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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
VICERECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
DIRECCION DE POSTGRADO
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES, TECNICAS E INSTRUMENTOS QUE UTILIZAN LAS DOCENTES EN EL MODULO II DEL CURSO DE AUXILIARES DE ENFERMERIA DEL CERARH- NORTE EN EL AÑO 2011; PROCESOS Y
DESAFIOS
Tesis para obtener el título de Máster en Gestión de la Educación presentada por
TESISTA
Xiomara del Carmen Durón Guzmán
ASESORA DE TESIS MSc. Gloria Indira Aguirre Escobar
Tegucigalpa, M. D. C. Mayo 2012
10
VICERECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN GESTION DE LA EDUCACION
TESIS
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES, TECNICAS E INSTRUMENTOS QUE UTILIZAN LAS DOCENTES EN EL MODULO II DEL CURSO DE AUXILIARES DE ENFERMERIA DEL CERARH- NORTE EN EL AÑO 2011; PROCESOS Y DESAFIOS
TESISTA:
Licda. Xiomara del Carmen Durón Guzmán
ASESOR DE TESIS
MSc. Gloria Indira Aguirre Escobar
Tegucigalpa, M. D. C. Mayo de 2012
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EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES, TECNICAS E INSTRUMENTOS QUE UTILIZAN LAS DOCENTES EN EL MODULO II DEL CURSO DE AUXILIARES DE ENFERMERIA DEL CERARH- NORTE EN EL AÑO 2011; PROCESOS Y DESAFIOS
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RECTOR
MSc. David Orlando Marín
VICE-RECTOR ACADÉMICO MSc. Hermes Alduvin Díaz Luna
VICE-RECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MSc. Yenny Aminda Eguigure
VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO MSc. Rafael Barahona
VICE-RECTOR DEL CUED MSc. Gustavo Adolfo Cerrato
SECRETARIA GENERAL MSc. Celfa Idalis Bueso
DIRECTORA DE POSTGRADO Dra. Jenny Margot Zelaya
Tegucigalpa, M.D.C. Mayo del 2011
13
Indicé
Capitulo Pagina
Introducción………………………………………………………………………….9
Capítulo 1.Construcción del objeto de estudio…………………………… .. 13
1.1 El problema………………………………………………………………... 13
1.2 Justificación……………………………………………………………… . 15
1.3 Objetivos…………………………………………………………………. .. 16
1.4 Tipo de estudio………………………………………………………….. .. 17
1.5 Preguntas de Investigación…………………………………………….. 18
Capítulo 2.Marco Contextual...…………………………………………………..20
2.1 Historia de la Formación de Auxiliares en Honduras ..……………..20
2.2 Funcionamiento del CERARH NORTE…………………………………23
2.3 Organización CERARH NORTE…………………………………………26
2.3.1 Niveles de autoridad…………………………………………………...26
2.3.2 Subcomités de Organización………………………………………..27
2.4 Curriculum para la Formación de Auxiliares de Enfermería.………29
2.4.1 Perfil del Docente.……………………………………………………..33
2.4.2 Requisitos de Ingreso ………………………………………………. 34
2.4.3 Perfil de Egreso ……………………………………………………….34
Capítulo 3.Perspectiva Epistemológica de la Evaluación de los Aprendizajes
………………………………………………………………………………………....37
3.1.1 Hacia una Definición de la Evaluación de los Aprendizajes...…..41
3.1.2 Evaluación, Medición y Calificación…………………………………49
3.1.3 Dimensiones de la Evaluación Educativa…………………………..57
3.1.4 Paradigmas de Evaluación Educativa………………………………..61
3.1.5. Ámbitos de la Evaluación Educativa…………………………….…...65
3.1.6 Funciones de la Evaluación Educativa……..………………….…...67
3.1.7 Tipos de evaluación según su momento o temporización..………70
Evolución inicial……………………………………………………………70
14
Evaluación procesual………………………………………………………...71
Evaluación final………………………………………………………………..72
Tipos de evaluación según sus agentes…………………………………74
La evaluación de los aprendizajes según su función………………….76
3.2 Evaluación de los aprendizajes técnicas e Instrumentos de Evaluación, Relevancia y utilización en la práctica educativa…………………………..78
3.2.1 Definición de Técnicas e Instrumentos de la Evaluación..…………..82
3.2.2Técnicas de Evaluación Informal………………………………………….83
3.2. 3Técnicas de Evaluación Semiformales…………………………………..83
3.2.4Técnicas de Evaluación Formales………………………………………...83
3.3 Selección y utilización de las técnicas e instrumentos de la evaluación
…………………………………………………………………………………………84
3.4 Criterios de selección de técnicas e instrumentos……………………...85
3.5 Clasificación de las Técnicas e instrumentos de Evaluación…………88
3.6 Técnicas de la Evaluación de los Aprendizajes.…………………………91
3.6.1 La Observación……...…………………….…………………………………92
3.6.2 La Interrogación….……..……………………………………………..……..95
3.7. Instrumentos de la Evaluación de los aprendizajes……………………107
3.7.1. Criterios de Aplicación de las Técnicas e Instrumentos de
Evaluación..…………………………………………………………………………108
Capítulo 4 Metodología de la investigación…… ………………………………112
4. Diseño de la Investigación…………………………………………………….112
4.1.1 Plan de Muestreo…………………………………………………………...113
4.2 Fuentes de Información………………………………………………………113
4.3 Operacionalización de Variables...…………………………………………114
4.4 Técnicas de Recolección de Datos………………………………………...117
4.5 Técnica de Análisis de Datos Estadísticos……………………………….117
15
Capítulo 5. Análisis e Interpretación, Hallazgos………………………………...119
5.1 Objetivo 1….……………………………………………………………………….119
5.2 Objetivo 2……………………….………………………………………………….128
5.2.1 Análisis de datos/encuestas aplicadas a los alumno…..………………131
5.3 Objetivo 3………………………………………………………………………….135
5.3.1 Análisis de contenidos y cruce de variables…………………….………138
5.3.2 Cruce de datos….……………………………………………………………...139
Conclusiones…………………………………………………………………………143
Recomendaciones……………….………….………………………………………..147
Índice de cuadros
Cuadro No.1 Personal docente y administrativo del CERARH-Norte 2011….24
Cuadro No. 2 Cultura Organizacional del CERARH-Norte…………..………….25
Cuadro No. 3 Descripción de los Módulos del Plan Curricular de la Formación de Auxiliares de Enfermería…………………………………………...31
Cuadro No.4 Evaluación, Medición y Calificación……………………………….51
Cuadro. No 5 Dimensiones de la Evaluación Educativa…………………….58 Cuadro No. 6 En este apartado se hace una descripción de diferentes autores………………………………………………………………………………....65 Cuadro No. 7 Tipos de Evaluación según Criterios………….……………….68 Cuadro. No.8 Técnicas e Instrumentos de Evaluación según el contenido………………………………………………………………………………87 Cuadro No 9. Clasificación de Técnicas e Instrumentos…...……………….89 Cuadro No 10 Instrumentos de la Técnica de Observación…..…………….94 Cuadro No 11 Instrumentos de la Técnica de Interrogación…….……….106 Cuadro No 12 Criterios de Aplicación de las Técnicas e Instrumentos de la evaluación…...……………………………………………………………………109
16
Cuadro No. 13 Operacionalización de Variables……………………...……115 Cuadro No. 14 Operacionalización de Variables…………………….……..116 Cuadro No. 15 Operacionalización de Variables…………………..……….116 Índice de Diagramas Diagrama No. 1 Organigrama del CERARH-Norte……..……………….….….27 Diagrama No. 2 Perspectiva Epistemológica de la Evaluación de los Aprendizajes…………………………………………………………….…………….38 Diagrama No.3 Concepto esquemático de la categoría de la Evaluación..44 Diagrama No. 4 Circunstancias de la Evaluación..……………………..…….48 Diagrama No. 5 Paradigmas de la Evaluación...………………………….……62 Diagrama No. 6 A continuación se presenta un mapa sobre el paradigma que esta definición………………………………………………….……………….64 Diagrama No. 7 Ámbitos de la Evaluación Educativa……………….……….66 Diagrama No. 8 Funciones de la Evaluación……………………….………….67 Diagrama. No. 9Tipos de Evaluación Educativa en base a criterio de Temporalizarían………………………………………………………………………69 Diagrama No 10 La Evaluación según sus Agentes………………………….75 Diagrama No 11Técnicas e Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes…………………………………………….…………………………….78 Índice de Tablas Tabla No. 1 Triangulación de Datos por Objetivo…………………..……….120 Tabla. No 2.Técnicas e Instrumentos de Evaluación……………...………..121 Tabla. No 3.Técnicas para la Evaluación Diagnostica……………………..122 Tabla. No 4. Técnicas para la Evaluación Procesal……………………..…124 Tabla. No 5. Técnicas para la Evaluación Final……………………………..125 Tabla. No 6. Formas de la Evaluación Educativa……………………………127 Tabla No. 7 Para la respuesta de este objetivo de investigación…….….128 Tabla. No 8 Tipos de Evaluación Educativa…………………..………………129 Tabla. No 9. Formas de Evaluación de los Contenidos………….………..131 Tabla. No 10. Organización de los Alumnos para la Evaluación Educativa….................................................................................................132 Tabla. No 11. Método de Evaluación del Docente………...…………………133 Tabla. No 12. Técnicas para Demostrar el Desempeño Estudiantil……...134 Tabla No. 13 Triangulación de datos según objetivo 3……………….……135 Tabla No. 14 Técnicas para captar el aprendizaje…………………………..136 Tabla No. 15 Otras Técnicas para Evaluar………………………………..…137 Tablas. No 16. Factores a Evaluar en los/las Alumnas……………………138 Tablas. No 17. La Evaluación Diagnostica e Instrumentos que Utilizan las Docentes para Evaluar……………………….…………………………………..139 Tablas. No 18. La Evaluación Procesal e instrumentos de Evaluació..…140 Tabla No. 19 Evaluacion Procesal e instrumentos que utlizan las docentes para Evaluar a los/las Alumnas……………………………...……..141
17
Tabla. No 20. Instrumentos Utilizados por las Docentes para la Evaluación Final…………………………………………………………………………………...142 Índice de Gráficos Grafico No.1 Técnicas e Instrumentos de Evaluación…………………..….120 Grafico No.2 Técnicas e Instrumentos Utilizados para la Evaluación Diagnóstica………………………………………………………………………….121Grafico No.3 Técnicas e Instrumentos para realizar la Evaluación Procesal......................................................................................................123
Grafico No.4 Técnicas e Instrumentos para realizar la evaluación Final…..124
Grafico No. 5 Formas de Evaluar al Estudiante…………………………………126
Grafico No.6 Tipos de Evaluación………………………………………………...129
Grafico No. 7 Formas de Evaluación de Contenidos……………………..……130
Grafico No.8 Organización de los alumnos para la Evaluación……………...131
Grafico No. 9 Método de evaluación según sus agentes internos………..…132
Grafico No.10 Formas de Evaluación según sus Agentes……………….……133
Grafico No. 11Técnicas e Instrumentos para Evidenciar el Aprendizaje de los Estudiantes………………………………………………………………………….…135
Grafico No. 12 Otras Técnicas para Evaluar………………….…………………136
Grafico No.13 Otros Factores a Evaluar en los Alumnos…...………..……..137 Bibliografía
Anexos
Anexo No. 1 Propuesta Guía Metodológica para Evaluación de
Aprendizajes del módulo
Anexo No. 2 Respuestas Codificadas de las respuestas aplicadas a los
Docentes y Estudiantes del CERARH-NORTE
Anexo No. 3 Instrumento aplicado a Docentes Instrumento aplicado a
Alumnos
Instrumento análisis de Documentos
Anexo No. 4 libro de Códigos
18
Anexo No. 5 Fotos
Glosario
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SIGLAS
AIEPI: Atención Integral a las Enfermedades Prevalentes
de la Infancia
CERARH-NORTE: Centro Regional de Adiestramiento de Recursos
Humanos del Norte
CERARH- SUR: Centro Regional de Adiestramiento de Recursos
Humanos del Sur
CENARH: Centro Nacional de Adiestramientos de Recursos
Humanos
CCIE: Centro de Capacitación e Investigación en
Enfermería
IHSS: Instituto Hondureño del Seguro Social
IEA : International Association for the Evaluation of
Educational Achievement
ITS: Infecciones de Transmisión Sexual
INES: Indicadores Internacionales de la Educación
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico
OEI: Organización de Educación Iberoamericana
PAI: Programa Ampliado de Inmunizaciones
SINESE: Sistema de Evaluación de la Calidad de la
Educación
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, Ciencia y la Cultura
UPNFM: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
20
Introducción
Los cambios e innovaciones que se están dando en la sociedad son constantes,
se necesitan que los actores involucrados se actualicen y apliquen en sus
espacios de trabajo, actividades cotidianas los conocimientos y competencias que
el mundo globalizado está exigiendo, de esta manera contribuye al desarrollo
social, productivo, económico y cultural de un país. Es en este sentido temas
como la evaluación de los aprendizajes requieren de pensamiento y aplicación
en los procesos educativos, preparar a los estudiantes con capacidades
personales, valores y comportamientos afines a la convivencia que en los últimos
tiempos parece no estar presente, y necesaria porque el ser humano por
naturaleza es un ser social y necesita compartir con los demás para crecer como
persona, ciudadano y profesional e insertarse en este mundo competitivo de
exigencias y hacer de la comunidad un sitio donde se pueda convivir.
La evaluación de los aprendizajes debe ir más allá de la verificación de los
conocimientos propiciando la formación integral de las personas, brindándoles
herramientas para su inserción en la sociedad actual globalizada y con predominio
del individualismo.
La escuela de enfermería CERARH-NORTE es el contexto donde se llevó a cabo
este estudio, es una dependencia de la Secretaria de Salud y en esta institución
se educan hombres y mujeres para formarse como Auxiliares de Enfermería y
brindar atención básica en salud en Hospitales, Centros de Salud y Comunidad.
El estudio se realizo en la escuela de enfermería CERARH-NORTE, tomando una
arista del proceso educativo, como lo es la evaluación de los aprendizajes
permitiendo identificar el trabajo que las docentes de este centro educativo
realizan en sus aulas de clase. Para una mejor vinculación se presenta esta
investigación con una estructura en capítulos. 1 Planteamiento del Problema de
21
Investigación, 2 Marco Contextual, 3 Marco Teórico, 4 Diseño de la Investigación,
5 hallazgos encontrados, los cuales se describen a continuación.
Capítulo 1
Incluye el planteamiento de la investigación que constituye la esencia del objeto
de estudio, es la referencia para construcción del mismo. Es en esta línea que se
presenta esta investigación “Evaluación de los aprendizajes, técnicas e
Instrumentos de Evaluación que utilizan las Docentes del Modulo II procesos y
desafíos, todo esto situado en el Centro Regional de Adiestramiento de Recursos
Humanos del Norte, bajo el siguiente proceso:
Formulación y justificación del tema estudiado; con la finalidad de la
describir la importancia de este tema utilizando referencias.
Planteamiento del Problema describiendo el tema y los objetivos de
investigación.
Para finalizar se hace el desarrollo metodológico para la esta investigación.
Capítulo 2
Marco Contextual, el cual nos ubica en el contexto o espacio donde se realiza el
estudio, definiendo las características organizacionales su funcionamiento, el
contenido curricular del curso de Auxiliar de Enfermería describiendo así el
modulo II donde se basa esta investigación.
Capítulo 3
Se enmarca el Marco Teórico esta dividido en dos grandes temas:
La evaluación de los aprendizajes
Las técnicas e instrumentos de evaluación
22
Para el abordaje de esta teoría se tomó en cuenta lo siguiente:
Hacer un análisis sobre las principales concepciones del Evaluación de los
Aprendizajes y Técnicas e Instrumentos de Evaluación y como estas
teorías deben constituirse en las bases filosóficas que sustentan el
desarrollo de la investigación.
Se presentan además los principales autores en que se sustenta este
estudio y la importancia de este tema es presentar las diferentes
características de aplicación y su concretización teórica en el proceso de
las evaluaciones de los aprendizajes. la cual nos amplía los conocimientos
para tener una visión y poder sustentar el trabajo epistémico.
Capítulo 4
Diseño Metodológico la investigación es de tipo descriptivo, utilizando
metodologías de recolección de carácter cualitativo como encuesta a las docentes,
estudiantes y análisis de documentos, todo ello se discute con mayor profundidad
en permite ubicarse en el proceso que se utilizó en la investigación; elaboración
de instrumentos, recolección de información, análisis, interpretación de los
resultados, los que permitirán elaborar las conclusiones y recomendaciones del
presente trabajo de investigación.
Para la verificación de dicha información se consultó a:
Los docentes, con el objetivo de constatar el grado de profundidad en los
conocimientos acerca de la utilización de la evaluación de los aprendizajes
y su aplicación mediante el uso de técnicas e instrumentos de evaluación.
Los estudiantes, con la finalidad de conocer las apreciaciones del proceso
de las evaluaciones de los aprendizajes, características y formas en la
utilización de técnicas e instrumentos que la respaldan específicamente en
el módulo II de la formación de auxiliares.
Análisis de Documentos que permitió vincularlo con las concepciones
teóricas prácticas de la evaluación de los aprendizajes.
23
Capítulo 5
Se aborda de manera exhaustiva el análisis de los resultados que se cotejan con
los supuestos de la investigación presentada, para ir finalizando, se encuentran las
conclusiones que emanan de todo el proceso de investigación, y recomendaciones
específicas a cada uno de los actores que se encuentran involucrados en este
proceso, por lo que se propone el uso de una guía metodológica diseñada
curricularmente de la siguiente forma.
En los anexos se encuentran un compendio de fuentes que se consultaron con el
fin de proporcionar el carácter científico a ésta investigación, agregando una
propuesta de evaluación de los aprendizajes asimismo respuestas codificadas
de las respuestas obtenidas de las docentes y estudiantes, el cronograma de
actividades del trabajo de tesis, además los instrumentos aplicados a docentes,
estudiantes y análisis de documentos finalizando con libro de código y fotos.
24
25
Capítulo 1. Construcción del Objeto de Estudio
1.1 Situación Problemática.
En Honduras entre los años 1950-1960 se desarrollaron movimientos
encaminados a crear los sistemas nacionales de salud. En 1978 se promueve la
estrategia de atención primaria de salud en el marco del eslogan “Salud para
todos en el año 2000” creando la red de servicios de salud y se capacitan
recursos humanos como la partera empírica, el representante de salud, el
guardián de salud , considerándose este nivel como la base de la pirámide del
sistema , este nivel lo constituye el centro de salud rural que es el lugar donde se
presta atención primaria , es aquí donde surge la formación de un recurso que
resultara económico y rentable para el país, que pudiera ser formado rápidamente
y que fuera respuesta a las necesidades de las poblaciones más remotas del país
en aquel momento y es como así surge las Escuelas de Enfermerías en
Choluteca , Tegucigalpa y San Pedro Sula.
Las Escuelas de Enfermería son instituciones educativas que dependen
técnicamente del Departamento de Desarrollo de Recursos Humanos de La
Secretaria de Salud y su quehacer educativo está encaminado a la formación de
auxiliares de enfermería, el personal docente está integrado por Licenciadas en
Enfermería. Los alumnos son hombres y mujeres que ingresan al curso con un
nivel académico de plan básico, la duración del curso es de dos años, el primer
año es realizado en las instalaciones de las escuelas de manera teórico- práctico;
llevándose a cabo prácticas en Hospitales y Centros de salud y comunidades de
su contexto, el segundo año realizan un servicio social en Hospitales o Centros de
Salud, complementando de esta manera su formación académica para adquirir su
diploma que las y los acredita como Auxiliares de Enfermería durante todo esta
formación se presentan desafíos en casi todos los elementos del proceso
enseñanza aprendizaje :
26
1. La actualización del currículo, incluyendo sus métodos técnicas y
procedimientos .la última revisión curricular se realizó en el año 1999. Lo
que ha provocado que se hagan ajustes de forma empírica.
2. Capacitación docente al personal del CERARH NORTE en años anteriores
el CCIE (Centro de Capacitación e Investigación de Enfermería), con sede
en Tegucigalpa vio la necesidad del fortalecimiento didáctico y pedagógico
que necesitaban las docentes de las diferentes escuelas, creo e impartió
un curso para formación de docentes que contribuyera de esta forma a
enriquecer el proceso educativo. Después de ese momento las
actualizaciones fueron esporádicas, esta realidad evita un certero
crecimiento pedagógico.
3. Por las características en la formación de auxiliares de enfermería los
procesos de evaluación presentan desafíos constantes, en contenidos , en
los procedimientos y actitudes, es necesario profundizar en la práctica, las
formas de evaluación identificando estrategias que utilizan las docentes
para llevar a cabo dicho proceso.
4. Los procesos de evaluación de los aprendizajes dentro del CERARH
NORTE presenta una variedad en las formas de evaluar, sin tener la
coherencia que fundamente la base del Curriculum, ser, saber, hacer y
convivir.
5. Las técnicas e instrumentos de evaluación son las herramientas que
permiten que el currículo se concretice, por lo que se hace necesario
proponer metodológicamente una guía que respuestas ante este contexto.
Con este escenario se hace necesario encontrar la base que ha permitido al
CERARH NORTE desarrollar el proceso de la evaluaciones de los aprendizajes
sus desafíos que han contribuido a superar las condiciones inherentes a este
proceso, que puedan ser indicadores prácticas adecuadas e inadecuadas.
27
De acuerdo al estudio que se quiere efectuar surge la siguiente interrogante de
investigación.
¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que utilizan las docentes en la evaluación
de los aprendizajes en el modulo II del curso de auxiliares de enfermería?
1.2 Justificación
La evaluación de los aprendizajes es uno de los elementos esenciales e
inherentes al proceso de Enseñanza/Aprendizaje debe concebirse con amplitud y
enfoques innovadores que permitan, mejorar las oportunidades de desarrollo,
participación y aprendizaje de los docentes y alumnos.
A través de las técnicas e instrumentos las practicas de evaluación son de gran
importancia para el fortalecimiento educativo del CERARH NORTE que como
muchos centros educativos de otras áreas encuentran poco respaldo en la
actualización del acto pedagógico. El no contar con un proyecto nacional , regional
y local de capacitación permanente a las docentes lo cual puede ser observado
empíricamente en su Plan Anual , provocando que dicho proceso se de sin la
reflexión pedagógica que esta requiere.
La investigación permitió identificar las principales dificultades con que las
docentes del área de salud se encuentran con la aplicación de las diferentes
técnicas e instrumentos de evaluación de acuerdo al contexto donde se desarrolla,
así como las innovaciones realizadas producto de la construcción sugerente a
los cambios en las transformaciones educativas.
El Centro Regional de Adiestramientos de Recursos Humanos del Norte
(CERARH-NORTE), es una institución que depende de la Secretaria de Salud y
que su función esencial es el proceso de formación de auxiliares de enfermería
que tiene implícita una gran responsabilidad técnica, ética y social; por cuanto se
28
trata de la preparación de recursos humanos que participan directamente en el
cuidado de la salud de la población hondureña.
Las diferentes Técnicas e Instrumentos para evaluar contenidos, procedimientos y
actitudes, son esenciales en la labor docente; es por eso que conocer esta
realidad en el CERARH NORTE profundizo la necesidad de la actualización.
Esta investigación contó con la participación de las docentes quien con su
experiencia y vivencia en docencia aportaron valiosa y valida información, de la
misma, los alumnos, documentos institucionales, bibliografía especializada,
asesoría técnica y metodológica para la conducción de la investigación y la
elaboración del informe. El espacio de investigación, es parte también del espacio
de trabajo del investigador, por lo tanto muchos de los juicios son producto de este
proceso.
1.3 Objetivos de la Investigación:
Para el desarrollo de esta tesis se planteó de la siguiente forma estructural los
objetivos de investigación
Objetivo General:
Conocer las técnicas e instrumentos que utilizan las docentes en la evaluaciones
de aprendizaje del modulo II del curso de auxiliares de enfermería.
29
Objetivos específicos:
Con este trabajo de investigación, se cumplió con los siguientes objetivos del
proceso de evaluación de los aprendizajes y las técnicas e instrumentos.
1. Identificar las técnicas e instrumentos que utilizan las docentes del CERARH-
NORTE en la evaluación de los aprendizajes en el modulo II del Curso de
Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011
2. Determinar si las técnicas e instrumentos de evaluación tiene relación con las
funciones, tipos, y agentes de la evaluación de los aprendizajes que utilizan las
docentes en el modulo II del Curso de Auxiliares de Enfermería del CERARH
NORTE en el año 2011
3. Establecer el vínculo que existe entre las técnicas e instrumentos de evaluación
de los aprendizajes que utilizan las docentes en el modulo II del Curso de
Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011
4. Diseñar una guía metodológica para la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos a partir de los hallazgos encontrados en el CERARH-NORTE, San Pedro
Sula, Departamento de Cortés.
1.4 Tipo de Estudio
Este trabajo de tesis se considera como investigación de carácter descriptiva. Al
respecto (Bisquerra, 2000: 65) define la investigación descriptiva como “Aquella en
que no se manipula ninguna variable, se limita a observar y describir los
fenómenos. Se incluyen dentro de la investigación descriptiva a los estudios de
desarrollo, estudios de caso, encuestas, estudios de seguimiento, análisis de
tendencia, series temporales, estudios etnográficos, investigación histórica”
30
Las opiniones producto de las encuestas a las docentes , a los estudiantes del
CERARH NORTE , brindó información en forma de opiniones respecto a la
realidad, que se soporta principalmente en técnicas como la encuesta, la
entrevista, y la revisión documental. por tanto se trata de una investigación
cualitativa.
Los estudios cualitativos no son lineales, la recolección de datos ocurre en los
ambientes naturales y cotidianos de los participantes o unidades de análisis, en el
caso de seres humanos en su vida diaria: cómo hablan, en que creen, que
sienten, como piensan, cómo interactúan.
La investigación se condujo durante el año lectivo 2011, por lo que se trata de una
investigación transversal. Según (Bisquerra, 2000: 69) “Una investigación es
transversal cuando se hacen cortes estratificados de tal forma que la investigación
se pueda realizar en un breve lapso de tiempo”
” Se reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno objeto de
estudio”. Para Cerda (1983) “tradicionalmente define la palabra describir como el
acto de representar, reproducir o figurar personas, animales o cosas…” y agrega”
se deben describir aquellos aspectos más característicos, distintivos y particulares
de estas personas, situaciones o cosas, o sea aquellas propiedades que las hacen
reconocibles a los ojos de los demás”.
1.5 Preguntas de Investigación.
Como parte del proceso de reflexión en la investigación científica que emprendí,
surgen las siguientes preguntas de investigación correlativas con cada uno de los
objetivos de la investigación, y que se dan respuesta con el desarrollo del presente
trabajo.
31
1. ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que utilizan las docentes del
CERARH-NORTE en la evaluación de los aprendizajes en el modulo II del Curso
de Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011?
2. ¿Cuál es la relación de las técnicas e instrumentos según funciones tipos y
agentes de la evaluación de los aprendizajes que utilizan las docentes?
3. ¿Cuál es la correspondencia entre las técnicas e instrumentos de la evaluación
de los aprendizajes en el proceso del Módulo II del Curso de Auxiliares de
Enfermería?
32
33
Capítulo 2. Marco Contextual
Dentro de este apartado se ilustra el contexto que rodea el espacio de
investigación de este trabajo, en lo relativo a la cultura organizacional,
condiciones, características en general, ilustrar la realidad educativa del
CERARH NORTE como ente formador de recursos en salud.
2.1 Historia de la Formación de Auxiliares de Enfermería en
Honduras
La formación de Auxiliares de enfermería, surge de la necesidad de los servicios
de salud, históricamente se desarrollaba en los hospitales y en el caso de
Honduras, en los hospitales del Estado. Se inicio este proceso empíricamente, las
personas interesadas en aprender enfermería se acercaban como voluntarias a
los hospitales, en donde se les asignaba actividades de poca complejidad y desde
esa posición , iban apropiándose de otras actividades de mayor complejidad, no
existían programas educativos y tampoco se tenía un perfil de desempeño
definido, dada la escases de personal profesional y de mayor calificación, este
personal asumía la realización de casi todas las actividades del cuidado del
paciente. A este recurso se le llamaban meritorias porque no se les pagaba un
salario.
A principios de los años 60s, según registros existentes en la Escuela CERARH
NORTE por acción de enfermeras religiosas católicas, se va sistematizando el
proceso, con la capacitación de ayudantes de enfermería que tenía una duración
de seis meses teórico-práctico y se centraba en el manejo de las técnicas básicas
de Enfermería como ser: cuidados higiénicos, signos vitales, medidas de
comodidad entre otras. Simultáneamente se inicia con los cursos de auxiliares de
enfermería, este tenía una duración de un año, exigía una escolaridad mínima de
sexto grado y el plan de estudios incluía aspectos relacionados con la higiene
34
personal, nociones de anatomía, nutrición, saneamiento ambiental, educación
sanitaria, además de técnicas de enfermería como administración de
medicamentos, colocación de sondas, administración de sangre, administración de
sueros y otras.
En 1975, con la política de extensión de cobertura, se reorganizo la estructura
administrativa del Ministerio de Salud Pública y se creó la División de Desarrollo
de Recursos Humanos, instancia a la que se le adjudica la formación de recursos
humanos en salud de nivel técnico y de auxiliares de enfermería; una de las
primeras acciones que se realizo fue la regionalización de las escuelas que se
convirtieron en Centros de Adiestramiento de Recursos Humanos uno ubicado en
San Pedro Sula (CERARH_NORTE), que inicio en la sede de la escuela del
Hospital Leonardo Martínez y otro en Choluteca ( CERARH_SUR), que funciono
en la Escuela de Auxiliares de Enfermería del Hospital del Sur que era apoyada
por CARE de Honduras y el tercer Centro era de nivel Nacional (CENARH) porque
formaba recursos técnicos en laboratorio, radiología y anestesia para todo el país.
Este fue un momento trascendental para la formación de auxiliares de enfermería
y personal técnico medio en salud. A partir de este momento la Secretaria de
Salud asume la responsabilidad de regular estos procesos educativos en salud
iniciando con la definición de perfiles ocupacionales que direccionarían los planes
de estudio, además se distribuyeron zonas de responsabilidad a cada centro, de
manera que las necesidades de auxiliares de la red de servicios de la Secretaria
fueran atendidas oportunamente.
Los cambios surgidos en la formación de auxiliares de enfermería, son el resultado
de los procesos de reformas que han caracterizado a las sociedades del mundo
en general y de Honduras en particular y puntualmente en el quehacer de salud
donde la función de la Secretaria de Salud ha pasado de ser una institución
eminentemente prestadora de servicios a ser la instancia conductora, reguladora y
de aseguramiento de la calidad de la prestación de servicios de salud.
35
La situación antes descrita, mas los cambios socio-económicos que se han
operado en la población geográfica que le corresponde al CERARH_NORTE, ha
obligado la apertura de cursos desconcentrados impartidos en las instituciones de
salud y cursos privados impulsados por organizaciones con fines de lucro. Es
importante tener en cuenta que la formación de auxiliares de enfermería, es un
proceso que tiene implícita una gran responsabilidad técnica, ética y social; por
cuanto se trata de la preparación de recursos humanos que participan
directamente en el cuidado de la salud de la población hondureña.
La filosofía según el Curriculum de Formación de Auxiliares de Enfermería (1999)
que ha determinado la formación en los centros formadores se puede enunciar
en los siguientes términos:
La formación tiene un enfoque de desarrollo humano para todos los actores
involucrados en el proceso educativo: estudiantes-docentes y personal de
servicio-población.
Formar el número de auxiliares que se necesitan en los servicios.
El plan de estudios está determinado por el perfil ocupacional de la auxiliar
de enfermería, el cual responde a las políticas de salud de la Secretaria y a
las necesidades de la población.
La formación se centra en el quehacer, por tanto el estudiante se incorpora
temprano a los servicios de salud.
El proceso de enseñanza-aprendizaje está dirigido a personas adultas,
teniendo en cuenta los principios de la educación de adultos y las formas de
aprender del adulto, con énfasis en un aprendizaje centrado en el quehacer
pertinente.
36
Se ha privilegiado la integración docencia-servicio, como estrategia para
lograr un desarrollo curricular estrechamente articulado con los servicios de
salud
El proceso educativo promueve la integralidad de la atención de enfermería.
2.2 Funcionamiento del CERARH-NORTE
El Centro Regional de Adiestramiento de Recursos Humanos del Norte(CERARH-
NORTE) es una dependencia de la Unidad de Recursos Humanos de la Secretaria
de Salud; su finalidad principal es de formar Auxiliares de Enfermería para los
diferentes niveles de atención, Para las Región Departamental de Cortes
(Municipios fuera de San Pedro Sula ) y Región Metropolitana( San Pedro Sula y
Alrededores) también cumple con la función de asesorar y coordinar los
programas de formación y capacitación de Recursos Humanos en salud , que se
efectúan en las Regiones de Salud mencionadas.
Su sede es en Barrio las Palmas entre 4ta y 5ta avenida, 19 y 20 calles en la
Ciudad de San Pedro Sula, Cortes, Las instalaciones físicas y pedagógicas del
centro ofrecen los siguientes espacios: una oficina para personal administrativo,
una oficina para personal docente, biblioteca, un laboratorio de enfermería, dos
aulas de clase, equipo audiovisual.
El Centro cuenta con ocho profesionales Licenciadas en Enfermería distribuidas
de la siguiente manera:
Una de ellas funciona como Directora del Centro; otra como Subdirectora y
Coordinadora del curso que se rota cada tres años, y es electa por el comité
docente. y el resto como Educadoras.
37
Cuadro No.1
Personal docente y administrativo del CERARH-Norte 2011
Nombre Años de Experiencia Cargo
Sonia Bueso 33 Directora
Victoria Ruiz 14 Subdirectora
Paola Ardón 29 Educadora
Dorotea Laboriel 30 Educadora
Xiomara Durón 19 Educadora
Dilma Lobo 19 Educadora
Mirta Morales 12 Educadora
Cecilia Flores 27 Educadora
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Como se aprecia en el cuadro anterior, una de la característica es que presenta
estabilidad laboral, lo que fortalece de manera institucional las condiciones que
ahí se desarrollan.
La labor docente en la formación de auxiliares de enfermería se lleva a cabo en
las aulas de clases y prácticas en Comunidades, Centros de Salud y Hospitales
Públicos.
Desde 1967, fecha a partir de la cual se tienen registros se han capacitado un total
de 1800 Auxiliares de enfermería y conducido más de 10 cursos en diferentes
hospitales y regiones de la Zona Noroccidental del país. Además el personal
docente ha producido material intelectual para la formación de auxiliares de
enfermería: como el Texto atención a la Mujer; Manual de Atención del Parto,
Texto de Atención al Niño; videos sobre Técnicas de Enfermería.
El CERARH NORTE cuenta con un plan estratégico , donde se recogen las
necesidades y fortalezas para la mejora de condiciones La Misión es el propósito
fundamental o la razón de ser de una institución o empresa sirve de fundamento
para la toma de decisiones , (Philip Kotler y Armstrong, 2004) afirman que es un
elemento importante de la planificación estratégica, porque a partir de ésta se
38
formulan objetivos detallados que son los que guiarán a la institución o empresa;
en el caso de la docencia el propósito es formar a los y las alumnas como
personas y profesionales que sean capaces de insertarse en la sociedad, y
mediante sus habilidades y destrezas aprendidas ponerlas al servicio de los
demás.
La Visión es la proyección den tiempo de las aspiraciones de todos las personas
que la integran es una descripción de cómo queremos que funcione, los Valores
Institucionales son las practicas relaciones y actitudes que definen el
comportamiento institucional, dentro de este marco se describe la misión visión y
valores del CERARH-NORTE.
Cuadro No. 2
Cultura Organizacional del CERARH-Norte
Fuente: POA del CERARH-Norte (2011)
Misión Visión Valores Formar Auxiliares de
Enfermería con
conocimientos,
dominio técnico,
sensibilidad humana,
capacidad de tomar
decisiones a su nivel y
con un alto nivel de
compromiso con el
cuidado de la salud de
la población.
Deseamos constituirnos en el centro
formador por excelencia, que responda
a las demandas de recursos humanos
en salud de la de zona Noroccidental
del país, haciendo uso de tecnologías
educativas y de trabajo en salud
innovadoras, con participación del
personal de la red de instituciones de
salud de la zona mencionada, de tal
manera que se nos identifique como la
alternativa número uno en materia de
desarrollo de recursos humanos en
salud.
Honestidad en nuestra gestión.
Ética y responsabilidad en
todas las acciones que
realizamos
Excelencia en el proceso de
formación de personal
Eficiencia en el trabajo que
realizamos.
Respeto a la dignidad de las
personas con quienes nos
relacionamos..
Innovación en la búsqueda de
soluciones a las necesidades y
situaciones en materia de
recursos humanos
Participación porque
trabajamos en equipo para y con
la población.
Identidad con nuestra institución
y nuestra profesión.
Calidad y mejora continua en
la prestación de los servicios,
como valor agregado al producto
de nuestro trabajo de formar
auxiliares de enfermería.
39
2.3 Organización del CERARH-NORTE
La organización como parte esencial del éxito del proceso educativo, de su
funcionamiento, de cómo se interrelacionan y están formadas las estructuras
internas del CERARH NORTE para garantizar el buen funcionamiento del centro
se establecen los siguientes niveles de autoridad, comunicación y coordinación.
2.3.1 Niveles de Autoridad
La Unidad de Recursos Humanos, es la línea directa de autoridad y comunicación
de la Secretaria de Salud con el Centro, que tiene la responsabilidad de dictar la
política de formación, asesorar el desarrollo curricular y apoyar administrativa-
mente el proceso de trabajo que se generen en el CERARH-NORTE.
La dirección del Centro, es la primera línea de mando a nivel del Centro, mantiene
comunicación directa con la unidad de Recursos Humanos y el personal que
labora en el Centro es el nivel responsable de ejecutar las políticas de formación,
ver Diagrama No. 1.
La subdirección es la segunda línea de mando, apoya a la dirección en la gestión
administrativa del Centro.
El comité docente está integrado por la directora, subdirectora y el personal
docente, es el canal directo de comunicación, en el se toman decisiones técnico
administrativas pertinentes al proceso de formación; el personal docente se
organiza en varios comités con el propósito de brindar mejor atención a los
estudiantes, organizándose por áreas como la biblioteca, laboratorio, consejería.
40
Diagrama No. 1
Organigrama del CERARH-Norte
Fuente: Elaboración Propia (2011)
2.3.2 Subcomité de Organización
Del organigrama se desprenden el trabajo en equipo organización informal a
través de los subcomités. Los grupos informales en las organizaciones formales
fueron estudiados por Elton Mayo representante de la administración científica.
Los subcomités organización de forma espontanea tareas para el logro de los
objetivos institucionales se describen a continuación:
1-Integración Docencia Servicio:
Planificar estrategias que fortalezcan la integración entre Docencia y
Servicio.
Propiciar la educación permanente de sus miembros para lograr calidad en
la atención que se brinda a la población
Implementar áreas de servicio modelo para la prestación de los cuidados
de enfermería de calidad
Directora
Comite Docente
Sub Comite
Integracion Docencia Servicio
SudComite de Seguimiento a
egresados
Sudcomite de Laboratorios
Sudcomite de Biblioteca
Educacion Permanente
Subdirectora Consejeras
Directivas de Curso
41
2- Subcomité de Seguimiento:
Identificar el desempeño de la auxiliar de enfermería en servicio social, para
brindar el apoyo necesario para superar sus dificultades.
Planificar y ejecutar tres encuentros con las Auxiliares de enfermería en
Servicio Social.
Revisar las evaluaciones por desempeño y tareas académicas que
acrediten la entrega del diploma.
3- Subcomité de Laboratorio:
Brindar un espacio seguro y libre de riesgo que propicie la practica de los
procedimientos de enfermería
Realizar anualmente un inventario del equipo y materiales
Organizar los laboratorios de acuerdo a los Módulos Materno y Adulto
Llevar control del equipo y materiales que solicitan las docentes para las
prácticas.
4- Subcomité de Biblioteca: Espacio de consulta que permite mediante un
sistema de préstamos a docentes y estudiantes realizar investigaciones y
consultas
Realizar inventario anual de libros, folletos, revistas
Llevar control de libros solicitados por docentes y alumnos
Funciones del comité docente:
Sesionar cada 15 días
Realizar en coordinación con el personal de servicio la selección de
estudiantes
Planificar, monitorear y evaluar el desarrollo curricular
Evaluar periódicamente el aprendizaje de los estudiantes y los factores que
lo afectan
Discutir medidas disciplinarias de conformidad con el reglamento del centro
42
Unificar criterios técnicos del proceso educativo a fin de asegurar la
formación de un recurso de calidad
Mantener informada a la dirección sobre las actividades que se realicen en
los diferentes subcomités.
El personal docente es la línea directa de autoridad y comunicación con los
estudiantes; además de la organización interna, la dirección del CERARH-NORTE
mantiene línea de comunicación permanente con diferentes instituciones que
contribuyen al proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes; entre ellas:
La Región departamental de Cortes , la Región Departamental de Yoro, La
Región Metropolitana, Hospital Mario Catarino Rivas, Departamento de Enfermería
de la Universidad del Valle, Centro de Capacitación e Investigación en Enfermería,
otros Centros de Formación de Auxiliares de Enfermería del país.
2.4 Curriculum para la Formación de Auxiliares de Enfermería.
Según (Sacristán, 1994:171) es un instrumento potente para la transformación de
la enseñanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el
profesor, Así mismo, (Stenhouse, 1987:15) define el currículum como un proceso
que permite adecuar la enseñanza / aprendizaje al ritmo y peculiaridades de cada
alumno, individualizando su educación, adaptándose a las situaciones del centro
escolar, del docente y de alumno. Es decir, se plantea el currículo como un medio
de reflexión que respalda el pensamiento crítico y creativo y donde el
conocimiento es el resultado de la educación, las actividades son valiosas por sí
mismas y permite que los discentes tengan diferentes objetivos dentro del mismo
currículo.
El currículo de formación de auxiliares de enfermería es el documento requerido
para organizar y orientar el proceso educativo, ofreciendo opciones para un
desarrollo integral de los alumnos, que se considera fundamental para generar
compromiso con su persona, su familia y la población. La planificación diaria de
43
las actividades educativas, la supervisión y el monitoreo son herramientas
indispensables para fortalecer el aprendizaje y hacer los reajustes curriculares.
El currículo privilegia el enfoque pedagógico liberador o participativo, en donde el
equipo docente progresiva y periódicamente se desarrolla como facilitador a lo
largo del proceso enseñanza-aprendizaje, las pedagogías liberadoras pretenden
enseñar a los actores sociales a pensar, a ser analíticos y creativos para ser libres
capaces de tomar decisiones como ciudadanos comprometidos con el país.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje con enfoques participativos o liberadores
consideran y respetan los derechos humanos de los participantes, conciliando con
la disciplina académica y el respeto al reglamento de las instituciones, el que debe
mantenerse vigente para fortalecer sus valores éticos y morales.
El diseño curricular para la formación de auxiliares de enfermería expresa a
facilitadores y participantes sus mutuas responsabilidades para garantizar que el
proceso educativo sea transformador incluye contenidos acordes a nuestra
realidad, que demandan mayor compromiso del personal en formación, de los
facilitadores y otros trabajadores de salud que en su desarrollo participan, para
contribuir a mejorar los servicios de salud, brindar atenciones de mayor calidad y
fortalecer los nuevos enfoques de Promoción de la Salud y Salud Reproductiva.
El currículo en consonancia con su carácter de integralidad, está diseñado y
organizado en cuatro módulos interdependientes de complejidad progresiva y
duración variable de acuerdo a las competencias definidas para las y los auxiliares
de enfermería: En su periodo preliminar considera un curso propedéutico como
preparatorio y sensibilizador de los alumnos y alumnas participantes.
En cada modulo se mantiene la multidisciplinariedad y la interdependencia de los
contenidos para un proceso educativo real, en el cual los eventos se realicen al
igual que en la vida de las personas, familias y comunidades.
44
El proceso de monitoreo y evaluación se realiza periódicamente al final de cada
jornada o cuando el caso lo amerite, haciendo una evaluación general del proceso
al finalizar la práctica de cada subgrupo en una área clínica, o comunitaria
determinada. Este proceso se hará preferentemente entre el grupo de
participantes, docentes facilitadoras y personal de los servicios y/o la comunidad,
de manera que el proceso educativo se constituya en una herramienta de
transformación no solo del que aprende sino de los miembros del personal de los
servicios y de la sociedad que en él participen.
Descripción de los Módulos que conforman el Plan Curricular de la Formación de
auxiliares de enfermería.
Cuadro No. 3
Descripción de los Módulos del Plan Curricular de la Formación de Auxiliares de
Enfermería
Modulo Descripción Temas Duración
El propósito de brindar a los y las
participantes la orientación necesaria y
los conocimientos preparatorios que
les permitan conocer la magnitud y
trascendencia del curso, al igual que
las responsabilidades y compromisos
que asumir con respecto a la
población.
1-Reconocimiento del grupo 2-Misión y Visión del CERARH-NORTE 3-Introducción a la Enfermería 4-Plan de Estudios del Programa de Auxiliares de Enfermería 5-Promoción de la Salud 6-Valores Esenciales en Enfermería 7- El Auto cuidado en Salud 8-Métodos y Técnicas de Estudio
3
semanas
Módulo N°1
Introducción
al Sistema
de Salud y
Técnicas
Básicas para
la Auxiliar
de
Enfermería
El propósito de este modulo es
desarrollar un proceso educativo que
parta de la observación, análisis y
reflexión de la realidad del contexto de
la población y de los servicios de salud
1-Situación de Honduras, Características de la familia Hondureña, El ser humano ,la comunidad, sus características y elementos 5-Tecnicas de la comunicación 6-Educación en salud 7-Tecnicas Educativas 8-Seguridad alimentaria y nutricional 9-Analisis de situación de salud 10-Ambiente saludable 11- Asepsia y Antisepsia 12- Peso y talla y signos vitales 13-Medicamentos orales y generalidades 14-Medicamentos parenterales
13
semanas
45
Fuente: Elaboración Propia (2011) en base a documentos técnicos y formas de organización del
trabajo en el CERARH NORTE
Modulo N° 2
Situación de
la Mujer, del
Niño, Niña y
Adolescente
s y la
atención que
brinda la
auxiliar de
enfermería
Contempla una temática de mucha
complejidad, se trata de preparar al
auxiliar de enfermería para atender de
forma adecuada y calificada a una
población de alta prioridad como es la
mujer especialmente en los procesos
reproductivos
1-Analisis de la situación de la Mujer, Niñez y adolescencia 2-Procesos relacionados con reproducción humana 3-Enfoque de riesgo Reproductivo 4-La planificación familiar 5-Embarazo como proceso fisiológico 6-Control prenatal Atención del parto normal- Control puerperal 9- Prevención de los aborto 11-Atención Integral a la niñez 12- Enfermedades inmunoprevenibles y PAI 13-La lactancia materna 15-Prevención de los abortos
16
semanas
Modulo N° 3
Atención de
Enfermería
al Adulto y
Adulto
Mayor
El adulto posee características
especiales de su rol socioeconómico,
familiar y laboral por lo que amerita
una atención especial ya que estos
afectan o inciden directamente en su
situación de vida y de salud; en este
módulo se estudia la situación de
salud del adulto y adulto mayor, la
epidemiología propia de estas etapas
de la vida, los principales motivos de
morbilidad y mortalidad.
1-Situación del adulto y adulto mayor 2-Principales leyes que protegen al adulto y adulto mayor 3-Principales motivos de consulta y hospitalización del adulto y adulto mayor 4-Enfermedades producidas por vectores 5-El problema de la Tuberculosis en Honduras 6-cuidados de enfermería en el paciente operado 7-El paciente moribundo 8- Las infecciones de transmisión sexual 9-Problemas de salud asociados al riesgo social y laboral
7
semanas
Modulo N° 4
Administraci
ón en
Centro de
Salud Y
Práctica
Integrada.
Pretende integrar los conocimientos
Teorico-practicos y actitudinales
adquiridos en los Módulos anteriores;
propiciando en el estudiante el
desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes en el manejo de un Centro
de Salud que le permitan brindar una
atención oportuna, con eficiencia,
calidez a usuarios, familia y
comunidad, con participación de la
comunidad.
1-Manejo del centro de salud en función de la problemática de la población. 2-Como deben ser los servicios de salud. 3- Administración de los centros de salud 4-Sistema de información, manejo y organización de archivo 5- Manejo de los informes 6- Administración y desarrollo de la práctica integral en base a los conocimientos requeridos por la Auxiliar de Enfermería en el nivel local.
4
Semanas
46
2.4.1 Perfil del Docente:
En relación a este tema se define como perfil a las diferentes características que
una persona necesita poseer desde el área personal como profesional, la cual a
través de los tiempos ha ido cambiando, al respecto Cecilia Braslavsky ( 1998),
afirma que los “Profesores que trabajen actualmente y que desean persistir en
roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación
deberán tener competencias vinculadas con la resolución de problemas o
desafíos más coyunturales, a los que denomina especificidad”, por esta razón es
perentorio que los docentes permanezcan en constante relación con los cambios
de la ciencia , la tecnología y la relación humana para llevar a cabo tan compleja
labor humana como es el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se
describen algunas características que deben reunir las docentes que laboren en
las escuelas formadoras contemplando en el Curriculum de Formación de
Auxiliares de Enfermería (1999)
Interpretar la realidad nacional e internacional su relación con la calidad de
vida de la sociedad hondureña y las necesidades de capacitación de la
enfermera.
Interpretar y aplicar la política de salud del país en el proceso de formación.
Aplicar su capacidad investigativa para construir y promover la salud
realizando investigaciones para el trabajo.
Conducir procesos de mejoramiento del quehacer en los servicios de
enfermería, en equipo con las enfermeras de servicio y otras disciplinas.
Poseer dominio de método y técnicas educativas con los nuevos enfoques
de la educación de adultos.
47
Demostrar capacidad para identificar los cambios políticos nacionales e
internacionales, para fomentar y desarrollar valores que incrementen la
calidad humana.
Proporcionar asesoría técnica en procesos de formación de Recursos
Humanos en salud
2.4.2 Requisitos de Ingreso a los Centros de Formación de
Auxiliares de Enfermería:
Los requisitos son los requerimientos obligatorios que debe poseer una persona
para llegar a ser parte de un curso, un programa, una institución o una empresa.
Ser hondureña (o) o residente en el país
Ambos sexos
Edad de 18 a 35 años
Escolaridad ciclo común ( a partir del año 2012, secundaria completa)
Aprobar el proceso de selección
No adolecer de enfermedades crónicas degenerativas.
En el caso de las instituciones formadoras de recursos humanos en procesos de
educación en salud se requiere que se seleccionen personas que en base a los
rasgos de personalidad, porque se trata de un trabajo en donde no solo se debe
pensar en la remuneración, sino especialmente en la actitud de servicio que le
debe brindar al otro.
2.4.3 Perfil de Egreso del Estudiante Auxiliar de Enfermería
Es considerado como los rasgos o capacidades que debe poseer una persona
para llevar a cabo determinada tarea o actividad que ha sido escogida, en el caso
del trabajo de enfermería es elemental poseer ciertas capacidades y destrezas
48
humanas y técnicas para realizar el trabajo de calidad y libre de riesgo. El perfil
según el Curriculum para la formación de Auxiliares de Enfermería (1999)
presenta las siguientes características:
Capacidad de análisis y discusión en grupos de trabajo.
Madurez en la toma de decisiones de acuerdo a su nivel de competencia.
Habilidad para comunicarse efectivamente.
Manejo de destrezas, habilidades, conocimientos y técnicas de acuerdo a
su nivel.
Capacidad para trabajar con otras personas para resolver y / o desarrollar
actividades que mejoren condiciones de vida y bienestar de las personas,
familia y comunidad a su nivel.
El documento base también describe el perfil del desempeño del auxiliar de
enfermería enmarcado en las siguientes capacidades, habilidades, actitudes y
saberes
Participar en la ejecución de proyectos
Promover las condiciones y estilos de vida saludables en el nivel local.
Promover el valor de las personas sin diferencia de género, edad o clase
social.
Brindar un trato humanizado a las personas que atiende y a su familia.
Poseer los conocimientos de acuerdo a su nivel de competencia sobre
sexualidad y reproducción humana necesarios para la atención que
brinda.
Brindar cuidados de enfermería de acuerdo a normas y nivel de
competencia al usuario, familia y población.
Participar en la promoción de la salud ambiental en todos los espacios de
trabajo como factor de salud para la persona y las comunidades para
prevenir desastres
49
Coordinar y hace algunas gestiones con autoridades, población y otros
grupos para promover el auto cuidado en el nivel local.
El Modulo II aporta al perfil del egresado fortalecimiento en las técnicas básicas
de enfermería, en los procedimientos de la atención a la Mujer al Niño y
Adolecente siendo estos grupos vulnerables en atención a la salud.
Se requiere preparar al estudiante en el manejo del enfoque de riesgo
reproductivo, así ,como en las competencias de manejo de los programas de
atención en salud dirigidos a la atención materno infantil (riesgo reproductivo,
control prenatal, control puerperal, planificación familiar, programa ampliado de
inmunizaciones, atención integral al niño y niña), tanto para realizar acciones de
promoción de la salud tendientes a mejorar las condiciones de salud y de vida de
esta población a nivel ambulatorio y hospitalario. Requerirá de experiencias prác-
ticas a nivel de laboratorio, comunidad, centros de salud y hospitales
El Proceso de Evaluación de los Aprendizajes del Módulo II se desarrolla con una
distribución porcentual según el Comité Docente de 30% teórico que incluye
tareas y exámenes y un 70 % se le asigna a los procedimientos en la atención a la
mujer, niño niña adolecente, razón por la cual es importante identificar dichos
procesos por lo relevante que es la formación de auxiliares de enfermería.
.
50
51
Capítulo 3.
3.1 Epistemología de la Evaluación de los Aprendizajes.
3.2 Evaluación de los Aprendizajes, Técnicas e Instrumentos de
Evaluación, Relevancia y Utilización en la Práctica Educativa.
52
Diagrama No.2
Perspectiva
Epistemológica de
la Evaluación de los
Aprendizajes
Definición de
la Evaluación
Castillo Arredondo Casanova
Sancristan Gimeno
Ainscow
Dimensiones
de la
Evaluación
Evaluación Medición
Calificación
Psicopedagógica y Curricular
La evaluación referida a las prácticas
Dimensiones Normativa
Paradigmas de
la Evaluación
Cualitativo
Cuantitativo
Cualicuantitativo
Área Didáctica escolar
Área Administrativo Social
Área Psicopedagógica Personal
Ámbitos de la
Evaluacion
Funciones de la
Evaluación
Diagnostica
Reguladora
Previsora Retroalimentadora
De Control
La Evaluación
según criterios
Por su Finalidad
Por sus agentes
Por su momento
Diagnostica
Formativa Sumativa
Autoevaluación Formativa
Coevaluación
Inicial
Procesual
Final Elaboración Propia 2011
53
El presente estudio se fundamenta en teoría de la Evaluación de los Aprendizajes,
la mayoría de ellas generadas por la necesidad que dar una claridad conceptual y
procedimental de este proceso de. Las teorías abordadas en este capítulo, que
sirven de fundamento.
El campo actual de la evaluación está definido por una serie de contextos donde
se desarrolla, para este estudio tomaremos la Teoría de la Evaluación de los
aprendizaje fundamentado en el Constructivismo. Su antecedente es el examen.
Práctica escolar que se puede rastrear desde el siglo XII un examen sólo lo
presentaban los que saldrían exitosos Mostrar ante el gremio de doctores la
madurez adquirida Definiendo examen por Comenio (1957) es una unidad con el
método “Con la intervención de dos o tres parejas nada quedará de error en los
alumnos”
Es importante también tomar en cuenta las principales tendencias en la
evaluación del aprendizaje tal como lo describe Díaz ( 1999) Donde describe la
didáctica Examen (Oral, escrito –ensayo- al test de aula) Perspectiva de
evidencias múltiples Los test a gran escala Asociación Internacional de Evaluación
(Test en Europa en los años cincuenta) TIMSS (Third International and Science
Study) (años 80’s) Laboratorio de Medición de la calidad de la educación
(OREALC-UNESCO) Prueba OCDE Pruebas Nacionales La psicología
constructivista Evaluación auténtica, portafolios, rúbricas ; los principales temas
que se tratan son.
1. Evaluación Calificación y Medición
2. Dimensiones de la Evaluación
3. La Evaluación según Criterios
En la segunda parte de este capítulo se hace un abordaje de las técnicas e
instrumentos de evaluación desde la perspectiva constructivista.
54
La evaluación de los aprendizajes aparece como un campo emergente en la
educación, trata de un campo científico en proceso de construcción, la evaluación
es incluyente a la práctica de la educación; toda acción educativa técnicamente es
susceptible de ser evaluada, la evaluación se convierte en un hecho cotidiano ,
sucede durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, el tema de evaluación
se dio a partir del proceso de industrialización de Estados Unidos con
características monopólicas; este proceso no solo transformó la organización
social y organizacional del pueblo norteamericano, sino que a su vez fue un
elemento determinante en la adecuación de la escuela a las existencias del
aparato productivo; este es el origen del moderno discurso científico de la
educación, expresado como tecnología de la educación, diseño curricular,
objetivos de aprendizaje, evaluación educativa, conceptos que componen los
nuevos lineamientos de la pedagogía científica.
¿Qué es evaluar? No hay acuerdo respecto del significado de la evaluación; para
Tayler (1950) precursor de la evaluación educativa centrada en la enseñanza por
objetivos, la evaluación consiste en la verificación de que los objetivos curriculares
se han logrado o no se han logrado. En el mismo sentido , para otros autores
evaluar es asignar un valor a algo; evaluar es valorar, estimar el valor de algo;
evaluar es ponderar mediante un determinado criterio el valor de algo; “...en el
sentido lexicológico de la palabra evaluar ( o valuar o valorar) es fijar el valor de
un objeto determinado...”( Carrión; 1995: 5) ; de esta forma para las corrientes que
sustentan la evaluación en sus funciones de valorar; el valor de ese objeto
determinado se fija mediante criterios diversos que frecuentemente son de orden
comparativo, pues se valora en relación a parámetros o modelos
ideales previamente establecidos. Y para establecer ese valor, para realizar la
evaluación está implícita necesariamente una tarea investigativa, por ello algunos
especialistas sostienen que no hay diferencias metodológicas entre las acciones
de evaluar e investigar; otros incluso consideran que son conceptos referidos a
una misma tarea.
55
La evaluación como elemento indispensable en el proceso educativo a lo largo de
la historia educativa ha tenido que redefinir su campo de acción, tanto para los
administradores como para los educadores, alumnos, padres de familia y toda la
sociedad en su conjunto. A esto habrá que agregar el cómo superar la visión
atomizada de la evaluación como un fin último para determinar una calificación, tal
descripción era la única para validar si había una evaluación o no.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes desempeña un papel
importante en la enseñanza de las aulas, en la elaboración de planes de estudio;
por otra parte el propósito principal de la evaluación es mejorar el aprendizaje y la
enseñanza, al igual son útiles los datos para la evaluación cuando se trata de
informar a los padres de familia y a los mismos estudiantes de sus avances o
necesidades que presenten.
Por consiguiente la evaluación no debe verse aislada del proceso educativo, está
inmersa desde el momento que se inicia un curso, un grado, al igual en el
desarrollo procesual, como final que permita la acreditación o titulación de un
alumno, para ir gestando la construcción epistemológica es necesario dar un
vistazo hacia el desarrollo histórico a si mismo hacia la conceptualización del
concepto.
3.1.1 Hacia una definición de la Evaluación de los Aprendizajes
A través de los tiempos en el sistema educativo el término evaluación ha ido
adquiriendo diferentes conceptos que le han permitido ir ampliando su campo de
aplicación teórica-practica y es así que mencionamos diferentes autores que dan a
conocer su experiencia y conocimiento mediante la enunciación de los mismos.
Para ir ampliando y desentramando este concepto se hace necesario analizar las
conceptualizaciones. Para Castillo (2003). “La evaluación debe permitir, por un
lado, adaptar la actuación educativo docente, a las características individuales de
los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y
56
determinar si estos han conseguido las finalidades y metas educativas que son el
objeto y razón de ser de la actuación educativa”
Esta conceptualización describe la esencia constructivista de cómo el proceso de
evaluación de los aprendizajes conlleva a la reflexión permanente del docente, e
identifica la finalidad de evaluar dentro del acto pedagógico.
Quizá uno de los factores más importantes que explican porque la evaluación
ocupa un lugar tan destacado en el ámbito educacional sea la comprensión por
parte de los profesionales de la educación, de que en realidad la educación se ha
constituido en una disciplina que sirve como elemento de motivación y ordenación
intrínseca de los aprendizajes.
Casanova (1992), define el concepto evaluación como un “proceso sistemático de
recogida de datos que permite obtener información válida y fiable para formar
juicios de valor acerca de una situación”. Estos juicios se utilizarán para tomar
decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa evaluada; aquí se
describe claramente los elementos de la evaluación como la recogida de
información, formular juicios y tomar decisiones.
La evaluación se convierte en un proceso dinámico, es decir en el vehículo para la
aproximación progresiva de las representaciones que sobre los contenidos tiene el
aprendiz y el maestro. Siguiendo con esta discusión de la evaluación y su
concepto se hace necesario describir a: Stufflebeam (1987), que profundiza
también en la toma de decisiones, en la solución de problemas y en la
comprensión de los fenómenos.
La evaluación es el proceso básico para identificar, obtener y proporcionar
información útil acerca del valor y el mérito de las metas, de la planificación, de la
realización y del impacto de un objeto determinado, para guiar la toma de
decisiones, para solucionar los problemas de responsabilidad y para promover la
57
comprensión de los fenómenos implicados. Por lo que la evaluación es concebida
como una solución de problemas y a la vez como se comprenden esos
fenómenos, el docente tiene la posibilidad de encontrar respuestas educativas
según la naturaleza de sus problemas.
Es una operación sistémica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de
conseguir su mejoramiento permanente, mediante el conocimiento lo más exacto
posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre los factores personales y
ambientales que en esta inciden.
Asimismo la evaluación señala en qué medida el proceso educativo logra sus
objetivos fundamentales confronta los fijados con los realmente alcanzados. Sin
duda alguna la evaluación es un proceso que no se da de manera aislada en la
actividad educativa guarda una relación interdependiente a lo largo de la
enseñanza, aportando de una manera cualitativa cambios y construyendo la
personalidad a manera de ciclos evolutivos de la condición conductual y de
pensamiento en cada individuo, sin olvidar la influencia que el ambiente y los
factores hereditarios van a generar en él o ella.
La evaluación contribuye a medir o confrontar el alcance de los objetivos
planeados con los objetivamente logrados a nivel del conocimiento, procedimiento
y actitudinal. Ahora bien, en la base de la concepción actual de la evaluación,
tanto en la que se asienta en la legislación educativa, como en las definiciones
formuladas por los distintos autores, hay una estructura básica característica sin
cuya presencia no es posible concebir la auténtica evaluación.
En primer lugar hay que considerar a la evaluación como un proceso dinámico,
abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; no
es una acción puntual o aislada durante dicho proceso para que se puedan dar
las tres características esenciales e irrenunciables a toda evaluación:
58
En consecuencia la evaluación es un proceso que está organizado de tal manera
que se aplique en el proceso educativo con un enfoque integral que permita en
primer lugar obtener información aplicando procedimientos validos y fiables para
conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada que
fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación; En
segundo lugar formular juicios de valor implica que los datos obtenidos deben
permitir fundamentar el análisis y valoración de los hechos que se pretende
evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor; en tercer lugar tomar
decisiones las cuales deben ser de acuerdo con las valoraciones emitidas sobre lo
relevante y la información disponible, se podrán tomar decisiones que convenga
en cada caso.
En definitiva la evaluación camina hacia otra dimensión en donde toma en cuenta
al alumno como persona en proceso de construcción, al igual al docente el que se
convierte en un facilitador del aprendizaje porque al igual que el alumno aprende,
el docente también desaprende para aprender a aprender, considerando
inexcusable contextualizarla de acuerdo a la diversidad de los alumnos y del
docente, y de acuerdo a la cultura de cada lugar e institución.
Diagrama No.3
Concepto esquemático de la categoría de la Evaluación
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Evaluación
Obtener Información
Formular Juicios
Tomar Decisiones
Es un proceso
59
Al fin y al cabo la evaluación trasciende y va mucho más allá de obtener
información y realizar calificaciones, al hacer uso de técnicas e instrumentos que
le permiten recabar datos cualitativos y cuantitativos que permiten el análisis
profundo del proceso en donde no solo se evalúa al alumno sino que también a
los diferentes actores del proceso educativo y en base a ello se toman las
decisiones pertinentes e individuales en cada situación presentada.
Diéguez (1998), describe la evaluación como un “proceso y resultado de la
recogida de información haciendo uso de determinados instrumentos de
evaluación que nos facilitan la observación directa del alumno; otros permiten
obtener datos necesarios para que el profesor, o el equipo educativo, puedan
establecer juicios que puedan tener un carácter predictivo o no, pero que son
consecuencia del análisis de los datos obtenidos. El proceso debe desembocar en
una toma de decisiones que puede ser de diferente naturaleza de acuerdo con el
análisis efectuado y con las necesidades detectadas en el alumno.
La evaluación del mismo modo es considerada como un conjunto de acciones que
apuntan analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los
factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo (Morán
1987). Sacristán (1998), describen por tanto, que la realización y concreción de
significados del Curriculum, no es ajena a ese clima de evaluación, la fuerza de
las evaluaciones formales e informales del profesor como ponderación de
determinados componentes del Curriculum; las evaluaciones tienen de hecho
varias funciones, pero es muy destacable: servir de procedimiento para sancionar
el progreso de los alumnos por el Curriculum secuencializado a lo largo de la
escolaridad sancionando la promoción de estos.
Es preciso resaltar que en nuestro sistema educativo queda totalmente en las
manos del docente el progreso del alumno por el sistema escolar, como únicos
depositarios de los procedimientos formales de control, lo cual les confieren un
60
enorme poder dentro de la institución, el fracaso escolar como expresión de una
evaluación negativa está directamente ligado al cómo se realiza todo este
proceso y a los esquemas que intervienen en él.
En ese sentido la evaluación debe reflejar la forma de cómo se va generando el
aprendizaje y los cambios desde el conocimiento, comportamiento y actitud , y a la
vez que estos resultados vayan proveyendo de evidencias que permitan un
análisis y un empoderamiento en los docentes para la búsqueda de su
perfeccionamiento en la enseñanza , por otro lado que el alumno haga la
búsqueda de su aprendizaje con miras a un desarrollo potencial de sus
habilidades, destrezas y dominios para su inserción en la sociedad y por lo tanto
en la vida laboral, social, cultural y ambiental.
Sin duda la evaluación esta llamada a desempeñar un papel determinante en el
clima y contenido del encuentro didáctico al que debe conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, dicho encuentro debe basarse en la toma de decisiones
asertivas del docente; en donde el desarrollo del conocimiento sea construido por
el docente y el alumno.
Nadie puede negar que la evaluación sea compleja, pero al mismo tiempo
constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. En principio, es
compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse prácticamente
todo, lo cual implica aprendizajes, enseñanzas, acción del docente, contexto físico
y educativo, programas, currículo, aspectos institucionales, etc. Sacristán (1989).
Por sobre todo la evaluación es parte integral del proceso educativo y como tal se
visualiza integral, continua y cooperativa porque no desvincula del proceso a
ningún elemento ya sea pedagógico, didáctico, administrativo social o cultural,
tomando muy en cuenta el proceso enseñanza –aprendizaje , más que los
resultados.
61
En efecto la complejidad lo constituyen las decisiones que se deben tomar en
todas condiciones que amerita el proceso evaluativo y en el encuentro didáctico
que requiere necesariamente del dialogo, la intercomunicación y la interacción
entre el profesor y el alumno en torno a la tarea educativa que ambos pretenden:
los objetivos de enseñanza del profesor, y la preocupación del alumno por el
aprendizaje y su evaluación.
De hecho cada uno de los modelos consideran a la evaluación como uno de los
componentes fundamentales del proceso enseñanza- aprendizaje, hecho que
pone de manifiesto Ainscow ( 1988), cuando dice que” hemos pasado de analizar
al alumno, a analizar la tarea educativa”. En esta misma línea Ysseldyke y Matson
(1988) afirman que:” de diagnosticar al alumno (patología, test, referidos a
normas), hemos pasado a diagnosticar la enseñanza (principios de aprendizaje,
conductas concretas de los profesores) para finalmente evaluar la oportunidad de
aprender (“interacción del alumno con el mundo educativo”).
Si realmente hemos trascendido a evaluar la tarea educativa cabe preguntarse
¿cuál tarea? Desarrollar contenidos, habilidades, destrezas y que con la
formación del ciudadano que la sociedad necesita actualmente, es deplorable
darnos cuenta que ha estado pasando con la escuela, con la familia, con la
sociedad los jóvenes en drogas, maras, sin dirección; el sistema educativo intenta
responder en la formación del ciudadano que se requiere para que dé una
respuesta social, moral y laboral.
Se amerita ampliar el pensamiento y profundizar desde y con la sociedad como
dar apertura al aprendizaje del ser humano que le permita vivir una vida digna,
que pueda incorporarse a la vida laboral y sentirse útil y a la vez le permita
cambios en sus condiciones de vida. Sobre la base de ésta estructura básica
podemos ir ampliando el campo conceptual y competencial de la evaluación en
función de los diversos aspectos y aplicaciones de la misma: de la intencionalidad
62
educativa que se persigue; de los momentos del proceso, de los ámbitos de la
aplicación; de los agentes de su ejecución.
Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar distintos tipos de
evaluación, en función de los distintos ámbitos y circunstancias de la aplicación
concreta de la evaluación, que sin duda pueden cambiar en cualquier momento,
pero no la estructura básica conceptual de la evaluación, se describen las
circunstancias de la evaluación educativa.
Diagrama No. 4
Circunstancias de la Evaluación
Circunstancias
de la
Evaluación
¿Que evaluar? -Grado de desarrollo de las
capacidades.
-Adquisición de conocimientos, procedimientos actitudes.
-Agentes, procesos y resultados.
¿Cómo evaluar?
-Grado de consecución de los contenidos manifestando en los
criterios en la planificación.
-Conforme a criterios profesionales.
-Según diseño y planificación previa.
¿Con que evaluar?
-Utilizando técnicas de observación, pruebas
objetivas, encuestas.
-Conforme a criterios profesionales.
-Según diseño y
planificación previa.
¿Cuándo evaluar? -Inicial diagnostica
-formativa: reguladora
-Final: sumativa
¿Para qué evaluar?
-.Adecuar la actuación didáctica a las
necesidades del alumnado. - Toma de decisiones: promoción,
titulación,
- Calificación y acreditación
¿ Quien evalúa? -Profesores y alumnos
-Autoevaluación
-Heteroevaluacion -Coevaluacion
-Administración educativa
Fuente: Circunstancias de la evaluación. Cook y Reichard (1986).
63
El marco de la enseñanza realiza una serie de actividades que conlleva el
conocimiento, los procedimientos y las actitudes; estos aspectos hay que
evaluarlos involucrando los agentes internos que son los alumnos; los procesos y
los resultados que se generen de las actividades realizadas; a la vez es esencial
tomar en cuenta el cómo evaluar el aprendizaje de manera que tome en cuenta el
diseño y la planificación elaborada; cuando evaluar incluye el tipo de evaluación
dependiendo el momento en que se encuentra el proceso educativo; con que
evaluar se refiere al uso de técnicas y procedimientos de acuerdo a los aspectos
que se quiere evaluar; Quien evalúa, de acuerdo al concepto actual de la
evaluación aparte del profesor evalúan los alumnos desde la autoevaluación,
coevaluación , heteroevaluación, al igual la administración educativa que evalúa
procesos administrativos; para que evaluar, para la toma de decisiones,
promocionar , calificar o acreditar. En conclusión evaluar significa valorar,
planificar por esta razón se le define como un proceso integral y continuo de idas y
venidas que permiten valorar las fortalezas y debilidades del proceso y en base a
ello tomar decisiones y realizar las mejoras pertinentes.
Por otro lado es importante dentro de este contexto considerar los conceptos
evaluación, medir y calificar los cuales han sido utilizados como sinónimos por los
docentes se les ha dado un uso no adecuado a los conceptos, que si bien son
términos incluyentes en el proceso de evaluación, no significan lo mismo; a
continuación se describe el significado de cada uno de ellos.
3.1.2 Evaluación, Medición y Calificación: conflicto conceptual
Respecto a las diferencias entre evaluación, calificación y medida, la actividad
evaluadora es una característica inherente a toda actividad humana, requiere de
objetividad y sistematización. Para ello evaluar implica medir, para lo cual han de
recogerse todos los datos que sean necesarios de la forma más objetiva posible.
Para Cabrera y Espín (1986), el medir constituye: “Conjunto de acciones
orientadas a la obtención y registro de información cuantitativa sobre cualquier
64
hecho o comportamiento”. Medir es una condición necesaria para evaluar pero no
es suficiente, durante mucho tiempo se ha equiparado el medir con el evaluar.
Para Casanova (1995): “La evaluación ha sido interpretada como sinónimo de
medida durante el más largo periodo de la historia pedagógica.” La medición debe
servir como un conjunto obtenido para determinar en qué medida se ha
conseguido o no, todos y cada uno de los objetivos propuestos.
Según García (1989), considera que “Sin medida no es posible hablar de
evaluación. “Comparación y juicio son, pues los componentes esenciales de la
evaluación, su núcleo conceptual. Como la comparación exige dos términos, para
evaluar precisamos la determinación de la instancia o el modelo con la cual se ha
de comparar la realidad objeto de evaluación, es decir, el patrón o criterio. De la
Orden (1977).
No cabe duda que la medición no se puede excluir de la evaluación esta forma
parte de ésta proceso que va mas allá de una medición, lo cual implica
descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno, la
interpretación de estas descripciones y luego el formular juicios basados en dichas
interpretaciones. La medición es un proceso que determina cuantitativamente o
cualitativamente el grado en que un estudiante pueda poseer un rasgo
determinado.
Ahora bien para formular un juicio de valor con garantía de objetividad y eficacia
es preciso describir con precisión la faceta o el aspecto de la educación a evaluar,
que siempre es una realidad compleja y exige, en muchos casos, la utilización de
instrumentos y técnicas de recopilación de información y medida muy
especializadas y de aplicación difícil. Piénsese que puede ser objeto de evaluación
cualquier elemento educativo, desde el aprendizaje de los alumnos, la eficacia del
profesor, los programas, los métodos, la organización de un departamento, la
estructura y funcionamiento de un centro o de un sistema educativo en su
conjunto, cualquier tipo de material didáctico, la propia evaluación educativa.
65
En igual forma se aclara que la evaluación es general a los elementos que
guardan interdependencia entre sí; y es la evaluación del aprendizaje la que
permite emitir juicios del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido de los
alumnos. De la misma manera la calificación, normalmente se refiere a la
expresión que se hace sobre la valoración de la conducta o del rendimiento de los
alumnos, este término es más restrictivo que el de la evaluación.
La calificación suele expresarse mediante un tipificación numérica o nominal que
pretende expresar la valoración de los aprendizajes logrados por el alumnado, y
puede expresarse de forma cualitativa o cuantitativa; en definitiva se trata de la
expresión de una medición que pretende expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades de los alumnos como
resultado de la aplicación de algún tipo de nueva actividad, examen o proceso.
Cuadro No.4
Evaluación, Medición y Calificación
Evaluación Medición Calificación
Consiste en un proceso
sistemático y riguroso de
recogida de datos,
incorporando al proceso
educativo desde su
comienzo de manera que
sea posible disponer de
información continua y
significativa para conocer la
situación, formar juicios de
valor y tomar las decisiones
adecuadas.
Es uno de los medios
de que se vale la
evaluación para lograr
sus propósitos de
valoración: procura
describir
cuantitativamente el
grado de dominio del
educando sobre el
contenido de una
materia.
Es una tipificación
numérica o nominal para
expresar la valoración de
los aprendizajes logrados
por el alumnado.
Fuente: Castillo (2003)
66
Para continuar aclarando el tema Castillo (2003): refiere que la evaluación debe
permitir, por un lado adaptar la actuación educativa-docente a las características
individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje, y por otro,
comprobar y determinar si éstos han conseguido las finalidades y metas
educativas que son objeto y la razón de ser de la actuación educativa.
Al respecto de estas aseveraciones Barriga (1994), realiza cuestionamientos en
relación al uso del examen el cual se ha convertido en un instrumento en donde
se deposita la esperanza de mejorar la educación, considerándose un falso
principio didáctico que a mejor sistema de exámenes, mejor sistema de
enseñanza, en un inicio no se vinculó el examen a acreditación ni a calificación,
éste se instaura a partir de una política de corte neoliberal que busca una
justificación académica que permita restringir el ingreso a la educación, se
establecen instituciones que legalicen la restricción y es la función que se le
atribuye al examen, algunos estudiosos de la educación piensan que el examen es
un elemento inherente a toda acción educativa; el examen está vinculado a
problemas sociológicos, políticos, sicopedagógicos y técnicos.
En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas económicos
transfiere ésta impotencia a una excesiva confianza de “ elevar calidad de la
educación”, solo a través de racionalizar el empleo de un instrumento : el examen.
Es a través de éste que se espera que se obtenga un conocimiento objetivo sobre
el saber de cada estudiante, se convierte en un espacio que invierte relaciones de
saber y poder.
De hecho, desde la aproximación a través del examen se realizan tres inversiones:
una que convierte los problemas sociales en pedagógicos; otra que convierte los
problemas metodológicos en problemas solo de examen, y una última que reduce
los problemas teóricos de la educación al ámbito técnico de evaluación.
67
Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto es
promovido de un curso a otro; otra es permitir el ingreso de un individuo a un
sistema en particular (Examen de admisión), o legitimar el saber de un
individuo, a través de acreditarlo u otorgarle un título profesional; los
problemas de orden social estratos de empleo, estructura de la inversión
industrial etc. son trasladados a problemas de orden técnico: objetividad,
validez y confiabilidad, esta inversión de relaciones sociales a técnicas
convierte a la cuestión del examen en una dimensión cientificista.
Al igual se pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de
estudiantes y maestros solo en la acreditación, se ha conformado una
pedagogía del examen se ha descuidado notoriamente los problemas de
formación, procesos cognitivos y aprendizaje.
La uniformidad con que se pretende valorar al hombre del siglo XX responde a
un proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina
todas las características que lo hacen sujeto a una dimensión exclusivamente
técnica, a histórica y productivista; es el resultado de un proyecto que ve al ser
humano como un objeto más en el espacio de la producción; de la misma
manera el examen se le asigna como medio de control científico en el siglo XX
reemplazando el nombre de examen a test y posteriormente por evaluación;
ambos son el resultado del proceso de transformación social que la
industrialización monopólica provoco en los Estados Unidos, creando de esta
manera un nuevo discurso pedagógico.
En la actualidad toda noción de evaluación de aprendizaje se remite a una
medición, nunca se analiza sobre la posibilidad de medir una cualidad
(aprendizaje) en permanente evolución y transformación en el sujeto.
La pedagogía ha caído en una trampa al preocuparse técnicamente por los
exámenes y la calificación, le ha impedido percibir y estudiar los grandes
68
problemas de la educación. En síntesis la evaluación se caracteriza por ser
continua, global, integradora e individualizada el cual se concibe como un
instrumento de acción pedagógica para poder conseguir la mejora de todo el
proceso educativo.
Tenutto (2000) propone que se debe evaluar los contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales, en la cual se
resume el planteamiento hecho en la taxonomía de los objetivos educacionales
Bloom (1972), que al proponer de cómo se debe evaluar reseña los apartados
de conocimiento que debe considerarse al planificar una actividad educativa.
Los estudios actuales sugieren, por otro lado, que hay que integrar en una sola
práctica educativa el conjunto de esos conocimientos. Lo cual nos lleva a
edificar en el educando las bases para que pueda, SABER, SABER HACER,
SABER SER. Y SABER CONVIVIR CON LOS DEMAS, que son los pilares
sobre los cuales, según la (UNESCO, 1991) se alcanzara la edificación de los
hombres que el mundo globalizado requiere.
En realidad la evaluación debe tener un enfoque integral que tome en cuenta
de manera amplia y profunda al ser humano considerando las diferentes
dimensiones que lo integran ,algunas de ellas como la psicológica, la social, la
afectiva estas se van desarrollando desde la primera escuela como es la
familia, y luego la escuela, considerando desde el proceso educativo que cada
ser humano es único e irrepetible, cada ser humano aprende de diferentes
maneras, es necesario que los docentes asuman y reflexionen acerca de las
estrategias de aprendizaje que permitirán los aprendizajes desde el punto de
vista cognitivo, afectivo y psicomotor.
Al mismo tiempo se hace necesario revisar que técnicas e instrumentos
aplican a sus alumnos que concuerden y tengan el fin para el cual han sido
elaborados si para evaluar conceptos, procedimientos o actitudes, tales como
69
las listas de control, registro anecdóticos, diarios de aula que más adelante se
describen en este estudio; los cuales permiten que el alumno se dé cuenta
cual es su aprendizaje y como es que lo sabe y para que le sirve; se requiere
que los docentes tengan la disponibilidad y el conocimiento para avanzar hacia
una educación holística que tome en cuenta todos los elementos que integran
al ser humano y de esta manera propiciar en el alumno la construcción de su
propio aprendizaje.
En cuanto a lograr un conocimiento integral basado en los cuatro pilares que
propone el Informe Delors, la escuela debe ser un lugar que permita la
inclusión y practique una pedagogía de la diversidad que tome en cuenta la
multiculturalidad en donde la familia sea un elemento o eslabón importante en
la formación del ciudadano que el mundo globalizado está requiriendo; como
lograr aprender a conocer, a conocer el mundo y darle el verdadero significado
de lo que nos rodea, como docentes propiciar un conocimiento desde un
enfoque constructivista en donde el alumno y el docente se permitan
desaprender lo aprendido y asimilar lo nuevo lo significativo para transformar
el mundo, su mundo, propiciando de esta manera un mejoramiento en la
manera de pensar, sentir y hacer; Asimismo la evaluación educativa que
realiza el docente debe incluir técnicas e instrumentos que recojan información
cualitativa tanto del alumno como del profesor; entre ellas la observación ya
sea sistematizada o no sistematizada que más adelante se describe en este
estudio.
Por otro lado como lograr el segundo pilar en la educación Aprender a Hacer
considerando este mismo inserto en la formación profesional y que esta
responda a las competencias requeridas del mundo laboral, se requiere de una
enseñanza innovadora que permita al alumno la construcción de nuevo
conocimientos, nuevas formas de pensamiento, avances en el conocimiento de
la tecnología ,desarrollo de la capacidad de comunicarse con el otro, alcanzar
70
el liderazgo y ser capaz de solucionar conflictos que son algunos de las
competencias que las empresas están exigiendo en el mercado laboral.
De igual manera la evaluación que se maneja por los docentes debe involucrar
de manera integral al alumno propiciando la búsqueda del aprendizaje
utilizando técnicas e instrumentos que motiven al estudiante a descubrir sus
propios potenciales hacer uso de la elaboración de portafolios, diarios, escalas
de autoevaluación , coevaluación que más adelante del estudio se describe
cada una de ellas.
Continuando el tema como Aprender a vivir juntos, el tiempo actual esta difícil
hay mucha violencia y destrucción del mismo ser humano al otro, pareciera
que el mismo hombre quiere exterminarse a el mismo y al planeta donde vive,
creo que no solo es a educación que le toca trabajar en la formación de
valores, es desde la primera institución social llamada familia que se debe
iniciar con la formación en valores del ser humano; pero que características
tiene ahora nuestras familias en donde la desigualdad humana y la existencia
de un sistema social excluyente en donde las personas no cuentan ni con los
servicios básicos necesarios, ni un empleo ni salario digno, en donde los
padres para subsistir permanecen fuera del hogar y los niños quedan solos a
merced de quién de ellos mismos. Es medular que los docentes a nivel del
aula practiquen la convivencia diaria haciendo uso de una evaluación que
utilice técnicas e instrumentos que fomenten los sentimientos, emociones y
actitudes, menciono la observación , los juegos, las escenificaciones,
conversaciones con los alumnos, talleres de valores que serán de mucho valor
para enseñar y aprender a vivir juntos.
En realidad como docentes se tiene la responsabilidad moral de aportar y
afrontar con valentía el ayudar al otro mediante la formación que le permita
desarrollarse y esforzarse para lograr un cambio aunque lento si visionario en
el alcance de sus metas personales y profesionales que le permitirán subirse
71
en la plataforma del conocimiento y desde allí vislumbrar un mañana más justo
e igualitario en la humanidad.
En igual forma y no menos importante en el conocimiento del ser humano
como lograr a Aprender a ser, es mediante el proceso de enseñanza-
aprendizaje que el alumno debe desarrollarse de manera integral, pero como
lograrlo, amerita de los docentes mayor conocimiento y disponibilidad de
enfoque pedagógicos que contribuyan a mejorar y construir en el alumno un
pensamiento crítico , de juicio, sentimientos, imaginación de manera que los
alumnos tengan oportunidad de desarrollar sus talentos y plenitud como seres
humanos, que haya contento y que cada uno se sienta útil en el espacio que le
toque desarrollarse en su vida personal, profesional, social y que haya un
deseo genuino de comunicarse con el otro aceptando que somos seres
humanos en construcción constante y dinámica.
La evaluación debe trascender cambiando su enfoque y ampliar en los
docentes lo que significa ser humano y como enseñar al otro a aprender a
sentirse útil y digno y que a esta tierra vino para llegar a ser, que tiene
talentos, actitudes y que cualquier oportunidad de aprendizaje le haga crecer y
desarrollarse; sin olvidar los docentes que los alumnos son terreno sagrado y
como tal deben ser tratados en el campo educativo.
3.1.3 Dimensiones de la Evaluación Educativa
En relación con el tema de evaluación E. Coll y Martin (1993), consideran que
la evaluación debe hacerse considerando la magnitud de la aplicación de la
evaluación la cual está enmarcada en tres dimensiones: a) La dimensión
psicopedagógica y curricular que comprende conceptos, funciones y
circunstancias; b) la segunda dimensión que incluye procedimientos, técnicas,
instrumentos y criterios, c) la tercera dimensión es la normativa que enmarca
los aspectos administrativos como la acreditación, la promoción; y el aspecto
administrativo que abarca la evaluación institucional y docente, se describen
72
cada una de las dimensiones, para poder desarrollar un adecuado análisis
acerca de sus alcances en todo el proceso educativo, y comprender así la
función de cada una de estas dimensiones.
Cuadro. No 5 Dimensiones de la Evaluación Educativa
Dimensiones de la evaluación Indicadores
Psicopedagógica y curricular Tiene como propósito recoger información y precisar los aspectos relevantes vinculados con el aprendizaje y desarrollo social del estudiante, identificando los progresos y logros del estudiante en los aprendizajes esperados y los apoyos que requiere en su aprendizaje de modo de planificar una respuesta educativa ajustada
La evaluación referida a las prácticas de la evaluación
Son las diferentes formas de recoger información acerca del aprendizaje y pueden incluir lo relativo al conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar la evaluación
Dimensión Normativa Se refiere a los asuntos relacionados con fines administrativos e institucionales, estas actividades tienen que ver con factores como la acreditación, la promoción, los documentos de la evaluación, las evaluaciones sobre la institución y la evaluación del profesorado.
Fuentes: Adaptado de Castillo (2003) En consecuencia, casi todos los que participan en promover cambios en la
enseñanza reconocen la necesidad de impulsar simultáneamente cambios
profundos en la evaluación educativa. Se conoce que si las práct icas de
evaluación no se modifican, los supuestos cambios pedagógicos en la
enseñanza no tendrán ninguna repercusión ni en el sistema educativo ni en el
alumnado.
Sin embargo, tal cambio en la evaluación psicoeducativa debe hacerse con un
cierto rumbo; es decir, se requiere de un marco interpretativo que le dé sentido
y le permita tomar una postura coherente frente a las problemáticas
73
educativas, técnicas, normativas, institucionales y sociales que generalmente
le acompañan. Por tal razón la función pedagógica tiene que ver directamente
con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y
aprendizaje.
En este sentido se evalúa para obtener información que permita, en un
momento determinado, saber que paso con las estrategias de enseñanza y
como es que están ocurriendo los aprendizajes en los alumnos, para que en
ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. En
consecuencia, esta función pedagógica es un asunto central para la confección
de una enseñanza verdaderamente adaptativa. De tal modo que la función
pedagógica no puede estar divorciada de la evaluación; ésta se vuelve
indispensable para estimar si la actividad educativa se ha ido ejecutando
como fue planificada, si se lograron las metas, de la misma manera sin la
función pedagógica de la evaluación del proceso enseñanza –aprendizaje no
se realizaría las conciliaciones que en algún momento del proceso son
necesarias para el logro de las metas educativas.
La función pedagógica no puede desprenderse de la dimensión curricular
porque es esta la que permite construir las actividades académicas el cual
lleva implícitos los elementos llamados objetivos, tanto operacionales como de
competencia; los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la
metodología y la evaluación; constituyéndose estos como la columna vertebral
del proceso pedagógico.
Avanzando en las dimensiones que la evaluación debe tomar en cuenta está la
dimensión de las prácticas de evaluación puede incluirse lo relativo al conjunto
de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar la
evaluación.
74
Los procedimientos e instrumentos en particular sirven para la evaluación de
las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, así como
de todas aquellas actividades de enseñanza y gestión realizadas por el
docente, lo que se refiere a este tópico actualmente la evaluación educativa en
lo conceptual y practico requiere de la aplicación de técnicas e instrumentos
variados y de acuerdo a cada modalidad, momento, circunstancia del alumno.
Se hace necesario que los docentes trasciendan y profundicen en esta
temática brindándole en primer lugar al alumno un abanico de oportunidades y
avances en el aprendizaje y que el mismo se convierta en el evaluador y
constructor de su propio aprendizaje, de la misma manera le permita al
docente el diseñar formas diferentes de evaluar la enseñanza y la búsqueda
de oportunidades de mejora a los errores o vacíos que se cometen al realizar
el proceso educativo.
Cualquier momento es bueno para desarrollar la función evaluadora. Ramos y
Casanova (1998), al respecto opinan que la funcionalidad formativa de la
evaluación continua implica la necesidad de que la evaluación no se situé
solamente al finalizar un periodo de tiempo determinado, cuando se
consideren desarrollados todos los pasos requeridos para alcanzar una serie
de aprendizajes; sino que su aplicación ha de concretarse en todo momento
de manera sistemática y planificada.
Cabe señalar que si la evaluación es sistemática y planificada por la misma
razón requerirá el uso de técnicas e instrumentos que propicien el aprendizaje
tanto del alumno como del docente, que trascienda de medir resultados,
aplicar exámenes a una concepción de la evaluación como proceso que
permita ampliar y considerar una evaluación de conceptos, procedimientos y
actitudes desde un enfoque constructivista que incorpore la autoevaluación y
la coevaluación que permitan a los actores del proceso educativo las
propuestas de mejora y el avance hacia el aprendizaje significativo y social.
75
Respecto a la dimensión normativa se incluyen los asuntos relacionados con
fines administrativos e institucionales, estas actividades tienen que ver con
factores como la acreditación, la promoción, los documentos de la evaluación,
las evaluaciones sobre la institución y la evaluación del profesorado.
Según lo planteado la evaluación debe ser un proceso integrado que tome en
cuenta a los alumnas y alumnos como seres en proceso de aprendizaje que se
centre no solo en los aspectos intelectuales, sino además en las otras
dimensiones que son parte del ser tales como las afectivas, sociales y ética; la
evaluación es un proceso inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje
que recoge información para formular juicios y tomar decisiones que propicien
en el proceso educativo mejoras a desarrollar tanto los docentes como los
alumnos.
3.1.4 Paradigmas de la Evaluación Educativa.
Son los diferentes modelos o esquemas conceptuales de los cuales hace uso
la evaluación educativa. En lo que respecta a los paradigmas de la evaluación
son considerados como las ideologías creativas de los evaluadores los cuales
determinan el pensamiento y el comportamiento metodológico de los
evaluadores, dentro de los paradigmas a continuación se describen los
diferentes modelos de la evaluación educativa estos han ido transformando su
enfoque desde una evaluación basada en la medición, en las evidencias
numéricas, en el control, en la repetición, en los datos que arroja un examen,
realizando la evaluación sin tomar en cuenta otros factores tales como el
ambiente, el mismo alumno, el docente.
76
Diagrama No. 5 Paradigmas de la Evaluación
Fuente: Elaboración Propia (2011) Paradigma Cuantitativo Con referencia a éste paradigma se caracteriza por ser objetivo se basa en
evidencias o resultados numéricos o estadísticos, las actividades que realiza
son controlables y repetibles, no toma en cuenta otros factores al realizar la
evaluación del proceso educativo como por ejemplo la personalidad del
alumno, como aprende el alumno.
Paradigma Cualitativo
En lo que concierne a éste paradigma se fundamenta sobre todo en técnicas
centradas en la comprensión de los fenómenos educativos que se desprenden
de técnicas que permiten observar actitudes, personalidad del alumno,
reacciones en el contexto, el docente puede ser partícipe y acompañar a los
alumnos en su aprendizaje, un de las características de este paradigma es que
Paradigmas de la
Evaluacion
Cualicuantitativo
Utiliza los dos enfoques anteriores, dependiendo de los datos a recolectar
Cuantitativo.
Es de carácter numérico –estadístico. Utiliza el
positivismo lógico
-Su enfoque es orientado a los resultados
-.
-
Cualitativo
Hace uso de la observación naturalista sin control.
Se fundamenta en la realidad, orientado a los
descubrimientos, exploratorio, descriptivo e
inductivo.
77
es subjetivo, prospectivo, permite la flexibilidad en el aprendizaje. Las técnicas
que utiliza amplían y hacen del docente un facilitador más comprensivo y
conocedor de cómo aprende el ser humano y como el docente tiene el
compromiso de capacitarse no solo para desarrollar contenidos y evaluar, sino
para realizar un acompañamiento al aprendizaje de los alumnos, motivándolos
a construir un aprendizaje significativo que les conduzca a su desarrollo como
personas y ciudadanos responsables de innovar el desarrollo social y
económico de su país.
Paradigma Mixto
Del mismo modo éste paradigma pretende integrar las aportaciones más
interesantes de los dos paradigmas cualitativo y cuantitativo; los datos
cuantitativos poseen más objetividad y mayor poder de generalización de los
resultados de la evaluación; en cambio los datos cualitativos sin embargo
poseen mayor validez, porque conocen el fenómeno educativo allí donde se
produce. Por ello completar ambas visiones enriquece y potencia los efectos
de la evaluación, se recogen de ambos paradigmas las características más
interesantes de cada uno de ellos.
Por lo tanto en este marco se puede utilizar por ejemplo, técnicas cualitativas
(entrevistas) para realizar una aproximación al fenómeno evaluado y
posteriormente, se puede recoger información a gran escala (cuestionarios),
que proporcionen una idea general del fenómeno.
Sin duda alguna ambos paradigmas aportan al proceso de evaluación
herramientas válidas para aplicarse en el proceso educativo que le permitan al
docente hacer uso de ellas dependiendo del fenómeno educativo a desarrollar,
influye en demasía la capacidad y conocimiento que el docente maneje de
cada paradigma y de los instrumentos a utilizar para obtener la información
78
que necesita, para formular los juicios de valor y el correcto acierto en la toma
de decisiones para la búsqueda de mejoras en la enseñanza y el aprendizaje.
Diagrama No. 6
A continuación se presenta un mapa sobre el paradigma que esta definición
Paradigma Constructivist
a
Teoria de Resultado
Frida Diaz Barriga
Teoria Complejidad sistematica
Gimeno Sancristan
Teoria Sistematica
Cecilia Braslasvky
Teoria del Proceso Sistemico
Aincom
Teoria Nornativa de los roles
Santiago Arredondo
79
Cuadro No. 6
En este apartado se hace una descripción de diferentes autores, los mas
relevantes en esta investigación se recogen en este cuadro
3.1.5 Ámbitos de la Evaluación Educativa En referencia a los ámbitos de la evaluación son los espacios o los limites
dentro de los cuales tiene lugar el procesos de evaluación, el ámbito de la
evaluación determina la necesidad de precisar el alcance de la misma y el
conjunto de herramientas e instrumentos que por su adecuación se
seleccionan para llevar a cabo dicho proceso, es decir se definen el alcance y
marco metodológico a utilizar. Ningún elemento del proceso educativo esta
fuera del alcance de la evaluación, dado que la evaluación es un proceso en el
que intervienen una multitud de elementos, la evaluación debe ser aplicada a
todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo.
Autores Principales Ideas
Castillo Arredondo, S. La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la actuación
educativo docente, a las características individuales de los alumnos
a lo largo de su proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y
determinar si estos han conseguido las finalidades y metas
educativas que son el objeto y razón de ser de la actuación
educativa”
Casanova, M.A Proceso sistemático de recogida de datos que permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de
una situación
Sacristan, Gimeno Es compleja porque dentro de un proceso educativo puede
evaluarse prácticamente todo, lo cual implica aprendizajes,
enseñanzas, acción del docente, contexto físico y educativo,
programas, currículo, aspectos institucionales.
Ainscow de analizar al alumno, a analizar la tarea educativa
80
Tradicionalmente la evaluación en educación se ha venido aplicando casi con
exclusividad al rendimiento de los alumnos y más concretamente a los
conocimientos adquiridos. En la década de los setenta la evaluación se
extendió al sistema educativo en: los programa escolares, los centros
escolares, la eficiencia del profesorado, los materiales didácticos, las técnicas
o procedimientos, los hábitos intelectuales de los alumnos y hasta la propia
evaluación.
Para Ibáñez (1997), los criterios que rigen la función evaluadora son un
conjunto de posiciones clásicas que pretenden comprobar si se han cumplido
las metas o si sirve para la toma de decisiones, un criterio que ha ganado una
amplia audiencia es la de identificar las necesidades, ideas, valores sociales o
la calidad de objetos o programas alternativos.
Centrándonos en el aprendizaje de los alumnos, la evaluación educativa ejerce
su influencia en tres grandes áreas, según Castillo (2002), estas áreas están
relacionadas entre sí, las que se describen en el siguiente esquema.
Diagrama No. 7
Ámbitos de la Evaluación Educativa
=
Ámbitos de la
evaluación educativa
Área Didáctica escolar:
La evaluación desarrolla el proceso enseñanza de los alumnos; la evaluación es un elemento integrante del diseño curricular, justifica, regula y avala según cada caso el contenido, el proceso y los participantes del quehacer didáctico
Área Psicopedagógica- Personal:
Función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo sentido, en el ámbito sicopedagógico permite adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje a las características de los alumnos el aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla también ante todo como persona
Área administrativo social:
El proceso de evaluación va ligado a actos administrativos y puede acabar en decisiones trascendentes para la persona del alumno como la acreditación, la promoción o la titulación.
Fuente Elaboración propia (2011)
81
En definitiva la evaluación no es exclusiva para evaluar solo al alumno, la
evaluación se aplica a todos los factores que inciden en el proceso educativo, todo
lo que apoye o dificulta la acción educativa debe ser motivo de evaluación, de ahí
que la evaluación dentro de la acción educativa administrativa y psicopedagógica
constituye un proceso de realimentación, su inclusión debe hacerse
permanentemente a lo largo de un ciclo o curso académico.
3.1.6 Funciones de la Evaluación Educativa.
Se considera como funciones de la evaluación a las diferentes actividades que
está realiza de acuerdo a las necesidades de cada momento a lo largo del proceso
educativo, de una forma sistemática para alcanzar los fines de la educación.
Cardona (1994), asigna las siguientes funciones a la evaluación, se describen
cada una de ellas.
Diagrama No. 8 Funciones de la Evaluación
Fuente elaboración Propia (2011) (2011)
De control: Es necesaria por las exigencias que se plantean por parte de la administración educativa, en todo lo referente a la obtención de titulaciones académicas y las connotaciones que ello tiene.
Retro alimentadora: Es ejercida desde la evaluación formativa y que va reconduciendo los distintos elementos que conforman el modelo didáctico
Previsora: Facilita la estimación de posibilidades de actuaciones y/ o rendimientos
Reguladora: Permite regular los aprendizajes del alumnado en función del desarrollo personalizado de cada proceso de aprendizaje
Diagnostica: satisface la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar cualquier acción pedagógica
Funciones de la Evaluacion
82
En efecto las funciones de la evaluación guardan relación con los momentos del proceso educativo.
Es esencial al inicio de un curso valorar el nivel de entrada de los educandos ,
de esta manera fortalecer la adaptación y la toma de decisiones en el proceso
de aprendizaje, además amplia la individualidad del aprendizaje tomando en
cuenta el aspecto cognitivo como las actitudes de los alumnos para
fortalecerlas a través del proceso, permitiendo la retroalimentación que le
brinde oportunidad al alumno de desarrollar una actitud crítica frente a su
aprendizaje, sin olvidar que la evaluación cumple una actividad de control con
respecto a la acreditación, titulación.
Tipos de Evaluación según criterios
La evaluación según criterios tiene la bondad de que permite operacionalizar la
creación de instrumentos de investigación, ya que define la evaluación como
una categoría de intervención bajo los criterios de finalidad, función, agente,
por su momento.
Cuadro No. 7
Tipos de Evaluación según Criterios Criterio Tipo de Evaluación
Por su finalidad Diagnostica Formativa Sumativa
Por sus agentes Autoevaluación Heteroevaluación Coevaluación
Por su momento o temporalidad Inicial Procesal Final
Por las funciones Diagnostica Previsora Reguladora Retroalimentadora Control
Fuente: Elaboración Propia (2011)
83
Cabe considerar por otra parte los tipos de evaluación lo cual no es fácil
establecer una clasificación de los mismos, no es tarea fácil, ya que al ser
múltiples los criterios que pueden ser utilizados, las clasificaciones que pueden
realizarse serán variadas.
A este respecto Lázaro (1990), habla de “maraña terminológica” cuando se
refiere tanto a la falta de precisión terminológica utilizada, como al campo
semántico de la evaluación. Casanova (1995), agrupa los distintos tipos de la
evaluación bajo diferentes criterios, de lo que no debe deducirse que sean
excluyentes entre sí, de este modo a continuación se mencionan los tipos de
evaluación.
Diagrama. No. 9 Tipos de Evaluación Educativa en base a criterio de Temporalizarían
Tipos de evaluación
educativa
Inicial
Pronostica dificultades,
aciertos previsibles
Se realiza al comenzar un curso
académico
Consiste en la
recogida de datos Académicos
Conocimiento real de todos
y cada uno de los alumnos
Permite el diseño
Estrategias didácticas Selección de la práctica docente
de acuerdo a la realidad del grupo y de sus singularidades
individuales
Procesal
Valora, recoge, sistematiza datos
Centro educativo Programa educativo Proceso educativo de un alumno
Para
Logro de metas u objetivos propuestos
Ajusta y regula sobre la marcha los
procesos educativos
Final
Recoge, valora datos al finalizar un periodo de
tiempo
Pro
gram
a
Ap
rendiz
aje
Cu
rso esco
lar
Para la realización
Determinando
Aprovechamiento
De el alumno
Consecución de los
objetivos propuestos
Fuente Elaboración propia (2011)
Finalidad
84
3.1.7 Tipos de Evaluación según su momento o temporalización Son los criterios o indicadores que se utilizan para aplicar la evaluación de los
aprendizajes en los diferentes momentos del proceso educativo. Según el
momento de aplicación se clasifica en, evaluación inicial, procesual y final, se
describen a continuación.
Evaluación inicial:
Es la que se realiza al comienzo de un curso académico, de una etapa
educativa; consiste en la recogida de datos, tanto de carácter personal como
académico en la situación de partida; y su finalidad es que el profesor inicie el
proceso educativo con un conocimiento real de las características de todos y
cada uno de sus alumnos lo que debe permitirle diseñar sus estrategias
didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad del grupo y de sus
singularidades individuales.
Para Rosales (1994), la evaluación inicial presenta estas características
especificas “tiene lugar antes de comenzar el proceso de aprendizaje y su
meta es determinar el grado de preparación del alumno a comenzar un nuevo
aprendizaje pronosticando asimismo, dificultades y aciertos previsibles”. Es
conveniente y fundamental en el proceso educativo darle el verdadero
significado y valor a la evaluación inicial porque ella nos brindara el referente
de las personas con la cuales vamos a trabajar, cuáles son sus conocimientos
previos, sus fortalezas, vacíos, cultura y metas con las que sueñan para
convertirse en hombres y mujeres de desarrollo, permite al docente el
rediseñar las estrategias, métodos y una búsqueda dimensionada del
aprendizaje de cada uno de los alumnos.
85
Evaluación Procesual
Por su parte la evaluación procesal consiste en la valoración, a través de la
recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de
un programa educativo, del proceso educativo de un alumno, a lo largo de un
periodo de tiempo prefijado para la consecución de las metas u objetivos
propuestos.
La evaluación procesual sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular
sobre la marcha los procesos educativos. Por ello se la relaciona con la
evaluación formativa y con la evaluación continua, hasta el punto de llegar a
identificar a todas ellas como un mismo tipo de evaluación.
A este respecto Casanova (1992), considera que “Es de gran importancia, ya
que al ofrecer información de modo permanente, permite controlar si lo
planificado está resultando como se preveía o si, por el contrario, aparecen
desviaciones que pueden desvirtuar los resultados que obligarían a reconducir
de inmediato la acción educativa que se esté llevando a cabo.
En esta línea de discusión para Bloom (1971), la evaluación formativa adquiere
el carácter de orientación y reorientación de los aprendizajes “el sentido final
de las observaciones formativas… es determinar el nivel de dominio de un
aprendizaje preciso y concretar los aspectos de la tarea que aun no se han
dominado” En tanto Lawson (1973): refiere que la evaluación formativa
representa la “posibilidad de modificación en función de los logros
conseguidos”
El carácter procesual de la evaluación formativa lo pone de manifiesto
Rodríguez Diéguez (1991) para quien “una evaluación formativa bien
desarrollada es algo más que una evaluación repartida en cinco periodos a lo
86
largo del curso, en los que los profesores expresan sus opiniones. Al tener por
objeto la individualización de la enseñanza, presupone la elaboración y diseño
de actividades para cada situación de aprendizaje.
De hecho la evaluación formativa tiene gran impacto en el proceso educativo
vista desde el alumno lo motiva a construir su aprendizaje porque lo evalúa en
un proceso de ciclos de idas y venidas de fortalecimiento, ello contribuye a
evitar el fracaso escolar , la repetición de curso, la deserción disminuye y por
ende se mejora la propia economía del alumno, de la institución, y del estado,
de la misma manera le permite al profesor ir en el perfeccionamiento de su
actuación, mejoras en la planificación y metodología del proceso instructivo a
la vez le permite profundizar y comprender como aprende cada uno de sus
alumnos convirtiéndose este conocimiento en una alianza que facilita la
evaluación Sumativa; desde la perspectiva administrativa retoma a la
recuperación y al aprendizaje de una forma concatenada que armoniza a la
recuperación con el aprendizaje, dicho de otra manera el aprendizaje es
flexible de acuerdo a las particularidades de cada uno de los alumnos.
Evaluación Final
De la misma forma la evaluación final implica la recogida y valoración de datos
al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, La evaluación final en su función
sumativa se aplica al final de un periodo de tiempo determinado y pretende
determinar la valía final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y
el grado de consecución de los objetivos propuestos, aunque no sea
necesariamente sumativa la evaluación final suele identificarse en la medida
en que enjuicia o valora procesos finalizados haciendo acopio de los datos
seleccionados en los anteriores momentos de la evaluación. Para Rosales
(1984), su hecho diferencial radica en “la generalidad del juicio que en ella se
formula.
87
Cabe decir que la evaluación final guarda estrecha relación con la evaluación
formativa porque es esta la que le proporciona elementos o datos que le
permiten establecer un juicio en donde se decide si el alumno ha superado o
no los objetivos propuestos, o si ha obtenido o no una titulación.
Asimismo la evaluación según su finalidad guarda estrecha relación con la
evaluación según su momento esta puede ser: Diagnostica, formativa y
sumativa.
Conviene aclarar que los términos diagnóstico y evaluación son dos conceptos
etimológica y epistemológicamente diferenciados en la literatura pedagógica,
en términos generales puede decirse que la evaluación se dirige
fundamentalmente a la mejora de la calidad educativa, evaluando los distintos
aspectos del contexto educativo para tomar decisiones que posibiliten dicha
mejora, en tanto que el diagnostico tiene como finalidad descubrir, describir, y
en su caso, explicar el comportamiento de una persona estudiando todos los
factores intervinientes (Personales, interactivos, contextuales).
De este modo, el diagnostico pedagógico posibilita el análisis de necesidades,
proporciona información sobre estrategias de intervención y ayuda con la
información que aporta a facilitar la toma de decisiones sobre cualquier
aspecto de ejecución didáctica.
En realidad la evaluación diagnostica es un elemento esencial en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, brinda de forma amplia características de los
alumnos como: nivel académico con que entran a un proceso educativo,
carencias, actitudes hacia el aprendizaje, le provee al docente mecanismos
para realizar ajustes o modificaciones en el programa, para establecer metas y
poder definir juicios de valor acerca de los logros escolares adquiridos y de
esta manera tomar en cuenta las particularidades de los alumnos, por
consiguiente no es una evaluación numérica debe ser dada a conocer a los
88
alumnos con las observaciones para que ellos se den cuenta de cómo inician
y cuáles son los retos y su participación en el proceso. En definitiva la
evaluación de los aprendizajes en el proceso educativo cuenta con sus
referentes para determinar el logro de objetivos generales, de área o etapa
que hayan alcanzado los alumnos dependiendo de los momentos se aplica
cada tipo de evaluación.
Tipos de Evaluación según sus agentes
Prosiguiendo con la evaluación se considera importante describir como se
clasifica según sus agentes; entendiendo por agente de la evaluación el sujeto
que emite un juicio y toma una decisión, Dentro de lo que es evaluación
interna está la auto evaluación, la heteroevaluación y la coevaluación,
siguiendo Castillo (2003) que hace una clarificación de cómo estas
evaluaciones inciden en el proceso formativo de la evaluación de los
aprendizajes.
Autoevaluación
Es un pilar fundamental para una educación democrática humanista que está
basada en la dignidad humana que fomente deberes y derechos de las
personas, promoviendo este enfoque de evaluación los alumnos aprenderán
auto determinarse y auto regularse y consecuentemente valorarse como
personas con capacidades, ofrece un reto frontal a los procesos tradicionales
en los que el maestro, o la autoridad correspondiente tiene casi un poder
absoluto para determinar el contenido, los criterios de evaluación y la
asignación de las notas las cuales se convierten en una herramienta de poder
a través de las cuales se premia o se penaliza a las personas, pero eso no es
educar.
89
COEVALUACION
Determinadas personas o grupos pertenecientes a un centro se evalúan mutuamente
HETEROEVALUACION
Los evaluadores y los evaluados no son las mismas personasSe lleva a cabo dentro del propio centro por personal del mismo y sin la concurrencia de evaluadores externos
AUTOEVALUACION
Los evaluadores evalúan su propio trabajo Se realiza mediante un proceso de auto reflexión
La Evaluacion sus Agentes
Heteroevaluación
Es definido por el autor como un proceso importante dentro de la enseñanza,
rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las
dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas. De
acuerdo a los enunciados de la heteroevaluación se requiere de madurez y de
enseñanza a los alumnos y maestros para ir desarrollando el sentido de
responsabilidad y crítica constructiva hacia otros, sin olvidar que el alumno es
el único que puede dar cuenta si aprendió o no, no deja de ser importante
dentro de la enseñanza por los datos y juicios que proporciona, pero si se
debe ser cuidadoso para que no crear actitudes de rechazo, temor en algunos
estudiantes que han presentado dificultades en su aprendizaje.
Coevaluación
Esta modalidad de evaluación determinadas personas o grupos pertenecientes
a un grupo se evalúan mutuamente; evaluadores y evaluados intercambian su
papel alternativamente (Casanova 1995) permite a los alumnos desarrollar la
autonomía y a reflexionar su aprendizaje; así como el aprendizaje obtenidos
por los demás, lo que siguiere un juicio de valor obtenido por las experiencias
de aprendizajes.
Diagrama No 10 La Evaluación según sus Agentes
Fuente Elaboración propia (2011)
90
La Evaluación de los aprendizajes según su función
Concretizando la evaluación educativa es un proceso incluyente a la práctica de la
educación su propósito principal es mejorar el aprendizaje y la enseñanza, por lo
cual se ha constituido en una disciplina científica que a lo largo de los tiempos se
ha ido enriqueciendo con aportes de diferentes teoristas los cuales han fortalecido
su conceptualización y aplicación; en la actualidad se concibe como un proceso
sistemático de recogida de información que hace uso de las técnicas e
instrumentos de acuerdo a los aspectos a evaluar, conocimientos, procedimientos
o actitudes.
Al obtener resultados se formulan juicios de valor, mediante análisis y valoración
de los hechos que permiten la toma de decisiones para mejorar el proceso
educativo; evidentemente la evaluación ha trascendido, no solo se trata de calificar
y medir conocimientos, su inferencia es amplia porque toma en cuenta al alumno
como un ser en proceso de formación, individualiza sus características y su
contexto; estos términos son incluyentes dentro del proceso de evaluación porque
determinan en qué medida se han logrado los objetivos propuestos.
En esta perspectiva estudios actuales recomiendan integrar la práctica educativa
en un solo haz de conocimientos que permitan al alumno saber, saber hacer,
saber ser, y saber convivir que son la esencia para que el hombre y la mujer se
edifiquen sociales, culturales, profesionales y laborales en los tiempos actuales de
competencia y desunión del ser humano.
Se requiere de un docente con capacidades y conocimientos que desde el aula
fomente una educación holística que promueva el valor a la vida, la relación con
el otro, la construcción del aprendizaje, que sea una educación que descarte la
exclusión haciendo uso de la diversidad como elemento para desarrollar y
enaltecer al otro; así mismo los paradigmas de la evaluación han ido
evolucionando y retomando conceptos amplios desde los resultados numéricos
91
hasta tomar en cuenta aspectos relacionados con la comprensión de los
fenómenos educativos, ambos paradigmas se complementan para hacer de la
evaluación un proceso que permita ir en la búsqueda los objetivos propuestos.
El campo de la evaluación es amplio y su aplicación trasciende desde el proceso
de enseñanza, hasta el área psicopedagógica en donde el alumno es percibido
desde su persona y características individuales para el desarrollo de su
aprendizaje, sin olvidar el carácter administrativo que asume el proceso de
evaluación con respecto a los resultados de los alumnos los cuales se traducen a
la acreditación, promoción o titulación, por su parte asume varias funciones a lo
largo del proceso de aprendizaje desde identificar el nivel de entrada de los
alumnos a un proceso educativo mediante la evaluación diagnostica.
Otra función es regular los aprendizajes individualizando la enseñanza de acuerdo
a las características del alumno, en cuanto a la previsión de acuerdo al contexto
establece juicios de los resultados, además realimenta al proceso educativo desde
la evaluación formativa y naturalmente se incluye la función de control que se usa
para titulaciones académicas que acreditan los logros finales de un proceso
educativo; de la misma forma los tipos y momentos de la evaluación son
inherentes al proceso educativo ya que conforman los criterios que fundamentan
el aprendizaje entre ellas: la evaluación inicial o diagnostica; la evaluación
procesual o formativa y la final o sumativa juntas y de manera integral son la
esencia y la evidencia que la evaluación se aplica como proceso y no de manera
aislada de la acción educativa.
En síntesis al igual que el proceso educativo amerita ser pensado, planificado y
diseñado también la evaluación amerita estos momentos que hacen necesaria la
elaboración del diseño didáctico de la evaluación porque ambos procesos son
indisolubles entre sí para el logro de los objetivos propuestos para emancipar y
desarrollar al ser humano que nos corresponde como facilitadores formar.
92
3.2. Evaluación de los Aprendizajes, Técnicas e Instrumentos de
Evaluación, Relevancia y Utilización en la Práctica Educativa.
Diagrama No. 11
Fuente: Elaboración Propia 2011
Técnicas e
Instrumentos de
Evaluación de los
Aprendizajes
Definición de
las técnicas e
Instrumentos
Técnicas de
Evaluación
Clasificación de
Técnicas e
Instrumentos
Formal Semi Formal
Informal
Observación
Interrogación
Otras Técnicas
de la Evaluación
Los Test
Estandarizados
Pruebas Objetivas
El portafolio
Lista de Control Escala de
Estimación
Registro Anecdóticos
Diarios de Clase
Exámenes Cuestionarios
Criterios de Aplicación de
la Técnicas e Instrumento
93
Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e
incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de
ayuda a los alumnos.
La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen
de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a
condenar la evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por
otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad
para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación.
Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos
también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo. La
evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje,
sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de
recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar
tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la
Administración para que los facilite en función de las necesidades.
El campo de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha ampliado
rápidamente, se habla de técnicas novedosas para evaluar el aprendizaje. La
verdad no son tan nuevas ya se han usado en otras épocas, la riqueza se deriva
no en el uso de las mismas , sino en la revisión e interpretación del proceso de
enseñar, aprender y evaluar el aprendizaje de los alumnos y el papel que
desempeña cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo.
Son muchas las técnicas e instrumentos que podemos utilizar para evaluar a los
alumnos, no nos podemos limitar al uso de pruebas objetivas y a los exámenes
94
tradicionales como únicas herramientas para evaluar a los alumnos. La
observación, las entrevistas, los test las encuestas, deben ser empleados en la
medida que facilitan al docente un conocimiento continuo y adecuado del progreso
del alumno y le permiten al docente valorar en cada momento la calidad y el grado
de aprendizaje.
En consecuencia cada dominio tiene sus propias actividades de creación y
aplicación del conocimiento, para cada dominio de conocimientos que se quiera
evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias,
modos de razonamiento y de discurso, así como otras formas de producción y
uso de significados, que evidentemente no pueden reducirse a ejercicios
simplificados o preguntas simples como las que se incluyen en los exámenes
comunes.
Es posible identificar en cada dominio de conocimientos una serie de tareas
auténticas donde estas actividades complejas se manifiesten. Aschbacher y
Winters (1992) señalan al respecto que la evaluación que ellos llaman auténtica se
caracteriza por:” Demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y
auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las
habilidades relevantes para la solución de problemas reales”.
De esta manera la identificación de dichas tareas auténticas deberán ser
consideradas tanto para la propuesta de la situación de enseñanza como para
desarrollar actividades relevantes de evaluación, utilizando una amplia variedad de
tareas auténticas como situaciones evaluativas, los alumnos pondrán al
descubierto mediante distintos desempeños, la utilización funcional y flexible de
los aprendizajes logrados.
Las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser
de distinta naturaleza (conceptuales, procedimentales, y actitudinales), la
evaluación de sus aprendizajes exige procedimientos y técnicas diferenciadas.
95
Mientras que algunas técnicas evaluativas son válidas para todos los tipos de
contenidos (por ejemplo, la observación, la exploración), otras suelen tener un uso
restringido para ciertos tipos de contenidos.
Lo relevante aquí es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier
contenido tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido
logrado por los alumnos.
Es importante insistir que entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa
debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes
significativos. “Para ello debe plantearse, en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, experiencias didácticas en las que se amplié progresivamente los
contextos de aplicación de los saberes aprendidos, de manera que los
significados que se construyan adquieran una riqueza semántica y no
necesariamente se vinculen a uno solo de dichos contextos” Coll y Martin(1993).
Solo procediendo de este modo en la enseñanza, podrán plantearse diversas
situaciones en la evaluación para valorar la transcontextualización de los
significados aprendidos. Las situaciones de evaluación que se planteen a los
alumnos dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza,
proponiéndose en la evaluación ejercicios que tomen en cuenta hasta qué punto
deseamos que los alumnos lleguen y que es aquello que deseamos valorar de sus
aprendizajes.
Es inapelable divorciar el proceso educativo con el proceso evaluativo, ambos nos
permitirán avanzar hacia el logro de los objetivos propuestos y nos darán los
resultados de los avances del aprendizajes en los alumnos y alumnas.
96
3.2.1 Definición de Técnica e Instrumento
La técnica es un concepto muy amplio que en una primera categorización puede
abarcar y utilizar varios instrumentos. Es la categoría de carácter general que
pone en juego distintos procedimientos para obtener la información necesaria
sobre el aprendizaje logrado por los alumnos.
El instrumento, en cambio, es una herramienta específica, un recurso concreto, o
un material estructurado que se aplica ejecutoriamente para recoger los datos de
forma sistematizada y objetiva sobre algún aspecto claramente delimitado. El
instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una técnica concreta.
La evaluación escolar necesita de la utilización de diversas técnicas e
instrumentos para obtener información sobre la marcha del proceso enseñanza-
aprendizaje, de sus agentes, y del diseño curricular en su conjunto. Es necesario
revisar estos conceptos porque habitualmente son usados como sinónimos y
realmente no lo son, y en este sentido las técnicas e instrumentos nos
proporcionan información específica sobre el contenido con que se trabaja y los
aprendizajes que se desean alcanzar. Berliner (1987), al respecto propone una
clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con que se
establecen las evaluaciones.
Es importante hacer notar que los docentes necesitan capacitarse y sistematizar el
proceso de evaluación en sus diferentes cursos o programas y caminando más
allá, haciendo de la evaluación un abanico de oportunidades y mejoras para el
alumno que le permitan construir su aprendizaje que les conduzca al logro de las
competencias requeridas dependiendo del área de estudio elegido. Berliner
clasifica las técnicas de evaluación de la siguiente manera en informales,
semiformales y formales.
97
3. 2.2 Técnicas de evaluación informal:
De hecho, llamadas así porque se utilizan dentro de episodios de enseñanza con
una duración breve, como exigen poco gasto didáctico, pueden utilizarse a
discreción en la misma situación de enseñanza- aprendizaje, dichas técnicas se
distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos
evaluativos, por ende los alumnos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual
resulta ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento se
encuentran, se pueden identificar dos tipos de técnicas informales: La
observación de las actividades realizadas por los alumnos y exploración por medio
de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
3. 2.3.Técnicas de Evaluación Semiformales.
Estas se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las
informales, demandan mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos
respuestas más duraderas lo cual hace que a estas actividades si se les impongan
calificaciones; en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas
más como actividades de evaluación, en comparación con las técnicas informales,
dentro de estas técnicas están los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan
en clase, las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos
para realizarlos fuera de clase y la evaluación de portafolios.
3. 2.4 Técnicas de Evaluación Formales.
Estas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y
suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control
Genovard y Gotzens, (1990). Al respecto opinan que por esta razón, los alumnos
y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones “verdaderas” de
evaluación; este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar
un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje, dentro de ellas encontramos
98
varias modalidades: pruebas o exámenes, mapas conceptuales y evaluación de
desempeño.
El contar con una serie de técnicas le proporcionan al docente una variedad de
formas de evaluar los aprendizajes desde los conocimientos más simples hasta
los más complejos y por consiguiente contar con los instrumentos idóneos para
valorar de manera sistemática los objetivos propuestos dentro del curso o
programa y a la vez involucran a los alumnos en su mismo proceso, identificando
ellos mismos donde están los vacíos, donde tienen que hacer los reajustes y junto
con el docente realizar la toma de decisiones y ejecutar las acciones requeridas
para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos.
3.3 Selección y Utilización de las Técnicas e Instrumentos de
Evaluación :
Es la elección y la utilidad que se hará de las diferentes técnicas e instrumentos
que serán las herramientas que generen la información requerida para emitir
juicios y la toma de decisiones pertinentes en el proceso educativo. En el
momento de obtener y seleccionar información es necesario recurrir a diferentes
técnicas e instrumentos, atendiendo a las diferentes capacidades, a los distintos
tipos de contenidos que queramos evaluar y a la edad de los alumnos.
Cada momento del proceso de evaluación requiere de una técnica específica en
sintonía con las funciones que desempeña y las finalidades que persigue y los
instrumentos necesarios como los recursos o medios concretos utilizados para
obtenerla.
Se trata de herramientas operativas al servicio de una metodología procedimental
de la evaluación educativa. Por lo tanto al momento de utilizar las técnicas e
instrumentos éstos deben ser utilizados dependiendo del momento del proceso,
por lo que es necesario conocer a profundidad y capacitarse en el uso de los
99
mismos para obtener la información requerida dependiendo del momento del
proceso educativo( diagnostica, formativa y final), ello le facilitara recolectar la
información pertinente, oportuna y fiable, considerando que la evaluación es un
proceso y que está inserta dentro del proceso educativo.
3.4 Criterios de Selección de Técnicas e Instrumentos.
Son considerados como los principios que sustentan que características deben
reunir las técnicas e instrumentos a utilizar en el proceso de evaluación. El diseño
del proceso de evaluación debe cuidar, por lo tanto, que los procedimientos, las
técnicas y los instrumentos a utilizar cumplan algunos requisitos importantes
como:
Ser múltiples y variados
Dar información válida de lo que se pretende conocer
Utilizar diferentes formas de expresión ( orales, escritas, graficas)
Poder ser aplicables en situaciones escolares habituales
Permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes
Poderse utilizar en diversas situaciones y modalidades de evaluación:
heteroevaluación, auto evaluación o coevaluación.
Es conveniente dentro del proceso de evaluación que las Técnicas e Instrumentos
sean variadas dependiendo del tipo de aprendizaje que se desea evaluar, de esta
manera la información recolectada será diversa y permitirá conocer el avance de
los objetivos de aprendizaje; asimismo los vacíos u oportunidades de mejora en el
proceso educativo, el uso de la diversidad permitirá hacer uso de diferentes
expresiones que le brindarán oportunidad a los alumnos de manifestar las
diferentes maneras de los aprendizajes logrados, constituyéndose de esta
manera la evaluación como parte cotidiana de la vida estudiantil en donde no
exista el temor ni la exclusión al aprendizaje; y que éste sea significativo aplicable
al contexto del estudiante , para que sea un participante activo en la construcción
de su propio aprendizaje y de su propia evaluación.
100
Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación garanticen la
calidad de información que se pretende recoger, algunos autores han polarizado
de forma reduccionista y poco constructiva en torno a los métodos cuantitativos y
cualitativos. Cook y Reichardt (1986), hacen un loable esfuerzo para lograr la
reconciliación y la complementariedad entre las técnicas cualitativas y
cuantitativas. Cronbach (1985) introduce la racionalidad en el contencioso cuando
apunta que “el evaluador no debería aliarse con uno u otro procedimiento de forma
excluyente, sino que utilizará aquellas técnicas e instrumentos que más se
adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender”.
Teniendo en cuenta lo que se quiere evaluar, habrá que seleccionar solamente los
instrumentos que sean más adecuados (por tiempo, sencillez, por ajuste con la
actividad que se realiza y organizarlos, incorporándolos al proceso de enseñanza
y aprendizaje como uno de los aspectos más relevantes.
Por otra parte, la evaluación no puede reducirse a constatar los resultados, sino
que debe ampliar su campo con el fin de proporcionar a los alumnos información
sobre su aprendizaje, y al profesor elementos de análisis de su práctica docente.
La evaluación es, por lo tanto, un elemento básico de la investigación –acción que
debe realizarse en el aula, y que es una exigencia de la función del profesor. En
este sentido las técnicas y los instrumentos de evaluación nos proporcionan
información específica sobre el contenido con el que se trabaja (conceptos,
procedimientos, actitudes) y sobre el proceso que se sigue. A continuación se
describen en el siguiente cuadro.
101
Cuadro. No.8
Técnicas e Instrumentos de Evaluación según el contenido
Fuente. Elaboración propia (2011)
En efecto ser educador y lograr los aprendizajes de los alumnos requiere de un
cambio de actitud, capacidad, conocimientos acerca del proceso de evaluación y
el manejo de las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación según el
contenido que se quiere evaluar; no se trata de llenar información y aplicar
exámenes, calificar y acreditar.
El proceso educativo tiene dimensiones más profundas que van encaminadas
hacia la formación de un ser humano fruto de una cultura diversa y con diferentes
oportunidades de desarrollo y capacidades; es oportuno internarse en el uso de
pedagogías como la de la diversidad la que permite atender al alumno e incluirlo
en el proceso de enseñanza- aprendizaje en dónde el docente conoce sus
Técnicas e instrumentos de evaluación
según el contenido
Descripción
Contenidos conceptuales
Utiliza instrumentos que informen sobre el nivel de asimilación de esos contenidos: constata que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, comparar, explicar, recordar, enumerar, aplicar. Son verbos que implican acciones en las que el alumno pone de manifiesto el aprendizaje de un concepto, un hecho o un principio.
Contenidos procedimentales
Son instrumentos que nos permiten constatar como el alumno va adquiriendo determinadas destrezas: comprobar cómo el alumno es capaz de manejar, manipular, construir, utilizar, reconstruir, probar, ejecutar, moverse, simular. Son verbos referentes a actividades en las que el alumno manifiesta el dominio conseguido en el ámbito de los contenidos procedimentales.
Contenidos actitudinales y de valores
Se requiere instrumentos de observación que permitan apreciar la evolución del alumno respecto a aspectos comportamentales y actitudinales.
102
condiciones y en base a ello contextualiza su enseñanza y evaluación propiciando
con éstos avances en el quehacer educativo una inclusión y satisfacción humana
en los alumnos a los cuales imparte el saber.
3. 5 Clasificación de las Técnicas e Instrumentos de Aprendizaje
Es el proceso de organización de las diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación que se aplican en el proceso educativo y son las herramientas que le
dan el ser al proceso evaluativo.
Las técnicas e instrumentos de evaluación a utilizar en cada uno de esos
momentos evaluadores pueden y deben ser muy variados por diversas razones,
entre las que destacamos dos: Por limitaciones que presentan las mismas
técnicas e instrumentos de evaluación y porque en determinados diseños
curriculares deben servir para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
De las técnicas e instrumentos existentes unos serán más adecuados para evaluar
conceptos, en tanto que otros lo serán para evaluar procedimientos o para evaluar
actitudes, razón por la que deberán utilizarse técnicas muy variadas en función de
su idoneidad. se describe una de las varias clasificaciones de técnicas e
instrumentos más utilizados.
103
Cuadro No 9.
Clasificación de Técnicas e Instrumentos
Fuente: Adaptado de Castillo Arredondo (1998)
Para Beltrán (1991) estas técnicas deben ser analizadas de acuerdo con tres
parámetros básicos:
a) Nivel de estructuración, que viene definido por el nivel de elaboración de la
prueba. Lo más deseable es un alto nivel de elaboración y por tanto de
estructuración ya que ello implica un alto nivel de fiabilidad de la misma.
b) Características de la situación en que se obtienen los datos, que depende
de cómo se lleva a cabo las situaciones de evaluación, que pueden ir
Técnicas Instrumentos
1. Observación sistemática
1.1Registro de incidentes significativos. Anecdotarios. 1.2. Listas de cotejo o de control. 1.3. Escalas de calificación. 1.4. Cuestionarios.
2. Trabajos en clase
2.1.Cuadernos de clase 2.2. Debates, presentaciones, salidas a la pizarra, preguntas, etc. 2.3. Trabajos de los alumnos. 2.4. Grabaciones en video o en audio. 2.5. Cualquier actividad de enseñanza y/ o aprendizaje.
3. Exámenes escritos
3.1. Preguntas de desarrollo de un tema. 3.2. Preguntas de respuesta breve.
4. Pruebas objetivas
4.1 De respuesta única y de completar. 4.2 . De verdadero-falso; si-no. 4.3 .De elección múltiple 4.4 . De ordenación. 4.5 De agrupación por parejas.
5. Exámenes orales
5.1 . Exposición de un tema. 5.2 . Exposición y debate. 5.3 . Entrevista
104
desde las más naturales hasta las más forzadas, y que dependen a su vez
de la forma de evaluar, cuantitativa o cualitativamente.
c) Características del lenguaje en el que se expresa la evaluación, que puede
ir desde la utilización de un lenguaje oral hasta la manifestación de las
destrezas a observar.
Por su parte, Escamilla y Llanos (1995), establecen la diferencia entre las
técnicas para evaluar conceptos, técnicas para evaluar procedimientos y técnicas
para evaluar actitudes:
a) Consideran que las técnicas para llevar a cabo la evaluación de conceptos
deben basarse en la utilización de actividades sobre:
Asociación libre de conceptos.
Elección entre la mejor respuesta.
Definición del significado.
Exposición temática.
Identificación y categorización de ejemplos.
Resolución de problemas
b) Consideran asimismo, que las técnicas para llevar a cabo la evaluación de
procedimientos deben contemplar el tratamiento, la asimilación y la retención de
la información, referidos a aspectos como:
Grado de acierto en la elección de los procedimientos.
Grado de desconocimiento sobre el procedimiento.
Aplicación del procedimiento a situaciones particulares.
Generalización del procedimiento a otros contextos.
Grado de automatización del procedimiento.
Corrección y precisión en las acciones que componen el procedimiento.
c) Y cuando se trata de evaluar actitudes diferencian las autoras citadas entre
actitudes, valores y normas, dando a la observación una gran importancia como
técnica de evaluación en este ámbito.
105
Las técnicas e instrumentos deben responder a una serie de características:
Deben estar en función de los objetivos a conseguir.
Deben ser muy variados.
Deben permitir evaluar todo tipo de contenidos.
Deben permitir la utilización de diferentes códigos (orales, escritos, icónicos,
gráficos, numéricos, audiovisuales).
Deben ser funcionales, es decir, deben permitir evaluar los aprendizajes en
contextos distintos en los que se adquirieron.
Deben dar información concreta de lo que se pretende.
Deben poder ser aplicados en situaciones escolares habituales
Deben poder ser utilizados en situaciones de auto o de coevaluación.
Escamilla y Llanos (1995):” el uso de una serie de técnicas e instrumentos de
evaluación resulta imprescindible si queremos llevar a cabo una evaluación
sistemática, coherente y eficaz”. Las técnicas e instrumentos de evaluación a
utilizar deben figurar en la programación general de la materia a evaluar y deben
ser dados a conocer por los profesores a sus alumnos al inicio del curso junto al
resto de la programación. Deberán ser conservados en los centros al menos hasta
tres meses después de adoptadas las correspondientes decisiones sobre
evaluación, ya que la información proporcionada por los instrumentos de
evaluación es la que fundamenta las decisiones adoptadas sobre cada alumno.
3. 6 Técnicas de la Evaluación de los Aprendizajes
Las técnicas son en general procedimientos que buscan obtener eficazmente a
través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios
productos precisos; es un proceso lógico y con fundamento sicológico destinado a
orientar el aprendizaje del alumno.
Notablemente existe variedad de técnicas e instrumentos que aportan valiosa
información del aprendizaje de los alumnos en sus diferentes dimensiones, sin
106
embargo aún en la actualidad se sigue utilizando el examen como único medio de
evaluar; es necesario que los docentes conozcan y apliquen la variedad de formas
de evaluar, utilizando cada técnica e instrumento de la manera apropiada
dependiendo del contenido que va a evaluar (conceptual, procedimental o
actitudinal); De esta manera la evaluación educativa se transformará volviéndose
inclusiva y menos excluyente. Dentro de este orden de ideas se detalla una de
ellas, la observación y sus instrumentos.
.
3. 6. 1 La observación:
Cabe resaltar que ésta técnica puede ser aplicada para evaluar alumnos de
cualquier edad, ya que aprender a observar implica aprender a mirar lo que el
alumno hace, para anotar lo que objetivamente ocurre. Es fundamental que el
profesor posea un amplio conocimiento de las características evolutivas, socio-
afectivas y cognitivas de sus alumnos y que tenga un diseño previo que priorice la
información que necesita que será la base de las observaciones realizadas y de
las posteriores conclusiones.
La observación puede llevarse a cabo en forma sistemática o asistemática, abierta
o focalizada, en contextos naturales o en marcos creados y en forma participante
o no participante. Casanova,1998; Bolivar,1998; Zabalsa,1998). Opinan al
respecto que en la medida que sea más informal y menos artificial o
instrumentada, los alumnos se sentirán menos observados y evaluados.
Hablar de la técnica de observación para evaluar los aprendizajes requiere que los
docentes internalicen lo valioso que es ésta y su amplio abanico de oportunidades
que brinda a la evaluación educativa, permite conocer a profundidad al alumno
desde su persona, actitudes y comportamientos, requiriendo de planificación del
uso de los respectivos instrumentos de acuerdo al contenido a evaluar. Puede ser
usada para evaluar contenido conceptual, procedimental y actitudinal.
Prosiguiendo con el tema se menciona el proceso de la observación.
107
Proceso de la observación.
Consiste en una serie de criterios a tomar en cuenta al hacer uso de la
observación como técnica de evaluación, a continuación se enumeran estos
criterios:
Plantearse qué aspectos se van a observar y que instrumento de registro es
el más adecuado para tal fin.
No calificar, en principio, las conductas observadas. Lo ideal es describirlas
con el fin de contar con datos objetivos, minimizando de esta manera la
subjetividad del observador.
La observación debe tener un alto grado de fiabilidad: dos o más
observaciones de la misma conducta del alumno realizadas en cortos
periodos de tiempo deben darnos resultados similares.
La observación debe tener un alto grado de validez: debemos asegurarnos
de que las conductas que vamos a observar en el alumno son en realidad
componentes del aspecto que queremos evaluar.
El observador debe saber seleccionar los hechos relevantes que merezcan
ser observados: Dentro del aula, es imposible observar y registrar todo lo
que sucede en ella.
El profesor debe realizar las observaciones en un ambiente espontáneo y
natural, de manera que se minimicen las posibilidades de que el alumno
modifique su conducta como consecuencia de sentirse observado.
Cuando hablamos de observar a los alumnos no implica registrar su
comportamiento durante horas. Lo ideal es planificar un programa de
registros de las observaciones de los alumnos estableciendo aspectos a
observar, numero de observaciones, tiempo, teniendo un sentido de
intencionalidad, oportunidad y discreción. Es pertinente al elegir la
observación como técnica hacer uso de los instrumentos adecuados que
permitan evaluar las conductas observadas describiéndolas no
108
calificándolas y que estos sean fiables y validos que brinden información de
los hechos de manera objetiva y natural. Se detalla en el siguiente cuadro
los instrumentos que utiliza la técnica de la observación.
Cuadro No 10
Instrumentos de la Técnica de Observación
Técnicas
Instrumentos que utilizan
Descripción
La Observación: Se centra en la obtención de información sobre las conductas y los acontecimientos normales de los alumnos, se realiza generalmente en situaciones naturales del quehacer diario en el aula y en el centro escolar, permite conocer los aspectos motrices, los intereses, las actitudes, las habilidades y las destrezas.
Listas de control
Se centran en registrar la aparición o no de una conducta durante el periodo que dura la observación
Escala de estimación
Pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta, estas escalas pueden presentarse en forma numérica o verbal
Registros anecdóticos
Son registros de acontecimientos casuales o descripciones cortas de una conducta o suceso significativo para la persona que realiza la observación.
Diarios de clase
En ellos se recoge la información que interesa durante un periodo largo y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo. (Bolívar, 1995; Zabalza, 1998 )
El anecdotario
Llamado registro anecdótico, consiste en la descripción, en forma de anécdota, de un hecho ocurrido y protagonizado por un alumno.
Fuente: Elaboración propia (2011)
Concluyendo cualquier instrumento de observación es fundamental para recoger
datos sobre actividades del profesor (enseñanza) y del alumno (aprendizaje). Pero
es importante que, una vez conocida la técnica a poner en práctica, se definan los
instrumentos concretos que se van a utilizar, intencionadamente en cada caso, de
109
manera que no falten datos sobre aspectos que se desean evaluar. No siempre es
adecuado fijar diferenciaciones entre los instrumentos para aplicar a la evaluación
del proceso de enseñanza, y los que se refieren al proceso de aprendizaje, ya que
la mayoría de ellos pueden utilizarse indistintamente, y será en cada momento
cuando habrá que decidir el uso que se le pretenda dar.
Prosiguiendo con el tema mencionaré la siguiente técnica; La Interrogación, sus
instrumentos y su utilidad en la evaluación de la enseñanza- aprendizaje.
3. 6. 2 La Interrogación
La interrogación didáctica es una de las técnicas de evaluación más antiguas y
utilizadas en el ámbito educativo. Se inicia en la enseñanza con la metodología
mayéutica de Sócrates, quien trataba de transmitir sus mensajes éticos
formulando preguntas a su interlocutor hasta atraparlo en sus propias
contradicciones, con la intención de disponerle para aceptar la verdad.
La formulación de preguntas en la enseñanza constituye una de las actividades
más representativas de la acción didáctica por ser de gran utilización por parte de
los profesores y por su influencia en los aprendizajes, ya que según Colás
(1983:77) un profesor formula 30 preguntas cada media hora. Por otra parte, no
hay que olvidar que la forma de hacer preguntas es de una gran importancia y
puede tener una gran influencia en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Para De la Torre (1987: 240), opina al respecto “ la pregunta es el mejor
instrumento pedagógico que ha ideado el hombre y la estrategia didáctica más
poderosa de que dispone el formador en su actividad educativa”. Este autor
considera que interrogar:
Es el instrumento más simple, económico y al alcance de cualquiera, pues
sólo se precisan recursos mentales e imaginativos.
110
Sirva para captar la atención, despertar el interés y motivar al oyente en un
momento dado.
Fomenta la curiosidad intelectual y la búsqueda de alternativa.
Los por qué, cómo, para qué, ayudan a descubrir las causas y
consecuencias de cuanto sucede.
Proceso de interrogación
La utilización adecuada de la interrogación como técnica al servicio de la
evaluación educativa, requiere de un proceso que debe iniciarse con la
formulación de los objetivos que se pretenden lograr mediante la interrogación.
Algunos de esos objetivos pueden ser:
Estimular el pensamiento reflexivo.
Estimular la creatividad.
Fomentar la curiosidad intelectual.
Ampliar intereses.
Desarrollar la comprensión del alumno.
Provocar la aparición de nuevos conceptos.
Despertar el interés hacia el aprendizaje.
Una vez formulados los objetivos, el siguiente paso del proceso de interrogación
consiste en contextualizar estos objetivos al ámbito y materia a la que se apliquen,
y siempre teniendo en cuanta la edad de los alumnos a los que se va a interrogar.
La elaboración de las preguntas es el siguiente paso a dar en este proceso,
teniendo cuidado de que las preguntas que se formulen no se circunscriban a la
obtención de relatos mecánicos, memorísticos y repetitivos, sino que por el
contrario contribuyan a estimular las categorías superiores de pensamiento,
demandando actividades de análisis, síntesis y evaluación o juicio ponderado.
Estas técnicas pueden ser muy útiles para indagar en el terreno de las actitudes,
preferencias, los intereses, las apreciaciones de los alumnos. Es una de las
técnicas más utilizadas por los docentes, no obstante de manera no planificada e
111
incidental y sin efectos de evaluación sumativa, es utilizada a diario y debe
trascender su uso, el profesor debe dedicar tiempo para elaborarla y tener claro la
intención de las mismas; entre las técnicas de interrogación destacamos dos: La
encuesta y la entrevista.
La encuesta es una técnica de recogida de información formal y estructurada que
tiene como objetivo el análisis de una población basándose en los datos obtenidos
sobre una muestra representativa de la misma. Permite conocer opiniones,
actitudes, creencias, expectativas, motivaciones, de un colectivo.
La encuesta se caracteriza por tres grandes rasgos:
Está basada en las manifestaciones realizadas por los propios sujetos ( y
no en el análisis de sus actos como ocurre en la metodología
observacional).
Se trata de una técnica adecuada para analizar y obtener información sobre
un gran número de sujetos( al contrario que la observación
También es propio de esta técnica la posibilidad de evaluar aspectos
subjetivos, como opiniones o creencias ( campos inaccesibles a la
observación directa)
Respecto a la entrevista es una técnica de evaluación no estandarizada,
subjetiva y no cuantificable, en la cual los resultados son casi siempre
individuales, pero que carecen de la suficiente objetividad como para
compararlos con una norma estandarizada, aunque tiene una gran importancia
como aporte complementario al análisis de los hechos. Según Sawin (1970) en
el campo educativo las entrevista pueden aplicarse para conseguir diferentes
fines:
Diagnosticar dificultades de aprendizajes y proporcionar una ayuda
individual
Ayudar al alumno a fijarse metas para conseguir progresos
Ayudar al alumno a preparar un proyecto especial
Enfrentarse con un problema de disciplina
Hacer un examen oral al alumno
Proporcionar ayuda ante un problema de índole personal.
112
Esta técnica resulta fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
también en los procesos de diagnóstico y orientación, ya que no sólo se puede
considerar como medio de recogida de información en torno a una situación o
problema, sino que también sirve como estrategia de intervención, además de
función diagnóstica, tiene función motivadora y terapéutica.
En resumen la encuesta y la entrevista son dos técnicas valiosas que le permiten
al proceso enseñanza –aprendizaje obtener valiosa información por su
aplicabilidad en los diferentes momentos del proceso.
En esta perspectiva los instrumentos más utilizados por la técnica de
interrogación son el cuestionario y los exámenes los cuales se explican: El
cuestionario es el instrumento de recogida de datos utilizado por la encuesta y por
otra técnica de interrogación ( la entrevista) se dirige hacia personas individuales,
pero lo que interesa son los datos agregados, es decir el estudio conjunto de los
datos recogidos sobre muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos,
de este modo obtendremos un perfil, una descripción de la población o del
colectivo; el cuestionario es un medio para obtener información cualitativa.
Requisitos para la elaboración de Cuestionarios
Formular preguntas necesarias: el formulario estará compuesto por unas
preguntas bien seleccionadas, que nos proporcionen con precisión
aquella información que nos interesa.
Formular preguntas importantes: se deben de realizar preguntas que
sean relevantes y significativas para el objeto de estudio.
Formular preguntas comparables: puede resultar interesante contrastar
la información obtenida mediante el cuestionario, con la recogida por
113
estudios previos sobre el mismo tema, con lo que se enriquece la
investigación o encuesta que estemos realizando.
Además de estos requisitos básicos, existen otras premisas a las que deben
responder las preguntas de un cuestionario: entre ellas ser comprensibles: la
formulación de las preguntas será sencilla y redactada de tal forma que puedan
comprenderse con facilidad. El nivel de lenguaje y comprensión debe estar
adaptado a los sujetos;
De la misma manera las preguntas deben ser objetivas de modo que no
promueva prejuicios, y que no condicionen la respuesta del entrevistado, las
preguntas han de formularse de forma neutra, evitando afirmaciones positivas y
negativas que condicionen la respuesta, las preguntas han de redactarse de
forma personal y directa para implicar al sujeto para que nos ofrezca su propia
realidad, su punto de vista y siempre que sea posible, es mejor proporcionar al
sujeto una serie de opciones cerradas de respuesta a cada pregunta para que elija
al que mejor se ajuste a su situación , se deben evitar preguntas que precisen
cálculos temporales la norma básica es evitar cuestiones que obliguen a cálculos
o esfuerzos de memoria. Continuando con la temática describiré los tipos de
preguntas. (Castillo, S. y Cabrerizo, D. J. 2003).
Tipos de Preguntas
Las preguntas del cuestionario pueden ser cerradas o dicotómicas las que solo
admiten dos posibilidades de respuesta, por ejemplo, si o no. Su uso es muy
limitado, pues la mayoría de las cuestiones entrañan mayor complejidad y
requieren, por tanto, una gama de opciones de respuesta más amplia, acerca de
las preguntas categorizadas éstas presentan como respuestas una serie de
categorías( más de dos) entre las que el encuestado debe elegir. Las ventajas que
presentan son la facilidad de respuesta por parte del entrevistado y el ahorro de
tiempo y esfuerzo en su posterior análisis, en cuanto a sus inconvenientes cabe
114
destacar el riesgo de sesgo en la respuesta, al no incluir todas las posibilidades y
por último las preguntas abiertas que permiten una contestación libre sin tener que
elegir entre alternativas aunque es un proceso costoso en tiempo, y entraña una
cierta dificultad, es útil cuando se trabaja con un grupo reducido de sujetos.
Para Tenbrink (1988), a la hora de construir un cuestionario, los pasos a seguir
son: Describir la información que se necesita, redactar las preguntas, ordenar las
preguntas, ofrecer un medio de responder, escribir las instrucciones, y reproducir
el cuestionario. En definitiva el cuestionario es un instrumento muy útil y amplio
se puede aplicar en una serie de temas tanto sociales como en el ámbito
educativo faculta a la obtención de datos tanto cuantitativos como cualitativos y se
puede usar en poblaciones amplias sus costos son económicos y la información
se obtiene de manera rápida.
Los Exámenes
Los exámenes constituyen el instrumento de evaluación más empleados por los
docentes para evaluar sus alumnos, en sus dos variantes principales: escritos y
orales. El examen escrito es un instrumento de los más conocidos por los
docentes en el ambiente educativo y en el que su uso ha sido circunscrito para
decidir si el alumno ha aprendido o no; considero imprescindible avanzar en un
pensamiento más amplio e integral en el que su aplicabilidad sea más abierta al
aprendizaje, en donde existen diversidad de formas para evaluar.
El examen es una herramienta que si se sabe utilizar y se usan las diferentes
pruebas que existen y enfocando que tipo de objetivos de aprendizaje deben
lograr los alumnos; al igual es un auxiliar que nos sirve de apoyo al brindar
resultados del conocimiento, satisfacción, miedos, oportunidades de construcción
al mismo; debe ser visto por los alumnos como una oportunidad y no como una
exclusión o clasificación de los mismos.
115
Son los docentes las personas que tienen que implementar las innovaciones y
concepciones de cómo avanzar y optimizar la oportunidad que se les da de
preparar a otro de su misma especie. El examen escrito en cualquiera de sus
modalidades, tiene ventajas e inconvenientes, citando algunas de las ventajas
entre ellas: es un instrumento insustituible para comprobar cómo organiza el
alumno los conocimientos asimilados, permite apreciar la capacidad para emitir
juicios críticos y para apreciar valores, proporciona datos sobre la originalidad de
pensamiento y la creatividad, posibilita el análisis de la evolución y progresos del
alumno.
Algunos inconvenientes: resultan complejos de calificar, la formulación de
preguntas puede dar lugar a errores o interpretaciones incorrectas, permiten que
el profesor ponga en juego elementos subjetivos al calificar, en el proceso de
elaboración se debe considerar algunos aspectos como:
Delimitar los contenidos retomando aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, hay que especificar los tres tipos de
contenidos y seleccionar aquellos que van a ser objeto de evaluación.
Explicitar los objetivos los cuales tienen que ser coherentes con la forma de
trabajar la asignatura.
Diseñar la tabla de especificaciones la cual debe recoger las siguientes
decisiones: decidir qué objetivos se van a examinar, para que contenidos;
decidir el número total de preguntas del examen, decidir cuántos elementos
de dificultad media, alta, baja se van a incluir en la prueba. Varios autores
indican que la tabla de especificaciones no solo proporciona una base para
construir reactivos, sino que también sirve para determinar la validez del
contenido de la prueba, es decir, si realmente se ajusta a los objetivos y
contenidos didácticos (Brown, 1980).
116
Es preciso diseñar preguntas que se ciñan a lo estipulado en la tabla de
especificaciones para garantizar la calidad de la prueba; y muy importante la
ordenación de los elementos; el modo en que se ordenan las preguntas en un
examen no es tan determinante, siguiendo a Pérez ( 1994) el refiere ordenar
según el orden lógico o cronológico, según el grado de dificultad, ordenar los ítems
al azar y por último la valoración y puntuación en donde los criterios de evaluación
deben coincidir con los objetivos establecidos respetando los objetivos de
aprendizaje, emplear muestras representativas de los contenidos como criterio de
evaluación , valorar el componente actitudinal de los objetivos y de los contenidos,
emplear técnicas y procedimientos de evaluación criterial para determinar el
dominio alcanzado por cada alumno.
El examen como instrumento de evaluación requiere de pensamiento y
conocimiento por parte del docente es un trabajo planificado, dosificado, el cual va
de la mano con el proceso de enseñanza – aprendizaje en donde el fin es evaluar
diferentes contenidos que forman parte de un ser humano que está en proceso de
crecer como persona para más adelante forma parte de la red social más grande
y compleja que es la sociedad, la comunidad y por ende la humanidad. Otras
técnicas de evaluación se mencionan a continuación:
Además de las técnicas anteriormente mencionadas existen un gran número de
aspectos y dimensiones del hombre que no se pueden estudiar de forma directa
por la complejidad que entrañan; nos resulta imposible observar directamente
aspectos como la inteligencia, las aptitudes numéricas, espaciales, verbales o la
personalidad del individuo. En un intento de medir lo más objetivamente posible
todos esos aspectos difícilmente mensurables al cuantificar sus manifestaciones,
se creó la técnica de los test, que utiliza unos instrumentos ( pruebas y protocolos)
para acceder a esas dimensiones abstractas, y solo objetivables al cuantificar sus
manifestaciones.
117
Este tipo de pruebas y protocolos se emplean en diversos ámbitos científicos y
laborales, pero principalmente en el sicológico y el pedagógico. Asimismo los test
permiten una descripción cuantitativa y controlable del comportamiento de un
individuo ante una situación específica, tomando como referencia el
comportamiento de los individuos de un grupo definido colocado en la misma
situación (Grawitz, 1975).
Una definición muy clara es la de Yela ( 1992), según explica: “ un test es una
situación problemática, previamente dispuesta y estudiada a la que un sujeto ha
de responder siguiendo ciertas instrucciones y en cuyas respuestas se estima, por
comparación con las respuestas de un grupo normativo la calidad, índole o grado
en que posee el constructo medido”; la aplicación de estos instrumentos en el
campo educativo ha recibido en las últimas décadas una posición crítica, no tanto
a los test en sí, sino a su uso exclusivo como medio de recogida de información y
de diagnóstico.
Los Test
Constituyen una herramienta importante y fiable para la recogida de información,
resultando de gran utilidad para clasificar a los sujetos y grupos en categorías,
analizar las diferencias entre sujetos o grupos, verificar hipótesis, predecir
resultados. Proporcionan una evaluación normativa, pues compara el rendimiento
manifestado por cada sujeto y lo relaciona con los niveles presentados por el
grupo del que forma parte. Como puede notarse, los test aún siguen en uso en el
campo educativo, facultan el análisis de los alumnos que otro tipo de prueba no lo
permiten.
La Sicopedagogía hace uso de ellos cuando se presentan dificultades de
comportamiento y rendimiento escolar en algunos alumnos, además este tipo de
técnicas se combinan con otras, y proporcionan así un panorama más rico de la
realidad del alumno.
118
En igual forma para evaluar el progreso seguido por cada alumno contamos con
las pruebas objetivas, que son técnicas de evaluación que permiten medir el grado
de consecución alcanzados por cada alumno en relación con los objetivos
establecidos previamente, y desarrollados en las unidades didácticas y en la
programación de aula.
Las pruebas objetivas permiten la recogida de información con el objeto de
delimitar el dominio, conocimiento o habilidades adquiridas por un sujeto tomando
como referencia los objetivos didácticos. Son una de las técnicas más empleadas
para determinar el nivel de competencia curricular alcanzado por el alumno, y
proporcionan al docente información para evaluar el nivel de logro de los objetivos
en cada caso.
Las dos modalidades más empleadas son la opción múltiple y verdadera o falsa.
Las pruebas objetivas son las técnicas de mayor uso en el ámbito educativo como
se ha analizado nos brindan resultados individuales de los conocimientos y
habilidades de cada alumno, pero no deben ser las únicas, se deben combinar con
otras técnicas para que la evaluación sea integral y no solo numérica.
Otras técnicas relevantes para el diagnóstico y la evaluación de los alumnos, pero
no se emplean con tanta frecuencia como las anteriores entre ellas están: La
técnica de grupo en la cual la evaluación es un proceso llevado a cabo por un
grupo de sujetos, que serán generadores de la información. Las técnicas de grupo
presentan una ventaja importante, que es la participación activa de los sujetos
evaluados en su proceso de evaluación, lo que favorece su implicación y
compromiso hacia los aspectos analizados y hacia las posteriores medidas
tomadas. Las técnicas basadas en el auto informe y la introspección: Se apoyan
en la auto observación, en la expresión libre del sujeto sobre sí mismo y sus
experiencias dentro de ellas la historia de vida, las técnicas de pensamiento en
voz alta y por último las técnicas basadas en construcciones y ordenación
personal. Estas técnicas están dirigidas a que el individuo seleccione, construya y
119
ordene información generalmente relacionadas con sus vivencias y con su
experiencia vital se incluyen entre ellas el portafolio y las rejillas de constructo
personales.
En realidad estas técnicas mencionadas son las de menos uso en el aula y
ameritan que los docentes se capaciten para hacer uso de ellas porque permiten
al alumno una mayor posibilidad de explicación de sus aprendizajes y al docente
un mayor conocimiento de los alumnos en los diferentes momentos del proceso
educativo y de la propia personalidad de los mismos y en esa medida ayudar a
la formación del alumno.
Se cuenta con otras técnicas e instrumentos de menos uso como el grupo de
discusión cuya finalidad primordial es la búsqueda de información y de nuevos
enfoques sobre un campo determinado, asimismo se cuenta con instrumentos
dirigidos a que el individuo seleccione, construya y ordene información
generalmente relacionadas con sus vivencias y con su experiencia vital, entre
estas están el portafolios, el cual se describe a continuación.
El Portafolios
Es una técnica en la cual se recopila en una carpeta, archivador, o cuaderno de
trabajo, en él se recogen cotidianamente las producciones de los alumnos en
función de los logros de sus competencias y se guardan todos los trabajos
realizados en cada proyecto, unidad didáctica, trimestre. Se utiliza para verificar
los logros y las dificultades en la construcción de conocimientos y es un
instrumento de evaluación formativa y sumativa.
El portafolios también puede ser útil para los maestros, ya que los ayuda a
reflexionar y evaluar el trabajo docente de modo sistemático, analizando los
progresos, las decisiones acertadas y los errores cometidos en este caso su
estructura debe contener: las metas a alcanzar, las tareas de aprendizaje, un
120
modelo que estructure los contenidos, materiales, los criterios de evaluación y la
validez del portafolio
Cuadro No 11
Instrumentos de la Técnica de Interrogación
Técnica Instrumento Descripción
La interrogación: La interrogación didáctica es una de las técnicas más antiguas y más utilizadas en el ámbito educativo. Se basa en la formulación de preguntas Entre las técnicas de interrogación destacamos dos: La encuesta La entrevista
El cuestionario
Es el instrumento de recogida de datos utilizados por la encuesta y por otras técnicas de interrogación (la entrevista), que nos permiten acceder de forma científica y estructurada a lo que las personas piensan u opinan, permitiendo así un análisis posterior de la información; el cuestionario es un medio para obtener información cualitativa.
Los exámenes
Los exámenes constituyen el instrumento de evaluación más empleados por los docentes para evaluar a los alumnos, en sus dos variantes principales: escritos y orales. El examen escrito es el medio más empleado por los docentes para evaluar a sus alumnos, quizá porque proporciona gran cantidad de información. Por un lado permite comprobar el grado de consecución de los objetivos y el dominio sobre los objetivos alcanzados por el alumno, y por otro, facilitan el análisis de aspectos importantes como la capacidad de síntesis del alumno, el modo de ordenar las ideas, la corrección en la redacción o si conoce las reglas ortográficas.
Otras técnicas de evaluación:
Los test estandarizados:
Test es sinónimo de prueba, examen, ensayo. Constituyen por lo tanto, una forma de medición indirecta de un rasgo o característica concreta a través del análisis de sus manifestaciones.” Son técnicas de investigación social que miden constructos teóricos definidos operacionales a través de los distintos ítems que los integran” (Grzib, 1981).
Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son técnicas de evaluación que permiten medir el grado de consecución alcanzado por cada alumno en relación con los objetivos establecidos previamente, y desarrollado en las unidades didácticas.
Fuente. Elaboración propia (2011)
121
3. 7. Instrumentos de la Evaluación de los Aprendizajes:
Los instrumentos se constituyen en el soporte físico que se emplea para recoger la
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo
instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende
evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la
obtención de la información deseada. Recurrir a ella cuando sea preciso.
Dichos instrumentos debidamente utilizados, servirán posteriormente de base
para elaborar los informes utilizados para las sesiones de evaluación, las
reuniones con los padres, además de servir de guía al profesor para lograr una
mejor orientación de sus alumnos durante el desarrollo de las actividades
escolares.
No cabe duda que los instrumentos son las herramientas vitales que permiten la
recogida de la información de los eventos que suceden en el proceso educativo y
en la vida escolar de los alumnos, son las evidencias que registran datos que
luego permiten formular los juicios y tomar decisiones acertadas y oportunas.
Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación garanticen la
calidad de información que se pretende recoger, a este respecto Cook y Reichard
(1986), hacen un loable esfuerzo por lograr la reconciliación y la
complementariedad entre las técnicas cualitativas y cuantitativas. Y Crombach
(1985), introduce la racionalidad en el contenciosos cuando apunta que “el
evaluador no debería aliarse con uno y otro procedimiento de forma excluyente,
sino que utilizara aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la
situación de evaluación que tiene que atender” .En cada proceso de evaluación
se debe disponer, o se deben construir, los instrumentos necesarios para recoger
la información necesaria.
122
Respecto a los instrumentos de la técnica de la observación son muy útiles
porque proporcionan una rica y extensa información acerca de diferentes
sucesos que se dan en el ámbito educativo y que no pueden ser evaluados
mediante otras técnicas o instrumentos de evaluación por ser acontecimientos
que denotan una conducta una actitud, o un evento que solo pueden ser
valorados de manera cualitativa y objetiva, asumiendo en tal caso que se están
formando personas o ciudadanos que poseen diferente conocimiento, cultura y
Como puede notarse hay una variedad de instrumentos para llevar a cabo la
evaluación de los alumnos y de los mismos docentes que recogen información
valiosa del proceso enseñanza- aprendizaje, lo más importante es que los centros
educativos deben ir en esa búsqueda de ver la evaluación como proceso y no
como algo aislado que solo sirva para acreditar o medir, de la visión que se tenga
de la evaluación como proceso, que brinda datos para la búsqueda de realizar
mejoras y promover en el estudiante y docente las oportunidades de crecer en esa
medida se estará contribuyendo al desarrollo de la gente como persona,
ciudadano, familia y sociedad. Para la aplicación de las técnicas e instrumentos de
evaluación se deben cumplir con ciertos principios los cuales se mencionan a
continuación.
3.7.1 Criterios de aplicación de las Técnicas e Instrumentos de
evaluación.
Se considera criterios de aplicación de las técnicas e instrumentos a las reglas
que se tienen que tomar en cuenta cuando se aplican los mismos en el proceso de
evaluación, para ello se ha establecido la siguiente clasificación la que a
continuación se describe en el siguiente cuadro.
123
Cuadro No 12
Criterios de Aplicación de las Técnicas e Instrumentos de la Evaluación
Fuente: Adaptado de Castillo (2003).
Efectivamente la aplicación de las técnicas e instrumentos de la evaluación
requieren de criterios, cada uno de ellos son útiles en los diferentes momentos o
funciones en donde la actividad evaluadora requiere de información, para realizar
análisis y poder tomar decisiones.
Criterios de aplicación Descripción
Numero de sujetos
Un sujeto: Observación directa, técnicas de auto informe, entrevista No reducido: observación directa , técnicas de grupo Gran No. : Test, encuesta, pruebas objetivas, examen
Recursos económicos
Bajo costo: Técnicas grupales, pruebas objetivas, test Costo elevado: Encuesta
Tiempo disponible
Poco tiempo: técnicas grupales, test Mucho tiempo: Encuesta, entrevista
Contenidos a evaluar
Conceptuales: Pruebas objetivas, exámenes, encuesta Procedimentales: Metodología observacional ,portafolios Actitudinales: Encuesta, entrevista, construcciones y ordenaciones personales, técnicas introspectivas
Referencia
Evaluación normativa: test Evaluación criterial: pruebas objetivas, examen convencional
Perspectiva
Diacrónica: Metodología observacional Sincrónica: Pruebas objetivas, examen convencional
Sobre quien
Heteroevaluación: Test, pruebas objetivas, examen convencional, encuesta, metodología observacional Autoevaluación: Auto observación, técnicas de auto informe e introspección, construcciones y ordenaciones personales. Coevaluación : Técnicas grupales
124
Las técnicas e instrumentos de evaluación son la esencia del proceso evaluador
porque dan vida a cada momento operativo del desarrollo del mismo, se requiere
que las técnicas e instrumentos de la evaluación estén en sintonía con las
funciones que desempeña y las finalidades que persigue, por tal razón el docente
debe conocer la variedad de técnicas e instrumentos que existen.
Dependiendo de la información a recabar así será la utilidad de las mismas. Debe
señalarse que en éste sentido las técnicas y los instrumentos proporcionan
información específica dependiendo del contenido y del proceso con que se
trabaja de esta manera serán utilizadas.
Para evaluar adquisición de contenidos se utilizarán instrumentos que nos
informen sobre el nivel de aprovechamiento de esos contenidos; para evaluar el
dominio de contenidos procedimentales se han de utilizar instrumentos que
reflejen como el alumno va adquiriendo destreza.
Para valorar el desarrollo de contenidos actitudinales y de valores se hará uso de
instrumentos de observación que permitan apreciar el progreso del alumno, en
otras palabras se trata que el docente sea capaz de hacer uso de los instrumentos
dependiendo las situaciones que quiera evaluar.
De esta manera se reconoce que la evaluación no solo se trata de medir y
calificar su aplicación es más profunda y humana se deben considerar otros
factores del contexto y el mismo conocimiento que en esta materia tenga el
docente; la evaluación va mas allá de un examen convencional, existen diferentes
maneras de evaluar, la diversidad está presente y permite ampliar el campo de
evaluación.
En relación a lo anterior es preciso que se reconozca que la función primordial de
la evaluación de los aprendizajes debe ser la orientación del proceso de
enseñanza- aprendizaje y la toma de decisiones en función de los resultados
125
alcanzados, lo cual permitirá establecer juicios y realizar la búsqueda de
decisiones con el fin de superar y corregir deficiencias encontradas en todos los
actores del proceso educativo.
En conclusión las técnicas e instrumentos tienen un uso variado según las
necesidades curriculares del docente para realizar cada proceso evaluativo
concreto. Todas tienes sus ventajas e inconvenientes, sus limitaciones y sus
facultades, por lo que se hace necesario conocerlas para elegir cada vez la más
adecuada a cada situación. Como educadores se debe ir en esa búsqueda de
ampliar el conocimiento acerca de la variedad de las técnicas e instrumentos para
hacer de ellos la aplicabilidad certera y hacer del proceso de evaluación una
oportunidad para cada alumno, cada maestro que le permitan el aprender a
aprender y la oportunidad de incorporarse a la sociedad que cada día es más
demandante y exigente
126
127
Capítulo 4 Metodología de la Investigación
En este capítulo se describe la manera en que se llevó a cabo la investigación,
seguido de la recolección de datos, el análisis de los mismos y finalmente la
interpretación de los mismos detallando previamente las fuentes de información
consultadas.
La Metodología en este capítulo consta de la siguiente estructura: Diseño de la
investigación, plan de muestreo, fuentes de información, operacionalización de
variables, técnicas de recolección de datos, técnica de análisis de datos y cuadros
estadísticos.
4.1 Diseño de la Investigación
El tipo de investigación es descriptiva con enfoque cualitativo; es descriptiva
porque describe y analiza las percepciones de las docentes y estudiantes del
curso año 2011, los sujetos participantes en la investigación no son sometidos a
ningún estímulo ni condición, sino que se estudian el fenómeno en su contexto
natural, es decir se descubren los hechos y las narraciones de los participantes en
el centro de trabajo, es cualitativo porque lo que se busca es obtener datos de
personas, contextos o situaciones en profundidad.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y
los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis (Danhke, 1989).
Los estudios cualitativos no son lineales, la recolección de datos ocurre en los
ambientes naturales y cotidianos de los participantes o unidades de análisis, en el
caso de seres humanos en su vida diaria: cómo hablan, en que creen, que
sienten, como piensan, cómo interactúan.
128
Las unidades de análisis la constituyen:
Las docentes del CERARH-NORTE
Los estudiantes del curso de Auxiliares de enfermería año 2011 que ya
cursaron el Modulo II” Atención a la Mujer, Niño(a) y Adolescentes y la
atención que brinda la auxiliar de enfermería”.
Los documentos afines al Módulo II del curso año 2011
4.1.1 Plan de Muestreo:
Debido a que el tamaño de la población es reducida, se considera a toda la
población docente 8 (una de vacaciones), y las/los alumnas (34) como la
muestra y el tipo de muestreo a utilizar es el no probabilístico, muestreo
intencionado.
4.2 Fuentes de Información:
Las fuentes de información la constituyen las docentes y las/los alumnos como
fuente de información primaria; y como secundaria el análisis de documentos que
se generan en el Modulo II del curso de Auxiliares de Enfermería.
Docentes: El universo lo conforman 8 docentes Licenciadas en Enfermería ,
una de ellas con Maestría en Salud Publica, otra con especialidad en
Perinatología y dos estudiando en la U.P.N de San Pedro Sula.
Estudiantes: El Universo está conformado por treinta y cuatro estudiantes
que ya cursaron el Modulo II “Atención a la Mujer, Niño(a) y Adolescentes y
la atención que brinda la Auxiliar de Enfermería.
129
4.3 Operacionalización de Variables
Evaluación de los aprendizajes que realizan las docentes del CERARH-NORTE
de San Pedro Sula en el Modulo II” Situación de la Mujer, Niño(a) y la atención
que brinda la Auxiliar de Enfermería,
130
Cuadro No. 13 Operacionalización de Variables
Variable
Dimensiones
Indicador
Ítems
La evaluación
de los aprendizajes
La evaluación según su momento
Inicial Procesual Final
1-¿Para que utiliza la evaluación inicial? 2-¿Cuándo utiliza la evaluación inicial? 3-¿A quiénes aplica la evaluación final? 4-¿En qué momentos del proceso de enseñanza –aprendizaje utiliza la evaluación inicial? 5-¿De qué forma aplica la evaluación inicial en el proceso educativo? 6-¿Por qué utiliza la evaluación inicial en el proceso educativo? 1-¿Para que utiliza la evaluación procesual? 2-¿Cuándo utiliza la evaluación procesual? 3-¿A quiénes aplica la evaluación Procesual? 4-¿En qué momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje utiliza la evaluación procesual? 5-¿De qué forma aplica la evaluación procesual en el proceso educativo? 6-¿Por qué utiliza la evaluación procesual en el proceso educativo? 1-¿Para que utiliza la evaluación final? 2-¿Cuándo utiliza la evaluación final? 3-¿A quiénes aplica la evaluación final? 4-¿En qué momentos del proceso de enseñanza –aprendizaje utiliza la evaluación final? 5-¿De qué forma aplica la evaluación final en el proceso educativo? 6-¿Por qué utiliza la evaluación final en el proceso educativo?
Fuente Elaboración propia (2011)
131
Cuadro No. 14 Operacionalización de Variables
Variable
Dimensiones
Indicador
Ítems
La Evaluación
de los Aprendizajes
La evaluación según sus agentes
Autoevaluación Heteroevaluación Coevaluación
1-¿En qué momento del proceso educativo utiliza la autoevaluación? 2-¿Para qué aplica la autoevaluación? 3-¿Cómo hace uso de la autoevaluación? 4-¿A quiénes le aplica la autoevaluación? 5¿Por qué utiliza la autoevaluación? 6-¿Cuándo utiliza la autoevaluación? 1-¿En qué momento del proceso educativo utiliza la heteroevaluación? 2-¿Para qué aplica la heteroevaluación? 3-¿Cómo hace uso de la heteroevaluación? 4-¿A quiénes les aplica la heteroevaluación? 5¿Por qué utiliza la heteroevaluación? 6-¿Cuándo utiliza la heteroevaluación? 1-¿En qué momento del proceso educativo utiliza la coevaluación? 2-¿Para qué aplica la coevaluación? 3-¿Cómo hace uso de la coevaluación? 4-¿A quiénes le aplica la coevaluación? 5¿Por qué utiliza la coevaluación? 6-¿Cuándo utiliza la coevaluación?
Fuente Elaboración propia (2011)
Cuadro No. 15 Operacionalización de Variables
Variable
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Técnicas e Instrumentos de
evaluación
Informales Semiformales Formales
1-¿ Cuáles son las técnicas e instrumentos de evaluación que utiliza en el proceso educativo 2-¿Qué técnicas e instrumentos de evaluación utiliza con más frecuencia? 3-¿Cuál es el propósito que persigue cuando evalúa? 4-¿Cómo utiliza los resultados de la evaluación 5-¿Quienes participan en la evaluación? 6-¿De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación que decisiones emprenden?
Fuente Elaboración propia (2011)
132
4.4 Técnicas de Recolección de Datos:
Se hizo una encuesta estructurada como técnica de investigación y análisis de
documentos; se elaboraron tres instrumentos uno para aplicar a las docentes, uno
para aplicar a los alumnos; previo se hizo la validación del instrumento
aplicándolo a siete alumnos, y el tercer instrumento se aplicó a los documentos
afines al Modulo II del curso de Auxiliares de Enfermería año 2011.
Para llevar a cabo este estudio se tomo en consideración como instrumento de
investigación en la recolección de los datos la elaboración de un guion, las
interrogantes que se formularon a las docentes, alumnos y alumnas pretendían
recabar las opiniones en cuanto a las funciones, finalidad y tipos de evaluación
educativa; así como las técnicas e instrumentos utilizados de acuerdo a los
momentos del proceso enseñanza-aprendizaje.
4.5 Técnicas de Análisis Estadísticos:
Una vez recopilados los datos se procedió, utilizando el programa SPSS, a su
tabulación, organización y análisis de los mismos. Este proceso incluyó la
codificación de variables (ver anexo 1) para cada una de las categorías
estudiadas- docentes y alumnos y el ingreso de los datos al programa por cada
categoría, los cuales a través de su procesamiento, permitió la generación de
tablas de frecuencia para cada una de las variables consideradas, además de
realizar el cruce de muchas variables-triangulación con el fin de encontrar mayores
consistencias en el análisis.
El análisis realizado se concentró fundamentado en la estadística descriptiva,
para lo cual se consideraron en este proceso, cada uno de los ítems incluidos en
los instrumentos de recopilación de datos, auxiliándose para ello, de las tablas de
frecuencia generadas por el programa SPSS de técnicas orientadas a medir
133
proporciones, promedios, porcentajes y vinculaciones de unos datos con otros
particularmente en la etapa de triangulación de los mismos.
Del mismo modo se generaron diferentes tipos de gráficos de diferente tipo para
presentar de una manera más ilustrativa los resultados obtenidos para facilitar el
análisis e interpretación de los mismos. Entre estos se utilizaron con frecuencia las
gráficas de barras compiladas para ilustrar la composición de los datos sobre una
base del cien por ciento, partiendo de la premisa que este tipo de gráficos son los
que ilustraban de una forma clara los resultados obtenidos y sobre los cuales se
podría efectuar una mejor interpretación de los mismos.
134
135
Capítulo 5. Análisis, Interpretación Y Hallazgos
Objetivo 1
Identificar las técnicas e instrumentos que utilizan las docentes del CERARH-
NORTE en la evaluación de los aprendizajes en el módulo II del Curso de
Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011
.
El proceso educativo es un ente que desarrollan los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en las personas involucradas en el mismo; es
elemental valorar el aprendizaje y alcance de los objetivos propuestos ya sea en
un programa o en un curso. Es mediante el proceso evaluativo que se puede
comprobar el logro del aprendizaje, haciendo uso de una variedad de técnica e
instrumentos seleccionados para evaluar los diferentes contenidos enseñados.
De ahí la importancia que tienen las técnicas e instrumentos, garantizan mediante
las encuestas el logro o el fracaso en el aprendizaje de los/las alumnas, además
permite al docente evaluar si la estrategia de enseñanza fu adecuada y si es
necesario implementar otra. El proceso de evaluación y el uso variado de técnica
e instrumentos, darán el soporte y la validez al desarrollo del proceso educativo.
136
Tabla No. 1
Triangulación de Datos por Objetivo
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Fuente: Elaboración propia (2011)
Objetivos
Instrumento
Graficas que lo refieren Docente Alumno Identificar las técnicas e instrumentos que utilizan las docentes del CERARH-NORTE en la evaluación de los aprendizajes en el modulo II del Curso de Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011
Pregunta 2,3,4,5
Pregunta 2
1,2,3,4,5
Grafico No.1 Técnicas e Instrumentos de Evaluación
137
Tabla. No 2. Técnicas e Instrumentos de Evaluación
Fuente: Elaboración propia (2011) Los resultados reflejan que el 100% de las docentes utilizan los cuestionarios y
exámenes como principales instrumentos para evaluar a sus estudiantes de estos
cerca de las 3/4 partes lo hacen siempre; lo cual es lógico si consideramos que
este instrumento es de aplicación universal para evaluar el nivel de aprendizaje de
los estudiantes. En su orden, las listas de control y los test y pruebas objetivas,
sobresalen también con una frecuencia de aplicación muy significativa, ya que un
poco menos de las 4/5 partes de las docentes las aplican, es importante señalar
que dentro de los diferentes tipos de instrumento alternativos, el diario de aula es
el que menos tiene aplicación, probablemente por la poca practicidad del mismo.
Sin duda esto refleja la poca formación en materia pedagógica con que cuenta las
docente, se hace uso principalmente de los exámenes, dejando a un lado técnicas
e instrumentos de evaluación significativas para el área del proceso de educación
y comunicación en salud.
Fuente: Elaboración propia (2011)
TECNICAS E INSTRUMENTOS
Nunca
Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Listas de control 14% 0% 14% 71%
Registro anecdótico 29% 29% 14% 29%
Diario de aula 57% 14% 29% 0%
Utiliza cuestionarios y exámenes 0% 0% 29% 71%
Test y pruebas objetivas 14% 0% 43% 43%
Grafico No.2 Técnicas e Instrumentos Utilizados para la Evaluación Diagnóstica
138
Tabla. No 3.
Técnicas para la Evaluación Diagnostica
Fuente: Elaboración propia ( 2011)
La grafica ilustra que cerca de 3/5 de las docentes, utilizan la observación como la
principal técnica para realizar la evaluación diagnostica de sus estudiantes al inicio
del curso.
Situación similar ocurre con la utilización de los trabajos asignados a los
estudiantes como técnica para diagnosticar sus conocimientos al comenzar el
proceso, con la observación de que en el primer caso la mayoría lo hace siempre.
De este análisis es importante destacar que la evaluación diagnostica es una
herramienta básica en todo proceso educativo porque permite identificar
conocimientos previos, contexto donde se desenvuelve el estudiante, su cultura e
historia; estos datos serán de utilidad para planificar las estrategias de inicio del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso se reducen las oportunidades de
profundizar en el alumno, se hace poco uso de otros instrumentos como la
encuesta y la entrevista pudiendo estas proporcionar elementos significativos
importantes en la toma de decisiones para definir procesos de evaluación.
TECNICA
Nunca
Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
La observación 0% 29% 14% 57%
La entrevista 0% 43% 43% 14%
La encuesta 14% 43% 29% 14%
Pruebas 14% 57% 29% 0%
Trabajos del alumno 0% 29% 43% 29%
Cuestionario 29% 29% 29% 14%
139
Fuente: Elaboración propia (2011)
Grafico No.3 Técnicas e Instrumentos para realizar la Evaluación Procesal
140
Tabla. No 4. Técnicas para la Evaluación Procesal
Fuente: Elaboración Propia (2011)
En cuanto a la aplicación de técnicas, si bien existe una amplia diversidad que pueden utilizar los docentes para la evaluación procesal, tiene un completo predomino la asignación de trabajos individuales, seguido de la asignación de trabajos en grupo, la elaboración de murales y guías de laboratorio. No es muy relevante en su orden la aplicación de la técnica de elaboración de mapas conceptuales y la utilización de videos en la realización de la evaluación procesal; lo que en cierta medida el proceso de enseñanza se orienta a desarrollar más las habilidades de los estudiantes en los temas desarrollados.
Fuente: Elaboración Propia (2011)
TECNICAS
Nunca
Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Cuadernos 14% 14% 43% 29%
Listas de cotejo 14% 14% 29% 43%
Guías de laboratorio 0% 0% 29% 71%
Ejercicios de comprobación 0% 14% 57% 29%
Anecdotarios 14% 14% 71% 0%
Cuestionarios diversos 14% 14% 43% 29%
Videos 43% 14% 43% 0%
Mapas conceptuales 43% 43% 14% 0%
Grado de participación 0% 14% 29% 57%
Trabajos individuales 0% 0% 0% 100%
Trabajos de grupo 0% 0% 14% 86%
Exposiciones 14% 0% 29% 57%
Elaboración de murales 0% 0% 14% 86%
Ferias de conocimiento 29% 14% 14% 43%
Grafico No.4 Técnicas e Instrumentos para realizar la evaluación Final
141
Tabla. No 5. Técnicas para la Evaluación Final
TECNICAS Nunca Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Examen escrito 0% 0% 0% 100% Examen oral 43% 14% 29% 14% Análisis de datos lista de control 14% 14% 14% 57% Análisis del comportamiento 0% 14% 14% 71% Autoevaluación del alumno 0% 57% 43% 0% Evaluación psicopedagógica 29% 0% 14% 57%
Fuente: Elaboración propia (2011)
El grafico ilustra que el total de las docentes utiliza siempre el examen escrito
como técnica para efectuar la evaluación final, seguida de la utilización de técnicas
para análisis del comportamiento de los estudiantes. En contraposición es
observable que el examen oral como técnica de evaluación final, no tiene mucha
aplicación, prácticamente cerca del 60% de las docentes no la aplica. Algo similar
pasa con la técnica de que el alumno se autoevalué, ya que la misma proporción
de las docentes casi nunca la aplican.
Este análisis demuestra la carencia de formación pedagógica de las docentes del
CERARH NORTE que provoca que el aprendizaje de los estudiantes se centre en
evaluar conceptos mediante exámenes escritos; dándole menor énfasis a otras
técnicas que permiten la participación propia de las/los alumnos en el proceso de
evaluación que en este caso de la formación de auxiliares requiere dar le
significancia a los demás contenidos procedimentales y actitudinales
142
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Grafico No. 5 Formas de Evaluar al Estudiante
143
Tabla. No 6.
Formas de la Evaluación Educativa
Formas de Evaluación Nunca Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Experiencias compartidas 11.8 17.6 32.4 38.2 Por resúmenes 2.9 23.5 32.4 41.2 A través de preguntas 0 2.9 35.3 61.8 Por trabajos en clase 0 0 14.7 85.3 Ejercicios en clase 0 5.9 23.5 70.6 Tareas y ejercicio fuera de clase 2.9 5.9 32.4 58.8 Por carpetas de trabajo 0 5.9 38.2 55.9 A través de exámenes 0 0 11.8 88.2 A través de entrevistas escritas 14.7 29.4 35.3 20.6 A través de entrevistas orales 17.6 11.8 52.9 17.6 A través de esquemas 11.8 20.6 47.1 20.6 A través del desempeño 0 2.9 11.8 85.3 A través de listas de control 2.9 8.8 32.4 55.9 A través de murales 0 0 8.8 91.2 A través de sociodramas 0 0 29.4 70.6 Fuente: Elaboración propia (2011)
Con relación a las formas que utiliza el docente para evaluarlos, hay un
predominio por evaluarlos a través de murales, exámenes y trabajos en clase;
seguido por los sociodramas, los ejercicios en clase y las preguntas. Es
observable que la evaluación a través de esquemas, entrevistas y experiencias
compartidas, es la que menos utilizan las docentes para evaluarlos. Este análisis
demuestra que las docente del CERARH NORTE no utilizan para la evaluación de
los/las alumnos técnicas e instrumentos variados que le permitan al estudiante la
participación activa en su propia evaluación, se continua utilizando la evaluación
tradicional que es mediante exámenes escritos y los cuales evalúan conceptos
memorísticos. Al llevar a cabo la triangulación de datos entre las respuestas del
docente y los alumnos respecto a las técnicas e instrumentos que se utilizan para
evaluar procesos de educación y comunicación en salud, se determina que sigue
predominando la evaluación tradicional, es el examen como instrumento que
determina el aprendizaje de los/las alumnos.
144
La elaboración de murales ocupa un lugar significativo de la misma forma los
trabajos individuales; la observación como técnica es utilizada para evaluar
contenidos actitudinales aunque no existe indicadores que orienten dicha técnica,
tiene menos significancia el uso de anecdotario, esquemas, experiencias
compartidas el uso de videos, mapas conceptuales, de la misma manera la
entrevista oral como técnica en la evaluación final no tiene aplicación significativa.
Objetivo 2
Determinar si las técnicas e instrumentos de evaluación tiene relación con las
funciones, tipos, y agentes de la evaluación de los aprendizajes que utilizan las
docentes en el módulo II del Curso de Auxiliares de Enfermería del CERARH
NORTE en el año 2011.
Tabla No. 7
Para la respuesta de este objetivo de investigación se presenta el siguiente cuadro
guía de gráficas.
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Objetivos
Instrumento Graficas que lo refieren Docente Alumno
Determinar si las técnicas e instrumentos de evaluación tiene relación con las funciones, tipos, y agentes de la evaluación de los aprendizajes que utilizan las docentes en el módulo II del Curso de Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011.
2,6,7,8,9
2,3,4
,6,7,8,9,10
145
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Tabla. No 8
Tipos de Evaluación Educativa
Tipos de Evaluación Nunca casi siempre Siempre Evaluación Diagnostica 28.60% 42.90% 28.60%
Evaluación Formativa 0.00% 42.90% 57.10%
Evaluación Sumativa 14.30% 14.30% 71.40%
Fuente: Elaboración propia (2011)
Se refleja que predomina la aplicación por parte de los docentes de la evaluación
sumativa que se realiza al final del curso. Cerca de 4/5 partes de docentes hacen
uso de esta modalidad de evaluación, considerando tanto las que lo hacen de
forma permanente como aquellas que lo hacen con cierta regularidad.
En cuanto a la evaluación formativa, todas las docentes la utilizan, de estas más
de la mitad de ellas la utilizan siempre en su proceso de enseñanza. Finalmente la
evaluación diagnostica, casi 3/4partes de las docentes la utilizan, haciéndose
Grafico No.6 Tipos de Evaluación
146
notable que es la modalidad donde se refleja una mayor proporción (28.6%) de
docentes que no la aplican.
Grafico No. 7 Formas de Evaluación de Contenidos
147
Tabla. No 9. Formas de Evaluación de los Contenidos
Fuente: Elaboración propia ( 2011) En cuanto a la modalidad de evaluar los contenidos un 43% de las docentes se
inclinan tanto por hacerlo de una manera grupal, sumado a esta proporción el
resto de las docentes casi siempre optan por evaluar de esta manera, en
comparación con la forma de hacerlo individual que refleja una proporción muy
significativa de no utilizar estas modalidades. En cuanto a la modalidad de evaluar
contenidos en parejas, parece ser la segunda modalidad por la cual optan las
docentes para evaluar los contenidos, a pesar de más de 2/5 partes de las
docentes, nunca la utilizan.
Análisis de Datos/Encuesta Aplicada al Alumno
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Modalidad Nunca Casi Nunca Casi siempre Siempre
Individual 14% 29% 14% 43%
Parejas 43% 0% 43% 14%
Grupal 0% 0% 57% 43%
Grafico No.8 Organización de los alumnos para la Evaluación
148
Tabla. No 10. Organización de los Alumnos para la Evaluación Educativa
Fuente : Elaboración propia (2011)
De acuerdo con los datos tabulados y organizados se presentan a continuación los
siguientes hallazgos. Cuando las docentes evalúan a los/las alumnos, predomina
que lo haga de manera individual y grupal, sin descartar que la organización que
casi siempre la utiliza el docente en los procesos de evaluación.
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Organización para Evaluación
Nunca Casi Nunca Casi siempre Siempre
Individual 5.9 5.9 35.3 52.9
En Parejas 2.9 29.4 55.9 11.8
Grupal 2.9 11.8 35.3 50
Grafico No. 9 Método de evaluación según sus agentes internos
149
Tabla. No 11. Método de Evaluación del Docente
Evaluación del Docente
Nunca
Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Evaluación individual 0 0 11.8 88.2
Evaluación por otros 5.9 29.4 44.1 20.6
Evaluación por otro compañero
29.4 44.1 26.5 0
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Con relación a lo que hace uso la docente para evaluar los trabajos asignados,
hay un predominio de hacerlo individual, en contraste casi cerca de las ¾ partes
considera que nunca o casi nunca, la docente recure a que el trabajo sea
evaluado por otro compañero.
Estos hallazgos demuestran que las docentes del CERARH NORTE, desconocen
la importancia emocional que para el alumno tiene el ser evaluado por el otro, no
se le da la significancia debida a este proceso de gran transcendencia en la vida
de los/las alumnos. En el caso de la formación de auxiliares de enfermería se trata
de desarrollar habilidades y competencias basadas en la tolerancia, respeto a la
dignidad humana.
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Grafico No.10 Formas de Evaluación según sus Agentes
150
Tabla. No 12. Técnicas para Demostrar el Desempeño Estudiantil
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Es evidente que más de la mitad de las docentes aplican siempre la hetero
autoevaluación para demostrar el desempeño estudiantil, y en una similar
proporción casi siempre aplican la autoevaluación, y no menos importante la
aplicación de las técnicas de coevaluación, resultados que reflejan las
competencias y la diversidad de opciones evaluativas que utilizan las docentes
para demostrar el desempeño estudiantil.
Conclusión del objetivo 2
Al llevar a cabo la triangulación de datos con respecto si las técnicas e
instrumentos de evaluación tienen relación con las funciones se encuentra que la
función diagnostica no es de uso significativo en la evaluación, tiene significancia
la función de control que predomina mediante la aplicación de exámenes, se
retroalimenta la evaluación mediante la elaboración de murales, trabajos de clase
y evaluación del desempeño.
Referente a los tipos de evaluación que utilizan las docentes predomina la
formativa y sumativa, y en menor significancia la diagnostica, en la misma línea de
respuesta los alumnos responden que predomina la formativa y sumativa, no es
significante el uso de la evaluación diagnostica; en cuanto a los contenidos los
hallazgos demuestran coincidencia en las respuestas determinando que
predomina el método de evaluación individual y grupal, casi nulo el método de
evaluación por pareja; según sus agentes tiene similar hallazgo es nula la
coevaluación
Técnicas
Nunca
Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Autoevaluación 14% 29% 57% 0%
Hetero autoevaluación 43% 0% 0% 57%
Coevaluación 29% 29% 43% 0%
151
Objetivo 3
Establecer el vínculo que existe entre las técnicas e instrumentos de evaluación
de los aprendizajes que utilizan las docentes en el modulo II del Curso de
Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011
Tabla No. 13
Triangulación de datos según objetivo 3
Objetivos
Instrumento
Graficas Docente Alumno Establecer el vínculo que existe entre las técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes que utilizan las docentes en el módulo II del Curso de Auxiliares de Enfermería del CERARH NORTE en el año 2011
2,6, 7, 8, 9
2,3,4
11,12,13
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Grafico No. 11 Técnicas e Instrumentos para Evidenciar el Aprendizaje de los Estudiantes
Fuente: Elaboración Propia (2011)
152
Tabla No. 14 Técnicas para captar el aprendizaje
Técnicas Nunca Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Cuaderno de evaluación 0% 0% 0% 100%
Registro anecdótico 0% 0% 0% 100%
Listas de cotejo 14% 14% 0% 71%
Observación 0% 0% 14% 86%
Exámenes 0% 14% 0% 86%
Competencias en la practica 0% 0% 0% 1%
Fuente: Elaboración propia (2011) Puede observarse que el 100% de las docentes, aplican diversas técnicas para
captar evidencias de aprendizaje, sobresaliendo los cuadernos de evaluación, el
registro anecdótico y las competencias en las prácticas. También en su orden la
aplicación de la técnica de observación, los exámenes y las listas de cotejo, tiene
un nivel satisfactorio de aplicación
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Grafico No. 12 Otras Técnicas para Evaluar
153
Tabla No. 15 Otras Técnicas para Evaluar
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Es observable que las docentes, adicionalmente utilizan otra diversidad de
técnicas para apoyar al alumno, como parte de los procesos de evaluación que
realizan. En este sentido se indica que un 71% de las docentes realizan exámenes
de recuperación en lo que se refiere a contenidos y en la misma proporción en lo
que se refiere a la recuperación de prácticas. También es notorio que un poco
menos de la mitad (43%) de las docentes brindan asesoría individual a sus
estudiantes así como la asignación de horas prácticas, actividades que vienen a
apoyar significativamente el proceso de evaluación de los estudiantes.
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Técnicas Nunca
Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Ajuste de técnicas evaluativas 0% 29% 43% 29%
Exámenes de recuperación 14% 14% 0% 71%
Recuperación de practicas 0% 14% 14% 71%
Aplicación de reforzamientos 14% 14% 43% 29%
Asesoría individual 29% 14% 14% 43%
Asignación de horas practicas 14% 29% 14% 43%
Exposición de temas 0% 57% 14% 29%
Grafico No.13 Otros Factores a Evaluar en los Alumnos
154
Tablas. No 16.
Factores a Evaluar en los/las Alumnas
Otros factores a evaluar Nunca Casi Nunca
Casi siempre
Siempre
Asistencia a clases 0 0 5.9 94.1
Puntualidad 0 0 8.8 91.2
Disciplina 0 5.9 8.8 85.3
Responsabilidad 0 0 5.9 94.1
Liderazgo 0 5.9 41.2 52.9
Participación 2.9 0 14.7 82.4
Fuente: Elaboración propia ( 2011) Finalmente los alumnos consideran que los docentes adicionalmente siempre los
evalúan, por asistencia a clases, responsabilidad y su puntualidad; sin embargo
consideran que la mayoría de los factores referidos son aplicados en los procesos
de evaluación.
Al realizar la triangulación de datos respecto al vínculo que existe entre las
técnicas e instrumentos y los resultados las docentes aplican la autoevaluación y
la hetero evaluación para valorar el desempeño estudiantil; utilizan otras técnicas
como el examen, recuperación de prácticas asesorías individuales. Al respecto los
alumnos coinciden con la autoevaluación y la hetero evaluación, continua
insignificante o nula el uso de la coevaluación, consideran que las otras formas de
evaluar por las docentes es mediante los valores mencionados anteriormente, la
evaluación del desempeño es significante y las docentes la utilizan en los
diferentes momentos de la evaluación.
Análisis de Contenidos y Cruce de Variables
Relacionadas con las docentes y evaluación educativa de procesos de educación
y comunicación en salud: Estudio de caso del proceso de evaluación que utilizan
las docentes en el Modulo II del curso de auxiliar de enfermería y el aprendizaje de
los alumnos durante el año 2010.
155
De acuerdo a la información recopilada sobre los contenidos, en el caso particular
del Módulo II “Atención a la Mujer, Niño (a) y Adolecentes y la atención que brinda
la Auxiliar de Enfermerías”, si bien se contemplan en sus programación los
procesos de evaluación procesal y final (Sumativa), no se considera la aplicación
de ninguna técnica de evaluación diagnostica al inicio del Módulo. En cuanto a
este último.
Al triangular la información brindada por las docentes, se determina que la
evaluación diagnostica es la que menos aplican, probablemente porque no está
considerada en la programación del Módulo II.
Cruce de Datos: Evaluación Diagnostica y las Diferentes Técnicas
e Instrumentos Aplicados por las Docentes
Tablas. No 17.
La Evaluación Diagnostica e Instrumentos que Utilizan las Docentes para Evaluar
TECNICA Nunca Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Utiliza la observación para la evaluación Diagnostica
- - 2
Utiliza la entrevista para la evaluación Diagnostica
1 0
Utiliza la encuesta para evaluación Diagnostica
1 1 0
Utiliza las pruebas diagnósticas para la Evaluación Diagnostica
1 0 2 0
Utiliza los trabajos del alumno para la Eva. Diagnostica
0 0 0 0
Utiliza el cuestionario para la Eva. Diagnostica
1 - 1 1
TOTAL 3 0 5 3
Fuente: Elaboración propia ( 2011) Como se lustra en la tabla, tan solo tres docentes tienen la iniciativa de realizar
una evaluación diagnostica, para la cual utilizan la observación y el cuestionario.
Puede estimarse que al ser considerado este tipo de evaluación dentro de la
programación del Módulo II, habría la posibilidad de que las docentes la aplicasen.
156
Caso contrario con los procesos de evaluación procesal, si se refleja
consideración de una variedad de instrumentos, tal como se muestra en la tabla
No 17:
Tablas. No 18.
La Evaluación Procesal e instrumentos de Evaluación
TECNICA Nunca Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Listas de cotejo 1 1 2 3
Guías de laboratorio 0 0 2 5
Ejercicios de comprobación 0 1 4 2
Diversos tipos de cuestionarios 1 1 3 2
Trabajos individuales 0 0 0 7
Trabajos de grupo 0 0 1 6
Exposiciones 1 0 2 4
Elaboración de murales, y 0 0 1 6
Ferias de conocimiento. 2 1 1 3
Fuente: Elaboración propia ( 2011)
Sin embargo, no se contemplan en los procesos de evaluación Sumativa, algunos
instrumentos que son de mucha utilidad al momento de evaluar el rendimiento
académico como son los mapas conceptuales, el grado de participación de los
alumnos en clase y el uso de videos.
Al cruzar los datos proporcionados por las docentes en cuanto a la aplicación de la
evaluación procesal, puede ilustrarse en la siguiente tabla, que arriba de 4
docentes de siete, utilizan siempre, en orden de importancia los cuadernos de
clase, las guías de laboratorio, los trabajos individuales y las ferias de
conocimiento; todos ellos contemplados en la programación del Módulo II.
157
Tabla No. 19
Evaluacion Procesal e instrumentos que utlizan las docentes para Evaluar a
los/las Alumnas
Instrumentos Utilizados por los Docentes en la Evaluación Procesual
Evaluación Procesual
Casi Siempre Siempre Total Utiliza cuadernos de clase para evaluación procesal
3
2
5
Utiliza listas de cotejo para la evaluación procesal
1 2 3
Utiliza guía de laboratorio 1 3 4
Utiliza ejercicios de comprobación 2 1 3
Utiliza Anecdotarios 2 0 2
Utiliza cuestionarios 2 1 3
Utiliza videos para la evaluación 0 1 1
Utiliza mapas conceptuales 1 0 1
Utiliza el grado de participación 0 2 2
Utiliza los trabajos individuales 3 4 7
Utiliza los trabajos en grupo 0 3 3
Utiliza las exposiciones 0 2 2
Utiliza la elaboración de murales 0 3 3
Utiliza las ferias de conocimiento 1 3 4
Fuente: Elaboración Propia (2011)
Con relación a los instrumentos que se consideran para realizar la evaluación final
según la programación del Módulo II, tiene predominio el examen escrito. Este
resultado es consistente con los resultados que se obtienen al cruzar los datos de
la aplicación de la evaluación Sumativa y los instrumentos que se aplican, tal y
como se puede apreciar en la tabla que abajo se presenta.
Es importante resaltar en este aspecto, que si bien hay instrumentos que no están
contemplados en la programación del contenido del Módulo II, y que
prácticamente no fueron observados, las docentes hacen uso de su aplicación,
como es el caso de los análisis de comportamiento, el análisis de datos de las
listas de cotejo y la evaluación psicopedagógica.
158
Tabla. No 20.
Instrumentos Utilizados por las Docentes para la Evaluación Final
Instrumentos Utilizados por los Docentes en la Evaluación Final
Aplica la Evaluación Sumativa
N
CN
CS
S
Aplica el examen escrito - - - 5
Aplica examen oral 1 - - 1
Aplica el análisis de datos de las listas de Cotejo 1 - - 3
Aplica el análisis del comportamiento 1 - - 4
Aplica la autoevaluación del alumno 1 - - 2
Aplica la evaluación psicopedagógica 1 - - 3
Fuente: Elaboración propia ( 2011)
Instrumentos que se encuentran en el Modulo II del Curso de Auxiliares de Enfermería:
De los siete instrumentos de evaluación que se consideran entre las diferentes
técnicas que se contemplan en el estudio, cuatro de ellas si están incluidas en el
Modulo II: Listas de control, cuestionarios, exámenes y pruebas objetivas. No
contempla el modulo, los registros anecdóticos, el diario de aula y los test.
Replanteamiento de técnicas e instrumentos según el
aprendizaje del estudiante:
Es importante señalar que en la planificación del Módulo II se encuentra
contemplados 5 tipos de instrumento para reforzar el aprendizaje del estudiante,
como son, la aplicación de exámenes de recuperación, recuperación de prácticas,
asesoría individual. Asignación de horas prácticas y la exposición de temas. No se
consideran los siguientes instrumentos: el ajuste de técnicas evaluativas y los
reforzamientos.
159
Guía Metodológica para el desarrollo de Estrategias para
la evaluación de los aprendizajes.
Recomendaciones para el CERARH NORTE
160
I.-Introducción
La presente propuesta de guía metodológica pretende ser una guía de consulta
que oriente a los Docentes en el Proceso Educativo específicamente la
evaluación de los aprendizajes que es incluyente a toda práctica de la educación.
La evaluación de los aprendizajes propuesta en esta guía se basa en la
perspectiva que es definida como un proceso sistemático de recogida de
información de datos que permita obtener información valida y fiable para
establecer juicios de valor; Estos juicios se utilizaran para tomar decisiones con el
objeto de mejorar la calidad educativa.
Para complementar este estudio de investigación se presenta tomando en
cuenta las características del CERARH NORTE
Definición de Evaluación de los Aprendizajes
Funciones y Tipos de la Evaluación de los Aprendizajes
Técnicas e Instrumentos de Evaluación
Menú de Técnicas e Instrumentos de evaluación de aprendizajes
Esperando sea de provecho para las docentes y pueda enriquecer la
práctica pedagógica de que desarrolla en el CERAR NORTE en la
formación continua de auxiliares de enfermería.
II. Objetivo
Facilitar una orientación a las docentes acerca de la enseñanza de la educación y
comunicación en salud, su enfoque pedagógico, y el uso de técnicas e
instrumentos variados para llevar a cabo la evaluación de la educación y
comunicación en salud.
161
III. Finalidad
Contar con una guía metodológica que facilite a las y los docentes la selección y
el uso de técnicas e instrumentos que permitan evaluar los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales del proceso enseñanza-aprendizaje
en la educación y comunicación en salud.
La Evaluación Diagnostica tiene finalidad es que el docente inicie el proceso
educativo con un conocimiento real de las características de todos y cada uno de
los alumnos, lo que debe permitirle diseñar sus estrategias didácticas y adoptar su
práctica docente a la realidad del grupo y sus singularidades.
La evaluación procesual en su formación formativa consiste en la valoración
mediante la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un
centro, de un programa educativo, del proceso educativo de un alumno; sirve
Cumple una Función Diagnóstica
Cumple una Función
Formativa Cumple una función
Sumativa
Conceptuales (Conocimientos) “Saber”
Procedimentales (Habilidades y
destrezas
“Hacer”
Actitudinales (Valores)
“Ser”
Aplicada al proceso educativo en los diferentes tipos de contenidos
162
como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos
educativos.
La evaluación final en su función sumativa se aplica al final de un periodo de
tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, pretende determinar la valía
final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y alumna y el grado de
consecución de los objetivos propuestos.
Estas tres funciones de la evaluación diagnostica, formativa y sumativa deben
estar estrechamente relacionadas entre sí, no deben entenderse como procesos
separados. De hecho una evaluación diagnostica, puede ser formativa, así como
los momentos de evaluación formativa pueden ser sumativa.
Es conveniente destacar la participación activa de los alumnos y alumnas dentro
de la evaluación educativa en donde ellos y ellas sean capaces mediante
evidencias individuales y grupales de ofrecer evidencias de su propio aprendizaje
de acuerdo a los criterios de evaluación que el docente de común acuerdo ha
establecido con ellos (as). Se describen en el siguiente cuadro la evaluación
según sus agentes.
163
Evaluación según agentes internos
Descripción Importancia
Auto evaluación Es una estrategia de la participación en la evaluación del proceso enseñanza –aprendizaje donde los alumnos (as) y el docente evalúan sus propias acciones. Es decir que todos los agentes educativos involucrados pueden y deben valorar su desempeño, el alumno también puede y debe hacerlo.
Constituye un medio valioso para impulsar la formación integral del alumno, mediante ella se eleva la autoestima, despierta su sentido de responsabilidad y afianza su autonomía, permite al docente emitir las reflexiones sobre tu practica pedagógica frente a sus alumnos(as) y colegas.
Coevaluación Es otra estrategia de evaluación mutua que realizan los integrantes del grupo, cuando analizan el logro obtenido por cada uno d ellos con base a los objetivos propuestos. Participan docentes, alumnos, y comunidad educativa en general para revisar acciones comunes al hecho educativo.
Sirve para revisar logros, determinar el avance, programar actividades y revisar los procesos pedagógicos
Heteroevaluación Es una estrategia de evaluación que se aplica en el aula para verificar el dominio que adquieren los alumnos (as) d los contenidos conceptuales, procedimentales, y actitudinales. La heteroevaluación son los juicios de valor que hace un alumno de otras compañeras y compañeros sobre su desempeño de manera unilateral.
Posibilita un proceso de evaluación del trabajo subgrupal desde la mirada de sus pares. Favorece una visión globalizada del grupo en su totalidad para conocer cuáles son sus dificultades y potencialidades.
El proceso de aprendizaje requiere el uso de diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación en función a los contenidos que se tratan en los diferentes momentos
del proceso educativo: conceptuales, procedimentales y actitudinales, es
recomendable poner en práctica diversas técnicas e instrumentos que permitan al
docente y al alumno evidenciar el aprendizaje mediante una variedad de
oportunidades que superen la forma tradicional de la aplicación de un examen,
164
hacia un enfoque que implique la capacidad de los alumnos de construir y evaluar
un aprendizaje con significado que le abra las puertas en esta sociedad actual tan
demandante.
IV. Diseño curricular.
Es la metodología que conlleva una serie de pasos que configuran el curriculum,
en el caso de la formación de auxiliares de enfermería está conformado y
organizado en un curso propedéutico y cuatro módulos interdependientes de
complejidad progresiva y duración variable de acuerdo a las competencias
definida para la formación de las y los auxiliares de enfermería. En el siguiente
cuadro se describe el diseño que es a fin a la formación de auxiliares de
enfermería.
165
Módulo Propósito Descripción Duración
Curso Propedéutico
Brindar a las y los participantes la orientación necesaria y los conocimientos preparatorios que le permitan conocer la magnitud, las responsabilidades y compromisos que asume con la población.
Es un período preparatorio y de inducción del estudiante, que facilita su pronta adaptación a un proceso educativo en donde el alumno reflexiona sobre la importancia de establecer un compromiso genuino y voluntario con el ejercicio de una profesión orientada al servicio de las personas
3 semanas
Módulo I Introducción a los servicios de salud y técnicas básicas para la auxiliar de enfermería
Desarrollar un proceso educativo que parta de la observación, análisis y reflexión de la realidad del contexto de la población y de los servicios de salud, para brindar una atención de enfermería oportuna, a su nivel y libre de riesgo; con énfasis en la promoción de la salud y la asistencia básica de enfermería a la persona, familia y comunidad.
Este modulo introduce al estudiante a los aspectos elementales de la ciencia de- la enfermería, inicia por el estudio de la persona, luego la familia y comunidad, partiendo de la observación, análisis y reflexión de las condiciones en que viven los hondureños, y características epidemiológicas de las personas que se atienden y como estas afectan la condición de salud de los mismos, aplicando acciones de promoción de la salud. También lo capacita para atender de manera ambulatoria y hospitalaria, mediante la aplicación de las técnicas básicas de enfermería.
13 semanas
Módulo II
Situación de la
Mujer, del Niño y
Niña y
Adolescentes y la
atención que
brinda la auxiliar
de enfermería.
Desarrollar en el estudiante conocimientos y habilidades técnicas a su nivel partiendo del análisis de la situación socioeconómica, social y cultural del binomio madre e hijo para identificar riesgos; a fin de brindar una atención de enfermería de calidad, humanizada y libre de riesgo.
Este módulo prepara al estudiante para que atienda una población de alta prioridad como es la mujer en los procesos reproductivos y al igual atender al niño y niña en sus procesos de crecimiento , desarrollo Además le prepara para el abordaje de la problemática social y de salud propia del adolescente
16 semanas
Módulo III
Atención
de enfermería al
adulto Y Adulto
Mayor
Este módulo pretende que el
alumno caracterice la
situación socioeconómica del
adulto y adulto mayor y los
problemas de salud que más
le afectan para orientar la
atención de enfermería.
Este modulo prepara al estudiante para
la promoción y prevención en salud de
este grupo de población a nivel
ambulatorio como de hospitalización
7 semanas
166
V. Metodología de la evaluación de los aprendizajes La evaluación educativa es un proceso que tiene por objeto determinar en qué
medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone
un juicio de valor sobre la programación recogida, que s emite al contrastar esa
información con los objetivos previamente establecidos.
Desde esta perspectiva la evaluación esta llamada a desempeñar un papel
determinante en el clima y contenido del encuentro didáctico al que debe conducir
el proceso de enseñanza-aprendizaje. “. La evaluación se ha convertido en clave
que facilita la comunicación entre el docente y el alumno, es, decir, en el vehículo
para la aproximación progresiva de las representaciones que sobre los contenidos
tienen el aprendiz y su maestro” (Quinqer Vilamitjana).
Para llevar a cabo el proceso de evaluación educativa existen variedad de técnicas e instrumentos que permitirán la recolección de información de los diferentes contenidos conceptual, procesal y actitudinal para luego establecer juicios mediante el análisis, reflexión, y en base a ello realizar la toma de decisiones.
VI.-Definición de Técnica e Instrumento
Técnica: Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos. Las más usadas son: la observación, interrogación y otras técnicas
Instrumentos: Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro de aprendizaje y el desarrollo de competencias .Los instrumentos pueden ser situaciones reactivos o situaciones que se le presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre, explicite el aprendizaje valorado.
167
VII.- Clasificación de las técnicas e instrumentos
Es el proceso de organización de las diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación que se aplican en el proceso educativo y son las herramientas que
le dan el ser al proceso evaluativo. Las técnicas e instrumentos de evaluación a
utilizar en cada uno de esos momentos evaluadores pueden y deben ser muy
variados por diversas razones, entre las que destacamos dos: Por limitaciones
que presentan las mismas técnicas e instrumentos de evaluación; Porque en
determinados diseños curriculares deben servir para evaluar contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
De las técnicas e instrumentos existentes unos serán más adecuados para
evaluar conceptos, en tanto que otros lo serán para evaluar procedimientos o
para evaluar actitudes, razón por la que deberán utilizarse técnicas muy
variadas en función de su idoneidad. A continuación se describe una de las
varias clasificaciones de técnicas e instrumentos más utilizados.
Técnica Instrumentos Descripción
La observación
Lista de control Se centran en registrar la aparición o no de una
conducta durante el periodo que dura la
observación
Escala de estimación Pretenden graduar la fuerza con la que aparece
una conducta, estas escalas pueden presentarse
en forma numérica o verbal
Registros anecdóticos Son registros de acontecimientos casuales o
descripciones cortas de una conducta o suceso
significativo para la persona que realiza la
observación.
Diarios de Clase En ellos se recoge la información que interesa
168
durante un periodo largo, y sirve para analizar,
interpretar o reflexionar sobre distintos –
Técnica Instrumento Descripción
-aspectos del proceso educativo. (Bolívar,
1995;Zabalza, 1998 ), opinan al respecto que
pueden incluirse en el mismo observaciones,
comentarios, sentimientos, frustraciones
El registro descriptivo .El registro descriptivo similar a los registros
anecdóticos con la diferencia de que, en este
caso, el profesor determina con anterioridad en
qué situación va a evaluar al alumno y por lo tanto
tiene un esquema predeterminado de qué es lo
que va a observar
La interrogación El cuestionario Es el instrumento de recogida de datos utilizado
por la técnica de la encuesta, la entrevista,
permite acceder de forma científica y estructurada
a lo que las personas piensan u opinan, es un
medio para obtener información cualitativa, se
dirige hacia personas individuales, las preguntas
del cuestionario pueden ser cerradas o
dicotómicas
Los exámenes Se constituyen en los instrumentos más
empleados por los docentes para evaluar a sus
alumnos, en sus dos variantes principales:
escritos y orales
Otras técnicas Opción múltiple Se presenta un enunciado y diferentes
alternativas de respuesta, y el alumno debe elegir
la respuesta correcta. Se presentan entre tres y
cinco opciones de respuesta, el sujeto debe
discriminar la respuesta correcta y desechar el
resto de alternativas, resulta costoso de elaborar
pero fácil de corregir
169
Verdadero o falso
Guardan semejanza con las anteriores, pero en
este caso tras el enunciado hay que determinar si
es verdadero o falso, por lo que en este caso solo
hay dos posibles opciones de respuesta.
Grupo de discusión Las finalidades del grupo de discusión pueden ser
dos, por un lado como vía diagnostica,
investigadora y productora de información y por el
otro con una finalidad terapéutica, mediante
terapia de grupo
El portafolio Es una técnica dirigida a evaluar ejecuciones o
procedimientos concretos, y se apoya en la
recogida o almacenamiento de información sobre
los objetivos alcanzados durante un periodo de
formación o aprendizaje y puede centrarse en el
proceso o en el producto.es una herramienta muy
útil en el aula en él se recogen cotidianamente las
producciones de los alumnos en función de los
logros de sus competencias.
Las rejillas de constructo
personales
Ofrecen la posibilidad de que el sujeto genere su
propia tabla o matriz de información a partir de la
valoración de un conjunto de elementos,
analizando los valores predominantes para el
individuo, y ayudándole a clarificar, analizar y
sopesar entre diferentes opciones
170
VIII: Menú de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa.
La observación es la técnica fundamental para evaluar a los alumnos de cualquier
edad, la observación puede llevarse a cabo en forma sistemática o asistemática,
abierta o focalizada, en contextos naturales o en marcos creados y en forma
participante o no participante. (Casanova, 1988; Bolívar, 1998; Zabalsa, (1998).
Opinan al respecto que en la medida que sea más informal y menos artificial o
instrumentada, los alumnos se sentirán menos observados y evaluados.
Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos
contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). En el
caso de la formación de la auxiliar de enfermería
Lista de control
La lista de control o de cotejo consiste en una enumeración de los rasgos cuya
presencia o ausencia en un alumno o en un grupo se desea observar, se usa un sí
o un no para expresar presente o ausente, todo o nada. Estas listas se adaptan a
la mayoría de materias, evalúan aprendizajes de los dominios cognitivo,
procedimental y actitudinal.
Permite percibir fácilmente la situación del grupo clase en relación a los
rasgos observados.
Facilita la labor del observador porque concreta mucho los rasgos que hay
que observar.
171
Ejemplo de lista de control para evaluar el lavado simple de manos. Conducta a observar Si No Observaciones
1-Utilizando agua y jabón, frota las manos hasta formar una espuma que cubre manos
2-Se frota las manos por lo menos durante 20 segundos, se asegura de lavarse debajo de las uñas y entre dedos
3-Enjuaga bien bajo la corriente de agua
Se seca las manos con toallas de papel desechable
La escala de estimación es una enumeración de aspectos o rasgos que admiten
una valoración de graduación en el momento de la observación; en relación a la
lista de control este instrumento permite superar uno de sus inconvenientes, ya
que hace posible una mayor matización en la observación. Las escalas de
estimación pueden ser: Numéricas, verbales.
Escalas Numéricas:
En este tipo de escalas cada rasgo va acompañada de una escala numérica
(general de 1 a 5,) que permite ponderar el grado o la medida en que observa
dicho rasgo.
Ejemplo de una escala numérica.
Rasgos a evaluar: Valores esenciales en el trabajo de enfermería que usted logro
practicar en su área de práctica: Medicina Materno Fetal
1-Deficiente 2-Regular 3-Bueno 4 Muy bueno 5-Excelente.
172
Escalas verbales
En este tipo de escalas el rasgo que se va a observar va cualificado por una serie
de expresiones verbales. A veces esta cualificación es una graduación que indica
lo habitual de esta conducta por ejemplo.
Escala de estimación verbal donde cada letra tiene una cualificación de logro del
aprendizaje en donde cada letra tiene una graduación.
A – Supero las expectativas
B- Logro total
C-Logro parcial
D-Presento deficiencia
E- No alcanzo el logro
Indicadores 1 2 3 4 5
Respeto a todas las personas
Receptiva ante las correcciones
Amable
Escucha activa
Comunicativa
Efectiva
Disponible
Maneja los conocimientos esenciales
para su practica
173
Registros anecdóticos
Son registros de hechos, anécdotas o eventos donde participa el alumno y que el
docente considera importante recoger por tratarse de una actitud o
comportamiento significativo.
Usos.
Evidenciar las actitudes o comportamientos mostrada por los alumnos
Determinar las posibles causas y motivaciones de los aspectos observados
y los cambios que se han producido
Registran hechos positivos como negativos, tomando en cuenta que al
realizar algunas inferencias referentes a los comportamientos del alumno
deben centrarse con suficientes registros, a fin de que los juicios resulten
más acertados y justos.
Técnicas a evaluar A B C D E # de veces que lo realizo
Baño en cama Lavado de cabello Control de signos vitales Rasurado de pacientes Cuidados matutinos Ingresos Egresos Arreglo y limpieza de la unidad
Nota de enfermería Calzado de guantes Uso de solución de cloro Administración de medicamentos
174
Diarios de clase
Es un recurso utilizado para recoger información que interesa durante un periodo
largo y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del
proceso educativo (Bolívar, 1995; Zabalza, 1998), opinan al respecto que pueden
incluirse en las mismas observaciones, comentarios, sentimientos, frustraciones.
Usos:
Recoger las incidencias que ocurren durante el proceso de enseñanza.
Acumular información histórica sobre el aula y lo que en ella acontece.
Describir sucesos o momentos parciales.
Hacer seguimiento de temas de interés
Analizar los datos y reflexionar sobre sus datos
CERARH NORTE REGISTRO ANECDOTICO
Alumno: Jazmín Green Fecha: 4/7/2011 Lugar Observador: X. D Laboratorio Aula de Clase
Área de práctica
Medicina Materno Fetal, Hospital Mario Catarino Rivas Incidente: Al iniciar la práctica del modulo II en el servicio Medicina Materno Fetal, la estudiante Jazmín Green al revisar su equipo de práctica no presenta el aparato de presión arterial, necesario para la toma de presión arterial a sus pacientes asignados. Interpretación: Jazmín es reincidente en la falta de responsabilidad, en la práctica anterior incumplió. El día martes 5/7/2011 la estudiante se presento a la practica con su equipo de presión arterial; se le orienta acerca de la importancia que tiene que ella cuente con su equipo para facilitar su práctica y aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se le presentan.
175
I- Datos generales:
Lugar: CERARH- NORTE
Área de Practica: Medicina Materno Fetal Modulo II
Nombre de la alumna (o): Karla Guevara
Diario de las sesiones de clase/ práctica:
Objetivos:
Contenidos:
Actividades del aula ó área de práctica
Fecha Objetivos Contenidos Actividades Actitudes Materiales
10- 14 Julio
-Aprender a realizar curaciones a pacientes con cesárea, mínimo 3
-Calzado de guantes estériles -Técnica de curaciones
-Laboratorio docente Practicar en el laboratorio Observar a la docente en la practica
Responsabilidad -Disponibilidad -Trabajo en equipo
-Equipo de curaciones - Guantes estériles
10 -14 Julio
Desarrollar un tema educativo con las pacientes hospitalizadas
- Cuidados en
la parturienta
-Elaborar plan de charla -Elaborar un Minirotafolio
Puntualidad Comunicación
Cartulina Marcadores
Evaluación practica de la semana.
Reflexiones sobre mi proceso de aprendizaje esta semana
Tiempo dedicado a la lectura de acuerdo a la práctica
¿Que he aprendido esta semana?
Registro descriptivo
El registro descriptivo es similar al registro anecdótico, la única diferencia es que
en el registro anecdótico se registrar una anécdota, una historia, y en el descriptivo
se registra un aprendizaje del alumno (a) un logro o dificultad. Se utiliza para
176
registrar una amplia gama de conductas: del área sicomotora, socioemocional y
actitudinal; al respecto (Saravia, 1997) afirma que conocemos o creemos conocer
las actitudes de las personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar, de
actuar, de comportarse, de relacionarse con los demás.
Usos: Describen la conducta tal como se produce
Proporcionan datos sobre el proceso
Permiten obtener información de todas las áreas de desarrollo del alumno
en una forma práctica y sencilla para el profesor
Cuestionario:
Es el instrumento que utilizan frecuentemente las técnicas de interrogación, admite
la recogida de datos utilizado por la encuesta y por otras técnicas de interrogación
CERARH-NORTE
Registro Descriptivo
Alumno____________________ Módulo_______________________
Edad ______________________ Lugar________________________
Incidente o hecho observado: En el área de practica en la sala de medicina
de mujeres del Hospital Mario C. Rivas; se le solicita a la alumna lavarse las
manos con la técnica enseñada en el laboratorio, no lo hizo de manera
correcta.
Interpretación:
___________________________________________________
177
( la entrevista), que nos permite acceder de forma científica y estructurada a lo que
las personas piensan, u opinan, permitiendo así un análisis posterior de la
información; en el cuestionario cada categoría o pregunta tiene un valor
independiente. Para Tenbrink (1988), a la hora de construir un cuestionario, los
pasos a seguir son:
1. Describir la información que se necesita
2. Redactar las preguntas
3. Ordenar las preguntas
4. Ofrecer un medio de responder
5. Escribir las instrucciones
6. Reproducir el cuestionario
Usos.
Son una herramienta potente y flexible para evaluar ciertos conocimientos
de las y los alumnos.
Pueden usarse como pruebas de evaluación diagnóstica.
Nos permiten aproximarnos al nivel de competencia curricular de cada
alumno con facilidad y tantas veces como sea necesario
Rasgo a evaluar: Actitud individual que demuestra el alumno hacia el logro de sus competencias
Afirmación 1 2 3 4 5
Demuestra iniciativa en las actividades que realiza desde el aula y la practica
Es responsable en sus tareas, en la practica
Es puntual Como considera su asistencia
Orden y presentación personal
Creatividad desde el aula y la practica
Espíritu de trabajo
1-Deficiente 2-Regular 3-Bueno 4 Muy bueno 5-Excelente
178
Cuestionario de Evaluación de la Autoestima. Alumno/a____________________________ Edad_____________ Lugar: ________________________________________________ En este cuestionario encontrara una serie de frases en las cuales se hacen
afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y sentirte. Después de leer
cada frase, rodea con un círculo la opción de respuesta (A, B, C, D), que
expresa mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase dice:
A= Muy de acuerdo
B= Algo de acuerdo
C= Algo en desacuerdo
C= Muy en desacuerdo
Me gustaría cambiar algunas partes de mi cuerpo A B C D Me enfado algunas veces. A B C D
Creo que tengo un buen numero de cualidades. A B C D
Me siento inclinado a pensar que soy un/a fracasado/a en todo. A B C D
Me pongo nervioso cuando pregunta el profesor A B C D
A menudo el profesor me llama la atención sin razón A B C D
Grupo de Discusión
Los grupos de discusión (focus group) son “ una conversación cuidadosamente
diseñadas para obtener información de un área definida de interés en un ambiente
permisivo no directivo. (Krueger, 1991).
Usos: Se utilizan como una técnica de investigación de recogida de datos.
Ejemplo de un Grupo de Discusión
EL TELEGRAMA
179
Objetivos -Resaltar lo que más ha llamado la atención dentro del grupo, ya sea para bien o
para mal
-Ver como ha sido el proceso grupal
Participantes:
Adolescentes y adultos en grupos indefinidos
Tiempo:
Aproximadamente 15 minutos.
Material:
Una hoja que dará el animador( hoja para rellenar un telegrama) y un bolígrafo.
Lugar:
Que sea amplio y espacioso para que estén cómodos todos los miembros del
grupo
Procedimiento:
El animador reparte la hoja para rellenar el telegrama, en la cual se debe poner:
fecha, dirigido a, numero de palabras, nombre y apellidos de expedidor, y, por
último, el texto en el cual tendrá que poner lo que más me ha llamado la atención
del proceso grupal
El animador reparte la hoja para rellenar el telegrama, en la cual se debe poner:
fecha, dirigido a, número de palabras, nombre y apellidos del expedidor, y, por
último, el texto en el cual se tendrá que poner lo que más me ha llamado la
atención del proceso grupal.
180
La Rejilla:
Es un instrumento de evaluación de las dimensiones y estructura de significados
personales. Pretende captar la forma en la que la persona da sentido a sus
experiencias en sus propios términos
La técnica de la rejilla se sitúa dentro de la perspectiva centrada en la persona,
que según la técnica de constructos personales está formada por constructos
personales. G, A. Kelly (1955), creó este instrumento para explorar sus
interrelaciones y su estructura.
Es una técnica para trabajar temas extensos permitiendo desarrollar la actitud
responsable individual y colectiva y que se propicie la autocrítica, la reflexión
acerca del comportamiento individual para garantizar la tarea del grupo.
Usos:
1. Permite la participación activa del grupo, por muy grande que éste sea.
2. Obtiene las opiniones de todos en un tiempo breve.
3. Facilita la toma de decisiones.
4. Obtener información o puntos de vista de un gran número de personas de
un tema o cuestión.
Pasos a seguir:
Primera etapa: Se enumeran a todos los participantes de tal manera que a
cada uno le corresponda un número y se forman los grupos de trabajo de
acuerdo a la cantidad de participantes.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
181
El contenido del tema se divide entre la cantidad de grupos formados, para
que cada equipo lo trabaje abordando cada uno, una parte de él y logre
dominar su contenido.
En el segundo momento se recomponen los grupos, con la finalidad que en
los nuevos grupos formados participe un representante de cada uno de los
grupos anteriores, en ellos cada integrante tiene la responsabilidad de
resumir lo tratado y exponerlo.
Grupo 1 1 2 3 4 5 Grupo 2 6 7 8 9 10 Grupo 3 11 12 13 14 15 Grupo 4 16 17 18 19 20 Grupo 5 21 22 23 24 25
Al final todos los equipos conocen el tema abordado
Se realiza un plenario designando al equipo que dará la visión final del
tema, realizando un debate y análisis en conjunto.
El profesor insiste en los aspectos más importantes, los aclara y/o refuerza,
así como evalúa el trabajo grupal
El Portafolio
El portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste
en la aportación de producciones de diferente índole por otra parte del estudiante
a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una
disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal
seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y
logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación
establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseñanza, se
fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma como un estudiante
182
se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos
esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje implica toda una metodología
de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y,
por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un
conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad
que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales
que aportan una visión más fragmentada.
Finalmente lo que respecta , a la evaluación del Portafolio según Feo ( 2009),
enfocado desde la perspectiva constructivista, este deberá comprender: una
portada, un respectivo índice; propósitos y metas; fragmentos de trabajos
seleccionados por la docente y el participante; muestras de valoraciones
formativas y sumativas realizadas por él y por otras personas; reflexión general(
síntesis del aprendizaje en el desarrollo del portafolio) y por, último, se debe
aplicar un instrumento de evaluación
Usos:
1-Ofrece información amplia sobre el aprendizaje por parte de los estudiantes
(Barbera 2005).
2- Se usa como una estrategia para el aprendizaje significativo y su evaluación en
el aula de clases.
3-Es un Modelo que permite la evaluación continua bajo criterios e indicadores ya
interiorizados desde un principio por el estudiante
4- Enfatizar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
El formato del portafolio estudiantil incluye:
183
1. Portada: Nombre de la institución, nombre del curso, nombre del estudiante,
nombre del profesor, fecha.
2. Introducción: Durante este proceso reflexivo, el estudiante deberá sintetizar
todos sus documentos, interpretarlos y evaluarlos, de manera que tenga
sentido, tanto para el propio estudiante como para el que lo lea. La
introducción del portafolio deberá incluir el éxito alcanzado en cuanto a las
metas propuestas, el crecimiento intelectual y las destrezas obtenidas
durante el desarrollo del modulo por el estudiante, y desde luego, el
significado y posibles aplicaciones de la recopilación de trabajos; por tanto,
este apartado se realiza al final.
3. Tabla de contenido: corresponde al índice del documento
4. Presenta datos personales del estudiante, áreas de interés, plan de trabajo,
objetivos del curso, motivos y propósito para el desarrollo del portafolio
5. Trabajos, investigación, tareas, resúmenes: Una selección de trabajos
representativos con temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio,
además puede incluir los mapas conceptuales; otra variación que puede
encontrarse es la incorporación del Diario Meta cognitivo.
6. Reflexiones y experiencias personales sobre las clases y trabajos
realizados.
7. Rubrica: Aquí se debe explicar los criterios de evaluación del portafolio. Los
aspectos y la valoración son optativas y pueden depender del consenso al
que se llegue con los propios estudiantes. A modo de ejemplo se propone
la siguiente matriz.
Ejemplo de Criterios y Rúbricas para evaluar Portafolios.
1-Criterio de Evaluación: Organización y clasificación de las tareas o trabajos. Se
considera óptimo si es estudiante ha efectuado una clasificación y archivo de
tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del portafolio.
184
Rúbrica
Excelente 5 puntos
Satisfactorio 4 puntos
Satisfactorio con recomendaciones
2 puntos
Necesita mejorar 0 puntos
Clasifica y archiva todas las tareas o trabajos relacionados con los contenidos y objetivos planteados en el bloque curricular
Clasifica y archiva la mayoría de las tareas o trabajos relacionados con los objetivos planteados en el bloque curricular
Clasifica y archiva algunas de las tareas o trabajos relacionados con los objetivos planteados en el bloque curricular
Las tareas o trabajos no parecen estar clasificados ni organizados
2- Criterio de evaluación: Presentación de trabajos y tareas. Se considera
aceptado si el estudiante se preocupa de presentar los trabajos y tareas, de
manera debida en cuanto a limpieza y orden
Excelente 5 puntos
Satisfactorio 4 puntos
Satisfactorio con recomendaciones 2 puntos
Necesita mejorar 0 puntos
Limpieza y orden en todos sus trabajos y tareas
Limpieza y orden la mayoría de sus trabajos y tareas
Limpieza y orden en algunas de sus tareas y trabajos
Las tareas o trabajos no parecen estar limpios y ordenados
En conclusión el portafolio en su conjunto posee un determinado valor pedagógico
y evaluativo, esto es lo que lo distingue de la simple entrega y /o recolección de
trabajos
Con la elaboración de esta guía se espera contribuir con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación en salud y comunicación que se
brinda en las escuelas que forman recursos en salud específicamente
auxiliares de enfermería, reafirmando que el proceso de evaluación
educativa es indisoluble al proceso educativo.
185
Conclusiones
Los resultados son evidencia que demuestra que durante el proceso de
investigación los docentes siguen midiendo y calificando bajo un enfoque
normativa en el que la evaluación educativa se realiza a través de instrumentos y
técnicas que valoran los aprendizajes en función de los distintos tipos de criterios.
Los docentes practican la elaboración de distintos tipos de técnicas e instrumentos
de evaluación en forma empírica sin conocer las categorías que utilizan las
ciencias de la educación para nombrar estas tareas. Por tanto los hallazgos
refuerzan la teoría de Castillo (2003) que tiene un enfoque procesual de la
evaluación de los aprendizajes.
Por la naturaleza de la educación en salud y el riesgo de los errores para la
seguridad humana la evaluación de aprendizajes en la enseñanza en salud, debe
de nutrirse de la operacionalización de los factores a evaluar en cuanto a las
dimensiones cognitivos, procedimentales y actitudinales. De forma que por la
naturaleza de los contenidos del módulo II para formación de auxiliares de
enfermería, los docentes utilizan un enfoque de evaluación basado en la
complejidad, dentro de la evaluación educativa del módulo interviene el juicio de
experto, las listas de chequeo y técnicas convencionales para evaluar
aprendizajes como los test, los exámenes y la asignación de tareas.
A partir de la observación y de la recolección de los instrumentos se puede
concluir que los docentes del CERARH-Norte ejercen su acción docente en
función del paradigma cuali-cuantitativo establecido por Castillo (2003), esto
podría ser ilustrativo para la redacción del modelo educativo formalizado para
enseñar y aprender en el módulo II de formación de auxiliares de enfermería del
CERARH-Norte.
Según los estudiantes del módulo II del CERARH-Norte existen una gran variedad
de formas de evaluación, pero el esfuerzo invertido en realizar la tarea no se
corresponde con la ponderación asignado por los docentes. También se afirma
186
que no se aclaran las expectativas de cumplimiento de logro por parte de los
docentes, en forma de una rúbrica de evaluación y por tanto la evaluación por
parte de los docentes en algunas asignaciones es considerada subjetiva y difusa.
Según los docentes del módulo II del CERARH-Norte tiene auto atribuciones de
ser especialistas de la disciplina pero empíricos en enseñar la disciplina, pero
también admiten que han avanzado en el proceso de profesionalización como
docentes, la elaboración de criterios, formas, técnicas e instrumentos de
evaluación se realizan de forma colaborativa, pero aún no han sido validados con
profesionales de las ciencias de la educación y con la productividad en el trabajo
de los egresados en el mundo laboral.
Coincidimos con Castillo (2003) que la evaluación de los aprendizajes es un
proceso que se considera como uno de los componentes fundamentales del acto
educativo que debe cumplir características esenciales como: obtener información
mediante la aplicación de procedimientos válidos y fiables para obtener datos e
información de forma constante, rigurosa, selecta y adecuada que fundamente la
solidez de los resultados.
Se concluye que el CERARH_NORTE, no cuenta con un proceso sistematizado
de evaluación, no posee una guía que oriente y fundamente los diferentes
aprendizajes que en procesos de educación y comunicación en salud son
necesarias porque garantizan la oportunidad y el logro de los diferentes
aprendizajes de los y las alumnas, enfatizando la importancia porque se trabaja
con seres humanos y la atención brindada por el talento humano en salud y
comunicación debe ser de calidad y libre de riesgos a la salud y seguridad
humana.
En este caso los hallazgos encontrados con respecto a lo anteriormente descrito;
las docentes del CERARH-NORTE utilizan el cuestionario en un 100% , sigue el
uso del examen (100%) como instrumento de evaluación, haciendo notable que el
187
enfoque pedagógico que predomina es el tradicional conductista, se le da menor
énfasis al uso de instrumentos innovadores como listas de control, diarios de aula,
lista de cotejo que permiten la participación activa y dinámica del estudiante en la
construcción y evaluación de su mismo aprendizaje, de la misma manera
desconocimiento del uso variado que tienen las técnicas e instrumentos de
acuerdo a la situación o contenido a desarrollar.
La evaluación educativa como elemento indisoluble al proceso enseñanza-
aprendizaje cumple con funciones que van desde el diagnóstico, regulación,
previsión, retroalimentación y control; Como la evaluación acompaña al proceso
educativo también aplica procesos de diagnóstico, formación y suma ;de la misma
manera permite que el estudiante participe en su evaluación desde procesos de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. De acuerdo a lo expuesto se
concluye que las docentes en el CERARH_NORTE , en la evaluación diagnostica
utilizan significativamente la técnica de la observación más para evaluar conceptos
, que actitudes; si utilizan una variedad de técnicas e instrumentos en el contenido
procesal pero enfatizado a la medición de conceptos, y con menos significancia
para el contenido procedimental y actitudinal; es evidente que no se manejan
mapas conceptuales, ni videos, el uso de la evaluación final como control para
acreditar una calificación continua siendo el examen el más utilizado para ello.
En cuanto a la participación del alumno en su proceso de evaluación predomina la
autoevaluación y la coevaluación y en menor uso la heteroevaluación, cabe
hacer notar que no se manejan documentos que evidencien la participación del
estudiante en la evaluación de su proceso de aprendizaje.
El uso de variedad de técnicas e instrumentos para evaluar el logro de objetivos
propuestos, proporcionan un abanico de oportunidades y participación a las/los
alumnos en la construcción del conocimiento y la evaluación de sus aprendizajes
en el caso del CERARH_NORTE, las docentes hacen uso de otras técnicas como
la recuperación de prácticas, asesoría individual, continua predominando con un
71% los exámenes de recuperación, se utilizan el uso de murales, trabajos en
188
clase, socio dramas, con una menor significancia de uso de esquemas, mapas
conceptuales, experiencias compartidas.
Concluyendo si hay variedad de técnicas e instrumentos para evaluar el
aprendizaje, pero al final domina el uso del examen escrito el cual hace que las
oportunidades hacia una persona se vean limitadas a evaluar los contenidos
conceptuales y en menor escala lo procedimental y actitudinal, enfatizando la falta
de listas de categorías que se convierten en aliadas en el proceso de evaluación
educativa para recolectar información valida y confiable para la toma de
decisiones.
189
Recomendaciones
Se recomienda al Comité Docente, darle vida orgánica y formalidad a través de
procedimientos, reglas, normativas y formatos para evaluar la actividad del
desempeño docente en función de los avances de la evaluación de los
aprendizajes.
A los docentes, que promuevan el trabajo colaborativo en la planificación de la
evaluación de los aprendizajes y que se sistematice las actividades fallidas y
exitosas de la evaluación de aprendizajes, sistematizada está en un portafolio
docente.
Se recomienda realizar las adaptaciones de las evaluaciones en el sistema de
formación de profesionales de la salud y específicamente en el CERARH-Norte,
en cuanto a los ejes de: Incorporación de técnicas e instrumentos de evaluación
de carácter innovadora para fomentar que el estudiante sea un agente activo en la
construcción de su aprendizaje; Considerando la diversidad humana en la forma
de aprender como en la forma de evaluar; Aumento de las capacidades humanas
de los docentes en formatos de evaluación de aprendizajes en función del ensayo
y el error; Sistematizar las experiencias de evaluación de aprendizajes exitosos
como fallidos para permitir el aprendizaje organizacional del CERARH-Norte en la
conducción del Módulo II de formación de auxiliares de enfermería.
A la Secretaria de Salud que para que los procesos de educación en salud y
comunicación eleven su calidad en la formación y den respuesta de atención de
acuerdo a su nivel a las demandas de los cambios epidemiológicos en la
población, se elabore un proceso sistematizado de evaluación que junto al
proceso educativo permitan al docente el contar con una guía que le facilite el uso
y la selección adecuada para evaluar el aprendizaje de los alumnos; y en esta
medida brinde al alumno una variedad de oportunidades en la construcción y
evaluación de su mismo aprendizaje.
190
Se recomienda que la Secretaria de Salud establezca enlaces con organismos o
instituciones expertas como la Secretaria de Educación, La Universidad
Pedagógica Nacional para realizar una revisión general del proceso educativo y
evaluativo con el fin de innovar estos procesos de Educación y Comunicación en
Salud que se vuelven complejos porque se trata de la salud de la población de
Honduras, de la preparación que tengan las/los docentes, al igual que las áreas de
practica dependerá la atención que brinden los egresados quienes deben
responder a las exigencias que la sociedad está demandando, no solo se trata de
curar, sino de sanar otras dimensiones del ser humano como es la moral y
espiritual, emocional, razón que demanda la atención de varios sectores en tan
delicado proceso.
Es imprescindible acompañar a estas instituciones y de manera conjunta realizar
innovaciones que con muy buen acierto manejan; deben ser los rectores de estos
procesos educativos, planificar y organizar la capacitación a las educadoras en
Enfermería para que con conocimientos profundos de la Pedagogía y la Didáctica
puedan realizar el proceso educativo y la evaluación educativa de forma más
innovada y acertada de acuerdo a lo que en materia de salud y comunicación se
refiere.
Se recomienda al CERARH_NORTE, establecer diálogos y alianzas con otras
instituciones educativas, y con el resto de escuelas del país generar una revisión
del plan curricular para visionar a futuro cual es el recurso humano en salud que
está requiriendo la sociedad, si se está dando respuesta con el recurso auxiliar de
enfermería que actualmente se está preparando, se trata de la salud de grupos de
población vulnerables que necesitan de respuesta para la pronta recuperación de
sus capacidades para responder a las demandas que sus familias le están
requiriendo. La institución debe trabajar acompañada de otros actores para
renovar e incorporar nuevos procesos de formación que den respuesta a esta
zona que particularmente genera la mayoría de ingresos económicos al país.
191
Se recomienda a la Universidad Pedagógica Nacional ser un ente que propicie el
crecimiento a personas que hacen docencia, sin poseer la base pedagógica y
didáctica requerida para tal fin; crear e impartir diplomados u otras
capacitaciones que en buena manera vendrían a favorecer a las y los docentes no
solo de estas escuelas sino a toda persona involucrada en tan delicado y
complejo quehacer como es el educativo en donde en nuestras manos puede
estar el crecimiento personal o profesional de las personas o el fracaso y la
frustración de un ser humano.
Una última y no menos importante recomendación en la aplicación de una guía
metodológica, producto de esta investigación que encamine ese propósito de dar
respuesta a las necesidades encontradas en las técnicas e instrumentos de
evaluación dentro de los procesos y desafíos constante que el CERARH NORTE
encuentra en sus prácticas pedagógicas.
192
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200
201
Anexo 1
Codificación de variables
No. Variable Nombre Codificación
V1 Evaluación Diagnostica 2 Nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V2 Evaluación Formativa 3 Casi siempre 4 Siempre
V3 Evaluación Sumativa 1 Nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V4 Listas de control en la observación evaluativa
1 Nunca 1 Casi nunca 5 Siempre
V5 Registro anecdótico en la observación evaluativa
2 Nunca 2 Casi nunca 1 Casi siempre 2 Siempre
V6 El diario de aula en la observación evaluativa
4 Nunca 1 Casi nunca 2 Casi siempre
V7 Cuestionarios y exámenes con interrogación evaluativa
2 Casi siempre 5 Siempre
V8 Los test y las pruebas objetivas 1 Casi nunca 3 Casi siempre 3 Siempre
V9 La observación para la evaluación Diagnostica
2 Casi nunca 1 Casi siempre 4 Siempre
V10 La entrevista para la evaluación Diagnostica
3 Casi nunca 3 Casi siempre 1 Siempre
V11 La encuesta para la evaluación diagnostica
1 Nunca 3 Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
V12 Las pruebas diagnosticas para la evaluación diagnostica
1 Nunca 4 Casi nunca 2 Casi siempre
V13 Trabajos del alumno para la evaluación diagnostica
2 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V14 El cuestionario para la evaluación diagnostica
2 Nunca 2 Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
V15 Los cuadernos de clase para la evaluación procesal
1 Nunca 1 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
202
V16 Las listas de cotejo para la evaluación procesal
1 Nunca 1 Casi nunca 2 Casi siempre 3 Siempre
V17 Las guías de laboratorio para la evaluación procesal
2Casi siempre 5 Siempre
V18 Los ejercicios de comprobación para la evaluación procesal
1 Casi nunca 4Casi siempre 2 Siempre
V19 Los anecdotarios para la evaluación procesal
1 Nunca 1 Casi nunca 5 Casi siempre
V20 Cuestionarios diversos para la evaluación procesal
1 Nunca 1 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V21 Los videos para la evaluación procesal
3 Nunca 1 Casi nunca 3 Casi siempre
V22 Los mapas conceptuales para la evaluación procesal
3 Nunca 3 Casi nunca 1 Casi siempre
V23 El grado de participación para la evaluación procesal
1 Casi nunca 2 Casi siempre 4 Siempre
V24 Los trabajos individuales para la evaluación procesal
7 Siempre
V25 Los trabajos de grupo para la evaluación procesal
3 Nunca 3 Casi nunca 1 Casi siempre
V26 Las exposiciones para la evaluación procesal
1 Nunca 2 Casi nunca 4 Casi siempre
V27 La elaboración de murales para la evaluación procesal
1 Casi siempre 6 Siempre
V28 Las ferias de conocimiento para la evaluación procesal
2 Nunca 1 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V29 El examen escrito para la evaluación final
7 Siempre
V30 El examen oral para la evaluación final
3 Nunca 1 Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
V31 El análisis de datos de las listas de control para la evaluación final
3 Nunca 1 Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
V32 Análisis del comportamiento para la evaluación final
1 Nunca 1 Casi nunca 4 Casi siempre 1 Siempre
V33 Análisis del comportamiento para la evaluación final
1 Casi nunca 1 Casi siempre
203
5 Siempre
V34 Autoevaluación del alumno para la evaluación final
4 Casi nunca 3Casi siempre
V35 Evaluación psicopedagógica para la evaluación final
2 Nunca 1 Casi siempre 4 Siempre
V36 El cuaderno de evaluación para captar evidencias de aprendizaje
7 Siempre
V37 El registro anecdótico para captar evidencias de aprendizaje
7 Siempre
V38 Las listas de cotejo para captar evidencias de aprendizaje
1 Nunca 1 Casi nunca 5 Siempre
V39 La observación para captar evidencias de aprendizaje
1 Casi siempre 6 Siempre
V40 Los exámenes para captar evidencias de aprendizaje
1 Casi nunca 6 Siempre
V41 Las competencias en la práctica para captar evidencias de aprendizaje
7 Siempre
V42 La autoevaluación para demostrar el desempeño estudiantil
1Nunca 2 Casi nunca 4 Casi siempre
V43 La heteroevaluación para demostrar el desempeño estudiantil
3 Casi nunca 4 Siempre
V44 La coevaluacion para demostrar el desempeño estudiantil
2 Nunca 2 Casi nunca 3 Casi siempre
V45 La evaluación de contenidos los hace individualmente
1 Nunca 2 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V46 La evaluación de contenidos lo hace en parejas
3Casi nunca 3 Casi siempre 1 Siempre
V47 La evaluación de contenidos lo hace grupal
4 Casi siempre 3 Siempre
V48 Aplica ajustes de técnicas evaluativas
2 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V49 Aplica exámenes de recuperación
1 Casi nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V50 Aplica recuperación de practicas
1 Casi nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V51 Aplica reforzamientos 1 Nunca 1 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
204
V52 Brinda asesoría individual 2 Nunca 1 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V53 Realiza asignación de horas practica
1 Nunca 2 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V54 Realiza la exposición de temas 4 Casi nunca 1 Casi siempre 2 Siempre
V55 Evaluación diagnostica 2 Nunca 3 Casi nunca 2 Casi siempre
V56 Evaluación formativa 3 Casi siempre 4 Siempre
V57 Evaluación sumativa 1 Nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V58 Listas de control en la observación evaluativa
1 Nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V59 Registro anecdótico en la observación evaluativa
2 Nunca 2 Casi nunca 1 Casi siempre 2 Siempre
V60 Diario de aula en la observación evaluativa
4 Nunca 1 Casi nunca 2 Casi siempre
V61 Cuestionarios y exámenes con interrogación evaluativa
2 Casi nunca 5 Casi siempre
V61 Los test y las pruebas objetivas 1 Casi nunca 3 Casi siempre 3 Siempre
V62 La observación para la evaluación diagnostica
2 Casi nunca 1 Casi siempre 4 Siempre
V63 La entrevista para la evaluación diagnostica
3 Casi nunca 3 Casi siempre 1 Siempre
V64 La encuesta para la evaluación diagnostica
1 Nunca 3 Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
V65 Las pruebas diagnosticas para la evaluación diagnostica
1 Nunca 4 Casi nunca 2 Casi siempre
V66 Los trabajos del alumno para la evaluación diagnostica
2 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V67 El cuestionario para la evaluación diagnostica
2 Nunca 2 Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
205
V68 Los cuadernos de clase para la evaluación procesal
1 Nunca 1 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V69 Las listas de cotejo para la evaluación procesal
1 Nunca 1Casi nunca 2 Casi siempre 3 Siempre
V70 Las guías de laboratorio para la evaluación procesal
2 Casi siempre 5 Siempre
V71 Los ejercicios de comprobación 1Casi nunca 4 Casi siempre 2 Siempre
V72 Cuestionarios diversos para la evaluación procesal
1 Nunca 1Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V73 Videos para la evaluación procesal
3 Nunca 1Casi nunca 3 Casi siempre
V74 Los mapas conceptuales para la evaluación procesal
3 Nunca 3Casi nunca 1 Casi siempre
V75 El grado de participación para la evaluación procesal
1Casi nunca 2 Casi siempre 4 Siempre
V76 Los trabajos individuales para la evaluación procesal
7 Siempre
V77 Los trabajos de grupo para la evaluación procesal
1 Casi siempre 6 Siempre
V78 Las exposiciones para la evaluación procesal
1 Nunca 2 Casi siempre 4 Siempre
V79 La elaboración de murales para la evaluación procesal
1 Casi siempre 6 Siempre
V80 Las ferias de conocimiento para la evaluación procesal
2 Nunca 1 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V81 El examen oral para la evaluación final
3 Nunca 1Casi nunca 2 Casi siempre 1 Siempre
V82 Análisis de datos de las listas de control para la evaluación final
1 Nunca 1Casi nunca 1 Casi siempre 4 Siempre
V83 Análisis del comportamiento para la evaluación final
1Casi nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V84 La autoevaluación del alumno para la evaluación final
4Casi nunca 3 Casi siempre
206
V85 La evaluación psicopedagógica para la evaluación final
2 Nunca 1 Casi siempre 4 Siempre
V86 El cuaderno de evaluación para captar evidencias de aprendizaje
7 Siempre
V87 El registro anecdótico para captar evidencias de aprendizaje
7 Siempre
V88 Las listas de cotejo para captar evidencias de aprendizaje
1 Nunca 1 Casi nunca 5 Siempre
V89 La observación para captar evidencias de aprendizaje
1 Casi siempre 6 Siempre
V90 Los exámenes para captar evidencias de aprendizaje
1 Casi nunca 6 Siempre
V91 Las competencias en la práctica para captar evidencias de aprendizaje
7 Siempre
V92 La autoevaluación para demostrar el desempeño estudiantil
1 Nunca 2 Casi nunca 4 Casi siempre
V93 La heteroevaluación para demostrar el desempeño estudiantil
3Nunca 4Siempre
V94 La coevaluacion para demostrar el desempeño estudiantil
2 Nunca 2 Casi nunca 3 Casi siempre
V95 La evaluación de contenidos los hace individualmente
1 Nunca 2 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V96 La evaluación de contenidos los hace en parejas
3 Casi nunca 3 Casi siempre 1 Siempre
V97 La evaluación de contenidos lo hace grupal
4 Casi siempre 3 Siempre
V98 Aplica ajustes de técnicas evaluativas
2 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V99 Aplica exámenes de recuperación
1 Nunca 1 Casi nunca 5 Siempre
V100 Aplica recuperación de practicas
1 Casi nunca 1 Casi siempre 5 Siempre
V101 Aplica reforzamientos 1 Nunca 1 Casi nunca 3 Casi siempre 2 Siempre
V102 Brinda asesoría individual 2 Nunca 1 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
207
V102 Realiza asignación de horas practicas
1 Nunca 2 Casi nunca 1 Casi siempre 3 Siempre
V103 Realiza exposición de temas 4 Casi nunca 1 Casi siempre 2 Siempre
208
Anexo 2
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Centro Universitario
Regional San Pedro Sula.
Vice Rectoría De Investigación y Postgrado Dirección De Postgrado
Maestría En Gestión Educativa
Encuesta a Docentes
Objetivo: Recabar información sobre la Evaluación de los aprendizajes, técnicas
e instrumentos de Evaluación que utilizan las docentes en el Modulo II,” Atención
a la Mujer, Niño (a) y Adolescentes y atención que brinda la Auxiliar de
Enfermería” en el CERARH-NORTE
Instrucciones: Lea atentamente cada ítems y decida la frecuencia con la que
usted cree se producen cada una de ellas. Definiendo siempre como la acción
que se realiza continuamente; casi siempre; la acción que se realiza la mayoría de
veces; casi nunca; la acción que se realiza algunas veces y nunca; como la
acción que no se realiza. Marque con una X en la casilla correspondiente.
1-De acuerdo a la naturaleza del modulo del curso de Auxiliares de Enfermería
con qué frecuencia utiliza las funciones de la evaluación.
Funciones de la Evaluación Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca
Inicial (Diagnostica) Procesal (Formativa) Final (Sumativa)
209
2-Técnicas e instrumentos de evaluación que utiliza para conocer el aprendizaje de los alumnos
Técnicas Instrumentos Siempre Casi siempre
Casi nunca Nunca
De observación
-Listas de control -Registro anecdótico -Diario de aula
De interrogación
-Cuestionarios -Exámenes
Otras técnicas -Test -Pruebas objetivas
3- ¿Cuando hace uso de la evaluación diagnóstica que instrumentos utiliza?
Instrumentos Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Observación
Entrevista Encuesta Pruebas diagnosticas Trabajos del alumno Cuestionario
4- ¿Cuando hace uso de la evaluación procesual que instrumentos utiliza?
Instrumentos Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Cuadernos de clase
Listas de cotejo Guías de laboratorio Ejercicios de comprobación
Anecdotarios
Cuestionarios diversos
Videos Mapas conceptuales Grado de participación en clase
Trabajos individuales Trabajos de grupo Exposiciones Elaboración de murales
Ferias de conocimiento
210
5- ¿Cuando hace uso de la evaluación final que instrumentos utiliza?
Instrumentos Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Examen escrito
Examen oral El análisis de datos de las listas de control
El análisis del comportamiento
La auto evaluación del alumno
Evaluación psicopedagógica
6-¿Instrumentos de evaluación que utiliza para la captación de evidencias del aprendizaje del alumno?
Instrumentos Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Cuaderno de evaluación
Registro anecdótico Listas de cotejo Observación Exámenes Competencias en la práctica
7-Para demostrar el desempeño estudiantil en la evaluación usted hace uso de:
Indicadores Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Auto evaluación Heteroevaluación Coevaluacion
8- Para evaluar los contenidos en la clase organiza los alumnos:
Organización Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Individual En parejas Grupal
211
9- Hace replanteamientos de técnicas e instrumentos de acuerdo a rendimiento del alumno.
Replanteamientos Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Ajuste de técnicas evaluativos
Examen de recuperación
Recuperar practica Reforzamientos Asesoría individual Asignación horas practicas
Exposición de temas
212
Anexos 3
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Centro Universitario
Regional San Pedro Sula.
Vice Rectoría De Investigación y Postgrado Dirección De Postgrado
Maestría En Gestión Educativa
Encuesta a Alumnos
Objetivo: Recabar información sobre la Evaluación de los aprendizajes , técnicas
e instrumentos de Evaluación que utilizan las docentes en el Modulo II,” Atención
a la Mujer, Niño (a) y Adolescentes y atención que brinda la Auxiliar de
Enfermería” en el CERARH-NORTE
Instrucciones: Lea con atención cada pregunta y escoja la opción que consideré
más adecuada de acuerdo a sus vivencias de evaluación en el Modulo II;
definiendo siempre como la acción que se realiza continuamente; casi siempre; la
acción que se realiza la mayoría de veces; casi nunca; la acción que se realiza
algunas veces y nunca; como la acción que no se realiza. Marque con una X en
la casilla correspondiente.
1-Cuando las docentes lo evalúan organizan la clase de la manera siguiente
Organización Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
Individual Por parejas Grupal
213
2-Formas con las que ha sido evaluado por las docentes. Indicadores Siempre Casi
siempre Casi nunca Nunca
Experiencias compartidas Resúmenes Exploración a través de preguntas
Trabajos en clase Ejercicios en clase Tareas y ejercicios fuera de clase
Carpetas de trabajo Exámenes Entrevistas escritas Entrevistas orales Esquemas Evaluación del desempeño Listas de control o verificación
Murales Sociodramas
3- El docente para evaluar los trabajos asignados hace uso de la:
Indicadores Siempre Casi siempre
Casi nunca Nunca
Evaluación individual Evaluación por otros Evaluación por otro compañero
4-El docente adicionalmente le evalúa por:
Indicadores Siempre Casi siempre
Casi nunca Nunca
Asistencia a clase Puntualidad Disciplina Responsabilidad Liderazgo
Participación
214
Anexos 4
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Centro Universitario
Regional San Pedro Sula.
Vice Rectoría De Investigación y Postgrado
Dirección De Postgrado
Maestría En Gestión Educativa
Análisis de Contenidos
Objetivo: determinar la evaluación que utilizan las docentes sobre la Evaluación
de los aprendizajes, técnicas e instrumentos en el Modulo II,” Atención a la Mujer,
Niño (a) y Adolescentes y atención que brinda la Auxiliar de Enfermería” en el
CERARH-
1-En la programación del Modulo II “Atención a la Mujer, niño (a) y Adolescente y
atención que brinda la Auxiliar de Enfermería” se reflejan los:
Indicadores Si No Inicial Procesual Final
2- ¿Qué instrumentos se reflejan de la evaluación diagnóstica?
Instrumentos Si No Observación
Entrevista Encuesta Pruebas diagnosticas Trabajos del alumno Cuestionario
215
3-¿Qué instrumentos se reflejan de la evaluación procesual se observan?
Cuadernos de clase SI NO
Listas de cotejo Guías de laboratorio Ejercicios de comprobación Anecdotarios Cuestionarios diversos Videos Mapas conceptuales Grado de participación en clase Trabajos individuales Trabajos de grupo Exposiciones Elaboración de murales Ferias de conocimiento
4-¿Qué instrumentos de la evaluación final se observan ?
Instrumentos SI NO Examen escrito
Examen oral El análisis de datos de las listas de control El análisis del comportamiento La auto evaluación del alumno Evaluación psicopedagógica
5-Técnicas e instrumentos que se encuentran en el documento
Técnicas Instrumentos SI NO De observación -Listas de control
-Registro anecdótico
Diario de aula De interrogación -Cuestionarios
-Exámenes
Otras técnicas -Test
-Pruebas objetivas
216
6- En la planificación se refleja el replanteamiento de técnicas e instrumentos de acuerdo al rendimiento del estudiante.
7-Se reflejan las distribuciones porcentuales que le asignan a la teoría y practica
Libros de Código
Numero de Código Código Significado 1 EVD Evaluación diagnostica. 2 EVF Evaluación formativa. 3 EVS Evaluación sumativa. 4 LISCOOBSEV Listas de control en la
observación evaluativa. 5 REANECOBSEVA Registro anecdótico en la
observación evaluativa. 6 DAUOBSEVA Diario de aula en la observación
evaluativa. 7 CEINTEVA Cuestionarios y exámenes con
interrogación evaluativa. 8 TEPOB Test y las pruebas objetivas. 9 OBSEVADIAG Observación para la evaluación
diagnostica. 10 ENEVADIAG Entrevista para la evaluación
diagnostica. 11 PDIAGEVADIAG Pruebas diagnosticas para la
evaluación diagnostica. 12 TAEVADIAG Trabajos de los alumnos para la
evaluación diagnostica. 13 CEVADIAG Cuestionario para la evaluación
diagnostica.
Replanteamientos SI NO Ajuste de técnicas evaluativos Examen de recuperación Recuperar practica Reforzamientos Asesoría individual Asignación horas practicas Exposición de temas
Distribuciones SI NO Teórico Practico
217
14 CUCLAEVAPRO Cuadernos de clase para la evaluación procesal.
15 LICOEVAPRO Listas de cotejo para la evaluación procesal.
16 GLABEVAPRO Guías de laboratorio para la evaluación procesal.
17 ECOMEVAPRO Ejercicios de comprobación para la evaluación procesal.
18 ANEEVAPRO Anecdotarios para la evaluación procesal.
19 CDIVEVAPRO Cuestionarios diversos para la evaluación procesal.
20 VIEVAPRO Videos para la evaluación procesal.
21 MAPCONEVAPRO Mapas conceptuales para la evaluación procesal
22 GRAPAREVAPRO Grado de participación para la evaluación procesal
23 TRAINDEVAPRO Trabajos individuales para la evaluación procesal.
24
TRAGREVAPRO
Trabajos de grupo para la evaluación procesal.
25 EXEVAPRO Exposiciones para la evaluación procesal.
26 ELAMUEVAPRO Elaboración de murales para la evaluación procesal.
27 FECOEVAPRO Ferias de conocimiento para la evaluación procesal.
28 EXAESEVAFI Examen escrito para la evaluación final.
29 EXAOREVAFI Examen oral para la evaluación final.
30 ANADALISCONEVAFI Análisis de datos de las listas de control para la evaluación final.
31 ANACOMEVAFI Análisis de comportamiento para la evaluación final.
32 EXACAPEVIAPREN Examen para captar evidencias de aprendizaje.
33 COMPRACEVIAPREN Competencias en la práctica para captar evidencias de aprendizaje.
34 AUDEES Auto evaluación para demostrar el desempeño estudiantil.
35 HEEVADEES Heteroevaluación para demostrar el desempeño estudiantil.
36 COEDEES Coevaluacion para demostrar el desempeño estudiantil.
37 EVACONIND Evaluación de contenidos individual.
38 EVACONPA Evaluación de contenidos en parejas.
218
39 EVACONGRU Evaluación de contenidos grupal 40 AJTECEVA Ajuste de técnicas evaluativas 41 RECPRAC Recuperación de prácticas. 42 REF Reforzamientos 43 ASEIND Asesoría individual 44 ASIHOPRAC Asignación de horas practicas 45 EXPTEM Exposición de temas 46 EVAIND Evaluación individual 47 EVAPA Evaluación en parejas 48 EVAGRU Evaluación en grupo 49 EVAEXPCOM Evaluación por experiencias
compartidas. 50 EVARES Evaluación de resúmenes 51 EVAPRE Evaluación a través de
preguntas. 51 EVATRACLA Evaluación por trabajos en clase. 52 EVAEJERCLA Evaluación por ejercicios en
clase. 53 EVATAREJERFUCLA Evaluación por tareas y ejercicios
en clase. 54 EVACARPTRA Evaluación por carpetas de
trabajo. 55 EVAATRAEXA Evaluación a través de
exámenes. 56 EVAATRAENTREOR Evaluación a través de
entrevistas orales 57 EVAATRAESQ Evaluación a través de
esquemas. 58 EVAATRADES Evaluación a través del
desempeño. 59 EVAATRALISCO Evaluación a través de listas de
control. 60 EVAATRAMU Evaluación a través de murales 61 EVAATRASOC Evaluación a través de
Sociodramas. 62 EVATRAIND Evaluación de trabajo individual 63 EVAOT Evaluación por otros 64 EVACOM Evaluación por otro compañero 65 EVAASISCLA Evaluación de asistencia a clases 66 EVAPUN Evaluación puntualidad 67 EVADIS Evaluación disciplina 68 EVARESP Evaluación responsabilidad 69 EVALID Evaluación de liderazgo 70 EVAPART Evaluación participación
219
Anexos 5
FOTOGRAFIAS DEL CERARH-NORTE, CON SEDE EN LA CIUDAD DE SAN
PEDRO SULA.DEPTO. CORTES, HONDURAS C.A
Edificio del CERARH-NORTE, sede
en San Pedro Sula
Docentes del CERARH-NORTE
Docentes del CERARH-NORTE,
participando en el llenado de los
instrumentos
220
Estudiantes del CERARH-NORTE, validando el Instrumento de Investigación
Estudiantes del CERARH-
NORTE, validando
Instrumentos de Investigación
Estudiantes del CERARH-NORTE,
participando en la recolección
de la información del Instrumento de
Investigación
221
Estudiantes del curso de auxiliares
de enfermería en práctica
Hospitalaria, junto a docente
Estudiantes en actividades de Promoción
de la Salud, en Hospital Mario Catarino
Rivas
222
Estudiantes del CERARH-NORTE, en Práctica en Centro de Salud, junto con personal de
servicio
Estudiantes del CERARH-NORTE, en
Taller de Valores Modulo II
Estudiantes del CERARH-NORTE,
en Taller de Valores Modulo II.
223
Glosario
Calificación: Son las expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se
valora el rendimiento escolar de los alumnos. Son el resultado de la aplicación
de alguna de las evaluaciones
Comunicación: Es un proceso inherente a la relación que los seres vivos
mantienen cuando se encuentran en grupos. A través de la comunicación las
personas y los animales obtienen información respecto a su entorno y pueden
compartirla con el resto.
Curriculum: Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la práctica docente
Diseño Curricular: Constituye la expresión de las intenciones educativas
intentando recoger las aspiraciones sociales en aras de unificar los puntos
fundamentales de una política educativa.
Educación Para la Salud: (EPS), es una práctica antigua, aunque ha variado
sustancialmente en cuanto a su enfoque ideológico y metodológico, como
consecuencia de los cambios paradigmáticos en relación a la salud. De un
concepto de salud como no enfermedad hacia otro global que considera la
salud como la globalidad dinámica de bienestar físico, psíquico, y social.
Epistemología: doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento
científico y ha conocido un extraordinario desarrollo durante los siglos XIX y
XX.
Evaluación Educativa: Proceso Integral, sistemático, gradual y continuo que
tiene como fin la valoración de los cambios producidos en la conducta del
alumno, la eficacia de los métodos y técnicas de enseñanza, la capacidad
224
científica y pedagógica de los profesores, la adecuación de los programas y los
planes de estudio y todo cuanto puede incidir en la calidad de la educación
Evaluación Inicial: Conocimiento previo o mejor dicho, el conjunto de
conocimientos pertinentes para la nueva situación de aprendizaje que el
alumno ya poseen en el momento de incorporarse a la misma.
Evaluación Procesual: Tiene la finalidad de introducir sobre la marcha las
rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las
decisiones adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito del alumno.
Evaluación Final: tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración
del proyecto educativo, del programa desarrollado de cara a su mejora para el
próximo periodo no obstante, puede suavizar su carácter de final, considerando
el fin de curso como un momento más en el proceso formativo de los alumnos.
Evaluación Cualitativa: Consiste en captar la realidad y los hechos tal y como
se presentan y los interpreta a partir de la observación. Ésta se dirige a los
procesos y no a los resultados sumativas finales conseguidos, y .se caracteriza
por ser subjetiva, ideográfica, descriptora y verbal.
Evaluación Cuantitativa: Es la formación de juicios sobre un fenómeno
obtenido por medio de instrumentos que tienden a la expresión de los
resultados de modo numérico.
Instrumento: Recursos concretos utilizados para obtener información. Son las
herramientas operativas al servicio de una metodología experimental de
evaluación.
Medición: Es uno de los medios de que se vale la evaluación para lograr sus
propósitos de valoración: procura describir cuantitativamente el grado de dominio
del educando sobre el contenido de una materia.
225
Paradigma: Conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social
que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo.
Pedagogía: Es la ciencia que tiene como objetivo de estudio a la educación como
fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano. Brindándole un
conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los
procesos de aprendizaje que intervienen en ella.
Perspectiva: Punto de vista o modo de ver y considerar las cosas.
-Perfil de Ingreso: descripción de las características deseables en las y los
alumnos de nuevo ingreso en términos de: Conocimiento, habilidad, y aptitudes
para cursar y terminar con mayores posibilidades de éxito los estudios que inicio.
Técnica: conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener el
resultado deseado. Una técnica puede ser aplicada en cualquier ámbito humano:
ciencias, arte, educación etc.
Tabla No. 6. Diseño Curricular Módulo II PASARLO A ANEXOS