chapter will analyse and interpret the results obtained, and thus arriving at the

verification of the hypothesis.

The fifth chapter will address the conclusions and recommendations for research.

Key word,: Problem - Disability-Methodology-Hypothesis

vii

TABLA DE CONTENIDO

CAPÍTULO I

1. EL PROOBLEMA…………….………………………………………………..…..1

1.1 Planteamiento del problema………………...……..……………………..………….….2

1.2 Formulación del problema……………………………………………………………...3

1.3. Sistematización del problema………………………………………………….……..5

1.4. Objetivos……………………………………………………..………………………..9

1.4.1 General………………………………………………………………………………9

1.4.2. Específicos…………………………………………………………………….…9

1.5. Justificación………………………………………………………………………10

1.6. Alcance…………………………………………………………………………...11

CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA………………………………………………………….12

2.1. Marco Teórico ……………………………………………………………………….12

2.1.1 Discapacidad………………………………………………………………………...12

2.1.2. Discapacidad, evolución histórica y visión actual………………………………....13

2.1.3 Deficiencia………………………………………………………………………….19

2.1.4 Minusvalía…………………………………………………………………………20

2.1.5 Tipos de Discapacidad……………………………………………………………..22

2.1.5.1 Discapacidad Física……………………………………………………………...22

2.1.5.1.1 Lesión Medular………………………………………………………………….23

2.1.5.1.2 Esclerosis Múltiple……………………………………………………………..23

2.1.5.1.3 Parálisis Cerebral………………………………………………………………..24

2.1.5.1.4 Mal de Parkinson……………………………………………………………….24

2.1.5.1.5 Espina Bífida…………………………………………………………………..25

2.1.5.1.6 Distonia Muscular……………………………………………………………..26

2.1.5.2 Discapacidad Sensorial………………………………………………………...28

2.1.5.3 Discapacidad Intelectual………………………………………………………...29

2.1.5.4 Discapacidad Psíquica…………………………………………………………..29

2.1.6 Inclusión………………………………………………………………………...30

2.1.7 Inclusión Educativa…………………………………………………………….31

2.1.7.1 Escuela Inclusiva……………………………………………………………….48

2.1.7.2 Principales características de las escuelas inclusivas…………………………..54

2.1.7.3 Rol de los compañeros en la inclusión educativa………………………………55

2.1.7.4 En el aula aportaciones para una intervención…………………………………56

2.1.7.5. Actitudes de los padres de familia para la inclusión educativa………………...60

2.1.7.6. Los niños incluidos sus sentimientos, en relación a la escuela, sus compañeros y

su aprendizaje ……………………………………………………………………………..65

2.1.7.7 Las maestras de los niños y niñas incluidos ……………………………………...66

2.1.8 Realidad de la discapacidad en el Ecuador………………………………………....68

2.1.9. Realidad de la discapacidad en la provincia de Tungurahua………………………71

2.1.10. Estrategias educativas para trabajar con niños especiales ……………………….72

2.1.11. Técnicas y estrategias pedagógicas……………………………………………….74

2.1.12 Marco filosófico antropológico…………………………………………………...76

2.2 Marco conceptual……………………………………………………………………82

2.13.1 Estrategias educativas……………………………………………………………...82

2.13.2 Inclusión educativa………………………………………………………………...82

2.13.3 Discapacidad……………………………………………………………………….82

2.3 Marco legal………………………………………………………………………..83

2.3.1 Normativa legal………………………………………………………………….83

2.3.2 Realidad nacional………………………………………………………………..90

2.4 Marco temporal y espacial………………………………………………………...90

2.5 Hipótesis…………………………………………………………………………..91

2.6 Variables…………………………………………………………………………….91

2.6.1 Variables independientes…………………………………………………………...91

2.6.2. Variables dependientes……………………………………………………………...91

2.6.3 Operacionalización de variables……………………………………………………91

CAPÍTULO III

3. Metodología de la investigación……………………………………………………..93

3.1 Unidad de análisis…………………………………………………………………..93

3.2 Población…………………………………………………………………………...95

3.3 Muestra……………………………………………………………………………..97

3.4 Tipo de investigación………………………………………………………………99

3.5 Método de investigación…………………………………………………………..100

3.6 Fuentes de Información………………………………………………………… 100

3.7 Técnicas e instrumentos…………………………………………………………..101

3.7.1 La encuesta………………………………………………………………………101

3.7.2 La entrevista……………………………………………………………………..101

3.7 Tratamiento y análisis de datos………………………………………………….101

CAPÍTULO IV

4. Análisis e interpretación de resultados ………………………………………………..102

4.1 Análisis e interpretación de la entrevista de las maestras ………………………….104

4.2 Análisis e interpretación de la encuesta padres de familias………………………..115

4.3 Análisis e interpretación de la entrevista realizada a las autoridades ………………..123

4.4 Análisis e interpretación de la entrevista realizada a los niños y niñas de las dos

escuelas inclusivas ……………………………………………………...………………..130

4.5 Análisis e interpretación de las fichas de observación……………………………….133

4.6 Aspectos a tomar en cuenta en la escuela…………………………………………….134

4.7 Estrategias utilizadas por los maestros (discapacidad visual)……………………….135

4.8 estrategias utilizadas por los maestros (discapacidad intelectual)…………………..137

4.9 Estrategias pedagógicas utilizadas en las escuelas inclusivas ……………………….139

4.9.1 Programa de educación individualizada……………………………………………140

4.9.2 Adaptaciones curriculares………………………………………………….………140

4.9.3 Programa de tutoría ………………………………………………………………..141

4.9.4 Sala de recursos ……………………………………………………………………141

4.9.5 Aprendizaje cooperativo…………………………………………………….……..142

4.10 Verificación de la hipótesis……………………………………………………… .143

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………………….144

5.1 Conclusiones………………………………………….……………………………144

5.2 Recomendaciones………………………………………………………………….145

MATERIAL DE REFERENCIA………………………………………………………...147

Bibliografía……………………………………………………………………………….147

Direcciones electrónicas………………………………………………………………….151

Anexos…………………………………………………………………………………....153

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro N° 1 Variables………………………………………………………………....92

Cuadro N° 2 Población de padres de familia, maestros y autoridades……………….96

Cuadro N° 3 Entrevista a maestras de las escuelas inclusivas……………………..…102









Cuadro N° 12 Encuestas dirigidas a padres de familia de las escuelas inclusivas…….111

Cuadro N° 13 Encuestas dirigidas a padres de familia de las escuelas inclusivas……..113




Cuadro N° 17 Entrevista dirigidas a las autoridades de las escuelas inclusivas……....117

Cuadro N° 18 Entrevista dirigidas a las autoridades de las escuelas inclusivas……....118

Cuadro N° 19 Entrevista dirigidas a las autoridades de las escuelas inclusivas……….119

Cuadro N° 20 Entrevista dirigidas a las autoridades de las escuelas inclusivas…….....120

Cuadro N° 21 Entrevista dirigidas a las autoridades de las escuelas inclusivas………..121

Cuadro N° 22 Entrevista dirigidas a las autoridades de las escuelas inclusivas………. 122

Cuadro N° 23 Entrevista dirigidas a los niños y niñas de escuelas inclusivas……..… 123









1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. INTRODUCCIÓN

La inclusión de niños-niñas jóvenes con discapacidad al sistema educativo ecuatoriano, es un

reto para la formación y trabajo en conjunto para reflexionar y profundizar sobre la atención

de las necesidades educativas especiales de los estudiantes derivadas o no de una discapacidad

y dar respuesta a las distintas situaciones que se presentan en el aula regular, a través de la

implantación de cambios que irán transformándose en conquista en el día a día, con estos

estudiantes.

Ante el cúmulo de situaciones que diariamente deberá ir resolviendo el maestro, y al no

disponer de las condiciones que se considerarían más apropiadas, la escuela deberá reflexionar

sobre la forma de concretar la transición desde una escuela regular a una escuela inclusiva.

Probablemente, una serie de intervenciones comiencen a resultar en experiencias valiosas

cuando se realicen bajo una intencionalidad, desde una ética explicitada, en unas instituciones

educativas regulares basadas en el sentido común de años de trabajo y auto exigencia, y que

toman cuerpo cuando respeta a la diversidad.

De manera que organizar la atención educativa no resulte problemático para los maestros, la

escuela debe establecer una cultura organizativa y docente. En este sentido el Modelo de

Inclusión Educativa tiene como finalidad orientar y guiar a los docentes ecuatorianos en su

2

práctica educativa; iniciar con el abordaje de los antecedentes que nos ubica, dentro de un

contexto histórico, de la evolución de cómo fueron atendidas las personas consideradas

diferentes desde la segregación, la integración educativa y hasta el ejercicio de los derechos

que tienen a la educación.

1.1 Planteamiento del problema

El programa de Inclusión Educativa ha sido creado por el Ministerio de Educación,

para dar respuesta a uno de los problemas educativos más graves, como es la exclusión escolar

de un sector de niños y jóvenes que como consecuencia del deterioro socio-económico sufrido

especialmente en las últimas décadas en nuestro país, han quedado fuera de los circuitos

educativos que ofrece el sistema.

La problemática de la exclusión educativa de los niños y jóvenes de los sectores sociales de

mayor pobreza y vulnerabilidad social, es de alta magnitud. Desde los años 80 se dio el

movimiento de integración educativa que trataba de conseguir que los niños con discapacidad

asistieran a las mismas escuelas que el resto de niños.

A través de la historia y en la mayoría de países se dividía a los niños en dos grupos

“normales” y “especiales” creándose dos tipos de escuelas separadas y diferentes una la

escuela regular o normal para todos los niños, y otra la escuela especial para los niños con

discapacidad

3

La necesidad de que todos los habitantes gocen de una vida con calidad accediendo

equitativamente a un espacio de oportunidades, es ahí cuando se ve la necesidad de que

personas con discapacidad sean integradas, incluidas a instituciones de educación regular

contribuyendo a una formación integral con la finalidad que reciban una educación .

El tener una visión clara sobre la atención a la diversidad y el proceso que a de seguirse en su

inclusión y cuál es el ámbito de la actuación en atención de estos estudiantes.

De ahí que la tónica de todos quienes participen en el proceso de Inclusión Educativa será

trabajar en la transformación de lo tradicional adoptando los principios de una educación para

todos.

Es decir, trabajar en la construcción de una nueva escuela desde la elaboración de los

proyectos educativos institucionales bajo los índices de Inclusión de la UNESCO que

permitan establecer el camino educativo, de querer, saber hacia dónde ir, con qué herramientas

trabajar, para que las diferencias de los estudiantes entre los espacios educativos regulares y

tener los suficientes elementos que posibiliten brindarles un proceso educativo pleno.

Los maestros analizarán como desenvolverse en la institución y orientar sus acciones.

Es en este punto donde el trabajo toma importancia, justamente por incluir a todos los

miembros de la comunidad educativa a compartir, a coeducarse con aquellos que son objeto de

una atención más especializada.

4

La escuela se siente instada y presionada para incrementar cambios que den respuesta y

brinden una atención adecuada, oportuna y de excelente calidad a los estudiantes con

necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad.

Para la implementación de este programa se interviene con recursos y equipos técnicos de las

Direcciones Nacionales de Gestión Curricular y Formación Docente, de Información y

Evaluación de la Calidad Educativa y de Programas Compensatorios.

Este programa se enmarca en las políticas nacionales de fortalecer la igual y calidad educativa

en el sistema formal de educación, garantizando las mismas oportunidades de acceso,

permanencia y egreso especialmente para los niños y jóvenes en edad escolar que se

encuentran en las peores condiciones de vulnerabilidad social, apuntando a la construcción de

igualdad y justicia social.

1.2 . Formulación del Problema

Se entiende la inclusión educativa como un proceso relacionado con aumentar la

participación y disminuir la desigualdad de oportunidades?

Todos los miembros de una institución asumen la responsabilidad de que su escuela sea

más inclusiva?

El personal evitará considerar que las barreras al aprendizaje y la participación son

producto de las limitaciones o deficiencias de los estudiantes?

5

Se adaptan los contenidos de aprendizaje a los diferentes conocimientos, experiencias y

necesidades de cada uno de los estudiantes con necesidades educativas especiales?

Los estudiantes con discapacidad serán vistos como un reto para el desarrollo de su

escuela y del personal?

Dentro del Proceso de inclusión Educativa a personas con discapacidad se continuará

con el manejo de las tres virtudes de la profesión de ser docente como justicia,

compasión, y responsabilidad?

1.3. Sistematización del Problema

Radica en la falta de aplicación de estrategias por parte de los maestros de las escuelas

pilotos en cuanto se refiere a inclusión educativa, es decir no toman en cuenta que las

necesidades educativas especiales depende tanto de las deficiencias propias del niño o niña

como de las del entorno en el que se desenvuelve y de los recursos disponibles en los centros

escolares y en la comunidad. Existe problema en la detección y atención a tiempo, la falta de

personal especializado y de lugares o centros infantiles que brinden una mejor atención, lo que

garantizaría una atención temprana.

6

Los niños o niñas que tienen discapacidad se encuentran en centros que brindan apoyo, no

están capacitados para brindar la ayuda que requieren, y en otros casos estos niños o niñas se

encuentran en escuelas regulares pero sin ningún tipo de ayuda para su desarrollo.

No existen normas que regulen la admisión de alumnos en las escuelas, varios niños niñas

con discapacidad tienen negado el acceso a escuelas públicas, es decir ellos no pueden escoger

dónde estudiar.

La inclusión de un niño o niña a una escuela regular depende de varios factores, la decisión de

los padres y autoridades del centro o si es el caso se escogerá una escuela especial. El apoyo

es de mucha importancia para la educación de estos niños y niñas , las familias quieren

inclusión educativa, no integración sin apoyos suficiente, el no ayudar y apoyar a escuelas

regulares para la implementación de centros de apoyo pedagógico puede acarrear efectos,

producir más aislamiento de los niños, niñas y jóvenes, autoestima baja, complicar más la

dificultad al no tener la atención que necesite, es decir el niño o niña con discapacidad se

quede totalmente aislado y fuera de un círculo de estudio.

De acuerdo a la Ley de Educación, todas las personas tienen derecho a una educación integral

y a participar activamente en el proceso educativo nacional, garantizando la igualdad de

acceso a la educación.

7

La educación especial tiene por finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo

adecuado, a todos los alumnos con discapacidad para su incorporación tan plena como sea

posible a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismo y a ser

útiles a la sociedad La integración es el proceso de incorporación física y social dentro de la

sociedad a las personas que están segregadas y aisladas, es el primer paso que se dio para

llegar hasta el proceso de inclusión.

Inclusión responde a una ideología que aspira a que todos los habitantes puedan ejercer

derechos y gozar de una mejor calidad de vida, teniendo igualdad de derechos y

oportunidades. Es un proceso en el cual los niños, niñas y adultos con discapacidad tienen la

oportunidad de participar plenamente en todas las actividades que se ofrecen a las personas

que no tienen discapacidad.

La Inclusión Educativa en nuestro país cobra especial importancia en la última década, como

consecuencia de los acuerdos y convenios internacionales promovidos por la UNESCO y las

Naciones Unidas en defensa del derecho a la educación de las personas con discapacidad.

El gozar de una buena calidad de vida es derecho de todos, el poder acceder a las diferentes

oportunidades que se presentan en todos los ámbitos es parte de la inclusión, poder ejercer el

derecho a educarse sin tomar en cuenta las diversas condiciones personales, sociales y

culturales.

8

El no discriminar, es el objetivo de la inclusión, así como la modificación de las escuelas en

varios aspectos como funcionamiento, estrategias metodológicas, estructura, con estos

cambios se puede lograr un desarrollo educativo con valores y tolerancia.

El Sistema Educativo Ecuatoriano asume, a la inclusión como el proceso de identificar y

responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor

participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión

en la educación.

Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con

una visión común que incluye a todos los niños, niñas del rango de edad apropiada y la

convicción de que es responsabilidad del sistema regular, educara todos los niños, niñas

Este concepto orienta la aplicación de las estrategias pertinentes para la puesta en marcha de la

inclusión educativa, sin embargo hay que hacer dos consideraciones para su implementación.

La primera es que el desarrollo de las escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante

que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual.

La segunda es que debe haber una serie de condiciones que no solo apoyen la inclusión de

niños, niñas con discapacidad a la escuela regular, sino que también favorezcan a la calidad

en la enseñanza para todos.

9

La escuela inclusiva dará una respuesta afectiva a las necesidades educativas especiales de

todos los estudiantes de los distintos niveles del sistema y al principio de igualdad de

oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como consecuencia de sus

características personales y culturales.

El establecimiento inclusivo enfatiza en cómo apoyar a los estudiantes de los distintos niveles,

para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera

que se sientan bienvenidos, seguros, y alcancen el éxito, con base de un aprendizaje

significativo centrado en el individuo.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general

Evaluar la efectividad de las estrategias pedagógicas utilizadas en los procesos de inclusión

educativa de los niños y niñas con discapacidad en las escuelas “Las Américas” y “Eduardo

Reyes” del cantón Ambato, mediante el logro y satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje, desarrollando el bienestar individual y social de los niños y niñas dentro del

sistema de inclusión.

1.4.2. Objetivos específicos

Determinar cuáles son los beneficios de la inclusión educativa en la educación regular.

Establecer las condiciones para que las escuelas regulares trabajen en la inclusión

educativa

10

Comprender la práctica docente en relación a la inclusión educativa.

Instruir en el trabajo con niños, niñas con necesidades educativas especiales.

1.5. Justificación

De acuerdo a informes y publicaciones en la ciudad de Ambato es conveniente conocer e

investigar cuales son las estrategias que los maestros pueden utilizar para lograr una inclusión

a la educación regular para las personas con alguna discapacidad, ésta investigación, es

fundamental debido a que se observa que no existe procesos de autoformación docente lo que

no facilita la inclusión en las aulas.

Cabe señalar que nuestro país ha firmado junto con otros países varios acuerdos y

declaraciones internacionales en los que recalcan el derecho a la educación en igualdad de

condiciones.

Actualmente, ya no basta con que los estudiantes con discapacidad se encuentren en las

escuelas regulares, sino que deben participar de toda la vida escolar y social de las mismas.

De esta manera se quiere que las personas con discapacidad hagan efectivo su derecho a la

educación, reglamentando la permanencia, participación activa, promoción y eliminando las

barreras para el acceso al aprendizaje.

Con esta investigación se trata de contribuir al proceso de transformación de las escuelas a

verdaderas escuelas inclusivas comprometidas a dar atención a la diversidad, esto significa

11

aprender en las escuelas y participar en las fiestas, deportes, concursos, paseos, tener amigos,

compartir con ellos, con el fin de mejorar la calidad de vida.

1.6. Alcance de la Investigación

La presente investigación es de tipo descriptiva y explicativa puesto que el tipo descriptivo

procura brindar una buena percepción del funcionamiento de lo investigado, ayudándonos en

el estudio para identificar los principales problemas en la investigación

Los estudios descriptivos llevarán finalmente a conclusiones generales, también pueden llegar

a colocar de manifiesto nuevos problemas y preguntas de investigación,

En algunos casos la investigación explicativa enfoca relaciones muy precisas entre las

variables y aplica para este fin recursos cuantitativos tratando de decir precisamente y en

términos aritméticos cuánto se modifica una variable cuando se modifica otra variable.

El tipo explicativo ayudará a establecer hipótesis, que constituyen el núcleo de la

investigación, la investigación explicativa orientará a perseguir varios fines con relación al

tema.

12

CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Discapacidad

“La discapacidad a lo largo de los años, ha sido percibida de distintas maneras por la

sociedad

Durante el siglo XX se encontraba vinculada a una condición o función que se consideraba

deteriorada respecto a la situación general de un individuo.

El término solía hacer referencia a la discapacidad física, la discapacidad sensorial, la

discapacidad cognoscitiva, la discapacidad intelectual, las enfermedades mentales y distintos

tipos de enfermedad crónica.” 1

2.1.2 Discapacidad: Evolución histórica y visión actual

“La atención a las personas con discapacidad, ha transitado uno de los caminos más

escabrosos y crueles, de toda la historia de la humanidad. Así por ejemplo, en la comunidad

primitiva, el individuo que no estaba apto para participar en la búsqueda de alimentos, o que

1 http://definicion.de/discapacidad

13

era incapaz de adaptarse a las difíciles condiciones de vida existentes, estaba condenado a

perecer; si es que antes no era eliminado. El nivel de las fuerzas productivas era tan bajo, que

no se contaba con productos excedentes, que pudieran garantizar la supervivencia de

aquellos que no participaran en el proceso de producción. Las investigaciones

antropométricas, han demostrado que en la antigua Grecia, específicamente en Esparta; la

matanza de niños estaba relacionada directamente, con aquellos infantes en los que se hacía

evidente alguna deformidad física, particularmente, si ésta era muy marcada”2

Según el autor filósofo romano Lucio Anneo Seneca, citadas por Ligia Trujillo y col. (1984)

pg.8, delatan la crueldad de aquella época: “Matamos a los seres deformes y ahogamos a

aquellos niños que nacen enfermizos, débiles y deformados. No actuamos así por ira o por

enfado, sino guiándonos por los principios del raciocinio: separar lo defectuoso de lo

saludable”.

A medida que el tiempo transcurre se lideran las diferentes condiciones con respecto a la

discapacidad, se realiza investigaciones, existiendo el porte varias personas en diferentes

áreas, es ahí cuando se empieza con un proceso de enseñanza individual.

Se comenzó a educar a los niños y niñas con déficits físicos, psíquicos y sensoriales, en las

llamadas “Casas de Beneficencia”, para luego, cuando las ciencias médicas empezaron a

profundizar en el estudio los trastornos del desarrollo y poco a poco, se comenzó a

2 Harlan Hahn, 1993. /www.sld.cu/galerias/.../discapacidad_y_atencion_a_la_diversidad.pdf

14

comprender la esencia de los mismos; las ciencias psicológicas y pedagógicas,

retroalimentándose de las primeras, y por tanto, con un enfoque predominantemente clínico,

que hacía hincapié casi absoluto en el “defecto”, comenzaron a profundizar en el desarrollo de

la personalidad de estos niños y aparecen las primeras instituciones, donde fueron educados

por separado, según el carácter del defecto. Así, surgen las primeras instituciones especiales

para niños y niñas sordos y ciegos; y más tarde, las instituciones para niños y niñas con

retraso mental.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), en la década del 50, elabora la primera

Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas relacionados con la

Salud (CIE).

En este sentido, define:

Deficiencia: Toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o

anatómica.

Discapacidad: Toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia), de la capacidad de

realizar una actividad en la forma, o dentro del margen que se considera normal para un ser

humano.

Minusvalía: Una situación de desventaja para un individuo determinado, consecuencia de una

deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal

en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales).

15

Esta clasificación, estuvo vigente hasta finales del siglo XX; pero tal y como las ciencias

sociológicas, psicológicas y pedagógicas, se retroalimentaron de las ciencias médicas; sobre

todo, en la segunda mitad de ese siglo; asimismo sucedió a la inversa. Aunque sus aportes

fueron de incuestionable valor social, su alcance no satisface las expectativas, al centrar la

discapacidad en el individuo que la padece. En las dos últimas décadas del pasado siglo y

como resultado de las investigaciones en el campo sociológico y psicopedagógico

fundamentalmente, la comunidad científica internacional, fue ganando conciencia en que “el

problema radica en el fracaso de la sociedad y del entorno creado por el ser humano, para

ajustarse a las necesidades y aspiraciones de las personas con discapacidad y no en la

incapacidad de dichas personas, para adaptarse a las demandas de la sociedad”.3

En la 54ª Asamblea Mundial de la Salud, aprueban la nueva y vigente- Clasificación

Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001).

Con ésta nueva clasificación, considera al ser humano en el centro de las interrelaciones:

biológicas, físicas, psicológicas, sociales. “Todas ellas, imbricadas unas con otras, pueden

generar la discapacidad o por el contrario, reducirla. Desde este nuevo modelo bio-psico-

social, se considera como discapacidad, a las limitaciones en la actividad y restricciones en la

participación social, que puede tener una persona como consecuencia de la interacción entre

los aspectos inherentes a su condición de salud (Funciones/estructuras corporales), la

actividad (limitaciones en la actividad), la participación (restricciones en la participación),

3 Harlan Hahn, La evolución histórica de los modelos explicativos de la discapacidad ,1993,pág.10

16

relacionados con los factores contextuales (ambientales y personales) que ocasionan

resultados negativos” 4

La discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características

del organismo de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud OMS, define:

A la restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad

dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

“Se concibe que la discapacidad no es una situación que tiene efectos estrictamente

particulares sino que es una cuestión que atañe derechos humanos.” 5

La definición hace referencia básicamente al desempeño laboral y ocupacional, usando

adecuadamente términos como restricción o impedimento de la capacidad de realizar una

actividad, haciendo comparación de aquello que la sociedad ha considerado dentro de una

norma, tomada sobre la base de la funcionalidad de una mayoría de seres humanos en

condiciones de máximo nivel de funcionalidad.

A la discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño de una

actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o

surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo,

sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.

4 Discapacidad y Atención a la Diversidad: Un Desafío a la Ciencia. MSc. Joaquín Eduardo Barrios González,

Yamila Fernández, Maylene López, Jorge Coll Costa

5 Mario Andrés Ospina Ramírez. Discapacidad y sociedad democrática, revista derecho del estado Nª

24, 2010

17

Cuando se habla de discapacidad, también se hace referencia a términos como deficiencia,

minusvalía que se hace necesario conceptualizarlos y diferenciarlos; así, es un término general

que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la

participación; por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una

interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad

en la que vive.

Para dejar totalmente claro se abordará las conceptualizaciones y diferenciaciones que hace la

OMS, en la conferencia del 2009 en la Universidad Politécnica de Discapacidad y Empleo en

el (2009), en la cual propone una terminología que resulta clave a la hora de tratar sobre este

tema. Esta terminología la propuso en la CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE

DEFICIENCIAS, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍAS (CIDDM).

Para utilizar bien el lenguaje y no discriminar a nadie por un mal uso de los conceptos es

bueno distinguir de manera precisa entre tres términos que se utiliza habitualmente, a veces

como si fueran equivalentes, pero que en realidad tienen significados diferentes: disminución,

discapacidad y minusvalidez. Cómo ya se ha dicho anteriormente, la Organización Mundial

de la Salud define cada uno de estos términos en la Clasificación Internacional de

Disminución, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM).

Dejar claro que la discapacidad, se refiere a aquella que tiene impedida o entorpecida alguna

de las actividades cotidianas consideradas normales, debido a la alteración de sus funciones

intelectuales o físicas.

18

La discapacidad: “Es un término genérico que incluye deficiencias, limitaciones en la

actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción

entre el individuo con una determinada condición de salud y su factores contextuales” 6

“Se muestra la discapacidad como una desviaciación social, la relación discapacidad y

desviación se puede entender con referencia a la ausencia de obligaciones y de

responsabilidades sociales” 7

Valorar la discapacidad requiere un análisis sobre su gravedad y sobre las posibilidades de

curación. El origen de la discapacidad es también importante.

La motivación y la voluntad de superación por parte del individuo, el padecimiento de una

misma deficiencia tendrá diferentes consecuencias sobre sus posibilidades de llevar a cabo

tareas dependiendo de las características, de los requerimientos y las exigencias de los puestos

de trabajo.

“La discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las

características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive. Lo

que no dice la definición es la carga social que esa palabra lleva para las personas que tienen

una deficiencia, una limitación o una restricción.”8

“En la actualidad la discapacidad se ve desde una perspectiva diferente y se la define como

a una persona como resultante de la interacción entre la discapacidad de una persona y las

6 Querejeta González Miguel , OMS para el estudio de la discapacidad (RECEDIS)

7 Abela Jaime A., Ortega Ruíz José F., Pérez Ana María , Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,

2003, pág. 83

8Ayala Hermida , Mateos Laura . Cuando las deficiencias se convierten en discapacidad - Prisma Social: revista

de 2010 - dialnet.unirioja

19

variables ambientales que incluyen el ambiente físico, las situaciones sociales y los

recursos.” 9

2.1.3 Deficiencia

La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM),

establecida por la Organización Mundial de la Salud en 1980, recoge las siguientes

definiciones:

“Deficiencia. Es la pérdida o la anormalidad de una estructura o de una función psicológica,

Fisiológica anatómica puede ser temporal o permanente.” 10

“Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las

limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las

restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales”. 11

La deficiencia, establece una relación de pérdida o la anormalidad de una estructura o de una

función psicológica, fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente. Entre las

deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida

por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas

de la función mental.

9 Schalock, Robert, 1988b; Verdugo, 1997, Hacia una nueva concepción de la discapacidad.

10 -Herrero Vicente, C Sánchez-Juan, Allergologia

11 OMS y el Grupo del Banco mundial publicado el 9 de junio del 2011

20

Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las

limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones

de la participación son problemas para participar en situaciones vitales.

2.1.4 Minusvalía

“Minusvalía es toda situación desventajosa para un individuo determinado, producto de una

deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en

su caso en función de la edad, el sexo y los factores sociales y culturales.”.12

Este concepto hace referencia a la socialización de una deficiencia, o una discapacidad

reflejando las consecuencias que se derivan de las mismas.

Es una situación de desventaja para un individuo determinado, de una deficiencia o de una

discapacidad, que limita o impide el desarrollo de un rol que es normal en su caso, en función

de la edad, sexo y factores culturales y sociales.

Esto hace referencia a un enfoque social o del entorno de desventaja con el resto de la

población para cumplir un rol específico sin contemplar ningún tipo de adaptaciones posibles.

La situación de desventaja a la que alude la OMS, se manifiesta en la relación entre la persona

y su entorno, pero se hace necesario relacionar estos tres conceptos:

12

MT Vicente-Herrero, C Sánchez-Juan, Allergologia , cursointervencionmarginacion.jimdo.com/deficiencia-

discapacidad.

21

A una persona, una enfermedad o un trastorno, le puede producir una deficiencia (en una parte

de su cuerpo, por ejemplo), que en consecuencia genera una discapacidad (como una

disminución en el funcionamiento de esta parte del cuerpo), la cual puede significar una

minusvalía cuando interactúe con el entorno. Estos tres conceptos se relacionarían de la

siguiente manera:

Enfermedad o trastorno - deficiencia – discapacidad – minusvalía-, situación intrínseca

situación exteriorizada, situación objetivada, situación subjetivada.

Un ejemplo:

Una persona sufre una miopía (que es una deficiencia) pero con el uso de gafas no le impide

realizar, ninguna actividad en su vida cotidiana. Por lo tanto, esta persona no tiene ninguna

minusvalía.

Una persona sufre una miopía (deficiencia) pero a pesar de llevar gafas, le impide ver con

normalidad: esto representa una discapacidad.

Se puede considerar que esta persona tiene una minusvalía sólo en caso de que su posibilidad

de integración social (estudios, trabajo, tiempo libre,…) se vea afectada para poder desarrollar

el rol propio del entorno social cultural en el que vive.

No todas las personas con una deficiencia sufren una discapacidad, ni todas las que tienen una

discapacidad tienen una minusvalía.

22

La investigación se centra en la inclusión de personas con Necesidades Educativas Especiales

(NEE) asociadas o no a la discapacidad, por lo que se ampliará en la exploración de la

discapacidad.

2.1.5 Tipos de Discapacidad

2.1.5.1 Discapacidad física

Existen diversas causas por las cuales se presenta la discapacidad física; factores congénitos,

hereditarios, cromosómicos, por accidentes o enfermedades degenerativas, neuromusculares,

infecciosas o metabólicas entre muchas.

Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más frecuentes, las cuales son secuelas

de poliomielitis, lesión medular (parapléjico o cuadripléjico) y amputaciones de las

extremidades superiores, inferiores o de la columna vertebral como la distrofia musculo-

esquelética, artritis, etc.

2.1.5.1.1 Lesión medular

“La lesión medular espinal (LME) ha sido considerada como una de las discapacidades más

trágicas que le puede suceder a una persona. Uno puede comprender esta situación cuando

considera que el portador de una lesión medular se verá afectado con parálisis de diferentes

niveles y grados de extensión, pérdida de la sensibilidad y disfunción de la vejiga, intestinal y

sexual; además de las consecuencias psíquicas, sociales y económicas que conlleva dicha

23

situación de minusvalía física permanente o irreversible, ya que en la actualidad no tiene cura

regenerativa ni reconstructiva”13

.

2.1.5.1.2. Esclerosis múltiple

Es una enfermedad fundamentalmente inmunológica, en la cual se produce una suerte de

alergia de una parte del sistema nervioso central, afectando los nervios que están recubiertos.

“La Esclerosis múltiple es una enfermedad inflamatoria y desmielinizante del sistema

nervioso central , cuya etiología ha sido atribuida clásicamente a un fenómeno autoinmune1.

Si bien afecta individuos de todas las edades, la mayor parte de los pacientes desarrollan los

primeros síntomas de la enfermedad entre los 20 y 40 años. Aproximadamente 85% de los

enfermos inicialmente experimentan un curso con brotes y remisiones caracterizado por la

presencia de discapacidad neurológica reversible que se presenta en forma de múltiples

episodios. Luego de aproximadamente 10 años de evolución de la enfermedad, un 50% de

estos pacientes presentan gradual progresión de su discapacidad con síntomas neurológicos

irreversibles. Esta forma clínica es llamada secundaria progresiva”14

2.1.5.1.3. Parálisis cerebral

Es un conjunto de desórdenes cerebrales que afecta el movimiento y la coordinación

muscular. Es causada por daño a una o más áreas específicas del cerebro, generalmente

durante el desarrollo fetal

13

Mazaira, l Romero, ME JERCÍA…Rehabilitación, 1998elsevier.es Rehabilitación (Madrid) 1998; 32:365-372

14 G Izquierdo - Rev Neurol, 2003, www.scielo.org.ar/pdf/medba/v65n2/v65n2a18.pdf

24

“El concepto de PC se refiere a un conjunto de síndromes clínicos heterogéneos

caracterizados por mecanismos posturales y actividades motoras anormales. Estas

alteraciones se deben a anomalías únicas o múltiples del cerebro en desarrollo, de naturaleza

estática. Aunque las lesiones neuropatológicas y la expresión clínica pueden cambiar a

medida que el cerebro madura, no hay progresión de la enfermedad” 15

2.1.5.1.4. Mal de Parkinson

Entre las enfermedades neurológicas, el Mal de Parkinson (MP) ocupa el cuarto lugar en

incidencia. Es una de las afecciones más antiguas que conoce la humanidad y recibe su

denominación del médico que lo descubrió, el mal de Parkinson se desarrolla con mayor

frecuencia después de los 50 años de edad y es uno de los trastornos neurológicos más

comunes en los ancianos. Se presenta en adultos más jóvenes y afecta tanto a hombres como a

mujeres.

En algunos casos, la enfermedad es hereditaria. Cuando una persona joven resulta afectada,

generalmente se debe a una forma de la enfermedad que es hereditaria.

Las neuronas utilizan un químico cerebral, llamado dopamina, para ayudar a controlar el

movimiento muscular.

“El mal de Parkinson ocurre cuando las neuronas del cerebro que producen la dopamina se

destruyen lentamente, sin la dopamina, las neuronas en esa parte del cerebro no pueden

enviar mensajes apropiadamente, llevando a la pérdida de la función muscular el daño

15

A Legido, Rev Neurol, 2003 - 200.26.134.109 endeporte/hermesoft/portal/..

25

empeora con el tiempo. El Parkinson en los niños, el cual no es muy común, puede ocurrir

debido a que los nervios no son tan sensibles a la dopamina”.16

El término "parkinsonismo" hace referencia a cualquier afección que involucre los tipos de

cambios en el movimiento observados en el mal de Parkinson, puede ser causado por otros

trastornos (como el parkinsonismo secundario) o por ciertos medicamentos.

2.1.5.1.5. Espina bífida

Malformación congénita manifestada por falta de cierre o fusión de uno o varios arcos

posteriores de la columna vertebral, con o sin exposición de la médula espinal, lo que sucede

durante el primer trimestre de vida.

“Es una malformación que consiste en un fallo en el cierre del tubo neural durante el periodo

embrionario. El término Mielodisplasia engloba un grupo de defectos congénitos de la

médula espinal, el defecto congénito comúnmente se denomina espina bífida o espina

abierta.”17

2.1.5.1.6. Distonía muscular

Es un síndrome que consiste en contracciones musculares sostenidas en el tiempo. La mayoría

de las veces causa torsiones, movimientos repetitivos y/o posturas anómalas. Además,

presenta tics regulares

16

M de Parkinson - missionhospitals.org, www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/000755.htm

17 http://www.efisioterapia.net - portal de fisioterapia y rehabilitación

26

Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más frecuentes, las cuales son secuelas

de poliomielitis, lesión medular (parapléjico o cuadripléjico) y amputaciones de las

extremidades superiores, inferiores o de la columna vertebral como la distrofia musculo-

esquelética, artritis, etc.

Esta categoría, tanto como las correspondientes a los trastornos mentales y sensoriales, no es

enteramente precisa, sino más bien un esquema que responde a objetivos de delimitación

dentro de un espectro amplio. No obstante, su uso puede ayudar a comprender la compleja

realidad de las discapacidades.

Se considerará que una persona tiene discapacidad física cuando padezca anomalías orgánicas

en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza, columna vertebral, extremidades

superiores y extremidades inferiores). También se incluirán las deficiencias del sistema

nervioso, referidas a las parálisis de extremidades superiores e inferiores, paraplejías y

tetraplejías y a los trastornos de coordinación de los movimientos, entre otras. Un último

subconjunto recogido en la categoría de discapacidades físicas es el referido a las alteraciones

viscerales, esto es, a los aparatos respiratorio, cardiovascular, digestivo, genitourinario,

sistema endocrino-metabólico y sistema inmunitario .En todos los casos de deficiencias de

carácter físico el eje problemático en torno al cual se estructura la trama de la integración es la

autonomía personal, ya que aunque en cada etapa del ciclo vital las expectativas en torno a la

autonomía son distintas, como también lo son entre las personas que no padecen discapacidad,

se trata de un elemento esencial desde el punto de vista de la calidad de vida. La escasa

participación en actividad y empleo, el déficit y el desajuste educativo, así como la

sobreprotección familiar, que redundan en la falta de autonomía, son problemas comunes a

27

todas las personas con discapacidad. Pero tal vez se manifiesten de forma especialmente

reconocible en términos de accesibilidad en aquellas personas que tienen muy reducida su

capacidad de movimiento, como los usuarios de sillas de ruedas.

“Una persona con discapacidad física motriz, pueden ser semiambulatorias, caminan

ayudadas por elementos complementarios, o no ambulatorias, sólo pueden desplazarse con

ayuda.

Se deben evitar los movimientos bruscos y conducir firmemente cuando se dirige a una

persona en silla de ruedas. Además, hay que procurar ubicarse de manera tal que haya una

comunicación visual sin esfuerzo durante las conversaciones en el desplazamiento”18

.

2.1.5.2. Discapacidad sensorial

Comprende a las personas con deficiencias visuales, a los sordos y a quienes presentan

problemas en la comunicación y el lenguaje.

Discapacidad Visual, quienes presentan estas discapacidades pueden ser ciegos (han perdido

toda su capacidad de ver) o tener una cierta pérdida que les impida distinguir colores, no

tolerar la iluminación o no percibir la totalidad del ambiente. Para comunicarse con ellos hay

que presentarse y despedirse siempre en voz alta para que noten nuestra presencia o ausencia.

Cuando se los ayuda a desplazarse no se los debe tomar del brazo, sino permitir que tomen el

18

Minquilón Carmen. (1991). Las Necesidades Educativas Especiales, pág. 43

28

nuestro colocándonos del lado inverso al bastón. Para darles indicaciones hay que ser preciso,

y no dar respuestas vagas

Discapacidad Auditiva, En este grupo de personas están incluidos los sordos (tienen un resto

auditivo que no es susceptible de ser recuperado) y los hipoacúsicos (presentan un resto

auditivo que se puede rehabilitar). Para comunicarse con personas con deficiencia auditiva hay

que llamar su atención tocándoles el hombro. Hablar de frente, despacio, usar gestos que

ayuden a la comprensión y facilitar la lectura labial. Al igual que en los casos de los

anteriores, al hablar de deficiencias sensoriales es necesario recordar que las categorías de

análisis presentan limitaciones en la descripción de la realidad para la que se aplica.

Dentro del grupo de las deficiencias sensoriales se incluyen, como se ha dicho, colectivos

afectados por trastornos de distinta naturaleza. Las deficiencias auditivas presentan a su vez

distintos grados, desde las hipoacusias (mala audición) de carácter leve hasta la sordera total

prelocutiva y postlocutiva, y los trastornos relacionados con el equilibrio.

A estas diferencias se unen las distintas estrategias técnicas y comunicativas empleadas por

quienes padecen deficiencias auditivas, lenguaje de signos, implantes cocleares o audífonos,

configurando un colectivo de rasgos muy heterogéneos, tanto por sus perfiles orgánicos como

por sus estrategias de integración. El otro gran colectivo incluido en la categoría de

deficiencias sensoriales lo constituyen las personas con trastornos visuales.

2.1.5.3. Discapacidad intelectual

Se caracteriza por una disminución de las funciones mentales superiores, como inteligencia,

lenguaje, aprendizaje, entre otros, así como de las funciones motoras. Esta discapacidad abarca

29

toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se encuentra el retraso

mental, el síndrome Down y la parálisis cerebral. Son personas con dificultad para recordar,

resolver problemas o percibir información, tienen problemas para comprender y utilizar el

lenguaje

2.1.5.4. Discapacidad psíquica

Las personas sufren alteraciones neurológicas y trastornos cerebrales. Las deficiencias

mentales, como ocurre con el resto de los colectivos, el integrado por las personas con

deficiencias mentales es de difícil cuantificación, entre otras razones por la falta de precisión

en la determinación de sus límites. (AISCOW, Mel.(1995). Necesidades Educativas

Especiales. Ediciones UNESCO) ; (M.E.C.DIVISIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

ESPECIAL. Las Discapacidades)

El retraso mental en sus grados severo, moderado y leve, además del retraso madurativo, las

demencias y otros trastornos mentales. En esta última recoge trastornos tan diversos como el

autismo, las esquizofrenias, los trastornos psicóticos, somáticos y de la personalidad, entre

otros. La falta de acuerdo en torno a la idoneidad de la inclusión de algunos de éstos últimos

en categorías distintas y sobre todo la imposibilidad de realizar su cuantificación de manera

aislada, hace ineludible una exploración previa del conjunto considerado la categoría de otros

trastornos como enfermedades mentales.

30

El origen de las discapacidades son mentales o físicas, cualquier persona puede contraer una

discapacidad causada por el deterioro de su salud o por un accidente de tránsito de distinta

gravedad.

2.1.6. Inclusión

Incluir: del Latín Incluyere. Verbo transitivo, directo. Abarcar. Contener en sí. Involucrar.

Implicar. Insertar. Intercalar. Introducir. Hacer parte. Figurar entre otros. Pertenecer

conjuntamente con otros.

La sociedad inclusiva, valoriza la diversidad humana y fortalece la aceptación de las

diferencias individuales, dentro de ella se aprende a convivir, contribuir y construir un

mundo de oportunidades reales (no obligatoriamente iguales) para todos.

Eso implica una sociedad en donde cada uno es responsable por la calidad de vida del otro,

aun cuando ese otro es muy diferente.

Inclusión o integración, representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan

objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la

sociedad.

31

“Las personas utilizan el término inclusión cuando, en realidad, están pensando en

integración” 19

2.1.7. Inclusión Educativa

La integración y su futuro en la atención a la diversidad a través de la inclusión es el

desarrollado por García Teske (2003), quien expone que en sintonía con los avances en el

campo, el desarrollo de la integración en el marco de la escuela comprensiva ha producido una

evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término

y sustituirlo por el de inclusión, movimiento que va más allá del ámbito educativo y se

manifiesta con fuerza en otros sectores, es decir, apunta a todas las esferas que de algún modo

tienen que ver con la calidad de vida de las personas. En esta misma línea, Franco (2004),

expone que la inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos, pedagógicos,

administrativos dentro de las instituciones y programas educativos, y los contextos sociales,

culturales y naturales donde esos procesos tienen lugar. Plantea que la educación inclusiva es

aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo material y administrativo que se

oponen o dificultan al acceso y progreso de las personas en el proceso de formación.

Luego de conocer los orígenes de las políticas integradoras, su conceptualización y distinción

con la inclusión, otro grupo de documentos hacen referencia a las condiciones que favorecen

la integración. Consideran ésta como un cambio importante que lleva tiempo por lo que ha de

19

Melero, Miguel López – Diversidades y Cultura: una escuela sin exclusiones. Universidad de Málaga. España

2002.pág 25

32

conseguirse de forma gradual. El proceso de integración debe formar parte de una estrategia

global cuya meta es alcanzar una educación de calidad para todos (Blanco, 1997).

Entre las condiciones para desarrollar una integración exitosa, propuestas por esta autora,

están:

- Actitudes positivas y acuerdo consensuado de toda la comunidad.

- Legislación clara y precisa.

- Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad.

- Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos.

- Currículo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso.

- Estilo de enseñanza abierto y flexible.

- Recursos de apoyo humanos y materiales.

- Formación adecuada a la nueva concepción de las necesidades educativas especiales.

Con referencia al papel de la Educación Especial en el movimiento de la integración,

Macotela (1999), plantea que el movimiento parte del supuesto de que la educación especial

deja de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a la educación

básica. En consecuencia, desaparecen los territorios independientes de la educación especial y

la educación regular. Continuando en la experiencia mexicana, Guajardo (1999, dialoga sobre

una reorientación en la educación básica, de un enfoque de integración y de la vida

participativa de la sociedad, que no parte de la educación especial sino de la práctica

33

pedagógica en la educación regular, relegando el papel de la educación especial. Mientras que

Ramírez y Cueto (1999), replantean el papel del educador en la educación especial a partir del

Proyecto Nacional de Integración Educativa propuesto por el Gobierno de México en 1998

partiendo de la concepción de necesidades educativas especiales, optando por el cambio en la

visión de déficit por una más amplia que implique los contextos escolares, familiar, social y el

currículo. Conciben al educador especial como el profesional que puede generar cambios en

las prácticas educativas colaborando estrechamente con los maestros de educación regular. En

resumen, el profesional de la educación especial debe ser un promotor de la integración

educativa en condiciones justas, equitativas, tal como lo demanda la sociedad actual.

La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en

el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 en los países desarrollados se

suscitó en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas y en la

conciencia de las condiciones en que vivían las personas con discapacidad, entre otros

colectivos (Giné, 2001). A partir de estos cambios, los principios de actuación en educación

especial fueron transformados apostando por unas metas similares a las del resto de las

personas.

La Educación Integradora nace de la idea de que la educación es un derecho humano y básico

y proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa.

“Todos los alumnos tienen derecho a la educación” 20

20

Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educación - UNESCO, 1994

34

Este derecho se justifica educativamente por la necesidad de que se eduquen todos los niños y

niñas juntos obligando a las escuelas a idear modalidades de enseñanza para las diferencias

individuales; socialmente porque al educar a todos los niños y niñas juntos se sientan las

bases para una sociedad más justa, presentando experiencias exitosas en la práctica

pedagógica, asumiendo el reto y modificando los elementos.

La integración escolar ha puesto de manifiesto que la atención a la diversidad es un proceso

complejo, que a pesar de sus esfuerzos no ha cubierto la totalidad de sus objetivos, sin

embargo, ha representado un cambio importante en el panorama educativo. Por ello se

atraviesa actualmente por un cambio ideológico que transforma la integración en la inclusión

de las minorías, basados en los principios propuestos por la UNESCO (2003).

“La integración, es un proceso continuo y progresivo que se inicia desde el grupo familiar

con la finalidad de incorporar al individuo con necesidades especiales a la vida escolar,” 21

Las Educación, no sólo la Educación Especial pretende brindar las condiciones más

satisfactorias para una evolución más normalizada de las personas con discapacidad, sino

también de la educación en general, primaria, secundaria, de adultos, quienes se enfrentan a

este nuevo reto, de desarrollo personal, comunitario e institucional.

La UNESCO, define inclusión como:

21

Integración Educativa de las personas con Discapacidad en Latinoamérica Rosa linda Romero y Paola Laurett.

La Universidad del Zulia Maracaibo – Venezuela.

35

“Un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos

a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de

la reducción de la exclusión dentro y desde la educación”.22

La naturaleza del concepto no surge del resultado de sumar categorías de alumnos priorizados

(una supuesta lista sin fin). En cambio, se trata de brindar oportunidades de aprendizaje

efectivo a todos los niños, las niñas y los jóvenes respetando y protegiendo su unicidad, y

ambientando respuestas curriculares y pedagógicas que tomen en cuenta la diversidad de

situaciones, contextos y perfiles.

Con la inclusión, se aspira a que todas las personas podamos ejercer nuestros derechos y

oportunidades de manera equitativa para así gozar de una mejor calidad de vida.

El proceso de inclusión educativa se inició a partir de la Ley de Integración Social de los

Minusválidos (LISMI) de 1982 España, dando lugar a una vertebración de un programa de

integración escolar para transformar el sistema educativo, sobre todo a partir de 1985. Hoy

tienen como norma fundamental la Ley Orgánica de Educación, cuyo Título II está dedicado a

la Equidad en la Educación, y dentro de éste, el Capítulo I al alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo.

La inclusión se sustenta sobre un marco normativo, con cinco principales instrumentos

internacionales:

22

CIE, 2008.”Inclusión Educativa”,12-14 septiembre 2077, pág. 14

36

La convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer

(1979)

La convención sobre los derechos del niño (1989)

La declaración de Salamanca (1994)

El marco de acción de Dakar (2000)

La convención de las Naciones Unidas sobre derechos de las personas con discapacidades

(2006)

La Convención de las Naciones Unidas sobre Derechos de las Personas con Discapacidades

(2006) en la cual se puede encontrar en el capítulo 24 lo inherente a educación de las PcD, en

su Artículo 24 Educación, manifiesta.

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.

Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de

oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los

niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y

reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad

humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con

discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una

sociedad libre.

37

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por

motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de

la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de

discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria

inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en

que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales.

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema

general de educación, para facilitar su formación efectiva.

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al

máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena

inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender

habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en

igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los

Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos

de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así

como la tutoría y el apoyo entre pares;

38

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de

las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos,

sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más

apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo

académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas

pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén

cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen

en todos los niveles educativos.

Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios

y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y

materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la

educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje

durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin,

los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con

discapacidad.

39

De la misma manera la convención mundial de PcD, expresa en el Título V DE LOS

DERECHOS Y BENEFICIOS. Art. 19. -Sin perjuicio de los derechos establecidos en la

Constitución, en las leyes y en convenios internacionales, el Estado reconocerá y garantizará a

las personas con discapacidad los siguientes:

Accesibilidad. - Se garantiza a las personas con discapacidad la accesibilidad y utilización de

bienes y servicios de la sociedad, evitando y suprimiendo barreras que impidan o dificulten su

normal desenvolvimiento e integración social.

En toda obra pública que se destine a actividades que supongan el acceso de público, deberán

preverse accesos, medios de circulación, información e instalaciones adecuadas para personas

con discapacidad.

La misma previsión deberá efectuarse en los edificios destinados a empresas privadas de

servicio público, en los que exhiban espectáculos públicos y en las unidades sociales y

recreativas para uso comunitario, que en adelante se construyan, reformen o modifiquen.

Los municipios, con asesoría del Consejo Nacional de Discapacidades y el Instituto

Ecuatoriano de Normalización (INEN), dictarán las ordenanzas respectivas que permitan el

cumplimiento de este derecho; las que establecerán sanciones y multas por la inobservancia de

estas normas.

Adicionalmente, los municipios establecerán un porcentaje en sus presupuestos anuales para

eliminar las barreras existentes:

40

Acceso a la Educación. - Acceso a la educación regular en establecimientos públicos y

privados, en todos los niveles del sistema educativo nacional, con los apoyos necesarios, o en

servicios de educación especial y específica para aquellos que no puedan asistir a

establecimientos regulares de educación, en razón del grado y características de su

discapacidad.

Debido a que el Ecuador es suscriptor de estas convenciones internacional que obligan a

cumplimiento y ejecución de estos derechos; así hace que la educación para todos sea una

meta y compromiso de estado con la comunidad nacional e internacional, procurando una

mejora de la calidad de la educación, asumiendo e implementando de una forma más decisiva

un enfoque centrado en los derechos humanos, pretendiendo visualizar en mejor medida la

educación como un bien público basado en una misión y responsabilidad insustituible de los

gobiernos y del estado, desarrollando una clara, explícita y comprehensiva agenda de cambios

educativos y reforma de políticas con miras a promover el derecho al acceso y la obtención de

una educación equitativa de calidad, eliminando de las barreras institucionales, pedagógicas,

curriculares y docentes entre los niveles de Educación Inicial, Primaria y Media, las metas de

Educación para todos (EPT); con la garantía de acceso real a competencias y conocimientos el

desafío de lograr un currículum pertinente y relevante) sobre la base de una tríada

fundamental; una sólida política educativa, un marco curricular común para todos los niveles

de la Educación.

En la inclusión educativa, el concilio de Montevideo 2008, recomienda considerar los

siguientes aspectos en los grupos de alumnos con necesidades educativas especiales, tales

41

como y predominantemente aquellos alumnos con discapacidades físicas, mentales sensoriales

y multi retos.

De esta manera se puede generar el concepto de Inclusión Educativa hoy, que va evolucionado

hacia la idea que todos los niños, las niñas y los jóvenes deberían tener condiciones y

oportunidades equivalentes de aprendizaje en diferentes tipos de escuelas independientemente

de sus antecedentes sociales y culturales así como de sus diferencias en las habilidades y

capacidades; propendiendo a generar ambientes inclusivos en todas las escuelas por medio de

la provisión de un conjunto complementario de ofertas que forman parte de una red escolar

integrada y mediante la articulación con otras prestaciones sociales.

El concepto de Inclusión Educativa, no surge del resultado de sumar categorías de alumnos

priorizados (una supuesta lista sin fin), se trata de brindar oportunidades de aprendizaje

efectivo a todos los niños, niñas y los jóvenes respetando y protegiendo su unicidad, y

ambientando respuestas curriculares y pedagógicas que tomen en cuenta la diversidad de

situaciones, contextos y perfiles dentro y desde la educación.

También es necesario tomar muy en cuenta ciertas dimensiones críticas como parte de la

Inclusión Educativa:

1. La importancia y la prioridad otorgada, en una perspectiva de largo plazo, a la Inclusión

Educativa dentro de las políticas gubernamentales.

42

2. La integración entre los diferentes niveles del sistema educativo. Navegabilidad, densidad y

flexibilidad.

3. La individualización de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y las alumnas

(potenciales y actuales), considerando sus diferencias cognitivas, sociales y culturales.

Articular respuestas curriculares y pedagógicas frente a las mismas.

4. La conceptualización y la organización de la escuela como una unidad institucional y

pedagógica integrada.

5. La renovación y la recreación del rol de los docentes (perfil y desarrollo profesional).

La Inclusión Educativa supone cuatro elementos de vital importancia para que se logre el

éxito esperado:

1. Aprender a aprender a partir de las diferencias.

2. Estimular la creatividad y la capacidad de los alumnos de abordar y resolver problemas.

3. El derecho de los niños y las niñas a asistir a la escuela y vivir experiencias de aprendizaje

de calidad.

4. La responsabilidad ética de priorizar a aquellos alumnos y aquellas alumnas en riesgo de ser

marginadas y excluidos de la escuela. El texto de la ley orgánica de educación posee buenas

intenciones pero están tardando demasiado tiempo en el proceso de inclusión, algunos hablan

de un estancamiento, pero las fallas pueden resumirse en los siguientes:

Por la falta de detección a tiempo, esto ocurre porque no existe el personal educativo en

escuelas y centros infantiles.

43

Por la no existencia de servicios de atención educativa ambulatoria para niños, niñas no

escolarizados, o recurrentemente enfermos en casa u hospitalizados. (aulas hospitalarias )

Los niños, niñas con discapacidad tienen la posibilidad de acudir a escuelas regulares y los

que están en escuela ordinaria, muchas veces están aislados sin apoyos.

Es fundamental el apoyo decididamente la descentralización en aulas estables, situadas en

colegios ordinarios, de los centros de educación especial.

Las familias quieren inclusión educativa, no integración sin apoyos suficientes. Para ello es

preciso que La Ley orgánica de educación contemple expresamente las aulas estables en

centros ordinarios gestionadas por entidades sin ánimo de lucro especializadas en algún tipo

de discapacidad, que permitan la inclusión máxima a alumnos con necesidades generalizadas

de apoyo.

Hay muchos niños y niñas con modalidad integración pero, a menudo, los recursos que se le

asignan en su dictamen de necesidades educativas especiales, no son planificados y asignados

en función de las necesidades del niño, niña, sino en función de lo que hay en ese momento,

dando lugar a un trato realmente injusto.

Los logros en inclusión de un centro educativo tienen que puntuar en sus resultados; a

veces no hay más inclusión por competencia entre centros por las notas, pues existe la

44

falsa creencia de que tener alumnos con discapacidad baja la media del centro, para ello

deben estar pendientes de:

Establecer estándares de calidad en inclusión educativa.

Divulgar las buenas prácticas para que se generalicen.

Sensibilización y formación para todos los miembros de la comunidad educativa (implicar

a los otros padres y a todos los alumnos, no solo a los padres de los niños con

discapacidad).

Hacer un recuento de las actividades que se han realizado y se vienen realizando en el Ecuador

desde hace una década aproximadamente, en el cual el país ha experimentado un avance

importante en este tema.

En 1992 nace la ley 180 sobre Discapacidades, una norma cuyo espíritu es racionalizar el

trabajo en el país. A través de ella se crea el Consejo Nacional de Discapacidades, un

organismo encargado de dictar políticas nacionales, coordinar acciones e impulsar y ejecutar

investigaciones.

La Inclusión Educativa es un proyecto para niños, niños y jóvenes con Necesidades

Educativas Especiales al Sistema Educativo Ecuatoriano.

El objetivo del proyecto es contribuir al mejoramiento de la calidad de educación ecuatoriana

mediante el acceso de todos los niños, niñas a la educación básica, se insiste en el acceso a

las escuelas regulares de aquellos estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, sobre

todo aquellos con discapacidad.

45

“Se promueve un sistema único de educación, abierta para todos, basada en el derecho la

educación, que dé respuesta adecuada a cualquier niño o joven con las características,

necesidades, potencialidades y limitaciones que tenga. Se ha diseñado un modelo Nacional de

Inclusión para ponerlo en práctica en treinta escuelas tradicionales transformándolas en

escuelas inclusivas, las mismas que servirán de modelo para otras escuelas pongan en

práctica la filosofía de la inclusión”23

La meta de las escuelas del país será convertirse en inclusivas y así mejorar la calidad de

educación, igualar las oportunidades de las personas con discapacidad y contribuir a su

desarrollo.

Para conseguir estos propósitos, el proyecto está contemplando la ejecución de seis

componentes:

1. Sensibilización, información y difusión a través de una campaña en los medios de

comunicación con el fin de mejorar las actitudes hacia los estudiantes con N.E.E.

especialmente a aquellas con discapacidad.

2. Modelos, metodologías y estrategias: Se ha desarrollado un Modelo Nacional de educación

inclusiva, basado en el Índice de Inclusión, promovido en América Latina por la UNESCO. El

primer paso para ponerlo en práctica ha sido que la Escuela construya un Proyecto Educativo

23

Miguel Ángel Verdugo Instituto Universitario de Integración en la Comunidad .Universidad de Salamanca,

número 34, Octubre 2009

46

Institucional Inclusivo. Se trasmite este modelo, a través de procesos de capacitación, a todo el

personal de las escuelas seleccionadas.

3. Sensibilización a la Comunidad Educativa a través de talleres en temas de inclusión,

discapacidad y necesidades educativas especiales dirigidos a maestros, padres de familia y

estudiantes de las escuelas participantes. Para esto, se diseñaron 3 guías de sensibilización.

4. Leyes y reglamentos: Se ha contribuido para que la nueva Ley General de Educación que se

apruebe y su Reglamento sean inclusivos y contemple una escuela abierta para todos; sin dejar

de lado la educación especial que atenderá a niños, niñas con discapacidad con necesidades de

apoyo múltiples y permanentes.

5. Materiales, recursos técnicos y tecnológicos que se están entregando a las escuelas

participantes para facilitar su trabajo y como una retribución al esfuerzo que están realizando.

6. Educación y Trabajo: Enlazado estos dos sistemas de atención se han integrado a un

importante número de personas con discapacidad a un puesto de trabajo Las niñas, niños y

adolescentes con necesidades educativas especiales debe desarrollarse en sus áreas de mayor

potencial, es por ello que se busca poner en práctica una pedagogía

Se debe tomar encuentra la formación de los maestros y maestras desde un enfoque

inclusivo en su accionar y ampliarlo a la educación básica alternativa y a la superior, con

orientación al acceso al trabajo sin ninguna discriminación, tanto en colegios nacionales como

privados.

47

Hasta el momento (septiembre 2009) se ha intervenido en trece provincias del país y, como

resultado, 18 escuelas regulares se están transformando en escuelas inclusivas. Se ha

sensibilizado a 183 escuelas de la zona de influencia (aproximadamente 10 por escuela

inclusiva). Se ha capacitado en el Modelo de Inclusión a 510 personas entre maestros y

administrativos de las escuelas inclusivas. Los procesos y actividades de sensibilización han

llegado a 1.750 maestros, 2.724 padres de familia y 5.530 alumnos. Y uno de los resultados

más destacables ha sido la inserción de 225 personas con discapacidad a puestos de trabajo,

vinculado a 92 empresas. Los Maestros y maestras deben comprometerse, sensibilizarse y

motivarse para desarrollar la educación inclusiva.

Todos tienen derecho a ser respetados como iguales, pero también tienen derecho a ser

reconocidos como diferentes.

En la convención mundial sobre PcD, en el Artículo 7, refiere a los derechos de niños y niñas

con discapacidad:

1.” Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los

niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y

libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.

2. En todas las actividades relacionadas con los niños y las niñas con discapacidad, una

consideración primordial será la protección del interés superior del niño.

3 .Los Estados Partes garantizarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan derecho

a expresar su opinión libremente sobre todas las cuestiones que les afecten, opinión que

recibirá la debida consideración teniendo en cuenta su edad y madurez, en igualdad de

48

condiciones con los demás niños y niñas, y a recibir asistencia apropiada con arreglo a su

discapacidad y edad para poder ejercer ese derecho”24

.

2.1.7.1 Escuela Inclusiva

La escuela y la inclusión

Se conoce que aún los objetivos en la educación de las personas con necesidades educativas

especiales están orientadas a lograr comportamientos sociales controlados, cuando deberían

tener como objetivo que esas personas adquiriesen cultura suficiente para conducir su propia

vida.

El pensamiento pedagógico de los profesionales es que los niños, niñas con necesidades

educativas especiales, son los únicos responsables por sus problemas de aprendizaje, pero

raras veces cuestionan el sistema escolar y la sociedad. El fracaso en el aprendizaje se debe a

los propios muchachos con discapacidad y no al sistema, piensan que son ellos y no la escuela

que tiene que cambiar.

Es un modelo basado en el déficit, que destaca más lo que el niño, niña no logra hacer en

lugar de aquello que sí es capaz de hacer. Ese modelo se centra en la necesidad del

especialista, y se busca un modelo terapéutico de intervención, como si la solución de los

problemas de la diversidad estuviese sujeta a la formación de especialistas en el área de la

discapacidad.

24

http://www.conadis.gob.ec/docs/boletin17.pdf

http://dsclick.infospace.com/ClickHandler.ashx?ru=http%3a%2f%2fwww.conadis.gob.ec%2fdocs%2fboletin17.pdf&coi=398423&cop=main-title&c=iminentxml2.intl.es&ap=3&npp=3&p=0&pp=0&pvaid=d72df7ab0161448ab1766b01bafdbe9a&ep=3&euip=190.152.215.211&app=1&hash=34D83CB045F344D702BFD573E3514780

49

Esa escuela selectiva valoriza más la capacidad que los procesos; los grupos homogéneos en

lugar de los heterogéneos; la competitividad en lugar de la cooperación; el individualismo en

lugar del aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles en lugar de los

proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores; se apoya en desarrollar

habilidades y destrezas y no contenidos culturales y vivénciales como instrumentos para

adquirir y desarrollar estrategias que permitan resolver los problemas de la vida cotidiana.

Esa postura es un problema ideológico, porque lo que se esconde detrás de esa actitud es la no-

aceptación de la diversidad como valor humano y la perpetuación de las diferencias entre los

alumnos, resaltando que esas diferencias son insuperables.

La escuela inclusiva es aquella donde el modelo educativo subvierte esa lógica y pretende,

establecer vínculos cognitivos entre los alumnos y el currículo, para que adquieran y

desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les

preparen para aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. A veces, esas oportunidades

les serán dadas pero, en la mayoría de los casos, tendrán que ser construidas y, en esa

construcción, las personas con discapacidad tienen que participar activamente.

Esta falta de comprensión de la cultura de la diversidad implica que los profesionales piensen

que los procesos de integración están destinados a mejorar la educación especial y no la

educación en general, debidos a que los viejos parámetros están agonizados y los nuevos aún

no terminan de emerger.

50

“La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica

de calidad y profesionales de calidad. Todos tendremos que aprender a "enseñar a aprender".

La cultura de la diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde TODOS debemos

aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos entre las personas. La

cultura de la diversidad es una nueva manera de educar que parte del respeto a la diversidad

como valor”.25

En definitiva, las reformas educativas inclusivas suponen revisar el compromiso y el alcance

de las reformas integradoras previas (de todas ellas), tratando de construir una escuela que

responda no sólo a las necesidades •especiales• de algunos alumnos, sino a las de todos los

alumnos.

El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado grupo de

alumnos, sino que demanda un proceso de reestructuración global de la escuela para responder

desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y

cada uno de los alumnos (Lipsky y Gartner, 1996).

Desde este planteamiento, se reconocerá por primera vez en la historia que hablar de

diversidad en la escuela es hablar de la participación de cualquier persona (con independencia

de sus características sociales, culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc. en la escuela

de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al

25

Melero, Miguel López – Diversidades y Cultura: una escuela sin exclusiones. Universidad de Málaga. España

2002. www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_7/nr.../a.../1124.htm

51

aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación de calidad para todos los alumnos.

(Origen y sentido de la educación inclusiva. Ángeles Parrilla Latas)

Al hablar de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a niños,

niñas y adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa población

sino que se orienta a un grupo mucho mayor, formado por niños, niñas , adolescentes y

jóvenes que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela, las escuelas

inclusivas ofrecen el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que tienen todas las

personas a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a una

educación en las instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la

cultura, la ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad

física, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobre dotación.

Al hablar de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”. Si bien son

términos muy similares, contienen una diferencia. La integración se refiere al proceso de

enseñar juntos a niños y niñas con y sin N.E.E.

La inclusión es una concepción mucho más profunda , la escuela inclusiva enfatiza el sentido

de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por

sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas

adecuadas a sus necesidades educativas especiales.

El mérito de las escuelas inclusivas es que, además de ser capaces de dar una educación de

calidad a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminación, para crear

52

comunidades que acepten a todos, y por ende, colaboren en la construcción de una sociedad

integradora.

En las escuelas inclusivas rige un principio general, es que todos los niños deben aprender

juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las

fortalezas. Individuales, centrando su mirada en las fortalezas.

Al hablar de incluir a alumnos con necesidades Educativas Especiales a las escuelas

regulares, se debe pensar en que las escuelas deben estar preparadas para recibirlos y

atenderlos, es decir, deben ser escuelas inclusivas.

Se debe pensar en las aulas, en los patios y canchas de la escuela, en la organización escolar,

material didáctico y preparación de los profesores para trabajar con estos niños y niñas

Para que una escuela se considere inclusiva debe reunir varias condiciones:

Trabajo colaborativo entre profesorado.-La tarea de los maestros, a más de trabajar con

su grupo de niños, niñas es trabajar entre ellos de manera cooperativa y coordinada, tanto

en las actividades diarias en el aula como en la elaboración de la planificación.

Estrategia de enseñanza- aprendizaje.- Es fundamental que la escuela plantee, diseñe y

maneje actividades de las que puedan tomar parte todos los alumnos considerando la

cooperación como básica dentro del proceso.

Atención a la diversidad desde el currículo.- El currículo debe considerar a cada niño,

niña como una personalidad activa, en constante cambio, como autor de su propio

53

conocimiento y desarrollo, dándole importancia a los intereses y problemas individuales.

Además, deben realizarse adaptaciones tanto al currículo como a sus componentes.

Organización interna.- La institución educativa debe manejarse de manera organizada

favoreciendo el contacto de todos los miembros de la comunidad educativa.

Colaboración escuela – familia.- para una colaboración efectiva entre estos dos actores es

básico considerar lo siguiente:

Fortalecimiento de la comunicación con las familias. La escuela y la familia deben

estar en contacto permanente

Fortalecimiento de la participación de los padres en la toma de decisiones

Desarrollo de contactos formales e informales

Transformación de los servicios o recursos destinados a la educación especial.- contar

con un profesor de apoyo es clave para el trabajo colaborativo. Este profesor de apoyo

psicopedagógico debe ser parte de la estructura del centro

Hay que tomar en cuenta la transformación de los centros de educación especial en centros

de apoyo y recursos para la inclusión.

2.1.7.2 Principales características de las escuelas inclusivas

En la escuela inclusiva todos los niños y niñas deben sentir que pertenecen a la escuela y a

la comunidad y que todos pueden aprender.

54

En la escuela inclusiva, el director promueve que se enseñe de manera creativa

En la escuela inclusiva todos colaboran y se apoyan mutuamente

Los profesores de la escuela inclusiva no sólo contarán cosas sino que ayudarán a construir

nuevos aprendizajes

La escuela inclusiva trabaja con los padres de familia, se les capacita y orienta para un

buen apoyo escolar.

En la escuela inclusiva puede haber un profesor de apoyo paras ayudar a los niños, niñas

con NNE.

En las escuelas inclusivas todos los alumnos con o sin necesidades Educativas Especiales

participan en todas las actividades que se desarrollan dentro y fuera de la escuela.

La escuela inclusiva permite una educación intercultural, valora los derechos humanos,

respeta la diferencia y evita la discriminación.

2.1.7.3. Rol de los compañeros de los niños incluidos

Cuando el compañerismo y las relaciones que tienen los niños, niñas y jóvenes en las aulas, se

orientan a la imagen de las personas con discapacidad, se pueden apreciar adjetivos de

inferioridad, debilidad, distancia y menor aceptación, lo que generan prejuicios, estereotipos,

resultando en relaciones de menor interacción y calidad, no ajustadas a una verdadera relación

afectiva con valores de aceptación, respeto y solidaridad.

55

En la Escuela debe valorarse la influencia que las percepciones y actitudes personales y

socioculturales (género, estatus,… discapacidad), tienen sobre las relaciones sociales e

interacciones en el aula y centros, en los centros educativos, deben desarrollarse actitudes y

favorecer representaciones y creencias positivas, en torno al aprendizaje y a las posibilidades

de las personas con discapacidad.

Este desarrollo debe construirse tanto en los alumnos (compañeros y amigos), como en el

profesorado, siendo cierto que las concepciones de éstos sobre aquellos, así como su

particular visión de la discapacidad, favorecerá o no el aprendizaje de sus alumnos, el clima

socio afectivo del aula y en definitiva, su compromiso con la evolución personal y social de

sus alumnos.

Un buen acercamiento reflexivo sobre el papel del docente y compañeros en su relación con

el alumno con discapacidad, ayudará a un mejor desarrollo social, así como de las actividades

que pudiera llevar a cabo en la clase, para favorecer un clima de aula positiva, de respeto,

aceptación y ayuda entre todos.

2.1.7.4 En el aula, aportaciones para una intervención

Cualquier programa de actuación en las actitudes hacia la discapacidad, ha de perseguir fines

de convivencia y de relaciones positivas en un marco de aceptación y respeto, con influencias

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo personal y social del alumnado.

56

Los niños, niñas con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad en el

aula, sus relaciones con los compañeros, su proyección social en definitiva, nos obliga a

pensar en la necesidad de elaborar un marco de reflexión y acción, de forma que el contacto,

relaciones y actividades, sea de verdadera integración, en el que se hayan compensado

creencias previas, estereotipos, desconocimientos y resistencias

“En efecto, en el tratamiento y modificación de actitudes, es necesaria pero no suficiente, la

exposición directa al objeto de actitud, debiendo acompañarse de objetivos claros de

intervención, así como de una estructura y organización de actividades y relaciones, de forma

que se favorezca el conocimiento entre los individuos, sus habilidades sociales y la mejora de

la relaciones en general”.26

El trabajo que se debe realizar es directamente con los docentes, quienes son los que dirigen

los programas académicos y los ejecutan, encaminando el aprendizaje a la vida social,

realizando y generando conocimientos de acuerdo a la necesidad que presentan los niños, o

niñas con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.

Las actitudes pueden y deben cambiarse, y ello, no sólo a lo genérico de la discapacidad,

limitación o incluso deficiencia, sino a las características asociadas a la persona, de forma que

se logre el mejor conocimiento de ella, sus necesidades tanto en el ámbito social como

educativo

26

Aguadoy Díaz, Flórez, y Alcedo, 2004; Frostad, P., and Pijl, 2007

57

Luego de haber logrado un conocimiento adecuado de la discapacidad, ésta dejaría de ser

objeto de actitud para convertirse en un valor o característica propia de la persona, sin

connotaciones de distancia o distinción negativa.

En consecuencia, las creencias serían más racionales, objetivas y compartidas, los afectos más

positivos y emocionalmente inteligentes y, finalmente, unos comportamientos de acercamiento

y aceptación.

La discapacidad pasaría a convertirse en lo que de circunstancial tiene y a rodearse de la

comprensión y apoyo que necesita.

Tener muy en cuenta que cuando se tratan relaciones interpersonales basadas, no debe ser

encaminada sólo en la coexistencia circunstancial de aula o centro, sino en la interacción

activa y afectiva, de acuerdo a unos valores y normas, generándose y ateniéndose una

convivencia positiva y de desarrollo personal y social de todos los alumnos y alumnas, y por

ende de toda la comunidad educativa.

Si existe un buen ambiente dentro de la comunidad educativa, la convivencia escolar,

entendida desde lo positivo del crecimiento personal y social, supone un clima activo de

respeto a la dignidad de las otras personas y de aceptación, tolerancia, solidaridad y

cooperación, lo que permite una mejor calidad de vida.

Tomar en cuenta las dos razones básicas que justificarían su interés educativo como

condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje proponer, educar para convivir y

otra, la consideración de la convivencia, como condiciones, desde este marco, la reflexión

sobre algunas pautas de intervención en la actuación docente, para trabajar un clima positivo

58

de aula, en una interacción personal y social, en particular con el compañero con discapacidad,

basada en la aceptación de la diferencia, prestándose la colaboración y ayuda en un

intercambio solidario, justo y respetuoso con las personas.

“No se trataría de un programa en sí, sino de un conjunto de elementos, agrupados en dos

módulos (iniciación y reflexión sobre la discapacidad; conocimiento y convivencia con la

discapacidad), sobre los que valorar posibilidades de acción tutorial, siendo el profesorado

quien estructure y planifique, en función de sus necesidades y planteamientos curriculares” 27

Los alumnos de la escuela cumplen precisamente el rol de compañeros y amigos entre ellos,

sin importar si tiene o no necesidades educativas especiales.

Sin embargo, se ha observado que hay estudiantes que necesitan más apoyo, se debe ayudar

de diversas formas, los compañeros forman parte de la educación del niño o niña incluido se

sienten bien al poder ayudar y ser parte de este proceso ellos realizan varias actividades en las

cuales sus compañeros forman parte.

Les incluyen en todas las actividades, conversaciones, juegos, planes, fiestas, paseos, y en

los trabajos.

Prestan su ayuda como compañero monitor, para realizar las tareas, explicarle algo que no

entendió en clase, para ayudarlo a movilizarse por la escuela, para recordarle cosas que se

olvida.

27 María Jesús Luque Rojas, Gemma Rodríguez Infante Valores y Discapacidad en el Aula.. Instituto de Salud

Carlos III y Universidad Complutense de Madrid. Universidad de Málaga, www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/10161.pdf - España

59

Los apoyan haciendo trabajos en grupo y dándoles una responsabilidad de acuerdo a lo mejor

que pueda hacer. Así participará en la actividad, contribuirá en el trabajo y se sentirán útiles y

queridos.

Les apoyan fuera de la escuela, ayudándolos a subir al transporte, acompañándoles a casa,

invitándolos a reuniones, incluyéndolos en actividades extra escolares que realicen como

pintura, deportes etc.

Colaboran en la defensa de los derechos que tiene como niños o niñas y como estudiantes

Los alumnos conocen que todos son diferentes y que algunos compañeros a pesar de tener

mayores diferencias son personas como todos, tiene los mismos derechos y sueños, y merecen

respeto amistad y cariño.

2.1.7.5 Actitudes de los padres de familia de niños con discapacidad, en el proceso de la

Inclusión Educativa

Las actitudes de las familias con un niño o niña con necesidades educativas especiales, que

dada la realidad que les ha tocado vivir, en la mayoría de los casos, han desarrollado actitudes

positivas hacia la diversidad y la inclusión.

“En el estudio de las reacciones familiares ante el hecho de tener un hijo con discapacidad se

puede adoptar una perspectiva histórica y cultura”28

28

Ferguson, 2002; Pelchat Lefebvre, 2004; Russell, 2003

60

Durante los años 1820 y 1910, la culpa moral sobre la discapacidad que presentan los hijos,

ha recaído en los padres, luego con el pasar del tiempo se asume una relación interior y

dañina entre el nacimiento de un niño con discapacidad y la patología familiar, es decir, la

discapacidad en sí misma daña “inevitablemente” a las familias y las convierte en familias

patológicas.

Considerado que el nacimiento de un niño o niña con discapacidad, genera inexorablemente

en los padres una serie de actitudes negativas de culpa, enfado, desplazamiento y dolor, así

como múltiples efectos disfuncionales entre los que están el aislamiento social, la falta de

cohesión en el matrimonio o la disrupción de roles, debido a la situación que deben afrontar.

Con la nueva conceptualización de la discapacidad en la actualidad, la aparición de psicología

positiva, las políticas de inclusión, la nueva filosofía de los servicios y los sistemas de apoyos

que de ellos se derivan, el movimiento hacia la autodeterminación personal así como con el

propio cambio en la configuración de las familias, entre otros factores, ha propiciado que la

visión de las familias ante el nacimiento de su hijo o hija evolucione hacia interpretaciones

más positivas.

La percepción de la discapacidad en la familia denota que parece existir un acuerdo casi

universal en considerar que la llegada de un hijo/a con discapacidad es un acontecimiento

estresante que se manifiesta de diferente forma a lo largo de la vida. Por tanto, genera una

serie de demandas y retos en las familias que varían en función de las etapas del desarrollo:

nacimiento, edad preescolar, edad escolar, adolescencia, vida adulta, en general un cambio en

su contexto familiar.

61

En las familias se generan demandas cognitivas, sociales, económicas, físicas y emocionales

creando en las familias una situación de discapacidad y el consiguiente desgaste centrada en

documentar aquellos aspectos positivos que las propias familias encuentran en sus vidas y que,

solo recientemente, se han considerado objeto de estudio

Esta visión positiva fundamentalmente asume la coexistencia de efectos negativos (como la

tristeza o la pérdida de percepción de control) pero también, de efectos positivos (como el

enriquecimiento de los valores o el fortalecimiento de los lazos familiares). A este respecto, la

investigación constata que existe un ajuste y un bienestar general parecido en familias de

personas con discapacidad y familias de personas sin discapacidad (Russell, 2003).

Son muchas las familias que afrontan de manera efectiva y positiva las demandas adicionales

generadas por la paternidad de un hijo hija con discapacidad (Krauss, 1993). Es decir, se ha

pasado de una interpretación patológica de la reacción familiar ante la discapacidad a una

interpretación adaptativa que subraya las vivencias positivas y la existencia de estrategias de

afrontamiento asociadas con la vivencia de una situación como ésta, como se observa a

continuación.

Davis y Wehmeyer (1991) ofrecen los principios rectores sobre los que se puede vertebrar una

propuesta de actuación familiar que oriente a los padres acerca de los principios y estrategias

necesarios para apoyar a sus hijos/ as, en la consecución progresiva de esta importante meta:

1. Un equilibrio es necesario por parte de los padres para que se logren la necesaria

independencia y la suficiente protección. Sus hijos/as han de tener la oportunidad de

62

explorar su propio mundo. Mientras haya límites obvios, los padres deben “dejar ir”, y esto

nunca es fácil.

2. Los padres deben hacer que sus hijos entiendan que lo que dicen o hacen es importante, y

que puede ser importante para otros. Esto implica permitirles asumir riesgos. Pueden animar

a sus hijos a hacer preguntas y a expresar opiniones. La participación en las discusiones y

decisiones familiares es una buena oportunidad de prender y practicar esto

.3. Generar confianza es un factor crítico en el desarrollo de la autodeterminación. Los padres

pueden hacer comprender a sus hijos que son importantes y que merece la pena emplear el

tiempo con ellos. Es esencial que se sientan partícipes (autovalía) de las actividades y

decisiones familiares o escolares.

4. Los padres tienen que afrontar las preguntas de sus hijos/as relacionadas con su

discapacidad. Lo importante es destacar el hecho de que cada uno es un ser único con sus

propias capacidades y limitaciones y que se puede aprender a aceptarlas.

5. Valorar las metas y objetivos de sus hijos/as y no centrarse sólo en los resultados o en el

rendimiento. Para ello, pueden modelar conductas que impliquen la organización y el

planteamiento de metas.

6. Deben favorecer las interacciones sociales con otros niños y en contextos diferentes.

7. Confiar en los puntos fuertes de sus hijos/as y tener expectativas realistas aunque también

ambiciosas. Los padres también pueden facilitar el aprendizaje de sus hijos/as tomando un

papel más activo y evitando actividades que sólo conduzcan a la frustración.

63

8. Proporcionar oportunidades a sus hijos/as para que asuman la responsabilidad de sus

propias acciones, éxitos o fracasos. Como educadores, deben dar razones del porqué de las

cosas. Cuando se dan razones de las peticiones se propicia que los hijos/as hagan suyas esas

propuestas o actividades.

9. Es fundamental no dejar al azar las oportunidades de hacer elecciones. Cualquier ocasión es

buena para que los hijos/as expresen sus preferencias, hagan elecciones (ropa, comida, tiempo

libre) y éstas sean respetadas por los demás.

10. La retroalimentación positiva y honesta por parte de los padres, haciendo ver a sus

hijos/as que todos, incluidos los propios padres, cometen errores pero que pueden corregirse.

“Es importante hacerles comprender que no hay nadie que haga todo mal o todo bien y que

siempre es posible buscar tareas, objetivos o metas alternativos que sean asequibles a las

posibilidades de uno, con esto se pretende lograr que los jóvenes y adultos con discapacidad

tengan un mayor control sobre sus vidas dotando a sus familias de la información y

capacidades necesarias para que les apoyen en el ejercicio de la autodeterminación.”29

En las dos Instituciones educativas, los padres de familia participan de manera activa en el

proceso inclusivo, están presentes en los aciertos como debilidades que se presenten

partiendo de que están conscientes de:

Los padres de familia como base de la sociedad, aceptan las diferencias individuales.

29

Feli Peralta López y Araceli Arellano Torres El papel de la familia, liderazgo y compañerismo Autoras

64

Reconocen que todos somos diferentes pero tenemos los mismos derechos

Los padres de familia que tiene un niño con necesidades educativas especiales o no,

enseñan y están consientes que deben enseñar a sus hijos a hacer valer sus derechos y

también a respetar los de los otros.

Muchas familias que tiene un hijo con discapacidad, suelen sobreprotegerlo y defienden

sus derechos, pero no enseñan a su hijo a respetar los derechos de los demás

Fomentan valores de convivencia y solidaridad para apoyar a quien requiere y beneficiar a

los que más necesitan.

Los padres de familia promueven la actitud crítica frente a situaciones desventajosas e

injustas de manera que puedan defender a quienes están siendo marginados

Lo importante es el conocimiento que los padres de familia tienen sobre temas cómo:

diversidad, inclusión, necesidades educativas especiales para facilitar el proceso de

inclusión.

Los padres a través del conocimiento pueden despejar muchas dudas y prejuicios y

pueden apoyar y ofrecer iguales oportunidades

Están dispuestos a recibir apoyos y sugerencias sin considerar esto un signo de

menosprecio o desvalorización.

Tienen la predisposición para trabajar en equipo y en beneficio de la sociedad.

65

Esta es la manera como los padres participan en este proyecto inclusivo en beneficio de sus

hijos y en general de toda una comunidad educativa.

2.1.7.6 Los niños incluidos sus sentimientos, en relación a la escuela, sus compañeros y su

aprendizaje

La escuela es, después de la familia, la segunda institución "clave" en la enseñanza de las

habilidades y relación interpersonal que el niño o niña con discapacidad necesita para

interactuar con su entorno y desarrollarse en forma integral.

Al realizar un proceso de inclusión escolar del niño o niña con discapacidad se necesita de

una mediación minuciosa y continua de parte del docente, quien debe poner en marcha todos

los mecanismos necesarios para favorecer tanto su desarrollo cognitivo como social.

Al incluir a un niño o niña con discapacidad a la escuela regular, suele causar cierto impacto

entre alumnos y educadores, quienes en un primer momento suelen demostrar sentimientos de

temor e incluso de rechazo ante lo nuevo y lo desconocido.

Los niño y niñas que se encuentran incluidos en las dos escuelas del plan piloto de Inclusión

Educativa, se encuentran adaptados a sus instituciones debido a la apertura que le brindan

estos establecimientos, sus sentimientos de inseguridad han desaparecido, forman parte de la

institución, comparten y participan en las diferentes actividades que realizan, dentro y fuera

del aula de manera activa y dinámica, están contentos por cuanto se sienten aceptados dentro

de sus aulas, y no los ven diferente.

66

Forman parte de la escuela comparten y se distraen con sus compañeros, se encuentran felices

porque pueden aprender, y ya no están segregados

En estas instituciones la inclusión está dando resultados positivos, se encuentran interesados

por aprender, su autoconfianza a aumentado, utilizan todos los recursos y servicios de la

escuela, se sienten incorporados a la sociedad.

2.1.7.7 Las maestras de los niños y niñas incluidos

Las maestras manifiestan al inicio su discapacidad hacía que le tuviera demasiadas

contemplaciones, parecía que era una persona que necesitaba no ser retada, no exigirle, que

ella estuviera más bien como resguardada. En varias ocasiones, estos sentimientos

obstaculizan el adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje

En la inclusión el maestro es quien promueve y facilita la inserción del niño y niña en la

escuela favoreciendo las relaciones interpersonales entre éste y la comunidad educativa.

Brindando información sobre la discapacidad a todos los miembros de la escuela para

subsanar dudas, temores y cualquier otro sentimiento que pueda afectar la relación con el niño.

Las docentes destacan la importancia de mantener una buena relación con los directivos, el

plantel docente y fundamentalmente con los compañeros de grado del alumno incluido. A

partir de ello el docente fomenta el trabajo conjunto con toda la comunidad educativa para

favorecer la inclusión social del niño y la niña dentro de la escuela.

67

Las maestras manifiestan que es importante que a los niños y niñas se les brinde la

oportunidad de interactuar con su entorno, hay un tiempo en el que ellos realizan un trabajo

cooperativo en el aula, intercambian diversos puntos de vista sobre los alumnos, se

comprometen unos con otros para resolver los problemas que afectan a un alumno o a todo el

grupo, se reúnen para compartir experiencias, problemas que se les han presentado a lo largo

de la semana, sociabilizan y aprenden cada día más de estas experiencias que ayudan a

perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje

2.1.8. Realidad de la discapacidad en el Ecuador

“En Ecuador desde hace una década aproximadamente (tiempo en el cual el país ha

experimentado un avance importante en este tema), resultaría una tarea repetitiva, azarosa y

poco útil; el informe más bien se orientará a una estructura sintética.” 30

En el año 1992 nace la ley 180 sobre Discapacidades, con la finalidad de racionalizar el

trabajo que, sobre este tema, se debía realizar en el país.

Es por eso que se crea el Consejo Nacional de Discapacidades, CONADIS, un organismo

encargado de dictar políticas nacionales, coordinar acciones e impulsar y ejecutar

investigaciones sobre las personas con discapacidad, con una participación amplia y dinámica,

la cual no ha estado libre de dificultades, restricciones de toda índole.

30

Paredes Eduardo , FENEDIF - ECUADOR http://usuarios.discapnet.es/lavoz/LaVoz1/ecuador.htm)

http://usuarios.discapnet.es/lavoz/LaVoz1/ecuador.htm

68

Desde la perspectiva del CONADIS las consecuencias han sido:

Tener en cuenta el tema de la accesibilidad al medio físico como un problema nacional,

con responsabilidad multilateral de municipios y gobiernos locales, para que mediante

ordenanzas eliminen las barreras urbanísticas, arquitectónicas y de accesibilidad al

transporte.

Sensibilizaciones y concienciación dirigidas a la comunidad y público en general sobre las

discapacidades.

Dar apertura a la creación de asociaciones de personas con discapacidad y el

fortalecimiento de los entes asociativos existentes, principalmente de las cuatro

federaciones nacionales.

Capacitar a un gran número de técnicos profesionales, directivos, personas con

discapacidad y público en general, en diferentes segmentos sobre el tema de las

discapacidades.

Apoyo a proyectos micro empresarial, a través de financiamiento de proyectos productivos

y concesión de créditos preferenciales para el sector.

Gestión y consecución de apoyos internacionales.

Creación de beneficios especiales, en el marco de la equiparación de oportunidades.

Actualización de la normativa nacional sobre discapacidades y emisión de políticas.

Ser un referente institucional en el área latinoamericana.

69

El no poseer recursos económicos puede ser el impedimento que no permita apoyar y poner

en marcha iniciativas propias y provenientes del sector privado, propios y depender del

presupuesto general de la nación, también los entrampamientos legales

Otra debilidad al trabajo realizado, es que ha sido muy coyuntural, no ha existido una labor

planificada de largo aliento. Los resultados pudieron haber sido mejores si se hubiesen

seleccionado áreas de trabajo de necesidades prioritarias específicas.

Mientras tanto el trabajo y la visión de las organizaciones no gubernamentales, incluidas las

cuatro federaciones nacionales de personas con discapacidad, han desplegado otras acciones

que se han orientado a solucionar problemas puntuales, ya sea en el plano de su existencia y

desarrollo organizacional, como en la prestación de servicios.

Los logros se podrían sintetizar en:

Ampliación de cobertura de servicios específicos en las áreas de salud, educación,

capacitación, formación profesional y trabajo.

Fortalecimiento asociativo y creación de redes de trabajo.

Introducción de una lotería televisada de manera sostenida como fuente de financiamiento

y apoyo a proyectos.

Gestión y consecución de apoyos para subvención de ayudas técnicas.

Sensibilización a la sociedad sobre el tema de las discapacidades, a través de acciones

directas relacionadas con la naturaleza de su trabajo y a través de los medios de

información.

70

Mayor participación en el ámbito nacional, para lograr el conocimiento de sus derechos.

El trabajo se limita debido a una actitud de paternalismo estatal, que persiste en algunas

organizaciones y que no permite ser autogestionarias.

El no difundir la información adquirida por los líderes en eventos internacionales, esto no

permite la democratización y formación de los demás miembros de las organizaciones,

limitando su desarrollo.

“La realidad ecuatoriana en discapacidades no diferirá en mucho con la de otros países

hermanos, pero en materia de organización y perspectivas de trabajo, existen buenas

condiciones para el futuro, sin querer afirmar que los problemas mayúsculos estén resueltos,

no en vano la estructura de nuestro CONADIS ha servido como modelo para Paraguay, Perú,

El Salvador y República Dominicana.

Los problemas alrededor de las competencias, de los roles, de descoordinación en el trabajo y

de protagonismo, seguirán persistiendo, y las demandas por la solución de los problemas

puntuales de las personas con discapacidad más todavía; la tarea es seguir trabajando, sobre

todo contra las limitaciones.” 31

31


71

2.1.9 Realidad de la discapacidad en la provincia de Tungurahua

Tungurahua es una de las principales provincias que se han preocupado por las

discapacidades, y por firmar acuerdos, que favorezcan a las personas con discapacidad no solo

en educación sino también en lo social.

En cuanto a inserción laboral lo han logrado, las personas con discapacidad ya forman parte de

la sociedad con responsabilidad al tener un empleo y sentirse útil para la sociedad y para su

beneficio.

En educación se ha conseguido que los niños con discapacidad tengan acceso a la inclusión

educativa en las escuelas piloto de la ciudad, que participen de toda la vida escolar y social.

Los encargados de hacer un seguimiento a esta inclusión es el departamento de Educación

Especial de la provincia, quien realiza un arduo trabajo para que este plan piloto sea un éxito,

sobre todo para que los niños se sientan parte de la sociedad dejando atrás la discriminación a

la que estaban acostumbrados.

2.1.10. Estrategias educativas para trabajar con niños especiales

Lo primordial es tener claro lo que se desea conseguir con respecto al desarrollo del niño y

niña, partiendo de que el conocimiento se realiza con la interacción del entorno, una

influencia y relación del niño con la familia, y escuela, serán quienes determinen el desarrollo

del aprendizaje, es por eso que se debe prestar atención al desarrollo de estrategias que

posibiliten las compensaciones del déficit en las diferentes áreas, tomando en cuenta :

72

La evaluación Psicopedagógica

Respuesta educativa del currículo

Recursos materiales, ayudas personales y métodos de apoyo

Trabajo con los padres

Conseguir atención temprana

Implementar estrategias para poder optimizar el desarrollo del niño y niña

Conseguir habilidades compensatorias, para eliminar barreras

Es papel fundamental de la familia el atender y cubrir las necesidades y demandas

propiciadas por su hijo e hija

Promover las funciones innatas superiores no motoras, es importante para realizar el

aprendizaje y lograr una autonomía

En el aspecto escolar se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Adaptar o crear sistemas de comunicación, que tanto maestros como compañeros que

rodean al niño, niña conozcan y empleen varios sistemas de comunicación, puesto que

son los que tendrán más contacto con él.

Implementar las interacciones verbales, es decir el desarrollo del lenguaje en todos los

aspectos

73

Instaurar actividades en grupo para que el niño y niña interactúe con su compañero,

dejando atrás los grupos homogéneos, teniendo en cuenta los criterios de los alumnos

Que el currículo sea totalmente accesible, y que proponga medidas integradoras

Precisar criterios en las evaluaciones, teniendo en cuenta la diversidad, y el equilibrio que

debe existir entre los conocimientos conceptuales y procedimentales, respetando el ritmo

de aprendizaje del niño

Procurar disponer del material humano y didáctico necesario para el trabajo

Apoyar los aprendizajes en ambientes que desarrollen al niño y niña, reconociendo y

estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias individuales.

Utilizar el juego como metodología que posibilita la formación de la autoestima, la

seguridad personal, la confianza en sí mismos y en otros

Centrar la atención a los enfoques multiculturales y sus diferencias

Integrar a las familias a través de mejores y mayores canales de comunicación,

reconociéndola como agente educador y socializador.

Poner en práctica actividades que atiendan a la educación personalizada modificando

metodología, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus potencialidades y sus

limitaciones.

Las estrategias educativas no sólo operan en el sistema educacional, sino que hay una fuerte

involucración de los servicios sociales y de salud.

74

2.1.11 Técnicas y estrategias pedagógicas

Se debe distinguir lo que son técnicas y estrategias.

Técnicas son actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden:

repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.

Estrategias se consideran guías de acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre

conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea

del estudio, determina las técnicas, reglas, esquemas, subrayados, repetición de la

información.

Se emplea una estrategia, cuando el alumno es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que

piensa y hace) a las exigencias de una actividad y a las circunstancias en que se produce. Por

lo tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estrategia es necesario

que:

Efectúe una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea Planifique qué

va a hacer y cómo lo llevará a cabo.

Es necesario que el alumno disponga de una serie de recursos entre los que él pueda

escoger

75

Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar, el alumno

deberá escoger, la estrategia de aprendizaje más adecuada, de acuerdo a los siguientes

factores :

1. La estrategia puede variar dependiendo los contenidos de aprendizaje, en función de lo que

se tiene que aprender, datos, conceptos, así como la cantidad de información que debe ser

aprendida.

2. Los conocimientos previos, que tenga sobre el contenido de aprendizaje

3. Algunas condiciones de aprendizaje, como el tiempo para el estudio, capacidades y

limitaciones, motivación para aprender.

4. El uso de distintos tipos de estrategias de aprendizajes es lo que de evaluación, al que va

a ser sometido el alumno.

“Tenemos que empezar a ver una modificación sustancial en todo lo que se refiere al estudio

incluidas las técnicas y estrategias de aprendizaje, en algunos casos para mejorar (todas las

posibilidades que se abren al contar con una mayor capacidad y velocidad de acceder a la

información.” 32

“Las estrategias pedagógicas son necesarias en la educación, los profesores necesitan el

conocimiento de las estrategias más probables de ser fructíferas en la reorganización del

entendimiento de los aprendices, ya que es improbable que los cerebros de estos aprendices

32

Tuñas Javier. Coordinador de Oposiciones y Responsable del Departamento de Psicopedagogía de Centro de

Estudios Adams 28-05-2007

76

se comporten como pizarras blancas. Shulman extiende en 1987 la noción del conocimiento

básico con que el profesor debe contar, incluyendo al menos los siguientes siete tipos de

conocimiento:

• Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura (CA).

• Conocimiento pedagógico general.

• Conocimiento curricular.

• Conocimiento pedagógico del contenido (CPC).

• Conocimiento de los aprendices y sus características.

• Conocimiento del contexto educativo.

• Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas e

históricas”.

“Hoy en día, se reconoce que las dificultades de aprendizaje están vinculadas al contexto.

Existen dentro del contexto del aula, donde el diseño del currículo y las estrategias

pedagógicas utilizadas por el docente influyen en la medida en que pueden beneficiar a los

alumnos. El compromiso con una educación integrada o incluyente exige que los maestros, la

escuela y la comunidad intenten resolver problemas respetando la integridad de la escuela

como organización, y que esto no plantee un riesgo para los alumnos discapacitados que

asisten a esa escuela” 33

33

Gordon Porter .Organizar la Escolarización. Acceso y calidad a través de la Integración.

77

2.1.12. Marco filosófico antropológico

En la segunda mitad del siglo veinte, la filosofía social de incorporación de las personas con

retraso mental a su grupo de referencia, a la sociedad en la que viven. Han de admitir que, a

partir del citado origen, las ideologías aludidas han experimentado un proceso generalizador

hacia todo el colectivo de personas con discapacidad y, se atrevería a decir, que han

terminado siendo abanderadas por otros grupos de referencia, particularmente las personas con

discapacidad de origen físico y las que tienen una deficiencia visual grave.

El ser humano tiene la tendencia o, más bien, la necesidad de poner nombre a todo lo que le

rodea, sea esto objeto, situación, acontecimiento o hasta sus propias ideas o valores. En tal

sentido se produce un proceso de "etiquetaje" que, en muchas ocasiones, termina siendo más

importante que lo etiquetado.

Alrededor de la persona con discapacidad, de su tratamiento y atención, de los principios

filosóficos o de actuación y de las ideas que a ella se aplican, se han manejado un gran número

de conceptos y términos sobre los que ahora sería pertinente hacer una breve reflexión.

Partir de una época relativamente reciente, y situarse en los últimos años de la década de los

cincuenta

La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal

como sea posible. Diez años después, se profundiza en este principio formulándolo hacer

accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan

próximos como sea posible a las normas del cuerpo principal de la sociedad. Desde los países

escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y

Canadá. Utilización los medios culturalmente normativos, familiares, técnicas valoradas,

78

instrumentos y métodos, para permitir que las condiciones de vida de una persona, ingresos,

vivienda, servicios de salud, etc.

El principio de normalización fue evolucionando de tal manera que:

1. De una aplicación exclusiva a las personas con retraso mental se amplía a cualquier

persona, evidentemente aplicable a cualquier persona con discapacidad.

2. No sólo se trata de un resultado o de poner especial énfasis en los medios sino que se debe

contemplar conjunta y consecuentemente tanto los medios como los resultados.

3. No se trata de un conjunto de actuaciones aplicables sólo o principalmente al sistema

educativo, sino de unos principios rectores dirigidos a todo el sistema de vida, que se

refiere tanto al sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive.

Si bien la normalización deriva de unas bases asentadas en la psicología conductista y su

capacidad de modelado. Así se puede ver una clara influencia de la psicología social el

entorno social es no sólo base sino fundamento de su aplicación o de la psicopedagogía.

La formulación del principio de normalización abre una etapa de revisión de los conceptos

aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulación sigue siendo "inofensiva" para

el medio social, aunque el entorno ya se ve comprometido. Todavía en esta formulación es el

sujeto con discapacidad el que deber realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque

comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que el medio sea el que tenga que dar

pasos de aproximación.

79

El principio de integración rebasará la función escolar y se verá extendido, se comenzará a

hablar de integración social o integración laboral en normas de máximo rango.

La integración, en una versión personal y libre, quedaría entendida como: la incorporación,

por derecho propio, a un grupo para formar parte de él. Según el caso ese grupo de referencia

puede ser el de alumnos de la misma edad, los trabajadores del mismo sector productivo o el

grupo social con el que se relaciona el sujeto.

También refiere la igualdad de deberes que el sujeto tiene con su grupo, si bien éstos deben

tener en consideración sus especiales características. Es, por tanto, fundamentalmente un

principio basado en la legitimidad de los derechos y deberes sustantivos de la persona, el

reconocimiento de los principios de igualdad y derecho a la diferencia entre todas las personas

y contempla la "necesidad especial" como situación de excepcionalidad a la que el entorno

debe dar respuesta mediante las adaptaciones y medios asistenciales que sean precisos.

Las bases en que se asienta el principio de integración ya dejan evidente la necesidad de una

aproximación del entorno al sujeto, adaptaciones curriculares o en el puesto de trabajo,

medidas excepcionales de discriminación positiva, desplazando del sujeto a su medio el peso

central para el proceso de incorporación de la persona con discapacidad.

Necesidades Educativas Especiales, es en el marco de esa Conferencia cuando se produce una

vuelta de tuerca más en ese proceso que lleva de la normalización a la "inclusión".

80

Abriendo un pequeño paréntesis en esta exposición, preocupa conocer el porqué del cambio

de denominación de integración a "inclusión". Se planteó un tema general en relación con la

necesidad de dar con una definición aceptable de educación inclusiva y de distinguirla de la

integración o de la inserción en el plan general. Se afirmó que un elemento esencial del

concepto de inclusión guardaba relación con los cambios sistemáticos en la escuela y el

distrito escolar y con el planeamiento de la enseñanza a nivel de gobierno local y central.

La inserción en el plan general, por el contrario, se refería a individuos o grupos pequeños

dentro del sistema actual, sin que se dedujera necesariamente que había que cambiar el sistema

para posibilitar la inclusión de otros niños y niñas.

Ello no impide que se siga considerando incorrecta la utilización del término "inclusión" que

parece hacer referencia a objetos o ideas, en lugar de integración, más apropiada para designar

la plena incorporación de una persona en el grupo al que pertenece.

Queda claro que lo que se pretende con la adopción del principio de "inclusión" ha sido

marcar las diferencias con respecto a la anterior etapa, centrándolas en:

Seguir los principios de no discriminación en función de la o las condiciones de

discapacidad del sujeto, dentro del sistema educativo, la educación.

Proveer a todos de las mejores condiciones y oportunidades para el sistema educativo se

considera imprescindible el aumento de dotaciones personales y materiales para la mejora

del mismo que repercutirá en cualquier alumno.

81

Involucrar a todos en las mismas actividades, apropiadas para su edad en el sistema

educativo implica tanto a la actividad en las aulas como a las extraescolares.

Muy pronto la estrategia de la no discriminación se verá acompañada por la denominada

discriminación positiva. Aunque no es privativa del enfoque social, sí es afín al mismo la

estrategia consistente en asimilar la deficiencia a la diferencia. Sentada esta premisa, en una

perspectiva de reivindicación de derechos, es obvia la exigencia de adaptar los entornos en

función de las muy diferentes deficiencias diferencias.

Hasta septiembre del 2009 se ha intervenido en trece provincias del país y como resultado, 18

escuelas regulares se están transformando en escuelas inclusivas. Se ha sensibilizado a 183

escuelas de la zona de influencia, aproximadamente 10 por escuela inclusiva. Se ha

capacitado en el Modelo de Inclusión a 510 personas entre maestros y administrativos de las

escuelas inclusivas. Los procesos y actividades de sensibilización han llegado a 1.750

maestros, 2.724 padres de familia y 5.530 alumnos. Y uno de los resultados mas destacables

ha sido la inserción de 225 personas con discapacidad a puestos de trabajo, vinculado a 92

empresas. Los Maestros deben comprometerse, sensibilizarse y motivarse para desarrollar la

educación inclusiva.

2.2 Marco conceptual

A continuación se cita las siguientes definiciones:

82

2.2.1 Estrategias educativas: Se refiere a los recursos especiales, estructura física de la

escuela, a la organización escolar, material didáctico y preparación del personal

docente para trabajar con estos alumnos

2.2.2. Inclusión educativa: Se basa en la igualdad de oportunidades, los objetivos de la

educación para niños y jóvenes con discapacidad y dificultades deben ser los mismos

que aquellos para todos los niños y jóvenes.

2.2.3. Discapacidad: es la disminución o falta de capacidad para realizar una o más

actividades de forma normal. Puede ser temporal o permanente. Se refiere a

dificultades relacionadas con las habilidades, actividades y comportamiento de la vida.

2.3 Marco legal

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

2.3.1 Normativa legal

El objetivo de esta sección es presentar el marco normativo aplicable en materia de educación

inclusiva.

En modo alguno es exhaustivo, puesto que se puede encontrar fácilmente en otros lugares.

Como han señalado numerosos conocedores de la cuestión, la primera vez que los Estados

reconocieron el derecho a la educación en el plano internacional fue en la Declaración

Universal de Derechos Humanos, aprobada en 1948. En 1960 la UNESCO aprobó la

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza.

83

Posteriormente se adoptaron varios instrumentos vinculantes, de los que el más pertinente a

los efectos de este informe es el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales de 1996. El artículo 13 del Pacto desarrollaba en mayor detalle la Declaración

Universal al reconocer oficialmente el derecho de todos a una enseñanza primaria gratuita y

obligatoria así como, de manera paulatina, a una educación secundaria y superior gratuita.

Unos 23 años más tarde este reconocimiento volvió a reiterarse en el artículo 28 de la

Convención sobre los Derechos del Niño.

Aunque en esos instrumentos no se hace referencia explícita a la educación inclusiva, algunos

elementos del derecho a la educación implícitamente son útiles para promover el concepto. En

particular, el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales destaca el papel de la educación para capacitar a todas las personas para participar

efectivamente en una sociedad libre.

Este mismo principio se reitera en la Convención sobre los Derechos del Niño, pero esta vez

de una manera más explícita en los artículos 29 y 23; el primero al centrarse en los propósitos

de la educación y el último, relativo específicamente a los niños con discapacidad, al imponer

a los Estados la obligación de velar por que el niño discapacitado “tenga un acceso efectivo a

la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la

preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el

objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual”

Entre los principales marcos programáticos aplicables cabe destacar la Conferencia Mundial

sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990, donde se estableció

84

el objetivo bien conocido en la actualidad de la “educación para todos”, a fin de promover la

igualdad y el acceso universal a la educación. En 1993 se dio un paso más con la aprobación

de las “Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con

Discapacidad”, que se centraban, como indica su título, en la igualdad de oportunidades y la

participación de las personas con discapacidad en todos los aspectos de la sociedad. En 1994

se aprobó la “Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades

educativas especiales” de la UNESCO, en la que se afirmaba la necesidad de impartir

enseñanza a todos los alumnos dentro del sistema común de educación. En concreto, en su

párrafo 2 se afirma: “Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan la

medida más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,

construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos”.

En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar, del 26 al 28 de abril de 2000, se

reiteró la necesidad de centrarse en el acceso a la educación y la inclusión de los alumnos de

entornos desaventajados y marginados.

Para alcanzar esta meta, en el comentario detallado del Marco de Acción de Dakar se hace

hincapié en que “los sistemas educativos deberán ser integrales, buscando activamente a los

niños que no estén matriculados y atendiendo con flexibilidad a la situación y las necesidades

de todos los educandos” (párr. 33).

En septiembre de 2006, el Comité sobre los Derechos del Niño aprobó la Observación general

Nº 9 relativa a “los derechos de los niños con discapacidad”.

85

En esta observación general en concreto considera que la educación inclusiva es: “El objetivo

de educar a los niños con discapacidad e indica que los Estados deberían prever la creación

de escuelas con instalaciones adecuadas y apoyo individual para esas personas” 34

Recientemente, en diciembre de 2006, la Asamblea General en su resolución 61/106 aprobó la

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Convención sobre la

discapacidad).

En esta Convención se reconoce sin ambigüedades la relación existente entre la educación

inclusiva y el derecho a la educación de las personas con discapacidad, en particular en su

artículo 24, que dispone lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las

personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin

discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes

asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo

largo de la vida”. 35

La inclusión es un movimiento Internacional que pretende que sean reconocidos los derechos

de las personas excluidas de todos los servicios básicos que presta un estado y sean tratados

como seres humanos.

34

www.sosdiscapacidad.com.ar/res-60251-asamblea-gral-15mar06-consejo-de-derechos-humanos

35 www.sosdiscapacidad.com.ar/res-60251-asamblea-gral-15mar06-consejo-de-derechos-humanos

86

En este sentido los escenarios internacionales en los que se aplica el marco normativo en

materia de educación inclusiva son los que fijan las normas y reglas a seguir por los Estados

partes de la asamblea General de las Naciones Unidas.

Esta breve reseña histórica de los escenarios y la normativa legal pertinente está tomada del

documento Aplicación de la Resolución 60..251 De la Asamblea General de las Naciones

Unidas marzo 2006 llamado El Derecho de la Educación de las personas con discapacidad.

Es obligación del Estado ejecutar acciones tendientes a prevenir y atenderlos problemas de

discapacidades y procurar la integración social de las personas con discapacidad.

Que para ello es necesario actualizar la legislación vigente en materia de discapacidades se

requiere coordinar las acciones que los organismos y entidades de los sectores público y

privado realizan para atender los problemas relacionados con las discapacidades y

En ejercicio de sus atribuciones constitucionales, se señalará algunos artículos de importancia

Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada en 1948

Convención relativa a la lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza

aprobada en 1960 por la UNESCO

Pacto Internacional de derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1996, el artículo 13

del pacto reconoce oficialmente el derecho de todos a una enseñanza primaria gratuita y

obligatoria así como, de manera paulatina, una secundaria y superior gratuita

Convención sobre los Derechos del Niño artículos 23 y 29

87

Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, se estableció el objetivo bien

conocido en la actualidad a fin de promover la igualdad y acceso universal a la educación.

Normas uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las personas con

Discapacidad,1993

Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades

educativas especiales, 1994 en la que se afirma la necesidad de impartir enseñanza a todos

los alumnos dentro del sistema común de educación. En concreto se afirma que las

escuelas regulares con orientación integradora representan la medida más eficaz para

combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una

sociedad integradora y lograr una educación para todos.

Foro Mundial sobre la Educación para Todos, 2000 en él se reitera la necesidad de

centrarse en el acceso a la educación y la inclusión de los alumnos de entornos

desaventajados y marginados

En septiembre del 2006, El Comité sobre los Derechos del Niño aprobó la observación

general relativa a los Derechos de los niños con Discapacidad. En esta observación se

considera que la educación inclusiva tiene por objeto, educar a los niños con discapacidad,

Diciembre del 2006, la Asamblea General en su resolución 61.106 aprobó la Convención

sobre los derechos de las personas con discapacidad, en esta convención se reconoce el

derecho a la educación de las personas con discapacidad, en particular en su artículo 24 .

El 30 de marzo del 2007 en el marco de reuniones de las naciones Unidas el sr.

Vicepresidente de la república suscribe el Convenio Internacional de los Derechos de las

88

personas con Discapacidad, cuya ratificación la realizó la asamblea Constituyente en el

mes de Abril de 2008.

El tres de Mayo del 2008 se puso la vigencia sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad, misma que se convierte en un instrumento valioso para impulsar la

organización de una sociedad incluyente y avanzar significativamente en la atención de

las personas con discapacidad

Con este motivo también se declara el año de Ecuador sin Barreras

El 7 de julio del 2008 mediante decreto ejecutivo se declara en estado de emergencia el

sistema de prevención de discapacidades, atención y provisión de ayudas técnicas e

insumos médicos, prestación de servicios de salud y capacitación.

El Estado Ecuatoriano, en el Plan Decenal de Educación, reconoce como derecho

inalienable de las personas con discapacidad a la educación, en todos los niveles

reconocidos y aquellos que se considere necesario modificarlos, adaptarlos o crearlos, para

garantizar el mejoramiento de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

Reformulación de la política educativa del país en beneficio de la inclusión Educativa de

las personas con discapacidad en todos los niveles de educación, tanto en la modalidad

formal y no formal

Implementación de un Sistema Educativo Inclusivo que permita el acceso de las personas

con discapacidad a todos los niveles y modalidades del sistema

Los escenarios escritos enfatizan el derecho de las personas con discapacidad a una

educación inclusiva, que posibilita, que todos los niños, niñas, y jóvenes,

89

independientemente de sus condiciones o diferencias, aprendan juntos en entornos

favorables con calidez y calidad.

Ley sobre discapacidades N 180

2.3.2 Realidad nacional

“De acuerdo a los últimos datos estadísticos que arroja la investigación la situación actual

de los discapacitados en el Ecuador se conoce que el 13,2% (1'600.000) de personas tienen

algún tipo de discapacidad de los cuales el 76.2 % no asiste a ningún instituto de educación;

de las personas que asisten el 58.8% se encuentran en Educación Regular.

El 6.1% son niños y niñas con necesidades educativas especiales, que no reciben ningún

apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educación Regular.

El 37.9 % de la población con discapacidad, no ha terminado ningún nivel de instrucción lo

que significa que el nivel de analfabetismo es del 56.8% en esta población.

Hasta el momento tan solo el 4% de la población en edad escolar, con necesidades educativas

especiales, tiene acceso a los servicios de educación especial.

De la población educativa de 5 a 18 años, se calcula que el 2.2 %.” 36

2.4 Marco temporal y espacial

Esta investigación se realizó durante el año lectivo 2010 – 2011. Se inició en el mes de

septiembre del 2010 en las escuelas “Las Américas” y “Eduardo Reyes Naranjo” de la ciudad

de Ambato que ha dado apertura a este proyecto.

36

Ministerio de Educación y Cultura, 2005.La Educación Especial en el Ecuador

90

En la ciudad de Ambato algunas Instituciones fueron capacitadas en varias fases de pilotaje

de este proyecto, la capacitación no solo se impartió a los docentes, fueron partícipes de esto

los padres de familia y de igual manera los niños de cada una de las escuelas, con la

aspiración, de que sirva de estímulo al desafío de transformar las escuelas regulares en

escuelas inclusivas, permitiendo que los niños/as con necesidades educativas especiales sean

sujetos de derechos.

La investigación se desarrolló en las dos escuelas piloto que tienen el proyecto de inclusión, se

les visitará periódicamente con el fin de observar las estrategias que utilizan las maestras para

desarrollar este plan piloto.

2.5 Hipótesis

Las estrategias pedagógicas implementadas en las escuelas “Eduardo Reyes” y “Las

Américas” de la ciudad de Ambato, ayudan al proceso de inclusión de los niños y niñas con

discapacidad.

2.6 Variables

2.6.1 Variables independientes: Estrategias que utilizan los maestros para la inclusión

educativa de niños y niñas con discapacidad.

91

2.6.2 Variable dependiente: La discapacidad en las escuelas: Las “Américas” y Eduardo

Reyes” de la ciudad de Ambato.

2.6.3 Operacionalización de variables

CUADRO No.1

Variable

Dependiente

Parámetro

conceptual

Parámetro

operacional

Indicadores Herramientas

Estrategias

Pedagógicas

Son realizadas por el

maestro con la

finalidad de facilitar la

información y el

aprendizaje en los

estudiantes

Motivación,

desarrollo para

satisfacción y

cooperación,

mediante un

trabajo conjunto

Logro de

objetivos

planteados

Encuestas

Entrevistas

Observación al

personal que

labora en las

instituciones

Variable

Independiente

Parámetro

conceptual

Parámetro

operacional

Indicadores Herramientas

Proceso de

enseñanza

Proceso mediante el

cual se comunica o

transmite

conocimientos ,

especiales o generales

Participación

activa de los

estudiantes,

escuela, docentes

y padres de

familia.

Logros

importantes

Objetivos

desarrollados

Visitas a los

centros de

educación

92

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Unidad de análisis

Esta investigación se refiere al estudio de niños y niñas con necesidades educativas

especiales, asociadas a una discapacidad, en el aspecto escolar en las escuelas los maestros dan

la atención adecuada, su estilo de enseñanza está encaminado a un aprendizaje para todos los

alumnos, los maestros conocen bien a cada niño y diseñan actividades basadas en su

conocimiento de las diferentes habilidades, niveles de desarrollo y enfoques al aprendizaje de

cada estudiante

Como se conoce todo niño y niña tienen necesidades educativas especiales, tenga o no tenga

discapacidad. De ahí que se hable precisamente de Necesidades Educativas Especiales (NEE)

para alumnos con y sin discapacidad.

“Un alumno con necesidades educativas especiales es “aquel que tiene mayor dificultad para

aprender que la mayoría de los niños de su edad o tiene una discapacidad que le dificulta

utilizar las facilidades educativas que la escuela le proporciona normalmente” 37

Se tomará las dos escuelas pilotos de la ciudad de Ambato en el Programa de inclusión

educativa como parte de la investigación:

37

Programa de Integración Educativa para Niños con Déficit Mental Nivel Preescolar Mazatlán, Sinaloa. Octubre

de 2008

93

Escuela “Las Américas” y Escuela “Eduardo Reyes Naranjo”.

La Escuela “Eduardo Reyes”, fue la primera institución educativa en ser la escuela piloto en

el año 2005, aceptando la Inclusión Educativa como un aporte a la educación de niños y niñas

con discapacidad, de igual manera la escuela “Las Américas” en el año 2006 pasa a formar

parte también de este plan piloto, las dos instituciones se han convertido en pioneras del

proceso inclusivo en beneficio de los niños, niñas y de la comunidad educativa en general.

Estas escuelas inclusivas tuvieron que asumir ciertas características para que se logre

asegurar el buen funcionamiento de la integración escolar. Como son:

1) Tamaño del centro: no más de diez o doce aulas

2) Número de alumnos por aula: un máximo de dos niños integrados en aulas de entre 25-

30alumnos.

3) Sistema de poder: centro organizado por órganos en cuyas decisiones hay participación

conjunta.

4) Nivel de comunicación interna: existencia de órganos colegiados (Consejo Escolar,

asamblea de padres, etc.).

5) Comunicación entre la escuela y su entorno social: integración también en la colectividad

(barrio, familia, sociedad).

94

6) El trabajo en equipo de los profesores y su estabilidad: permanencia estable de los

profesores.

Gran parte de la labor a favor de la inclusión, es proporcionada, por la escuela. Sin embargo,

ésta tarea no le corresponde solamente a ella, sino que corresponde a todos, al estado, a la

sociedad, a todo el sistema educativo.

3.2. Población

La investigación estará conformada por las escuelas pilotos en inclusión educativa, del cantón

Ambato de la provincia de Tungurahua

Escuela “ Las Américas”

Número de niños 543 estudiantes

Maestros 24

Niños incluidos 2 no videntes

2 con baja visión

Padres de familia 543

Maestra del año de Básica 1

95

Autoridades 1 Directora

Escuela “Eduardo Reyes Naranjo”

Número de niños 457 alumnos

Profesores 22

Niños incluidos 5

Padres de familia 457

Maestra del año de Básica 1

Autoridades 1 Directora

Cuadro N° 2

Población

Instrumento

Escuela

Eduardo Reyes

Escuela

Las Américas

AUTORIDADES entrevista 1 1

MAESTROS entrevista 22 24

PADRES DE FAMILIA encuesta 213 231

96

3.3 Muestra

Se calculó de la siguiere manera:

N

n= ________________

(N-1) (E)2+1

En dónde:

n Tamaño de la muestra

N La población

E Margen de error admisible se trabaja con el 5% es el 0.05 de error

ESCUELA EDUARDO REYES

N

n= ________________

(N-1) (E)2+1

N

n= ________________

(N-1) (0.05)2+1

457

n= ________________

(457-1) (0.05)2+1

457

n= ________________

(456) (0.0025)+1

97

457

n= ________________

1.14 +1

457

n= ________________ = 213

214

ESCUELA LAS AMÉRICAS

N n= ________________ (N-1) (E)2+1

N n= ________________ (N-1) (0.05)2+1

543 n= ________________ (543-1) (0.05)2+1

543 n= ________________ (542) (0.0025)+1

543 n= ________________ 1.35 +1

443 n= ________________ = 231 2.35

98

Se aplicó a la escuela Las Américas 231 encuestas, escuela Eduardo Reyes 213, y se tendrá

un total de 444 encuestas que corresponden a la muestra colocada

3.4 Tipo de Investigación

El tipo de investigación es exploratoria, debido a que permite y facilita tener contacto con el

tema propuesto, para lograr de esta manera una visión más clara del problema.

Se utiliza también la investigación descriptiva, la cual ayudará a medir la situación y

establecer conclusiones, la investigación descriptiva tiene un bajo requisito de validez interna,

se preocupa de todo lo que se puede contar y estudiado, la investigación debe tener un impacto

en la vida, la meta de la investigación descriptiva no se limita a la recolección de datos sino a

la predicción e identificación de las relaciones que existe entre dos o más variables.

No se puede olvidar de la investigación explicativa es la que brinda una respuesta de lo que

se necesita conocer.

Con la ayuda de estos tipos de investigación se logrará que éstos niños y niñas ya no sean

aislados, no permitiéndoles una educación, se partirá de lo particular a lo general permitiendo

deducir muchas causas, esto ayudará a identificar los principales problemas, que existen

dentro de la sociedad, explicando y describiendo cada una de las necesidades de estos niños o

niñas gracias a esto llevará a perseguir varios fines y lograr conclusiones generales.

99

3.5 Método de Investigación

Esta investigación es de campo debido a que es una actividad que se lleva a cabo en el lugar

donde se desarrolla los acontecimientos, es decir pone en contacto directo con los sujetos y

objeto de estudio, utilizando el método hipotético-deductivo que inicialmente plantea una

hipótesis para analizarla deductiva o inductivamente y posteriormente comprobar

experimentalmente, es decir buscando la parte teórica que se relaciona posteriormente con la

realidad, aplicando métodos empíricos como encuestas y entrevistas que permitirán obtener

información bajo la modalidad de: contactos individuales y globales. El trabajo será realizado

en varias escuelas que permitirá identificar los problemas y llegar a conclusiones, para que

de ésta manera se pueda contribuir a un mejor desarrollo de las estrategias en la inclusión en

las escuelas “Las Américas y Eduardo Reyes” de la ciudad de Ambato .

3.6 Fuentes de Información

Primarias directas: Entrevistas, encuestas.

Secundarias: Folletos, artículos periodísticos, monografías, libros, artículos de

publicaciones, trabajos de conferencias o seminarios.

Terciarias: Resúmenes, listados de referencias publicadas, compilaciones, proceso de

información de las fuentes primarias y secundarias.

100

3.7 Técnicas e Instrumentos

3.7.1. La Encuesta.- Es un instrumento que permite medir las variables específicas, a través de

la información obtenida, puesto que las diversas opiniones ayudan al proceso de investigación,

para ello se utiliza un listado de preguntas cerradas, con el fin de obtener información sobre padres

de familia que tienen algún prejuicio, referentes a la inclusión educativa y sobre personas con

discapacidad.

3.7.2 Entrevista.- Es una serie de preguntas preparadas previamente, destinadas a ser

realizadas a las maestras que laboran en las dos escuelas, es una parte de las herramientas de

la investigación, la misma que sigue un procedimiento o una guía. Los maestros entrevistados

coinciden en que les resulta difícil el hecho de promover la integración a niños y niñas con

necesidades educativas especiales, a escuelas regulares por varios factores, se capacitan

continuamente pero no en temas relacionados con la inclusión y discapacidad, esto no es

suficiente para lograr que la inclusión no sea solo un plan piloto en determinadas escuelas de

nuestra ciudad.

3.8 Tratamiento y análisis de los datos

Se tomaron los datos por medio de entrevistas a los maestros y encuestas a padres de familia,

autoridades de acuerdo con el planteamiento del problema, de lo cual se obtuvieron los datos,

para codificarlos en una matriz, tabulándolos en una tabla de distribución de frecuencias para

representarlos gráficamente, prepararlos para su análisis mientras tanto los otros datos

obtenidos se realizó un análisis, y con la ficha de observación se realiza un seguimiento en las

instituciones.

101

CAPÍTULO IV

4. Análisis e interpretación de datos

Se tomaron las dos escuelas pilotos de la ciudad de Ambato en el Programa de inclusión

educativa como parte de la investigación:

Escuela “Las Américas” y Escuela “Eduardo Reyes Naranjo”. Se tiene un total de nueve

niños y niñas incluidos. Cuatro en la escuela “Las Américas”, y cinco en la Escuela

“Eduardo Reyes”

102

ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS MAESTRAS QUE LABORAN EN LAS ESCUELAS

INCLUSIVAS DE LA CIUDAD DE AMBATO

Cuadro N° 3

PREGUNTAS

Respuestas de los

Profesores de la

escuela “Eduardo

Reyes”22

Respuestas de los

Profesores de la

escuela “Las

Américas” 24

SÍ NO SÍ NO

1.Se preocupa por su mejoramiento y

actualización profesional

22

0

24

0

2.Conoce lo que son las discapacidades

17

5

24

0

3.Ha trabajado con niños que tengan

discapacidad

15

7

18

6

4.Promueve la integración de estudiantes con

discapacidad

22

0

24

0

5.Conoce sobre el programa de Inclusión

Educativa

22

0

23

1

6.Recibió talleres sobre Inclusión Educativa

22

0

24

0

7.Está preparado para trabajar con niños y

niñas con discapacidad

22

0

24

0

8.Está dispuesto a realizar adaptaciones

curriculares

22

0

24

0

Fuente: entrevista realizada a maestras de Instituciones Educativas

Autora: Investigadora

103

4.1 Análisis e interpretación de la entrevista realizada a las maestras que laboran en las

dos escuelas inclusivas

1. Se preocupa por su mejoramiento y actualización profesional.

Cuadro N° 4

Se preocupa por su

mejoramiento y


Escuela Eduardo Reyes (22)


Escuela Las Américas (24)


sí no sí no

22 0 24 0

Fuente: Entrevista realizada a las maestras que laboran en las dos escuelas inclusivas


Gráfico N°1

Los maestros de las dos Instituciones , están en continua capacitación y actualización, son

partícipes de los cursos ofrecidos por parte del Ministerio de Educación, a través del

Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo –Sí Profe, ofreciendo a todos los

docentes del país nuevos cursos de formación y desarrollo profesional .Tras la convención de

la ONU, que señaló que es preciso que las leyes y reglamentos se adapten para que los

profesores deban aprender a enseñar a personas heterogéneas .

104

2. Conoce sobre lo que son las discapacidades.

Cuadro N°5

Conoce sobre lo que son las

discapacidades

Escuela

Eduardo

Reyes (22)

Escuela

Eduardo

Reyes (22

Escuela

Las

Américas

(24)

Escuela

Las

Américas

(24)

sí no sí no

17 5 24 0



Gráfico N° 2

Los maestros de la escuela “Eduardo Reyes” mencionan que tiene poco conocimiento sobre

que son las discapacidades pero en la actualidad se encuentran preparados para realizar un

trabajo de calidad, mientras que los maestros de la otra escuela conocen y están más al tanto

sobre el tema, los maestros están inmersos en un proceso continuo de formación, sobre todo

en lo relacionado con la discapacidad y la interculturalidad, temas fundamentales para el

trabajo inclusivo.

105

3. Ha trabajado con niños que tengan alguna discapacidad

Cuadro N°6

Ha trabajado con niños que tengan

alguna discapacidad





sí no sí no

15 7 18 6


Autora: Investigadora Gráfico N° 3

De cuarenta y seis maestros entrevistados trece no han trabajado con niños con

discapacidad, desconocen algunos parámetros para realizarlo puesto que son maestros a

contrato; mientras que otro porcentaje ya trabaja o ha trabajado con niños y niñas con algún

tipo de discapacidad, uno de los aspectos principales es trabajar muy eficientemente, aseveran

los maestros que contribuyen significativamente en el desarrollo y formación de los niños y

niñas. Explican que por el mismo hecho de ser escuelas pilotos, planteles escolares que

recibieron a niños y niñas con discapacidad, todos los maestros y maestras trabajan con un

gran espíritu de servicio. En este contexto, destacan que la mayoría de los profesores en

ocasiones se han visto en la necesidad de realizar actividades como psicólogos, enfermeras,

terapeutas familiares, pero sobre todo con un gran amor a su labor docente en beneficio de sus

alumnos.

106

4.- Promueve la integración de estudiantes con discapacidad

Cuadro N°7

Promueve la integración de

estudiantes con discapacidad





sí no sí no

22 0 24 0



Gráfico N° 4

Para los maestros entrevistados les resultaba difícil el hecho de promover la integración a

niños con NNEE a escuelas regulares por varios factores, pero en la actualidad se han

convertido en pioneros en la inclusión educativa, mencionan que la inclusión educativa es

inevitable e irreversible, por las ventajas que ofrece al alumno con NEE al estar junto con sus

demás compañeros, esto se logra gracias a la participación coordinada de las familias,

autoridades y profesores. La diversidad es una característica que enriquece y le permite al

profesor saber qué y cómo enseñar. La inclusión educativa demanda apoyos, reflexionar y

entender que estas personas merecen las posibilidades para acceder a una educación, sin

olvidar algunas condiciones que favorecen la inclusión educativa como el trabajo colaborativo

e interdisciplinario de las autoridades de educación básica y especial, maestros de educación

especial, todos los anteriores con las familias y las instituciones con que cuenta la comunidad

para favorecer el desarrollo integral del alumno.

107

5.- Conoce sobre el programa de Inclusión educativa

Cuadro N°8

Conoce sobre el programa de

Inclusión educativa





sí no sí no

22 0 23 1



Gráfico N° 5

Los maestros conocen sobre el programa, la capacitación fue recibida por parte de todos los

maestros a cerca de Inclusión Educativa, debido a que este curso fue impartido a nivel

nacional por parte del Ministerio de Educación y la fundación General Ecuatoriana. La

Inclusión Educativa es un servicio de apoyo a la educación regular o un servicio escolarizado

de educación especial, que pueda brindar apoyos y recursos extraordinarios que den respuesta

a las NEE. El trabajo en equipo y la formación de los profesionales es de gran importancia, el

equipo lo componen todas las personas que trabajan en las escuelas, exigen un

planteamiento serio de trabajo y en equipo. Trabajar en el proyecto de inclusión educativa

requiere momentos para el intercambio de la reflexión con otros profesionales. Para hacer

posible, tanto el trabajo en equipo como la formación continua de los profesionales, todo en

beneficio de la comunidad educativa principalmente de los niños incluidos.

108

6.- Recibió los talleres de modelos de Inclusión Educativa

Cuadro N°9

Recibió los talleres de modelos de

Inclusión Educativa





sí no sí no

22 0 24 0



Gráfico N° 6

Las maestras asistieron a estos talleres puesto que fueron obligatorios pero están conformes y

satisfechos con lo aprendido ya que les ha servido de mucho, para el trabajo diario con los

niños. Los talleres referentes a la inclusión educativa fueron dirigidos a maestros entre

supervisores y docentes responsables de la educación a nivel nacional con el objetivo de

sensibilizar y concienciar a los maestros del subsistema regular y especial en el mencionado

tema, a fin de modificar actividades frente a la diversidad, mediante el conocimiento de

técnicas y estrategias para la inclusión educativa, el docente estará en capacidad de respetar,

reconocer y valorar la diversidad de los educandos, lo que permitirá mejorar su práctica

educativa, gracias a los modelos, metodológicos y estrategias que desarrollaron un modelo

nacional de educación Inclusiva, basado en el índice de Inclusión, promovido América Latina

por la UNESCO, mediante la creación de un Proyecto Educativo Institucional Inclusivo.

109

7.- Está preparado para trabajar con niños con discapacidad

Cuadro N°10

Está preparado para trabajar con

niños con discapacidad





sí no sí no

22 0 24 0



Los docentes se encuentran en capacidad y preparados para trabajar en el proyecto de

Inclusión, mediante el proceso de formación del alumno, los contenidos sólo deben ser

utilizados como detonador que favorezca el desarrollo de todas sus potencialidades, se debe

propiciar que él se vaya reconociendo a través de las diferentes actividades propuestas, que

sepa de lo que es capaz, que reflexione sobre sus acciones y la trascendencia que tienen sus

actitudes en interacción con las personas que le rodean .Los docentes a partir de estas

acciones, que son parte principal de la función docente, se puede afirmar que,

independientemente de que se tengan los recursos científicos y tecnológicos necesarios a

nuestro servicio, de nada sirven si como maestros no se asume propósitos y acciones

educativas que incidan en la formación de las mujeres y los hombres de la patria.

Los docentes están preparados para establecer una relación con el alumno. Como puede

advertirse, los beneficios que se pueden lograr con el desarrollo de competencias y de

orientación son esenciales en el alumno, dando con ello el resultado o conexión de un

aprendizaje secuenciado. Se dice que la calidad de la educación requiere calidad del personal

docente. Pero educar en el contexto actual representa propiciar que el estudiante mantenga una

estrecha relación con la sociedad, con la cultura y que desarrolle sus capacidades para saber

hacer pero hay que tener en cuenta que esta definición queda trunca si no se comprende

profundamente desde qué plataforma se quiere educar.

Si bien la comprensión, el profesionalismo y la dedicación que se exige a los docentes hacen

que recaiga en ellos una ardua responsabilidad, teniendo como eje las principales

características de las Escuelas Inclusivas

110

8.- Está dispuesto a realizar adaptaciones curriculares

Cuadro N° 11

Está dispuesto a realizar

adaptaciones curriculares





sí no sí no

22 0 24 0



Gráfico N° 8

Los educadores de las dos instituciones están dispuestos a realizar las adaptaciones

curriculares, pero solicitan una capacitación y clase demostrativa, para poner en calo ciertas

dudas.

Los maestros conocen que las adaptaciones curriculares facilitan al profesor a detallar con

precisión hacia dónde y cómo dirigir la ayuda adicional o extra que va a necesitar ese alumno

o alumna que está experimentando dificultades de aprendizaje.

Es importante es saber seguir autónomamente la secuencia de preguntas que se plantean,

como saber y estar preparado para reconocer cuándo se requiere más información,

asesoramiento o lo participación de otros profesionales. Como se ha dicho repetidas veces, la

estrategia es la misma cualquiera que sea la dificultad de los alumnos, lo cual no implica que

se aplique con facilidad en todos los casos. Esta ayuda adicional que precisan los alumnos con

dificultades de aprendizaje es la que pueden prestar en ocasiones los otros profesores, el

profesorado de apoyo, el orientador u orientadora del centro, las familias e incluso los propios

alumnos. En último extremo se trata también de las ayudas y de los procedimientos

específicos designados para el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Teniendo en cuenta los componentes de las escuelas Inclusivas, se tiene que potenciar la

formación de los maestros desde un enfoque inclusivo en su accionar y ampliarlo.

111

4.2 Análisis e interpretación de la encuesta realizada a los padres de familia

ENCUESTA DIRIGIDA A PADRES DE FAMILIA EN LAS ESCUELAS


La siguiente encuesta fue aplicada a los padres de familia de las escuelas piloto en Inclusión

Educativa, los cuales forman parte del proceso educativo, son ellos quienes han dado un

aporte fundamental para que este proyecto tenga buenos resultados.

PREGUNTAS:

1. Ud. acepta a todas las personas tal y como son?

Cuadro N°12

Alternativas Escuela Eduardo Reyes (213)


Resultados Porcentaje

Sí acepta 210 228 438 98.6%

No acepta 3 3 6 1.35%

Total 213 231 444 100%

Fuente: Encuesta realizada a padres de familia de Instituciones Educativas Inclusivas


112

Gráfico N° 9

El tener muy en cuenta la identidad, es importante, el saber aceptar a las personas tal y como

son ayudará a fomentar el respeto por la vida sin disminuir el auto-estima.

Para los padres encuestados no les resulta difícil el hecho de aceptar a las personas tal y como

son, debido a que fueron parte de los talleres en temas de inclusión, discapacidad y

necesidades educativas especiales, los cuales fueron impartidos en la institución, fomentando

valores de convivencia y solidaridad para facilitar el proceso de inclusión.

113

2. Su nuevo vecino tiene un niño con parálisis cerebral y su hijo desea jugar con él, usted:

Cuadro N° 13



Resultado Porcentaje

Sí lo deja jugar 213 231 444 100 %

No lo deja jugar 0 0 0

Total 213 231 444 100%

Fuente: Encuesta realizada a padres de familia de Instituciones Educativas Inclusiva


Los padres de familia aceptan que sus hijos compartan con niños que tengan discapacidad

debido a que tiene ya conocimiento sobre el tema, ellos parten de este concepto: “Jugar es un

derecho, fundamentalmente, porque la vida infantil no puede concebirse sin juego. Es ese

impulso primario que nos empuja desde la infancia a descubrir, explorar, dominar y querer

el mundo que nos rodea, posibilitando un sano y armonioso crecimiento del cuerpo, la

inteligencia, la afectividad, la creatividad y la sociabilidad.” 38

Se muestran con una actitud positiva para apoyar y ofrecer igualdad de oportunidades,

demostrando mucha predisposición para trabajar en equipo.

38

Imma Marín . Jugar una necesidad y un derecho

114

3. Una familia de una raza y cultura distinta a la suya se presenta en su casa con el interés de

alquilar un departamento usted:

Cuadro N° 14




Sí lo alquilo 212 230 442 99.5%

No lo alquilo 1 1 2 0.45 %

Total 213 231 444 100%

Fuente: Encuesta realizada a padres de familia de Instituciones Educativas Inclusiva


Los padres de familia fueron capacitados sobre varios temas que están inmersos en la

inclusión uno de ellos educación intercultural, esto permitió una reflexión por parte de los

padres sobre las desigualdades sociales, la discriminación, la no valoración, y el respeto a la

diversidad cultural, teniendo como principio fundamental la convención mundial de PcD en

la que menciona que el estado reconocerá y garantizará el derecho a la educación sin

distinción de raza . “Todos los seres humanos, sin distinción de raza, credo o sexo, tienen

derecho a perseguir su bienestar material y su desarrollo espiritual en condiciones de libertad

y dignidad, de seguridad económica y en igualdad de oportunidades”. 39

39

Declaración de Filadelfia, Conferencia Internacional del Trabajo, 1944

115

4. En su lugar de trabajo han recibido una persona con discapacidad auditiva (sorda), usted:

Cuadro N° 15




Sí lo acepta 213 230 443 99.7 %

No lo acepta 0 1 1 0.3 %

Total 213 231 444 100%



Gráfico N° 12

“El derecho al trabajo decente de las personas con discapacidades, pretende ser un recurso

que ayude a los países a aplicar de manera efectiva el derecho y dignidad a ser parte de una

inserción laboral, promoviendo los derechos y la dignidad de las personas con

discapacidades, dotándoles de autonomía, fortalecerá las economías y enriquecerá las

sociedades en su conjunto.” 40

Se observa una aceptación por parte de los padres de familia para con las personas con

discapacidad, pues son conocedores del tema y muchos de ellos han ayudado a personas que

son parte de la inclusión laboral al compartir lo que saben en sus lugares de trabajo, con el fin

de ayudar a propiciar la participación plena y activa con igual condiciones de vida y desarrollo

social como parte de la comunidad.

40 Arthur O’Reilly .El derecho al trabajo decente de las personas con discapacidades.

116

5. Le han informado que en este nuevo año escolar recibirán en el grado de su hijo a un niño

con síndrome de Down, usted:

Cuadro N° 16




Sí da acogida 213 231 444 100 %

No da acogida 0 0 0

Total 213 231 444 100 %



Gráfico N° 13

“El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la Declaración de

Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos.

Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo re fe rente a su

educación en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. Los padres tienen un

derecho intrínseco a ser consultados sobre la forma de educación que mejor se adapte a las

necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos”41.

Los padres de familia están consientes de que la escuela escogida para la educación de sus

hijos es una escuela piloto en cuanto a inclusión educativa, lo aceptan, puesto que ellos

quieren ser parte del mejoramiento de la calidad de educación en el país, mediante el acceso

de todos los niños a una educación de calidad, ayudando a que la institución de sus hijos sea

modelo para otras escuelas en la práctica de la filosofía de inclusión.

41

Educación y Personas con Discapacidad, presente y futuro. María Antonieta Casanova.

117

4.3 Análisis e interpretación de la entrevista realizada a las autoridades que laboran en

las dos escuelas inclusivas

ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS AUTORIDADES DE LAS ESCUELAS


PREGUNTAS:

1. El personal docente de la institución está capacitado para trabajar con niños con

discapacidad en el programa de inclusión educativa?

Cuadro N° 17

Fuente: Realizada a las autoridades de los planteles educativos inclusivos


Las directoras de estas dos instituciones se encuentran capacitados para desarrollar el trabajo

con los niños en el programa piloto de inclusión educativa, están conscientes que las

capacitaciones son importantes porque le permiten al maestro tener una idea clara del cuando

remitir o no a un niño que presente necesidades educativas especiales o discapacidad, esto

facilitará a que los profesionales determinen un buen diagnóstico pedagógico y psicológico

del niño y adolescente para que se adapte académica y socialmente con sus compañeros, con el

fin de facilitar el proceso de inclusión escolar

ALTERNATIVA RESULTADO PORCENTAJE

sí 2 100%

no 0 0

TOTAL 2 100%

118

2. Cuenta éste establecimiento educativo con el espacio físico adecuado para recibir a niños en

el programa de inclusión educativa?

Cuadro N° 18



De las dos instituciones encuestadas una de ellas cuenta con el espacio físico, el otro

establecimiento tiene espacio físico pero se deben realizar adecuaciones necesarias. Es

considerada una barrera física el hecho de que las escuelas públicas no cuentan con la

infraestructura necesaria para atender a niñas, niños y adolescentes con discapacidad, pero la

realidad no es diferente en planteles privados o en universidades. La sociedad aún no se ha

sensibilizado sobre la necesidad de tener un sistema educativo inclusivo que permita a las

personas con discapacidad profesionalizarse y acceder al una educación de calidad.


sí 1 50%

no 1 50%

TOTAL 2 100%

119

3. Están adaptadas las aulas de la institución para acoger a niños con discapacidad?

Cuadro N° 19

Fuente : Realizada a las autoridades de los planteles educativos inclusivos

Autora: investigadora

Las aulas no se encuentran adaptadas para el trabajo en su totalidad, se ha tratado de

modificar espacios para suplir la necesidad, pero no existe una adecuación de calidad, como

lo requiere el plan piloto inclusivo, éste demanda de un ambiente que proporcione seguridad

y estabilidad. Recientes evidencias revelan que los programas de escuelas inclusivas pueden

ser desarrollados a medida que el aula y la escuela sean reestructuradas para satisfacer las

necesidades del estudiante. Sin embargo, la evidencia también revela que algunos pobres

ejemplos de inclusión han sido implementados en los cuales los estudiantes con discapacidad

han regresado a las clases ordinarias con poco planeamiento, cambios mínimos en el aula e

insuficiente apoyo para el docente regular


sí 0 0%

no 2 100%

TOTAL 2 100%

120

6. La institución educativa cuenta con los recursos económicos necesarios para solventar el

programa de inclusión educativa?

Cuadro N°20



Las instituciones educativas no cuentan con los recursos económicos necesarios, pero sin

embargo están desarrollando el plan piloto inclusivo, mediante el autofinanciamiento, se

involucra todo la comunidad educativa con el fin de proveer a los niños mejores condiciones

y oportunidades para el sistema educativo, sin embargo están claros que es imprescindible una

dotación de personal y materiales para mejorar la calidad de educación inclusiva.


sí 0 0%

no 2 100%

TOTAL 2 100%

121

7. Los padres de familia, personal docente y la autogestión, son los pilares fundamentales en el

desarrollo del programa?

Cuadro N° 21



La autogestión, los padres de familia los maestros, la comunidad educativa en general,

contribuyen en el desarrollo del programa en infraestructura, adecuaciones y materiales que

necesitan. Debido a que tienen claro que para que exista una buena inclusión necesita que la

educación se constituya medio de socialización y promoción del desarrollo personal y

comunitario, y no como simple instrumento que excluye sus beneficios a las personas

disminuidas en sus capacidades.


Sí 2 100%

No 0 0

TOTAL 2 100%

122

8. El Ministerio de educación brinda apoyo, capacitación y material didáctico para responder

al programa?

Cuadro N° 22


Autora : Investigadora

El Ministerio de Educación, mediante el departamento de Educación Especial, y del CEDOPs ,

de la Dirección Provincial de Educación de Tungurahua brinda constantemente apoyo ,y

capacitación sobre inclusión educativa y temas afines a la inclusión . El ministerio apoya en

la búsqueda de alternativas para ofrecer educación de calidad tanto en instituciones de

educación regular como en instituciones de educación especial y lo que es más aún, con el

convencimiento y apropiación del tema, con responsabilidad, entrega y sobre todo con amor..

En el sector público la instancia responsable de la atención educativa de la población con

necesidades educativas especiales es el Ministerio de Educación y Cultura a través de la

División Nacional de Educación Especial, instancia que dirige, planifica, asesora, controla y

evalúa el funcionamiento en la modalidad de educación especial. A nivel nacional, coordina el

proceso educativo.


Si 2 100%

No 0 0

TOTAL 2 100%

123

ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LAS ESCUELAS


Cuadro N° 23

Preguntas

Eduardo

Reyes

Eduardo

Reyes

Las

Américas

Las

Américas

si no si no

1. Existe un ambiente bonito

acogedor dentro de tu aula

2. Tienen una buena

comunicación con todos los

compañeros/as

3. Existe respeto mutuo entre los

compañeros/as y maestra

4. Existe igualdad dentro del

aula

5. Brindas ayuda a tu compañero

cuando lo necesita.

6. Compartes tus juegos con

todos tus compañeros/as

Fuente: entrevista realizada a los niñas/as de las escuelas inclusivas


124

4.4 Análisis e interpretación de la entrevista realizada a los niños y niñas de las dos

escuelas inclusivas

La siguiente encuesta fue aplicada a 444 niños/niñas; 231 niños y niña de la escuela “Las

Américas” y 213 niños y niñas de la escuela “Eduardo Reyes” , quienes son las escuelas

pilotos en inclusión educativa, los cuales forman parte del proceso educativo.

PREGUNTAS:

1. Existe un ambiente bonito acogedor dentro de tu aula

Cuadro N°24

Alternativas Eduardo Reyes

(213)

Las Américas

(231)


Si 213 231 444 100%

No 0 0

Total. 213 231 444 100%



Gráfico N° 14

125

El ambiente y diseño del aula es un factor importante que puede influir en la experiencia de

enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Observamos que en un 100% las aulas están

ofreciendo ambientes acogedores para el aprendizaje.

Por ello, es importante que las aulas estén bien iluminadas, tengan la temperatura adecuada y

estén limpias y ordenadas.

En cuanto a la disposición del mobiliario, es importante que éste esté al servicio de la

metodología que se pretende seguir y no al contrario; es decir, el mobiliario deberá poder

moverse en función de las necesidades, favorecen la autonomía de los alumnos y desarrollan

actitudes de respeto, colaboración, cooperación y decisión.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que no todo se consigue teniendo un buen diseño

de aula. Lo importante es la realidad del día a día y el trabajo de maestros y alumnos por

conseguir que el aprendizaje sea una experiencia significativa e inolvidable.

126

2. Tienen una buena comunicación con todos los compañeros/as

Cuadro N° 25


(213)

Las Américas

(231)


Sí 209 223 432 97%

No 4 8 12 3%

Total. 213 231 444 100%



Gráfico N° 15

Existe una buena comunicación en el aula de clases ayudando a complementar el proceso

de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros, con el

fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La comunicación es esencial en cualquier campo de interacción humana. Por medio de la

comunicación ya sea oral o escrita podemos transmitir y compartir conocimientos, conceptos,

sentimientos, ideas, emociones, estados de amino etc. La comunicación es la única actividad

que todo el mundo comparte.

La comunicación que debe existir dentro del aula mejorará todos los aspectos de la vida,

tanto los personales como los profesionales

127

3. Existe respeto mutuo entre los compañeros/as y maestra

Cuadro N°26


(213)

Las Américas

(231)


Sí 213 231 444 100%

No 0 0

Total. 213 231 444 100%



Gráfico N° 16

Existe en su totalidad respeto, lo que favorece a que exista una buena relación entre alumno,

maestro y compañeros, lo más importante es el respeto mutuo, y por ello los centros de

educación deben reforzar todos aquellos valores que los alumnos aprendieron en su hogar.

Esto significa que el estudiante debe de estar consciente de los reglamentos y sanciones

dentro de sus instituciones escolares. El maestro como fuente de la educación debe estar

pendiente del estudiante para saber qué necesidades o problemas tiene los niños para que sean

tratados a tiempo.

128

4. Existe igualdad dentro del aula

Cuadro N°27


(213)

Las Américas

(231)


Sí 213 231 444 100%

No 0 0

Total. 213 231 444 100%



Gráfico N° 17

La igualdad dentro del aula de clases se cumple en un cien por ciento, los maestros y maestras

tienen en cuenta el principio básico para desarrollar una convivencia de calidad , la igualdad

entre el alumnado; siendo ésta una demanda social a la que se debe dar respuesta. Creando

las condiciones necesarias para potenciar los aprendizajes que valoran y enriquecen la

diversidad.

Gracias a la igualdad se puede lograr un desarrollo integral de las personas, por lo que resulta

necesario favorecer ese valor entre el alumnado para superar las limitaciones impuestas por el

género a través de un trabajo sistemático de la comunidad educativa.

129

5. Brindas ayuda a tu compañero cuando lo necesita.

Cuadro N° 28


(213)

Las Américas

(231)


Sí 202 223 425 95.7%

No 11 8 19 4.3%

Total. 213 231 444 100%



Gráfico N° 18

El porcentaje es elevado en cuanto a brindar la ayuda que el compañero necesita dentro y

fuera del aula.

Los niños y niñas aprenden sobre la igualdad facilitando el proceso de aprendizaje, ayudan

y alientan en actitudes de respeto, disculpa, sinceridad, aceptación y ausencia de críticas.

130

6. Compartes tus juegos con todos tus compañeros/as

Cuadro N° 29


(213)

Las Américas

(231)


si 200 215 415 93.4%

no 13 16 29 6.6%

Total. 213 231 444 100%



Gráfico N° 19

Se observa que existe una buena predisposición para compartir los juegos con los niños de

inclusión, estableciendo un contacto entre compañeros, a partir de ello se intensifica su vida

social, participando activamente de juegos y reuniones, ayudando en este proceso de

inclusión.

131

FICHA DE OBSERVACIÓN DE ESTRATEGIAS, PARA LAS ESCUELAS


Cuadro N° 30

Estrategias

Eduardo Reyes

Las Américas

Aplica En

proceso

No aplica Aplica En

proceso

No aplica

1. Utiliza los recursos didácticos

o material adecuado para las

diferentes necesidades

educativas especiales.

2. Se observa que el número de

estudiantes por aula se ha

reducido para facilitar el

aprendizaje de los alumnos

con NEE

3. Utilizan ayudas tecnológicas

para facilitar el aprendizaje de

alumnos con determinadas

NEE

4. Esta presente un profesor de

apoyo psicopedagógico que

trabaje apoyando a los

estudiantes, a los profesores,

institución y a la familia

5. La maestra trabaja con

adaptaciones al currículo escolar

institucional

6.La planificación del aula da

respuesta tanto al grupo como a

los estudiante con NEEE

7.Las clase son flexibles y

creativas de modo que se adapta a

las necesidades de todos



132

Cuadro N° 31

Eduardo

Reyes

Eduardo

Reyes

Eduardo

Reyes

Las

Américas

Las

Américas

Las

Américas

Estrategia Siempre Casi

siempre

Nunca Siempre Casi

siempre

Nunca

1 La planificación y

desarrollo de

clases responden

a la diversidad del

alumno

2 Las clases se

hacen accesibles a

todo el alumnado

3 Las clases

promueven a la

comprensión de

las diferencias

4 Se implica

activamente al

alumno en su

propio

aprendizaje

5 Los estudiantes

aprenden de

manera

cooperativa

6 La evaluación

estimula al

alumnado

7 La disciplina se

basa en el respeto

mutuo

8 El profesorado se

preocupa por el

aprendizaje y la

participación de

133

todo el alumnado

9 Los profesionales

de apoyo se

preocupan de

facilitar y reforzar

lo aprendido

10 Los deberes

enviados a casa

contribuyen a

reforzar lo

aprendido



4.5 Análisis e interpretación de las fichas de observación aplicadas en las dos escuelas

inclusivas

Escuela Eduardo Reyes son cinco niños incluidos, dos en segundo de básica, dos en cuarto de

básica y uno en sexto de básica, aulas visitadas tres.

Escuela Las Américas, son cuatro niños incluidos, dos en segundo de básica, y dos en tercero

de básica, aulas visitadas dos

De Acuerdo con las fichas de observación de las aulas que fueron visitadas se puede

constatar:

Qué la mayoría de las estrategias utilizadas por los docentes cumplen lo mencionado en las

fichas planteadas

Esto refleja que los docentes ponen en práctica estrategias y técnicas específicas, generando

aprendizajes significativos, lo cual conlleva a un buen desarrollo y formación de cada alumno,

permitiendo que la inclusión sea parte de la comunidad.

134

La enseñanza y el aprendizaje en las dos instituciones educativas son significativos, la

interacción entre toda la comunidad educativa, estrategias pedagógicas, y material didáctico

son pilar fundamental dentro de éstas escuelas inclusivas

Existe muy buena respuesta al currículo así como también a las adaptaciones curriculares

recursos materiales, ayudas personales y métodos de apoyo que lo niños con necesidades

educativas especiales necesitan.

Las estrategias implementadas han servido para poder optimizar el desarrollo del niño

consiguiendo potencializar sus habilidades compensatorias, logrando que sean parte de

inclusión educativa, promoviendo las funciones innatas a favor de su aprendizaje

4.6 En el aspecto escolar se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

a) Adaptar o crear sistemas de comunicación, que tanto maestros como compañeros que

rodean al niño o niña conozcan y empleen varios sistemas de comunicación, puesto que

son los que tendrán más contacto con él.

b) Implementar las interacciones verbales, es decir el desarrollo del lenguaje en todos los

aspectos

c) Instaurar actividades en grupo para que el niño interactúe con su compañero, dejando atrás

los grupos homogéneos, teniendo en cuenta los criterios de los alumnos

d) Que el currículo sea totalmente accesible, y que proponga medidas integradoras

135

e) Precisar criterios en las evaluaciones, teniendo en cuenta la diversidad, y el equilibrio que

debe existir entre los conocimientos conceptuales y procedimentales, respetando el ritmo

de aprendizaje del niño o niña.

f) Procurar disponer del material humano y didáctico necesario para el trabajo

g) Apoyar los aprendizajes en ambientes que desarrollen al niño o niña, reconociendo y

estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias individuales.

h) Utilizar el juego como metodología que posibilita la formación de la autoestima, la

seguridad personal, la confianza en si mismos y en otros

i) Centrar la atención a los enfoques multiculturales y sus diferencias

j) Integrar a las familias a través de mejores y mayores canales de comunicación,

reconociéndola como agente educador y socializador.

k) Poner en práctica actividades que atiendan a la educación personalizada modificando

metodología, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus potencialidades y sus

limitaciones.

4.7. Estrategias utilizadas por los maestros al trabajar con niños y niñas con

discapacidad visual

La docente reflexionan y si es necesario, realizan un trabajo personal para cambiar sus

actitudes, acerca de la idea y los sentimientos que tiene sobre la discapacidad visual, con el

fin de que pueda orientar y apoyar a su estudiante, que presenta dicha discapacidad, en la

aceptación y valoración de su diferencia.

136

La docente observa a su estudiante con discapacidad visual, en su desempeño individual y

grupal, para conocer mejor sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus intereses,

entre otros, para poder adaptar las capacidades del currículo, las actividades, las

estrategias, los materiales y la forma de evaluarlo.

Fue necesario que la docente recorra con el estudiante el aula y otros espacios en los que

se tiene que desenvolver, mostrándole la ubicación de todo el mobiliario para que pueda

desplazarse con seguridad. Debe informarle cuando hayan cambios en esos espacios.

Cuando la maestra se dirige al niño o niña con discapacidad visual, debe mencionar

primero su nombre, de modo que le de la seguridad de que es a él o ella a quien se está

refiriendo. Cuando esté dando indicaciones requiere emplear términos específicos como:

derecha, arriba, al frente, etc. A si mismo, al dar explicaciones, es necesario que sea muy

descriptivo.

Es aconsejable rodear al niño o niña de abundante estimulación manipulativa y contacto

social, para evitar que se aburra o que este inactivo, ya que si esto sucede, puede

desarrollar movimientos persistentes de cabeza, tronco o estrujarse las manos, entre otros.

Hay que darle oportunidad de interactuar con los objetos reales o representativos que

tengan volumen o relieve para que los explore con el tacto. Además, requiere tener

diversas experiencias en las que se pongan en juego su capacidad auditiva, olfativa,

gustativa y en general, todo su cuerpo, para que se forme adecuadamente los conceptos de

los objetos y situaciones o para evitar que el niño o la niña con discapacidad visual tenga

dificultades en el conocimiento de los mismos o en su representación mental.

137

Es muy importante, también, darle la oportunidad de participar en las actividades

cotidianas, económicas, sociales y culturales, acompañándolo y describiéndoselas, para

que pueda entenderlas e involucrarse en ellas.

Es muy importante que el niño o la niña con discapacidad visual desarrolle su autonomía

para lo cual es necesario ofrecerle un espacio seguro y brindarle la posibilidad de que

realice solo las actividades relacionadas con su cuidado personal. Siempre que haya alguna

actividad nueva que tiene que realizar, debemos brindarle ayuda para mostrarle cómo se

lleva a cabo y, una vez aprendidas, brindarle apoyo, únicamente, cuando pueda estar en

riesgo su seguridad.

Finalmente, la maestra menciona que se debe llevar a cabo actividades que sensibilicen y

den a conocer a todo su grupo de estudiantes, las capacidades y potencialidades del niño o

la niña con discapacidad visual, de modo que tengan la disposición y preparación para

poder brindarle su apoyo.

Éstas son las estrategias que utilizan dentro del aula , las mismas que han sido analizadas y

mencionan que son estrategias que les han brindado avances en el proceso de enseñanza

aprendizaje al mismo tiempo un ambiente de sociabilidad dentro del aula

4.8. Estrategias utilizadas por los maestros al trabajar con niños con discapacidad

intelectual

La primera estrategia utilizada por los maestros y evidenciada es una relación afectiva

con el niño: lo observan dentro y fuera del aula; conversan con él; lo conocen fuera de la

escuela conversando con sus padres; visitándolo en el hogar.

138

Cuando observan algunas conductas positivas y negativas; frente a las conductas

negativas, nunca le llaman la atención sobre ellas, mejor estimulan las conductas

positivas de sus compañeros y que el niño observe la actitud suya. Él imitará las conductas

positivas

Tratar de controlar, en el niño, las expresiones exageradas de afecto, sus infantilismos

exagerados, sus conductas estereotipadas, sus pataletas; sea enérgico, pero nunca violento,

siempre con ternura y amor

En el lenguaje expresivo, cuando no le entienda lo que dice, corríjalo de la siguiente

forma: ponga su cara frente a la del niño, vocalice las palabras exagerando, sólo un poco,

la pronunciación y dígale que repita, no más de tres veces; no use expresiones extensas.

Les Realizan ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, concentración,

memoria, entre otras funciones. Siga la secuencia siguiente: Objetivo (muestre los

objetos), gráfico (muestre un buen dibujo del objeto) y simbólico (muestre un símbolo del

objeto).

Los maestros respetan su ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma

única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin.

Estimulan los logros que alcance el estudiante, cuando evidencia un esfuerzo especial,

usando reforzadores sociales.

Incluyen actividades de refuerzo para el aprendizaje de capacidades que son claves para el

logro de otros aprendizajes.

Aplican el trabajo en pequeños grupos para que el estudiante sea monitoreado por

estudiantes más expertos.

139

4.9. Estrategias pedagógicas utilizadas por las maestras para trabajar con niños con

discapacidad en las escuelas inclusivas

El sistematizar estrategias educativas, facilitará a los profesores, el proceso de inclusión de

los estudiantes.

La resistencia demostrada por parte de los maestros ha sido uno de los mayores obstáculos

para la inclusión de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, argumentan no

contar con la preparación ni con los recursos necesarios.

Los docentes no están de acuerdo con los criterios que le dicen al etiquetarlos que no están

aptos para trabajar con niños y niñas con discapacidad, ellos aducen que si hay una actitud de

cambio el problema es que existe un poco segregación hacia los niños y niñas con necesidades

educativas especiales, por el desconocimiento de estrategias educativas para favorecer la

inclusión.

“Una educación inclusiva, supone un cambio desde un enfoque competitivo a un enfoque

cooperativo, a la vez que supone una planificación basada en las necesidades de los

estudiantes, más que en las exigencias del currículo. Se describirán brevemente cinco

estrategias que son utilizadas por el enfoque inclusivo, a saber: el programa de educación

individualizada, las adaptaciones curriculares, los programas de tutoría, la sala de recursos y

el aprendizaje cooperativo” 42

.

42

Neva Milicic, Soledad López De Lérida.La Inclusión del Niño Con Necesidades Educativas Especiales: Algo

más que un desafío pedagógic.

140

4.9.1. Programa de educación individualizada

Es la más utilizada de las estrategias en la educación inclusiva. El profesor realiza un informe

escrito, en el cual especifica el nivel del alumno con dificultades y fija las metas educacionales

a corto y largo plazo. Describe las actividades que podrían realizar el niño o la niña con

necesidades educativas especiales y las técnicas de enseñanza a utilizar, además consigna

cuales son las estrategias psicopedagógicas necesarias para lograr los objetivos pedagógicos

propuestos.

4.9.2. Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares, son la clave para lograr un mejor aprendizaje por parte de éstos

niños y niñas , constituye el apoyo al profesor del aula, a través de la creación de una situación

de aprendizaje alternativos para el alumno o la alumna que tiene un nivel de desarrollo

diferente a sus compañeros de sala de clase, ésta es una estrategia que ha impactado en el

proceso educativo debido a que el maestro realiza adaptaciones dependiendo de cada niño y

niña la discapacidad.

El objetivo que se pretende alcanzar con esta estrategia, es proporcionar las condiciones

necesarias para que tengan cabida todos los alumnos. Se intenta lograr que los niños y niñas

incluidos puedan recibir una educación que sea de buena calidad.

141

4.9.3. Programas de tutoría

Ésta es otra estrategia pedagógica utilizada en los planteles pilotos, diseñada para utilizar los

recursos de la comunidad educativa, en la atención de niños y niñas que requieran de un

apoyo más individualizado.

Se refiere a delegar algunas de las funciones pedagógicas en un estudiante o en un

apoderado, para que éste actúe como tutor en una relación uno a uno. Así, a través de un

proceso de mediación pedagógica, se intente favorecer el aprendizaje del niño o niña con

necesidades educativas especiales dentro del hogar

Neva Milicic, Soledad López De Lérida Señala, que ésta estrategia, programas de tutoría, han

demostrado servir de forma eficaz para el objetivo, además ellos observan el impacto que

tienen en el aprendizaje, señalan que esto puede contribuir a evitar una excesiva demanda

para los maestros.

4.9.4. Sala de recursos

El tener una sala de recursos favorece al proceso educativo de los niños y niñas con

necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, se ven claramente

beneficiados debido a que el material que utilizan sustenta déficits.

La enseñanza asistida con computadores que cuenten con programas especiales, orientados a

favorecer el aprendizaje de los niños y las niñas, es uno de elementos de esta sala que ha

demostrado ser eficiente en ayudarlos a tener aprendizajes más efectivos y motivantes.

142

4.9.5. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, es una metodología que favorece la inclusión de los niños con

necesidades especiales.

Esto en la medida que, además de facilitar los aprendizajes por la mediación de los pares,

genera actitudes positivas de ayuda a los compañeros y compañeras, desalentando una actitud

competitiva.

Su impacto en la educación es que contribuye a la adquisición de valores, desarrolla actitudes

y habilidades.

Con esta estrategia se ha conseguido reducir sensaciones de aislamiento social, ellos se

sienten bien y se logra favorecer al desarrollo de habilidades sociales.

Esto les permitirá educarse en un ambiente lo menos restrictivo posible, en compañía de sus

pares.

Estas estrategias son las más utilizadas para garantizar que los niños y niñas obtengan una

educación equitativa y de calidad.

“Es necesario favorecer la toma de conciencia que la escuela es, en gran parte, responsable

de las imitaciones o progresos de los alumnos con necesidades especiales. Sólo bajo este

supuesto, será posible una reflexión que conduzca a replantearse qué se les enseña y cómo se

les enseña en los centros educativos a los niños con necesidades especiales. El desarrollo

143

profesional docente debe contemplar la capacitación de ellos y de los paradocentes, en los

problemas de los alumnos con necesidades educativas especiales” 43

4.10 Verificación de la hipótesis

Decisión estadística

El problema planteado en la investigación es: Estrategias para la inclusión educativa en niños,

niñas con discapacidad en las escuelas “Las Américas” y “Eduardo Reyes” de la ciudad de

Ambato.

A nivel de significación del 5% se aceptará la hipótesis que:

Hi: Las estrategias pedagógicas implementadas en las escuelas “Eduardo Reyes” y “Las

Américas”, de la ciudad de Ambato, ayudan al proceso de enseñanza de los niños y niñas con

necesidades educativas especiales con discapacidad.

43

La Inclusión del Niño Con Necesidades Educativas Especiales: Algo más que un desafío pedagógico Neva

Milicic, Soledad López De Lérida)

144

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Las barreras y obstáculos más grandes para la inclusión son las actitudes y prejuicios de

las personas, por desconocimiento del tema al pensar que el proceso de inclusión está

destinado a mejorar lo que es educación especial y no la educación general o regular.

Los mitos son asunciones que desfiguran lo que son realmente las cosas, logrando un

desconocimiento de sus verdaderas necesidades y sus efectos.

La inclusión educativa toma en cuenta a todos los grupos de estudiantes que hayan sido

segregados no permitiéndoles una educación, condiciones justas, equitativas tal como

demanda la sociedad

La inclusión constituye toda una filosofía que ha evolucionado desde la integración de

niños con discapacidad a las aulas regulares hasta la concepción de que todos los

estudiantes se deben educar en un único sistema de educación general, de desarrollo

personal, comunitario e institucional

La importancia de socializar a los padres sobre las escuelas que proporcionan apoyo y

servicio a sus hijos, promoviendo distintas guías de orientación y compromisos con los

ellos sobre el apoyo que pueden dar a sus hijos.

Documentarse las distintas formas de valoración del alumnado, la reprobación tiene que

considerar los avances individuales y los objetivos grupales por lo que hay que establecer

previamente los criterios de aprobación en el aula.

145

La importancia de contar con los equipos multiprofesionales, para un mejor desarrollo

evolutivo del niño y niña con necesidades educativas especiales

Las estrategias metodológicas deben ser de acuerdo a las necesidades de cada niño o niña

con necesidades educativas especiales asociadas y no a una discapacidad.

5.2 Recomendaciones

Los docentes:

Respetar el potencial de cada alumno y aceptar a todos los estudiantes igualmente,

ejerciendo su derecho, de gozar de una buena calidad de vida, accediendo equitativamente

a diversas oportunidades

Estimular a los educandos a direccionar su aprendizaje de modo que les permita aumentar

su autoconfianza, a participar más plenamente, usar su poder personal y a propiciar

cambios en la sociedad.

Desear conocer al estudiante y aumentar su auto confianza, reconociendo y estimulando

sus capacidades a partir de las diferencias individuales.

Estar preparado para utilizar los recursos adecuados a cada necesidad del estudiante,

estableciendo estrategias conscientes e intencionales, relacionadas con el aprendizaje

adoptando una metodología que brinde ayuda en la solución de problemas y dificultades

que puedan presentarse día a día.

146

Establecer mecanismos de comunicación con los padres para que puedan hablar sobre la

realidad en la que viven, y de ésta manera sean parte activa del aprendizaje y de toda la

comunidad educativa , en beneficio de los niños y niñas

Incluir en el proyecto escolar actividades específicas que faciliten la transición de grado,

grupo o nivel para lograr finalizar el ciclo escolar.

Reducir el número de estudiantes por aula cuando esté incluido un niño con necesidades

educativas especiales, para brindar un mejor servicio y poder cumplir las metas planteadas.

Son importantes los equipos multiprofesionales, es decir los equipos formados por varios

profesionales como: psicólogo, profesor de educación especial, terapista de lenguaje,

terapista físico, para lograr un buen desarrollo educativo y social del niño y niña con

necesidades educativas especiales

147

BIBLIOGRAFÍA

1. ABELA Jaime A., Ortega Ruíz José F., Pérez Ana María. (2003). Revista del Ministerio

de Trabajo y Asuntos Sociales, pág. 83

2. ABELA, Jfo Ruiz.(2003). Revista del Ministerio de

3. AGUADOY DÍAZ, (2007).Flórez, y Alcedo,.(2004); Frostad, P., and Pijl,

4. AINSCOW, M; Booth Tony. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas. Versión castellano.

5. ÁLVAREZ CRUZ C. (1997) Diagnóstico escolar. Modulo en Diplomado de Psicología

Educativa. Cuba.

6. ARNAIZ SANCHEZ, Pilar. (2003). Educación Inclusiva, una escuela para todos. Editorial

Málaga. Pp. 205 – 225

7. ANDONI GARRITZ y Rufino Trinidad-Velasco El Conocimiento Pedagógico del

Contenido.

8. Ayala Hermida.(2010). Prisma Social: revista - dialnet.unirioja

9. AYALA Hermida , Mateos Laura .(2010) Cuando las deficiencias se convierten en

discapacidad - Prisma Social: revista de - dialnet.unirioja

10. AVRAMIDIS y Norwich, (2000); Gómez e Infante,( 2004); Damm, (2009)

11. BARRIOS GONZÁLEZ Joaquín Eduardo. Discapacidad y Atención a la Diversidad: Un

Desafío a la Ciencia.

12. BERNAL, C.(2000):Metodología de la Investigación par Administración y Economía.

Colombia. Ed. Pearson.

13. BLANCO, Rosa. (2000). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín 48, abril.

Proyecto Principal de educación, OREAL/UNESCO. Santiago. Pág. 62 - 64

14. CARRIÓN, (2001); Booth y Ainscow, (2002); Echeita y Ainscow, (2004); Guajardo,

(2008)

148

15. Conocimiento de Investigación. (2009). El Heraldo. 19C.

16. De la Integración a la Atención a la diversidad. Un modelo de enseñanza adaptativa.

(2004). MEC – UNED

17. Declaración de Filadelfia, (1944 ) Conferencia Internacional del Trabajo.

18. DNI- Internacional (2005) Escuelas Inclusivas y Trabajo Infantil y adolescente. San José-

Costa Rica.

19. DUK Cinthia, (2001). El enfoque de la educación inclusiva, Chile.

20. PERALTA LÓPEZ F y Araceli Arellano Torres El papel de la familia, liderazgo y

compañerismo Autoras

21. FERGUSON, 2002; Pelchat Lefebvre, 2004; Russell, 2003

22. FRAGA, R.Y Herrera C. (2002). Investigación Educativa. Quito – Ecuador. Ed.

Klendarios

23. GONZALEZ Arnaiz, Graciano. (2006). La Escuela Inclusiva, la diversidad un valor para

educar. Artículo. Madrid.

24. GORDON Porter .Organizar la Escolarización. Acceso y calidad a través de la

Integración.

25. HERRERO Vicente, C Sánchez-Juan, Allergologia

26. MARÍN Imma . Jugar una necesidad y un derecho

27. Integración Educativa de las personas con Discapacidad en Latinoamérica Rosalinda

28. IZQUIERDO - Rev Neurol, 2003

29. ABELA, Jfo Ruiz… - Revista del Ministerio de …, 2003)

30. MAZAIRA J .(1998) F Labando, J Romero, Me Jercía. Rehabilitación,(1998)elsevier.es

Rehabilitación (Madr);32:365-372

31. KRAUSS.(1993)

149

32. LEGIDO A - Rev Neurol, 2003 - 200.26.134.109

33. Ley orgánica de educación

34. LÓPEZ, Soledad De Lérida, La Inclusión del Niño Con Necesidades Educativas

Especiales: Algo más que un desafío pedagógico.

35. LUQUE Roja María Jesús s, Gemma Rodríguez Infante Valores y Discapacidad en el

Aula.. Instituto de Salud Carlos III y Universidad Complutense de Madrid. Universidad de

Málaga, www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/10161.pdf - España

36. MELERO, Miguel López.(2002) – Diversidades y Cultura: una escuela sin exclusiones.

Universidad de Málaga. España

37. MARTÍN G. D.M y otros. ( 2003). La educación del niño con discapacidad visual (en edición).

Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

38. MELÉNDEZ.(2002). Atención a la diversidad en el contexto educativo. División de

Desarrollo Curricular.

39. MELERO, Miguel López ( 2002.) Diversidades y Cultura: una escuela sin exclusiones.

Universidad de Málaga. España

40. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, FUNDACIÓN GENERAL ECUATORIANA (2007):

Modelo de Educación Inclusiva. Quito, Ecuador.

41. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR- MEC. (2001):

Reglamento de Educación Especial: Hacia una nueva concepción de la Educación Especial

en el Ecuador. Quito, Ecuador.

42. MT Vicente-Herrero, C Sánchez-Juan, Allergologia

43. MILICIC Neva, Soledad López De Lérida.La Inclusión del Niño Con Necesidades

Educativas Especiales: Algo más que un desafío pedagógic.

44. OMS y el Grupo del Banco mundial publicado el 9 de junio del 2011

150

45. Organizar la Escolarización. Acceso y calidad a través de la Integración .Gordon Porter)

46. Origen y Sentido De La Educación Inclusiva. Ángeles Parrilla Latas

47. OSPINA RAMÍREZ Mario Andrés. (2010). Discapacidad y sociedad democrática, revista derecho

del estado Nª 24

48. PANTANO Liliana, (1993): La Discapacidad como problema social.

49. PAREDES Eduardo , FENEDIF - ECUADOR

http://usuarios.discapnet.es/lavoz/LaVoz1/ecuador.htm)

50. QUEREJETA González M , OMS para el estudio de la discapacidad (RECEDIS)

51. REILLY Arthur .El derecho al trabajo decente de las personas con discapacidades.

52. ROMERO y Paola Laurett. (2003). La Universidad del Zulia Maracaibo – Venezuela

Russell

53. SANZ DEL RÍO, S.(1995): Integración de Estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales: Panorama Internacional. Madrid.

54. SAVE THE Children, (2001): Los derechos de los niños con discapacidad- una guía

práctica.

55. SCHALOCK Dr. Robert L. (1999)..III Jornadas Científicas de Investigación sobre

Personas con Discapacidad Universidad de Salamanca, España.18-20 de Marzo

56. SCHALOCK, Robert,(1988) ; Verdugo, (1997), Hacia una nueva concepción de la

discapacidad.

57. STEENLANDT, Van (1991): La integración de niños discapacitados a la educación

común UNESCO/ Santiago De Chile

58. STEENLANDT Van, D. (19991): Los Derechos de los niños con discapacidad – guía

práctica

59. TUÑAS Javier. (2007). Coordinador de Oposiciones y Responsable del Departamento de

Psicopedagogía de Centro de Estudios Adams


151

60. VEJARANO, G. (2008). Lecturas sobre la Metodología de la Investigación. Quito-

Ecuador. UTE

61. VEJARANO, G. (2009). Normas de publicación de la APA. Quito- Ecuador. UTE

62. VERDUGO Miguel Angel (2009) .Instituto Universitario de Integración en la Comunidad

.Universidad de Salamanca, número 34, Octubre Warneck, C. (1994): Un amigo Diferente.

Brasil, WVA Editora

DIRECCIONES ELECTRÓNICAS

Htpp://www.inclusión educativa.com

Htpp://www.wikipedia.com

Htpp://www.monografías.com

Htpp://www.doschivos.com/trabajos/116.htm.

Investigación: El Método Científico

Métodos de Investigación: Los Métodos de Investigación.

Htpp://www.unach.edu.ec/Virtualización investigación/htm5

www.power points.com

152


Martinbetanzos.blogspot.com

.http://definicion.de/discapacidad/

http://www.conadis.gob.ec/docs/boletin17.pdf)


http://dsclick.infospace.com/ClickHandler.ashx?ru=http%3a%2f%2fwww.conadis.gob.ec%2fdocs%2fboletin17.pdf&coi=398423&cop=main-title&c=iminentxml2.intl.es&ap=3&npp=3&p=0&pp=0&pvaid=d72df7ab0161448ab1766b01bafdbe9a&ep=3&euip=190.152.215.211&app=1&hash=34D83CB045F344D702BFD573E3514780

153

Anexos

154



ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS MAESTRAS QUE LABORAN EN LAS

ESCUELAS INCLUSIVAS DE LA CIUDAD DE AMBATO

1.-OBJETIVO: Conocer las diferentes estrategias que utilizan las maestras para trabajar con

los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales

2.- DATOS GENERALES:

ESCUELA FISCAL ( ) PARTICULAR ( ) FISCOMISIONAL ( )

Nombre de la Institución -------------------------------

Nombre de la maestra, ---------------------------------

Año con el que trabaja.---------------------------------

155

ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS MAESTRAS QUE LABORAN EN LAS ESCUELAS


Cuadro N° 2

PREGUNTAS

Respuestas de los

Profesores de la

escuela “Eduardo

Reyes”22

Respuestas de los

Profesores de la

escuela “Las

Américas” 24

SÍ NO SÍ NO

1.Se preocupa por su mejoramiento y


2.Conoce lo que son las discapacidades

3.Ha trabajado con niños que tengan

discapacidad

4.Promueve la integración de estudiantes

con discapacidad

5.Conoce sobre el programa de Inclusión

Educativa

6.Recibió talleres sobre Inclusión

Educativa

7.Está preparado para trabajar con niños y

niñas con discapacidad

8.Está dispuesto a realizar adaptaciones

curriculares

Fuente: entrevista realizada a maestras de Instituciones Educativas


156



ENCUESTA DIRIGIDA A PADRES DE FAMILIA EN LAS ESCUELAS


1.-OBJETIVO: Conocer si los padres de familia tienen algún prejuicio, e informar y

capacitar en los temas referentes a la inclusión educativa y atención a la diversidad sobre

personas con discapacidad

2.-INSTRUCTIVO:

Responda una sola alternativa


ESCUELA FISCAL ( ) PARTICULAR ( ) FISCOMICIONAL ( )

Nombre de la Institución ---------------------------------

Nombre del padre de familia ------------------------------

1. ¿ Ud acepta a todas las personas tal y como son ?

sí no

2. Su nuevo vecino tiene un niño con parálisis cerebral y su hijo desea jugar con él, usted:

157

Deja a su hijo jugar con el hijo de su vecino

sí no

Le prohíbe jugar con el niño de su vecino

sí no

3. Una familia de una raza y cultura distinta a la suya se presenta en su casa con el interés de

alquilar un departamento usted:

Le enseña el departamento

sí no

Los mira y les dice que acaban de arrendarlo a pesar de no ser verdad

sí no

158

Les dice que no les alcanzaría para pagar la renta y cierra la puerta

sí no

4. En su lugar de trabajo han recibido una persona con discapacidad auditiva (sorda), usted:

Se burla de la situación

sí no

Cree que será incomodo para el resto de trabajadores

sí no

Se interesa por ayudarlo

sí no

159

5.Le han informado que en este nuevo año escolar recibirán en el grado de su hijo a un niño

con síndrome de Down, usted:

Se molesta y amenaza con retirar a su hijo de la escuela, si no lo ponen en otro grado

sí no

Se preocupa y lo acepta de mala gana

sí no

Busca información y trata de orientar a su hijo

sí no

Gracias por su colaboración

160



ENTREVISTA DIRIGIDA A LAS AUTORIDADES DE LAS ESCUELAS


1.-OBJETIVO: Conocer sobre la capacidad física y económica con la que cuentan las

instituciones educativas inclusivas en la ciudad de Ambato.

2.-INSTRUCTIVO:

Responda una sola alternativa


ESCUELA FISCAL ( ) PARTICULAR ( ) FISCOMISIONAL ( )

Nombre de la Institución ---------------------------------

¿El personal docente de la institución está capacitado para trabajar con niños con discapacidad

en el programa de inclusión educativa?

Sí --------

No -------

1. Cuenta éste establecimiento educativo con el espacio físico adecuado para recibir a niños

en el programa de inclusión educativa?

Sí --------

161

No -------

2. ¿Están adaptadas las aulas de la institución para acoger a niños con discapacidad?

Sí --------

No -------

3.¿La institución educativa cuenta con los recursos económicos necesarios para solventar el

programa de inclusión educativa?

Sí --------

No -------

4.¿ los padres de familia, personal docente y la autogestión, son los pilares fundamentales en el

desarrollo del programa?

Sí --------

No -------

5.¿ El Ministerio de educación brinda apoyo, capacitación y material didáctico para responder al

programa?

Sí --------

No -------

162

ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LAS ESCUELAS


Cuadro N° 23

Preguntas

Eduardo Reyes

Las Américas

sí no sí no

1. Existe un ambiente bonito

acogedor dentro de tu aula

2. Tienen una buena

comunicación con todos los

compañeros/as

3. Existe respeto mutuo entre los

compañeros/as y maestra

4. Existe igualdad dentro del

aula

5. Brindas ayuda a tu compañero

cuando lo necesita.

6. Compartes tus juegos con

todos tus compañeros/as

163





Escuela: ------------------------------------------

Maestra: -------------------------------------------

Año de Educación Básica: ----------------------

Fecha: ---------------------------------------------

N° 1

N°

ESTRATEGIA

1

APLICA

2

EN PROCESO

3

NO APLICA

1

Utiliza los recursos didácticos o material

adecuado para las diferentes necesidades

educativas especiales.

2 Se observa que el número de estudiantes

por aula se ha reducido para facilitar el

aprendizaje de los alumnos con NEE.

3 Utilizan ayudas tecnológicas para facilitar

el aprendizaje de alumnos con

determinadas NEE

4 Esta presente un profesor de apoyo

psicopedagógico que trabaje apoyando a

los estudiantes, a los profesores, institución

164

y a la familia

5. La maestra trabaja con adaptaciones al

currículo escolar institucional

6. La planificación del aula da respuesta tanto

al grupo como a los estudiante con NEEE

7 Las clase son flexibles y creativas de modo

que se adapta a las necesidades de todos

OBSERVACIONES.........................................................................................

165





Escuela: ------------------------------------------

Maestra: -------------------------------------------

Año de Educación Básica: ----------------------

Fecha: ---------------------------------------------

N° 2

N° Estrategia Siempre Casi siempre Nunca

1 La planificación y desarrollo de clases

responden a la diversidad del alumno

2 Las clases se hacen accesibles a todo el

alumnado

3 Las clases promueven a la comprensión

de las diferencias

4 Se implica activamente al alumno en su

propio aprendizaje

5 Los estudiantes aprenden de manera

cooperativa

6 La evaluación estimula al alumnado

7 La disciplina se basa en el respeto mutuo

8 El profesorado se preocupa por el

166

aprendizaje y la participación de todo el

alumnado

9 Los profesionales de apoyo se preocupan

de facilitar y reforzar lo aprendido

10 Los deberes enviados a casa contribuyen

a reforzar lo aprendido

OBSERVACIONES……………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

universidad tecnolÓgica...

Documents