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Vigencia del Código de Educación Pública de 1947 en la
Coyuntura Educativa de Post Guerra: Reformas y Tendencias en
la Escuela Primaria y la Formación Inicial de Maestros
(1943-1953)
2
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
TESIS DE MAESTRÍA
Vigencia del Código de Educación Pública de 1947 en la
Coyuntura Educativa de Post Guerra: Reformas y Tendencias en
la Escuela Primaria y la Formación Inicial de Maestros
(1943-1953)
TESISTA
Jesús Evelio Inestroza Manzanares
ASESOR DE TESIS
Doctor Jorge Alberto Amaya Banegas
Tegucigalpa M. D. C., Juniode 2012
3
Rector
M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN
Vice Rector Académico
M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA
Vice Rectora de Investigación y Post Grado
M.Sc. YENI EGUIRURE
Vice Rector Administrativo
MS.c RAFAEL BARAHONA
Vice Rector del CUED
M.Sc. GUSTAVO CERRATO
Secretaria General
M.Sc.CELFA BUESO
Directora de Post Grado
Dra. JENNY MARGOTH ZELAYA M.
Tegucigalpa, 2012
4
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la Dirección de
Estudios de Postgrado del UPNFM, como requisito para optar al grado académico de Master
en Investigación Educativa.
Tegucigalpa M.D.C.,6 de junio de 2012
____________________________________
M.Sc. Oscar Gerardo Zelaya Garay
Examinador Presidente
________________________________ ___________________________________
Dr. Jorge Alberto Amaya Banegas Dr. Russbel Hernandez
Examinador Examinador
________________________________________
Lic. Jesús Evelio Inestroza Manzanares
Tesista
5
Índice General
Página
Introducción 10
Capítulo 1
Proyecto de Tesis 13
1.1 Planteamiento del Problema 13
1.1.1Origen y justificación de la Investigación 15
1.1.2 Importancia del estudio 15
1.1.3 Objetivos de la investigación 15
1.1.4 Preguntas de Investigación 17
1.1.5 Hipótesis de la investigación 18
1.2 Marco Teórico Referencial 18
1.3 Marco Metodológico 28
1.3.1 Tipo de estudio 28 1.3.2 Fuentes de información 29 1.3.3 Instrumentos de investigación 29 1.3.4 Validación de los instrumentos 30 1.3.5 Matriz de variables y unidades de análisis 31
Capítulo 2
Antecedentes históricos (1824-1933) 33
2.1El propósito de la escuela 34
2.2 Gestión del sistema escolar hondureño 37
2.3 Situación de la escuela primaria 39
2.3.1 Mobiliario 39
2.3.2 Edificios 40
2.3.3 Textos 40
2.3.4 Órganos de divulgación 46
2.4Formación de maestros 49
2.5 Actualización profesional de los docentes 57
6
2.6 Métodos 59
2.7 Albores de la reforma 62
2.7.1Renovación pedagógica 62
2.7.2 Recursos didácticos 62
2.7.3 Nuevos enfoques de la administración escolar 67
Capítulo 3
Transición a las reformas y tendencias definitivas (1933-1946) 69
3.1 Los nuevos enfoques: de la escuela tradicional a la escuela nueva 69
3.2 Impulsos innovadores desde la periferia 72
3.3 Protagonismo nacional 75
3.4 Antesala de las reformas 78
3.4.1 El agobiante problema del financiamiento 82
3.4.2 Periodismo escolar 82
3.4.3 Textos para la enseñanza 84
3.5 Primeras iniciativas para las reformas 88 3.6 Instrucciones didácticas 94
3.7 Educación Rural 99
3.8 Edificios y mobiliario escolar 101 3.9 Educación en el nuevo orden mundial de la post-guerra 103
3.10 Métodos 105
Capítulo 4
Vigencia del Código de Educación Pública (1947-1953) 108
4.1Coyuntura histórica 109
4.2 Cooperación internacional 111
4.2.1 Servicio Cooperativo Interamericano de Educación 111
4.2.2 Conferencia Interamericana para el Mantenimiento de la Paz 116
4.2.3 Oficina Iberoamericana de Educación 117
4.2.4 Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 118
4.2.5 Primera Reunión de Ministros de Educación Pública de Centro
América y Panamá. 1955 119
4.3Fundamentos de las reformas 121
4.4 La realidad en cifras 122
4.5 Elementos de la reforma en los enunciados de la norma 124
7
4.6 Gestión escolar 127
4.7 Apoyo a la gestión 134
4.7.1 Edificios escolares 134
4.7.2 Alimentación escolar 135
4.7.3 Becas para estudios 136
4.7.4 Textos 137
4.7.5 Publicaciones 138
4.7.6 Bibliotecas 141
4.7.7 Servicios médicos 142
4.7.8 Periodismo escolar 142
4.8 Concreción a nivel de centro educativo 143
4.8.1 Tipos de escuelas 143
4.8.2 Año escolar 144
4.8.3 Libros de registro 144
4.8.4 Horario 145
4.8.5 Jornadas de trabajo 146
4.8.6 Ubicación de los centros educativos 146
4.8.7 Planes de trabajo 147
4.8.8 Financiamiento de las escuelas 147
4.8.9 Censo escolar 149
4.8.10 Núcleos escolares rurales 150
4.9Regionalización de la enseñanza 151
4.10 Reforma educativa 152
4.10.1 Principios de la reforma en Educación Primaria 152
4.10.2 La Misión Chilena 153
4.10.3 Nuevos programas 155
4.11Formación de Maestros 163
4.11.1 Escuela Normal Rural de Varones. 1944 165 4.11.2 Escuela Normal Rural de Señoritas. 1951 170
4.11.3 Reorganización de la Escuela Normal Urbana 171
4.11.4 Escuela normal rural interamericana: 1954 175
4.11.5 Escuela Normal Superior 176
4.11.8 Impulsos de la educación 178
4.12 Los maestros: ejes de la reforma 179
4.12.1 Previsión social 181
4.12.2 Escalafón del personal docente y empleados de educación 182
4.12.3 Actualización docente 183
8
4.13 Métodos 185
4.13.1 Importancia 185
4.13.2 Métodos de la escuela nueva en los centros formadores 188
4.13.3 Dificultades en la aplicación 190
4.14 Educación de adultos 192
4.14.1 Educación fundamental 192
4.14.2 Centro experimental de cultura popular 195
4.14.3 Campañas de alfabetización 196
Conclusiones 197
Bibliografía y otras fuentes 202
9
Índice de Tablas
Páginas
TABLA N° 1:Instrumentos de investigación 29
TABLA N° 2: Validación de los Instrumentos 30
TABLA N° 3: Situación de la educación Primaria y Normal. 1900 55
TABLA N° 4: Escuelas normales y secciones anexas. 1902 56
TABLA N° 5: Personal Docente de los establecimientos de
enseñanza normal y secundaria. 1934 57
TABLA N° 6: Textos publicados por autores hondureños. (1856 – 1973) 63
TABLA N° 7: Textos publicados por autores hondureños (1934-1973) 85
TABLA N° 8: Descripción de los métodos 107
TABLA N° 9: Organización de la Dirección General de Educación Primaria (1956) 133
TABLA N° 10: Directores e Inspectores de Educación Primaria: 1956 133
TABLA N° 11: Textos publicados por autores hondureños 137
TABLA N° 12: Cronología de la capacitación docente (1895-1953) 184
TABLA N° 13: Egresados del CREFAL. (1951-1954) 194
10
Introducción
El presente trabajo de investigación educativa histórica,responde a los lineamientos
académicos contenidos en la normativa que regula el proceso de elaboración de las tesis de
Maestría en la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”. Por su naturaleza y
alcances esperados, la investigación fue de tipo documental, en el marco cualitativo –
interpretativo;y se basó en análisis de procesos históricosen una temporalidad
determinada,utilizando para ello técnicas especiales para determinar el establecimiento de
relaciones políticas, económicas y sociales en contextos y coyunturas nacionales, tratando de
identificar los vínculos internacionales que intervinieron.
La historia de la educación en Honduras ha tenido muy poca evolución. Seis obras configuran
la descripción o análisis de los hechos y procesos significativos:
Víctor F. Ardón, docente de oficio, nos ofrece los antecedentes de la educación elemental y
primaria; la normativa general (Reglamentos, códigos, leyes y disposiciones gubernativas); el
recorrido histórico de las los niveles y modalidades; metodología; y planes de estudio (Ardón,
1957: 7-228). Rafael Bardales Bueso establece una cronología de la educación universal
basada en una periodización clásica, con énfasis en las teorías dominantes y el aporte de los
grandes pedagogos; prosigue con la educación contemporánea; finalizando con una exposición
de los antecedentes y situación actual de la educación en Honduras. (Bardales, 1957: 7-134).
Jesús Evelio Inestroza, docente e historiador académico, hace un análisis de procesos, referido
a la Escuela Hondureña en el siglo XIX, en la perspectiva de la gestión, financiamiento,
métodos, inclusión de la mujer, educación pre-escolar y educación de adultos. (Inestroza,
2003: 2-250); Víctor Cruz, historiador y docente elaboró una historia general de la educación
en Honduras que nunca publicó (Víctor Cruz, 2002);Oscar Zelaya, docente e historiador
académico, profundiza en la identidad y civismo en la educación del Cariato (Zelaya, 2008); y
Jorge Alberto Amaya Banegas cierra esta apretada etapa con un estudio histórico de la lectura
en la temporalidad: 1876-1930. (Amaya, 2010).
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La Secretaría de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional han realizado
investigaciones históricas muy limitadas, relacionadas con datos cronológicos y estudios sobre
la formación de maestros, respectivamente. Esta última, publicada en la Revista “Paradigma”.
El fondo del archivo histórico de la Secretaría de Educación desapareció bajo las aguas del
Rio Grande que se desbordó con la tormenta tropical que produjo el Huracán “Mitch”. La
información disponible en la actualidad se encuentra en el Archivo Nacional y la Hemeroteca
Nacional, en forma de documentos manuscritos e impresos, informes de los Secretarios de
Estado, Mensajes Presidenciales, Memorias, Acuerdos y Decretos que aparecen en el Diario
Oficial La Gaceta; revistas de institutos e Instrucción Pública, libros de la época; archivos de
centros educativos oficiales; y escasos archivos particulares. No obstante, la escasa producción
bibliográfica histórica, existen referencias documentales de la época, tanto de carácter oficial
como privadaque ofrecen indicios reveladores de la evolución de la educación y
particularmente de los procesos operados a partir de la emisión del Código de Educación
Pública de 1947.
El propósito de la investigación es establecer las reformas, innovaciones y tendencias
producidas en la escuela primaria con la vigencia del Código de Educación Pública de 1947;
identificar los procesos de gestión y los enfoques pedagógicos adoptados; explicar
científicamente la evolución del sistema educativo nacional en el período; valorar la
participación de las instituciones internacionales en la coyuntura de la post guerra; y
determinar la influencia y protagonismo de los actores nacionales. Nuestro interés académico
es llegar a conclusiones pertinentes con la generación de teorías nuevas que permitan explicar
en forma científica la evolución educativa en contextos particulares de nuestra historia.
En el Capítulo 1, se describe la metodología, en la perspectiva del Paradigma interpretativo, el
enfoque cualitativo, con la utilización del método investigación documental y técnicas
diversas propias de la historia con la finalidad científica de contribuir a la construcción y
gestión de una memoria crítica. En el Capítulo 2, se exponen los antecedentes históricos
remotos y cercanos y decisivos en la evolución de la escuela primaria, desde la etapa temprana
del nacimiento del Estado con el pacto federal, hasta los inicios del gobierno dictatorial del
general Tiburcio Carías Andino, cuando se incorporan los elementos básicos de la escuela
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nueva. En el Capítulo 3, se analizan las primeras iniciativas encaminadas a dar un marco
normativo a las reformas, innovaciones y tendencias previas a la emisión de la Ley General; y
el Capítulo 4, expone y analiza con rigor teórico las fases y acciones que concretaron las
reformas con el paradigma de la escuela nueva, en la coyuntura educativa de la post guerra y
con el enfoque dominante del progresismo.
La investigación tuvo un carácter histórico, lo que permitió el manejo del proceso desde
nuevas perspectivas teóricas y metodológicas como lo hemos dejado establecido en el
apartado correspondiente. Consideramos que hemos construido un conocimiento importante
de una etapa particularmente esencial para interpreta la educación hondureña desde sus
antecedentes y particularidades, donde no existían referencias ni la información validada por
la crítica de las fuentes.
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Capítulo 1
Proyecto de Tesis
1.1 Planteamiento del Problema
En el siglo XIX, el sistema educativo hondureño estuvo determinado por coyunturas
políticas y económicas que tenían influencia con respecto a la educación elemental y
primaria, la formación de los maestros y el currículo escolar que funcionaba al amparo de
las disposiciones, reglamentos de instrucción primaria y Códigos de Instrucción Pública
emitidos por el gobierno central o las instituciones normadoras.
Durante la vigencia del prolongado período de “Búsqueda del Estado Nacional”, la
educación estuvo condicionada por la idea oficial de que era necesario el cultivo de la
memoria, la obediencia incuestionable al sistema escolástico, la práctica de valores
sociales y familiares, adoctrinamiento religioso y la disciplina basada en la autoridad
inapelable del maestro.
Con la Reforma Liberal, se produjo la transición de la escuela tradicional dominada por la
metodología herbatiana al nuevo enfoque que tenía su referente en el positivismo y
posteriormente con las nuevas ideas pedagógicos que comenzaban a manifestarse en
paradigmas educativos que consideraban y privilegiaban el papel del progreso, el
pragmatismo, la revaloración de los intereses del niño, la metodología moderna, la
influencia de la comunidad y los padres de familia en el proceso educativo, y el papel de
la escuela en el fortalecimiento de las ideas democráticas.
Lasideas pedagógicas del pragmatismo y el progresismo dominaron en el sistema
educativo hondureño a partir de la segunda década del siglo XX, con la vigencia de los
códigos de instrucción de 1906 y 1923, alcanzando su expresión máxima con la ley
educativa emitida en 1947, que manifestaba una actitud liberal, proponía la utilización del
método científico y la capacidad de promover el progreso cultural.
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La finalidad de la educación en Honduras, con la influencia del pragmatismo y el
progresismo, era en definitiva convertirse en instrumento a través del cual se mantuviera
la continuidad social de la vida, los conocimientos útiles en el aprendizaje y el respeto a la
individualidad. El pragmatismo y el progresismo adoptaban la metodología de la ciencia
experimental y por lo tanto, no aceptaban otra fuente de autoridad que no fuera la
empírica. Rechazan por otra parte, el criterio autoritario en lo político y en la convivencia
humana. En teoría, los ciudadanos podían cuestionar sin dudar, las decisiones
gubernamentales sin ser reprimidos o castigados por ello.
La intención implícita de la norma general del sistema educativo en esta nueva etapa
histórica era: establecer las condiciones necesarias para conseguir la máxima realización
humana, capacitar integralmente al individuo para que actuara en colectividad, para
superarse a sí mismo y descubrir mejores formas de convivencia que hicieran más justa y
equitativa la vida en comunidad.
La coyuntura de la postguerra caracterizada por la declinación de las dictaduras políticas
que existían en el mundo hizo posible que los nuevos modelos educativos ingresaran y
tuvieran aceptación en Honduras. El currículo se centró en las necesidades del alumno y
la participación de la comunidad; además, fueron incorporados en la escuela primaria los
métodos de proyectos, las unidades de trabajo, los centros de interés y la atención
individualizada, creándose escuelas de ensayo y escuelas de aplicación en las en los
centros formadores, para su experimentación.
En conclusión, el Código de Educación Pública emitido en 1947, oficializó los enfoques
metodológicos del pragmatismo y el progresismo que produjeron cambios profundos en lo
relacionado con la atención de los alumnos en función de sus intereses y necesidades;
metodología nueva; formación y capacitación docente; formulación de planes de estudio
para la educación primaria y normal; atención prioritaria a la educación rural; gestión
escolar moderna; organización de jardines para infantes; y atención a la población adulta
marginada del sistema a través de campañas de alfabetización y organización de escuelas
nocturnas.
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1.1.1 Origen y justificación de la investigación
La investigación está fundamentada en principios de relevancia, conveniencia,
utilidad y pertinencia metodológica, y corresponde a la etapa definida por algunos
autores como “Consolidación del sistema educativo”, producida precisamente en el
lapso coyuntural de la Post Guerra.
Además, existe una carencia de teorías sobre las tendencias y reformas educativas
ocurridas antes de 1990, lo que ha producido un vacío científico que ha sido muy
sensible al momento de analizar procesos relacionados con la historia de la
educación hondureña. La historia educativa aún sigue siendo un campo incompleto
en Honduras.
La teoría resultante de esta investigación documental se constituirá en una
referencia básica para comprender las particularidades de la evolución educativa en
el marco de los contextos y coyunturas, la influencia de los enfoques pedagógicos y
el papel determinante del gobierno y los maestros hondureños
1.1.2 Importancia del estudio
El estudio permitirá establecer en forma científica la pertinencia y relevancia de la
investigación histórica, que será realizada precisamente con el propósito de articular
procesos y explicar eventos que fueron determinantes en el establecimiento de un
sistema educativo moderno y orientado por los paradigmas dominantes en el
período de estudio.
1.1.3 Objetivos de la investigación
1.1.3.1 General
Establecer en forma concluyente la naturaleza y propósito de la Reforma y
tendencias educativas en la escuela primaria y la formación inicial de
16
docentes, realizadas por el Estado al amparo del Código de Educación
Pública de 1947 y en la coyuntura de post guerra.
1.1.3.2 Específicos
1.1.3.2.1 Analizar los procesos de modernización de la gestión
central, departamental y local del sistema educativo
nacional, operados durante la vigencia del Código de
Educación Pública.
1.1.3.2.2 Identificar y valorar los enfoques pedagógicos que tuvieron
vigencia al amparo del Código de Educación de 1947.
1.1.3.2.3 Determinar la participación técnica específica de la Misión
Cultural Chilena en el los procesos de gestión, reforma e
innovación educativa.
1.1.3.2.4 Analizar los aportes técnicos de las agencias estadounidense
que tenían el propósito declarado de fortalecer el proceso
de la “Escuela Nueva”.
1.1.3.2.5 Establecer los elementos de las reformas, innovaciones y
tendencias que se identifican en el Curriculum de la
escuela primaria y la formación inicial de docentes.
1.1.3.2.6 Fundamentar la explicación científica de la evolución del
sistema educativo nacional en el período de vigencia del
Código de Educación.
1.1.3.2.7 Establecer una relación determinante entre el contexto
educativo nacional y las condiciones coyunturales de la
post guerra.
1.1.3.2.8 Identificar y valorar la metodología de la Escuela Nueva
aplicada en la escuela primaria y desarrollada en los
programas de estudio de la educación normal.
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1.1.3.2.9 Determinar el grado de participación de los docentes en el
proceso de reformas y empleo de la metodología de la
“Escuela Nueva”.
1.1.4 Preguntas de investigación
1.1.4.1 ¿Qué elementos confirman que las innovaciones educativas y la
modernización de la gestión en el sistema, operadas de 1948 a 1966,
responde a los postulados filosóficos del Código de Educación vigente en
el período?
1.1.4.2 ¿Debe ser considerada reforma educativa nacional la transformación
educativa asesorada por los maestros de la Misión Cultural de la República
de Chile?
1.1.4.3 ¿Cuál es la naturaleza de la coyuntura educativa de post-guerra?
1.1.4.4 ¿Existió una relación determinante entre los postulados filosóficos del
Código de Instrucción Pública y las situaciones coyunturales de la etapa
inmediata de la Post Guerra?
1.1.4.5 ¿Qué modelos pedagógicos y enfoques epistemológicos fueron adoptados
con la vigencia del Código de Instrucción Pública emitido en 1947?
1.1.4.6 ¿Cuáles fueron los métodos activos de la escuela nueva que fueron
experimentados en la escuela de ensayo y aplicados posteriormente en la
escuela primaria del país?
1.1.4.7 ¿Cuáles fueron los elementos y características del currículo de la escuela
primaria y las escuelas normales durante la vigencia del Código de
Instrucción Pública emitido en 1947?
1.1.4.8 ¿Responden las reformas de los programas de estudio de la escuela primaria y
de las escuelas normales a las tendencias pedagógicas del pragmatismo y el
progresismo?
1.1.4.9 ¿Cuáles son las percepciones del pragmatismo y el progresismo en relación
con la educación de los niños en la escuela primaria?
1.1.4.10 ¿Cómo se evidencian estas tendencias en Honduras?
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1.1.4.11 ¿En qué forma favorecieron las instituciones de cooperación educativa de
los Estados Unidos y de la región a las reformas, apoyo o imposición de
modelos educativos en la educación primaria hondureña?
1.1.4.12 ¿Qué niveles de protagonismo tuvo el sector magisterial en este nuevo
proceso de tendencias e innovaciones educativas?
1.1.5 Hipótesis de la investigación
El Código de Educación Pública emitido en el año de 1947 legitimó la adopción y
vigencia de las ideas pedagógicas del pragmatismo y el progresismo en el sistema
educativo nacional de Honduras.
1.2 Marco teórico referencial
A partir de la segunda mitad del siglo XIX el industrialismo, la urbanización y las
migraciones operadas en el mundo desarrollado, produjeron cambios profundos en
la percepción del mundo, incluyendo el análisis reflexivo, las ideas y las teorías
educativas. El conocimiento de acuerdo con el pragmatismo se fundamentaba en la
experiencia. El hombre tiene una mente activa y exploradora, no pasiva y receptiva;
experimenta mientras interactúa con el ambiente. En el caso específico de la
educación la experiencia de la escuela es una parte de la vida más que una
preparación para ella. (Moreno, 2010)
¡Era el movimiento de la nueva educación! que se apoyaba en ansias de totalidad y
plenitud; en una estimación equivalente de los valores vitales y los valores
espirituales; en una dirección antropológica que mostraba al hombre en una unidad
integrada de vida y espíritu, admitiendo la ley propia de cada orden, pero sin que
los concibiera separados, irreductibles, sino con fuerzas de recíproca penetración.
La educación –era interpretada- como la realización del hombre, tomando en toda su
integridad de valores vitales y espirituales, en la comunidad; era la formación del
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hombre socializado que estaba enlazado fuertemente a los valores objetivos de la
cultura. (Hernández, 1950)
A la luz de esta teoría educativa y tomando en cuenta todo su valor intrínseco,
fueron introducidas en América Latina las reformas que se creyeron adaptables al
medio y al estado cultural de los pueblos. Se quería establecer, por medio de la
educación basada en los principios de la pedagogía contemporánea, las verdaderas
relaciones entre la población y la tierra, de modo que repercutieran favorablemente
en la economía y la cultura nacionales. A este objetivo respondían los sistemas
educativos establecidos en los nuevos Códigos de Educación Pública, decretados
por los Congresos Nacionales. La reforma educacional no era arbitraria ni se ha
propagado por imposición pero se recomendaba especialmente en aquellas escuelas
donde las condiciones eran favorables. (Hernández, 1950)
El punto focal del quehacer educativo era la escuela primaria, pues este nivel estaba
agobiado por una serie de problemas de la época: Falta o exigüidad de recursos
económicos, enfermedades endémicas en la población infantil, carácter ambulante
de gran número de familias y resistencia de muchos jefes de hogar para cumplir el
principio de la obligatoriedad o compulsión escolar. Cada uno de los problemas
estaba relacionado con los otros. Si un hogar carecía o tenía escasos recursos
económicos, el niño o el adolecente era desnutrido; un organismo desnutrido era
terreno propicio para las enfermedades. Así mismo, un hogar pobre era causa del
éxodo de las familias hacia otros lugares de mayores oportunidades para la
obtención de los medios de subsistencia. Todos estos hechos determinaban la
asistencia a la escuela tanto de niños como de adolescentes, ya fueran enfermos o
sanos.
Las corrientes pedagógicas con el apoyo de la psicología se encontraban en la
reflexión oficial. Ángel G. Hernández, Ministro de Educación en el Gobierno del
General Tiburcio Carías en Honduras exponía en los informes oficiales sus puntos
de vista y reflexiones pedagógicas con una fuerte influencia psicológica, pero con
extraordinaria consistencia científica:
20
“Que otras cosas se puede decir de los niños y adolescentes que asisten a nuestras
escuelas?”
“¿Conocemos, concretamente desde el punto de vista psicológico, a nuestros niños y
adolescentes?
Hernández consideraba que la sociedad debía contar con las escuelas primarias que
económica y socialmente necesitaba. El estado de una comunidad, según él, definía
la escuela que requerida. Desde luego, no pensaba en la escuela intelectualista, pues
ya estaba descartada. Era urgente organizar decididamente la escuela donde el niño
encontrara los materiales necesarios para su propio crecimiento físico y espiritual en
cada una de las etapas de su desarrollo; se refería a la escuela socializadora y
vitalizadora donde el niño se desenvolviera como ser individual y como un miembro
de la comunidad; la escuela debía ser para el niño y no con puntos de vista adultos.
El viejo esquema de la escuela primaria, el del maestro que instruía a un grupo de
niños, ya no respondía a las necesidades de la época en que se vivía. (Hernández,
1950)
Con base a los Códigos de Educación fueron organizadas en las capitales de las
Repúblicas latinoamericanas, otro tipo de escuelas con organización y finalidad
diferentes a las tradicionales. Eran escuelas experimentales o de ensayo destinadas a
la práctica del método de los Centros de Interés y el de las Unidades de Trabajo. Los
servicios que estas escuelas prestaron a los países pueden juzgarse por la extensa
divulgación en el país de los métodos mencionados y otros que aparecieron
posteriormente. De acuerdo con las nuevas tendencias, la escuela era considerada
una sociedad en miniatura; es lógico entonces suponer que los niños debían
agruparse para hacer una vida social, aparte de lo que estaba ordenado para ellos en
los grados sucesivos durante las horas de clase. En el aula el escolar, cada año,
entraba a formar parte de una nueva agrupación de compañeros, y aunque algunos de
estos debían permanecer reunidos durante varios años, la vida social de la clase (los
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alumnos de un mismo grado o curso) se rompía y volvía a constituirse todos los
años.
Para los pedagogos de la Escuela Nueva un centro educativo que solo se dividía en
agrupaciones por cursos o grados para los fines de la enseñanza, nunca
desarrollarían una vida social que pudiera preparar o iniciar al niño para las
experiencias de la vida de la comunidad.
Esto, que ya se reprochaba a las escuelas tradicionales, no ocurría ya en las
renovadas, es decir en las que desarrollaban una acción educativa mediante la
práctica de los métodos activos. En estas escuelas no se advertían manifestaciones
de la vida social en la cooperación de actividades de los niños de una clase o grado
en la realización de un trabajo señalado para todos ellos. En las escuelas podían
verse ya, con más frecuencia y énfasis desde que se empezó a introducir en ellas las
prácticas de los métodos activos, diversas actividades sociales a las cuales se
entregaban los niños con verdadero entusiasmo.
De acuerdo con el movimiento de reforma de la enseñanza nacional, iniciada en la
post guerra, cuya trayectoria va desde la educación tradicional a la educación activa,
fueron establecidos programas especiales encaminados a la solución del problema de
la construcción de edificios escolares. Se criticaba, la enseñanza regimentada, con
salas de clase pequeñas, con bancos clavados al suelo para producir la pasividad en
el niño y facilitar las lecciones de paso uniforme dictadas por el maestro, las
escuela sin patios de juego amplios, sin prados ni jardines o huertos de cultivo, sin
talleres ni laboratorios ni gimnasios, pero, en cambio, con apariencias exteriores de
palacios, en contraste con los edificios escolares formados por pabellones sencillos,
ubicados en lugar agradable, con grandes extensiones para juegos y cultivos y otras
dependencias propias para la actividad investigadora y creadora de los niños; con
mesas y sillas donde se podía trabajar por grupos móviles y capaces de transformar
en un momento el aula para servir las distintas ocupaciones que se presentaran. (…)
En Honduras, como en otros países, no ha sido posible descartar absolutamente el
mobiliario antiguo
22
Los pupitres, de acuerdo con la pedagogía moderna debían reunir condiciones
especiales: adaptarse al cuerpo del niño sin impedir sus movimientos; ser sólido y
fuerte, no ser causa de lesiones orgánicas, no dificultar la vigilancia del aula, no
producir ruidos innecesarios, ser apropiados para el trabajo escolar activo y, ocupar
el sitio estrictamente necesario (Calzeti, 1950)
En lo concerniente al currículo escolar la reforma y la escuela nueva tenían criterios
establecidos. Estaban en contra de la costumbre de reformar cada año los planes de
estudio en todos los grados de la educación pública, considerándose que el problema
de organización de los estudios o, como se decía corrientemente, la elaboración del
Plan de Estudios, tenía raíces tan hondas que no podían cambiarse en un día. Esto
quería decir que las causas que determinaban tales cambios no estaban en los deseos
y afanes simples de innovación de las autoridades educacionales. Esas causas debían
ser buscadas en las condiciones de orden social imperante y en los principios de la
psicología del educando, es decir, en los intereses y necesidades sociales, por una
parte, y en los intereses y capacidades del educando, por otra.
El movimiento democrático de los pueblos estaba exigiendo otros ideales educativos
más acordes con dicha tendencia social y política y con la naturaleza vital y
espiritual del niño, el adolecente y el joven. La sociedad no era considerada una cosa
rígidamente estratificada y de allí que no debía tomarse la educación como un medio
de preparar al individuo para una situación social determinada de antemano.
Las autoridades educacionales y los educadores de toda América Latina estaban de
acuerdo en que el problema de la redacción y aplicación de los programas de
educación primaria, y en general, de todos los demás grados del sistema educativo,
era uno de los más inquietantes y espinosos que se presentaban a la educación en la
época. A este respecto los educadores norteamericanos Kilpatrick, Rugg, Washburne
y Bonser, se pronuncian en la siguiente forma: “Después de la reacción [anti
programática] de la educación nueva frente a los programas rígidos, uniformes y
encerrados de la enseñanza tradicional, que aún perduran, sin embargo, en algunos
23
países, ha vuelto ha establecerse el equilibrio, tratándose de redactar programas
amplio y flexibles que puedan servir de guía a la labor del maestro”.
Eran muchas las teorías que se han recomendado, para que, de conformidad con
ellas, se resolviera el problema de los programas. Las más modernas, hacían
hincapié en que se debía tomar como base las necesidades e intereses del niño junto
con las necesidades e intereses de la comunidad. Había acuerdo unánime en que la
formulación de los programas con olvido completo del niño, constituía una de las
mayores arbitrariedades que se cometían en la educación de la infancia. Pero este
acuerdo, aunque unánime, no impidió que en algunos países esos programas
arbitrarios fueran la guía de los maestros en su labor cotidiana, es decir, que todavía
estuviera en vigencia una teoría educativa que respondía a una teoría filosófica de
épocas pasadas.
En esa época circulaba una teoría filosófica que daba luz para la solución del
problema que estamos tratando. Esa teoría era la del “hombre y su mundo”, o mejor,
“mundo circundante” de la “pluralidad de los mundos” que daba la biología. Si los
programas de educación primaria debían referirse substancialmente a cosas y hechos
que formaban el mundo o el medio vital del niño, se constituían en esa forma en la
base para resolver el problema que tales programas entrañaban. El niño y su mundo
y la comunidad y sus intereses y necesidades eran, los puntos básicos del programa
escolar. (Spear, 1953)
Algunas escuelas de América regulaban su trabajo conforme a los principios de la
pedagogía contemporánea, o mejor dicho, de la educación activa. Se trataba de
horarios que eran un planteamiento general del trabajo diario o semanal de la
escuela, elástico para dar oportunidad al trabajo individual y colectivo de los niños,
adaptando a las circunstancias que determinan el cambio de estaciones, ocupaciones
de la comunidad y condiciones del hogar (Hernández, 1950)
En la época de la escuela nueva, el problema del material de enseñanza era tan
polémico, que algunos educadores, apoyados en la opinión de la Dra. Montessori, le
24
atribuían tanto valor que le daban más importancia que al mismo maestro; otros, por
el contrario le asignaban escasa importancia. El material didáctico era clasificado de
la siguiente manera: Material gráfico: gráficos, esquemas, mapas, fotografías,
películas, vistas fijas, etc., Material pictórico: láminas, grabados, cuadros, recortes
ilustrados, Material plástico: órganos del cuerpo como vista, oído, corazón, plantas,
flores, animales, sólidos geométricos. Material literario: libros de lectura de todas
clase de texto; Material real o natural: colecciones de minerales, herbarios, acuarios,
terrarios, huerta, animales disecados, esqueletos, colección de pesas y medidas, etc.
(Bardales, 1957)
Estos argumentos fueron los expuestos por Hernández en la reforma iniciada en
1943 en Honduras, tal como lo manifestó en cierta oportunidad: “y que para bien de
los niños hondureños y de la nación, sigue en marcha, a pesar de la oposición de los
que , no pudiendo rebatir la verdad de los principios pedagógicos contemporáneos,
dirigen todos sus fuegos en una forma personal contra nosotros y los que acuerpan
con hechos la introducción en nuestras escuelas de la savia nueva de la educación
activa. Es la lucha eterna entre la rutina y el espíritu renovador. Entre el ayer
encadenado y el hoy liberador”. (Ardón, 1957)
Los exámenes y las promociones eran temas de discusión y amplios debates en el
círculo de pedagogos que propugnaban por la escuela nueva.
Consideraban que la enseñanza había seguido el proceso evolutivo, observándose el
caso que en la mayoría de los países, se encontraban en vigor los exámenes
subjetivos (tradicionales) y los objetivos en aquellas que funcionan a base de los
principios de la educación activa. En Centro América se usaban en las escuelas que
habían adoptado los métodos de los Centros de Interés y de la enseñanza
individualizada, los siguientes tipos de exámenes objetivos: verdadero-falso,
Selección Múltiple, Mejor respuesta, Integración de frases o para completar, de
enumeración, de Identificación, de Clasificación, de Reordenamiento y de
computación. Combinados estos tipos de exámenes se obtenían los tipos mixtos,
siendo el que más se recomendaba el escrito-expositivo.
25
Para los exámenes en las escuelas tradicionales, se dictaron disposiciones para
despojarlos de la rigidez, dogmatismo y otros inconvenientes que los caracterizaban,
aconsejándose los exámenes de test de tipo escrito-expositivo, de enumeración, de
una sola respuesta, de reordenamiento y para aritmética el Computación.
En el caso de Honduras, por Acuerdo N° 784 de 8 de noviembre de 1948, emitido
por el Ministerio de Educación, se establecieron los tipos de exámenes objetivos que
acabamos de enumerar, así como las instrucciones para practicar los exámenes en las
escuelas tradicionales en la forma antes mencionada. También fue publicado en
1947 el folleto titulado “Como se construyen y aplican los test en los exámenes
objetivos”. (Willards, 1956).
Uno de los problemas más inquietantes y que más discusiones provocó en la época
de nuestro estudio, fue la disciplina. Las soluciones en este tema reflejaron siempre
las teorías filosóficas y educativas vigentes, y curiosamente, era relacionado con
“los ideales democráticos” y el respeto de “la dignidad de la persona humana”. La
disciplina –se decía- no era un asunto puramente escolar o que solo se establecía
para la escuela. La organización democrática de los pueblos exigía que la educación
que se servía en la escuela fuera también democrática, y, por consiguiente, la
disciplina debía serlo también.
Existía y se evidenciaba una preocupación moralista de las autoridades que por lo
general mostraban preocupación porque muchos países aún no habían tomado una
resolución favorable ante la influencia de la verdad de los principios de la educación
activa y sus métodos profundamente democráticos. En estos tiempo se exigía la
obediencia a la autoridad arbitraria e impuesta por la brutalidad física o en forma de
acusaciones o sarcasmos; se exigía también a los niños que hicieran las tareas que se
les imponía, comprendieran o no las razones de ellas; en que la fuerza física y
psicológica se utilizaba para obligar a la actuación; o en el que la motivación por
competición sustituía a la competición por el miedo; en que el niño de capacidad
baja no sabía más que de la derrota y que el bien dotado podía sobrepasar fácilmente
26
a sus compañeros, pero no hacía lo mejor de lo que era capaz ni adquiría el deseo de
hacer su propio bien.
Todos parecían estar de acuerdo que la finalidad primordial de toda educación, tanto
en el hogar como en la escuela, debía ser el mantenimiento y desarrollo de una
manera de vivir verdaderamente democrática. (Recordemos que se vivía en la época
de transición de los gobiernos dictatoriales a los democráticos). Se consideraban
como principios básicos de una disciplina democrática:
1.2.1 Una disciplina basada en la devoción a principios e ideales humanos tales
como la libertad, la justicia y la igualdad para todos y no la disciplina basada
en la adhesión a un grupo.
1.2.2 Que reconozca la dignidad y los derechos inherentes a cada ser humano, no
una disciplina lograda mediante la humillación de los indisciplinados.
1.2.3 Se quiere auto dirección y auto disciplina, y no la disciplina basada en la
obediencia a un poderoso.
4.2.4 Se quiere una disciplina que se funda en la comprensión de la finalidad que se
persigue, y no la que se basa en la ciega aceptación de lo que otro dice
Decía Hernández: “La disciplina democrática no podrán realizarla aquellos maestros
que se declaran partidarios de la educación nueva y tener esa declaración como
cortina de humo tras la cual ellos continúan con sus prácticas pedagógicas antiguas”
y continuaba “el maestro que tiene fe en la democracia y en la educación
democrática, empezará por comprender y aceptar los principios de la disciplina
democrática, así como por defenderse de la tradición pedagógica que siempre tiene
sus huestes listas para la reacción entorpecedora. En este orden, se contemplaban
requisitos para los maestros:
1.2.1 Conocimiento del niño y de las etapas de su desarrollo, así como de las leyes
básicas de su conducta, tanto individual como en grupos
1.2.2 Capacidad para comprender y analizar la situación psicológica del maestro
ante su grupo, y sus implicaciones, tanto individuales como colectivas
27
1.2.3 Conocimiento de las técnicas más fundamentales de influencia interindividual
y su relación con las etapas de desarrollo y los tipos de personalidad
1.2.4 Capacidad de juzgar acertadamente cual es la técnica más adecuada para cada
situación, y de calcular los posibles efectos indirectos o íntimos que es preciso
tomar en cuenta
Al llegar al perfil y las condiciones requeridas para el maestro en la época de la
escuela nueva y específicamente sobre el tema de la moralidad, es necesario
mencionar que en 1929 la Asociación Nacional de Educación de Estados Unidos
adoptó el Código de Ética Profesional (revisado en 1941). En el preámbulo el
documento afirmaba que creyendo que la verdadera democracia se podía lograr por
medio de un proceso de educación pública gratuita, al alcance de todos los niños de
todo el pueblo, que los maestros tenían una gran influencia sobre la formación de los
ideales de niños y jóvenes y que tal responsabilidad requería los servicios de
hombres y mujeres de altos ideales, amplia educación y profunda comprensión
humana, y para que se puedan realizar más plenamente los objetivos de la educación
democrática, era necesario promover el bienestar de la profesión magisterial y que
los maestros observasen las normas de conducta apropiadas en sus relaciones
profesionales.
El Código contenía los siguientes temas:
Artículo I. Relaciones con los alumnos y sus hogares: ser justo, cortés y profesional
en sus relaciones con los alumnos. Artículo II. Relaciones con los asuntos cívicos:
inculcar los principios de la democracia. Artículo III. Relaciones con la profesión:
dignificarán su vocación. Artículo IV. Comisión de Ética Profesional: bajo el
Consejo de Directores de la Asociación Nacional de Educación. (Rivlin, 1956)
28
1.3 Marco metodológico
1.3.1 Tipo de Estudio
El estudio tiene un carácter histórico descriptivo con tendencia a la explicación
de procesos educativos, de acuerdo a la hipótesis planteada, las preguntas de
investigación y los objetivos propuestos.
Las variables tienen una naturaleza especial pues el trabajo estará orientado a
personas y procesos históricos, y por esa razón se requiere del dominio y
utilización de técnicas que son propias de los estudios donde intervienen
procesos, coyunturas, condiciones y hechos que tuvieron lugar en el pasado.
No obstante lo anteriormente expuesto, es necesario manifestar que el rigor
científico requiere la utilización de referencias científicas actuales relacionadas
con los procesos coyunturales de la Post-Guerra en los temas de reformas,
innovaciones y tendencias operadas en América y especialmente en Honduras.
Se contemplan las siguientes tareas:
1.3.1.1 Localización de instituciones y unidades oficiales y privadas que
manejan fondos bibliográficos y documentales (Biblioteca Nacional,
Colección Hondureñas de la Universidad Autónoma de Honduras,
Hemeroteca Nacional, Bibliotecas oficiales y Bibliotecas privadas,
Archivo Nacional y Archivo Etno-Histórico)
1.3.1.2 Investigación en sitios acreditados relacionados con el sistema de
Información de la Universidad Pedagógica Nacional
1.3.1.3 Entrevistas con historiadores especialistas en el período de estudio
1.3.1.4 Elaboración de Índices temáticos, basados en las fuentes de referencia
1.3.1.5 Elaboración y utilización de tablas comparativas
1.3.1.6 Elaboración y clasificación de fichas de contenido
1.3.1.7 Análisis de la información
29
1.3.1.8 Clasificación de la información de conformidad con el Plan de Obra e
Índice Temático
1.3.1.9 Sesiones de trabajo con el Asesor de Tesis de acuerdo con un
cronograma de actividades académicas para discutir el Proyecto de
Investigación, formatos y avances.
1.3.1.10 Asistencia a jornadas relacionadas directa o indirectamente con
los temas o variables del estudio, procesos históricos del período y
metodología histórica.
1.3.2Fuentes de información
Primarias y secundarias. Las fuentes primarias son los materiales básicos de la
investigación histórica, pero ocasionalmente, con el propósito de indagar sobre
teorías o conocimientos pertinentes se recurrirá a las fuentes secundarias, que
contengan información pertinente sobre temas especializados.
1.3.2TABLA N° 1:Instrumentos de Investigación
Procesos
Instrumentos de Recolección de Datos
Antecedentes
Fichas de contenido
Tablas comparadas
Escáner
Cámara digital
Leyes generales y secundarias de educación
precedentes
Fichas de contenido
Tablas comparadas
Escáner
Cámara digital
Contexto y coyuntura
Fichas de contenido
Tablas comparadas
Escáner
Cámara digital
Entrevista semi estructurada
Enfoques pedagógicos
Fichas de contenido
Tablas comparadas
Escáner
Cámara digital
Entrevista semi estructurada
Cooperación internacional
Fichas de contenido
Tablas comparadas
Escaneo
Cámara digital
30
Código de Educación de 1947
Fichas de contenido
Tablas comparadas
Escáner
Cámara digital
1.3.5TABLA N° 2:Validación de los Instrumentos:
Se realizará la crítica de las fuentes:
Crítica externa:Mediante la crítica externa se verificará la autenticidad y la validez de los
documentos. (Época, autoría, procedencia, lenguaje y situación)
Crítica interna:Después de realizar la crítica externa de la fuente, se procederá a la crítica
interna, consiste en determinar el significado y confiabilidad de los datos que contiene el
documento (veracidad).
Instrumento Explicación de la forma de Validación
Fichas de contenido Crítica del asesor
Tablas comparadas Crítica del asesor
Escáner No aplica
Cámara digital No aplica
Entrevista semi estructurada Crítica de Curriculistas y asesor
31
1.3.5Matriz de variables y unidades de análisis
N°
Variables
Indicadores
Fuentes de información
Instrumentos
Análisis
1 Antecedentes Ideología liberal
Escuela herbatiana
Valores inmutables de la escuela
Fines de la educación
Divulgación escolar
Gestión y Curriculum
Formación y actualización docente
Enfoques pedagógicos en la
periferia
Obras educativas de la época
Memorias de Instrucción
Pública
Informes al Congreso
Documentos de Archivos
Obras educativas
relacionadas
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Fichas de contenido
2 Leyes generales y
secundarias de educación
precedentes
Código positivista de 1881
Código de 1823
Reglamentos de Instrucción
Primaria
Reglamentos de Educación Normal
Códigos impresos
Reglamentos impresos
Planes y programas
Leyes en versión manuscrita
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Fichas de contenido
3 Contexto y coyuntura Régimen dictatorial
Movimientos de renovación
pedagógica
Auge de los principios
democráticos
Reformas iniciales en la escuela y
las normales
Obras históricas
Obras educativas
relacionadas
Documentos de archivo
Memorias de Instrucción
Pública
Informes al Congreso
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Fichas de contenido
4 Enfoques pedagógicos La Escuela Nueva
El Pragmatismo
El Progresismo
Obras educativas
relacionadas
Referencias en sitios
acreditados de internet
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Fichas de contenido
5 Cooperación internacional Asistencia desde la periferia sur del
continente
Agencias cooperantes
Los valores capitalistas de la
cooperación
Obras relacionadas
Informes de la Secretaría
Boletines y revistas de la
Secretaría
Informes del SCIDE
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Fichas de contenido
32
6 Código de Educación de
1947
Fines de la educación
Gestión escolar
Curriculum de la escuela
Reformas en la escuela primaria
Reformas en la educación normal
Bases biológicas y psicológicas
Código de Educación Pública
Reglamentos de Educación
Primaria y normal
Programas y planes de
estudio de Primaria y Normal
Obras educativas
Documentos de archivo
Instrucciones de la Dirección
General de Educación
Primaria
Memorias de Instrucción
Pública
Informes al Congreso
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Entrevistas
(especialistas en
gestión y Curriculum)
Fichas de contenido
7 Actores en el proceso de
reforma
El maestro
El niño en el centro de la reforma
Padres de familia
La comunidad
Código de Educación Pública
Obras educativas de la época
Memorias de Instrucción
Pública
Informes al Congreso
Fichas
Tablas comparadas
Fichas de contenido
Tablas y matrices
Fichas de contenido
33
Capítulo 2
Antecedentes históricos
(1824-1933)
En el presente Capitulo se exponen y analizan los hechos y procesos que han intervenido en la
evolución de la escuela hondureña y la formación de maestros, desde el nacimiento del
Estado, hasta los inicios de la gestión gubernamental del general Tiburcio Carías Andino.
El énfasis del estudio se ha orientado a las particularidades de la gestión, el Curriculum y los
fines de la escuela primaria evidenciados en los centros educativos, que fueron organizados y
funcionaron con financiamiento de las comunidades, con muy escasa participación del Estado
y bajo el control deficiente y en la mayoría de las veces despótico de los jefes políticos de las
entidades departamentales. En la conformación de esta situación contribuía la dispersión
geográfica, la pobreza, la vigencia del caudillismo y los valores culturales dominantes, que
tuvieron una marcada influencia en el progreso o fracaso de la empresa educativa.
La escuela fue una herramienta con cierto poder en las etapas históricas: en la republicana
(1824-1838) sirvió para difundir y argupmentar las ideas liberales que estuvieron presentes en
la curricula de la escuela elemental; en la “Búsqueda del Estado Nacional” (1838-1877)
prevalecieron como ejes los valores morales, la adhesión a la familia y el respeto a las
instituciones. En la época de la Reforma (1877-1890) fue emitida la primera norma del
sistema educativo nacional que establecía el reconocimiento del enfoque pragmático y se
condenaba la escuela tradicional de Johann F. Herbart basada en la memoria y la repetición, la
autoridad inapelable del docente y la disciplina rígida y deshumanizada. A la luz de la
investigación, se destaca las pretensiones de innovación pedagógica de los maestros
graduados en las escuelas normales creadas en la primera década del siglo XX.
La gestión tiene puntos importantes: la que dominó con la vigencia de la escuela tradicional, el
control oficial del sistema educativo a través de los Códigos emitidos en 1881, 1906 y 1823,
con sus respectivos reglamentos; y el apoyo a la gestión con la formación y actualización
34
docente, utilización de la metodología recomendada por la escuela nueva; definición de
criterios técnicos en la elaboración de textos, y la regulación oficial en la construcción de
edificios escolares y mobiliario.
2.1 El propósito de la escuela
Los fines de la escuela y la educación hondureña fueron declarados formalmente en
algunas circulares, disposiciones gubernativas y normas que comenzaron a regir desde el
nacimiento del Estado de Honduras.
El 16 de noviembre de 1824, el Jefe de Estado don Dionisio de Herrera, envió una circular
a las municipalidades por conducto de los Jefes Políticos, ordenándoles informar si había
escuelas públicas, su estado y fuente de financiamiento (un interés recurrente desde la
época colonial). Se trataba sin lugar a dudas, del primer intento en la vida independiente
del joven Estado hondureño, de regular administrativamente la escuela primaria; pero
debemos aclarar que todas estas iniciativas de la autoridad central tropezaron siempre con
la dura realidad del medio: la pobreza y la actitud hostil e indiferente de los ciudadanos
hacia la escuela.
En realidad, la intención del gobierno central al nacer el Estado se reducía a mantener en
funcionamiento los centros educativos y vigilar que las entidades de gobierno
departamental y local asumieran la responsabilidad de su financiamiento. Su aporte a las
escuelas antes de la incorporación de las subvenciones en el Presupuesto General, se
limitaba a la aportación de textos y materiales educativos.
En 1825 el ciudadano José Francisco Morazán, a la sazón Ministro General del gobierno,
se dirigió al Jefe Político del departamento de Tegucigalpa, para darle instrucciones
relativas a la organización de escuelas, utilizando el lenguaje de contenido francamente
ideológico que era usual en los círculos intelectuales vinculados al proyecto federal:
“El fomentar la instrucción pública y remover todos los obstáculos que la retardan, es el
mejor modo de proteger la libertad, y el único que puede servir de garantía a nuestro
gobierno. Es colocar la presente generación a nivel con su siglo y unirla al mundo
ilustrado por medio de las ideas y pensamientos, es la empresa más digna de celo y la
35
perseverancia de los verdaderos patriotas, es el modo de disponer los pueblos a las
reformas que la oportunidad hace saludables, es en fin, uno de los grandes objetos que
llaman la atención del gobierno”. (Morazán, 1825)
El objeto de la instrucción para los fundadores del Estado, según se desprende de sus
declaraciones, era producir hombres ilustrados que en el futuro serían los responsables
dictar las leyes, dirigir los destinos de la patria, instaurar la paz y la armonía, luchar contra
los poderes oscurantistas de corte colonial, comandar los ejércitos defensores de la
República para defender el sistema. Esta delicada misión se podía cumplir con “la
sencilla educación popular, el alma de los pueblos libres”. (Morazán, 1830. f: 2)
El ideal de la educación era solidaria con el compromiso de “defender y hacer progresar
la patria” pero este pensamiento no fue exclusivo de los fundadores del Estado pues se
mantuvo a lo largo de la prolongada etapa de “la Búsqueda del Estado Nacional” (1840-
1876), despojado del discurso liberal pero con los componentes de la moral y el respeto a
la familia, que se convirtieron en ejes inmutables de la escuela. Al emitirse el
Reglamento de Instrucción Primaria de 1875 se estableció como objeto de las escuelas:
formar hombres sanos de cuerpo y espíritu, dignos y capaces de ser ciudadanos y
magistrados de una sociedad republicana libre, se consideraba además que “la enseñanza
de las escuelas no se limitará a la instrucción de entendimiento, sino que comprenderá el
desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los sentimientos y las fuerzas del
cuerpo”. (Ardón, 1957)
El Código de Instrucción Pública de 1881 estableció el fin pragmático de la educación,
que debía estar orientado a “proporcionar conocimientos de utilidad práctica, para el
logro del progreso, la paz, el trabajo y la producción” (Zelaya, 2008). Los Códigos de
1906 y 1923, a su vez, establecían como una atribución de la Instrucción el de “promover
y fomentar los progresos sociales y proporcionar conocimientos de utilidad práctica”.
(Ardón, 1957)
Cuando despuntaba el siglo XX las nuevas ideas pedagógicas impregnadas de
pragmatismo, fueron asimiladas con alguna persistencia en el magisterio hondureño; el
vehículo fue el periodismo educativo
36
y el medio más efectivo e inmediato, la revista “El Mentor Hondureño”, órgano de
divulgación de la Sociedad Central de Maestros fundado en 1914 y de alguna manera este
enfoque se refleja en la orientación de los textos elaborados por hondureños en esa época.
Las percepciones sobre el papel del maestro, los avances de la psicología, la metodología
moderna, el ambiente escolar y la crítica implacable a la escuela tradicional, se
constituyeron en temas de discusión seria y sostenida, por un sector del magisterio, como
se evidencia en la opinión del maestro Vidal Mejía hacía de la escuela de influencia
herbatiana:
“Costumbre muy corriente fue la nuestros viejos maestros, la de atiborrar el cerebro
embrionario de los educandos de enseñanzas abstrusas y pueriles, a tal extremo que, después
de cinco o seis años de vida escolar, salían de las aulas con un barullo de ideas oscuras e
inconexas que solo producían nebulosidad en las sensaciones y pusilanimidad en el espíritu”.
(Mejía, 1914).
Era sin lugar a dudas, el signo de los nuevos tiempos, pero sobre todo, la opinión
autorizada de maestros graduados en las escuelas normales de reciente fundación, el
reflejo de la práctica educativa y un asomo de la conciencia del papel renovador de los
docentes, que les permitía hacer críticas al ambiente de martirio que vivían los niños,
donde el castigo corporal degradante, el carácter especulativo o teórico de la enseñanza, la
memorización con algunas nociones de escritura, aritmética y religión, y la obediencia
ciega eran los medios educativos por excelencia.
Abogaban los mentores por una escuela transformadora, capaz de desarrollar las buenas
aptitudes y “corregir las malas inclinaciones”, dándole a la vez los conocimientos y
hábitos que necesarios para prestar la mayor cooperación posible “para sí mismo y en
bien de la sociedad”. (L.D., 1914)
El Código emitido el 29 de marzo de 1923 establece como fin primordial de la instrucción
pública. “promover y fomentar los progresos sociales”. Se consideraba la educación
como la fuente del progreso y el bienestar social, era en resumen la legitimación de las
ideas progresistas en Honduras. (Código de Instrucción Pública, 1923).
37
2.2 Gestión del sistema escolar hondureño
El nacimiento de la Secretaría de Educación en 1868 durante el gobierno de José María
Medina no representó una total autonomía institucional pues estaba constituida como una
cartera ministerial, junto con las de Gobernación y Fomento. No había pues, una gestión
exclusiva y se contribuyó más bien al fortalecimiento del poder caudillista de los
gobernadores, quienes habían asumido desde hacía mucho tiempo la responsabilidad de
la educación primaria, sin controles ni mayores restricciones legales. Esteban Ferrari
actuando como Ministro de Instrucción Pública, durante los primeros meses del gobierno
presidido por Ponciano Leiva, afirmaba en la Memoria presentada el 25 de enero de 1875:
“A las reformas apuntadas debe preceder la creación de un Ministerio exclusivamente
encargado de la instrucción pública, que organice y mejore este servicio público de tan
grande importancia. En cuanto a lo último, se está elaborando un proyecto de ley que no dudo
dará cumplida satisfacción a las necesidades de la época”. (Ferrari, 1875).
La Dirección General de Instrucción Primaria nació con la emisión del Reglamento de
Instrucción Primaria de 1875 como oficina central dependiente del Ministro del Ramo y a
cargo de un Director e Inspector General. En esta norma se hace alusión a las Juntas
Departamentales de Instrucción Pública dirigidas por los Gobernadores, y a las
Comisiones de Vigilanciamunicipales integradas por el Alcalde, como Presidente, un
Regidor Municipal y el Secretario Municipal. Las Juntas Departamentales debían sesionar
una vez al mes; las comisiones de vigilancia estaban obligadas a visitar cada escuela, por
lo menos una vez a la semana. Según el Reglamento, la Instrucción Primaria se dividía en
tres secciones: enseñanza, inspección y administración. (ANH, 1875)
Según el Código de Instrucción de 1881, la primera autoridad de Instrucción Publica, era
el Secretario de Estado respectivo. La Dirección e Inspección Departamental estaba a
cargo de los Gobernadores Políticos; y se creaba la Dirección e Inspección de Distrito, a
cargo de los alcaldes. Los primeros inspectores departamentales fueron nombrados para el
año lectivo de 1897 a 1898, pero no para todos los departamentos.
38
Hasta entonces se oyeron informes favorables de las autoridades educativas sobre la
administración escolar. (ANH, 1898)
A iniciativa del Consejo Supremo de Instrucción Pública, y por acuerdo del 12 de enero
de 1889, se hicieron al Código de 1881 las siguientes reformas: 1° la dirección suprema
de la enseñanza corresponde al Ministerio de Instrucción Pública, 2° la Dirección General
en todos los ramos de la enseñanza, corresponde ya al Consejo Supremo de Instrucción
Pública, y 3° la Dirección Departamental y Consejos Departamentales presididos por el
Gobernador respectivo y formados por cinco padres de familia, la Dirección de Distrito
correspondía a Consejos de Distrito presididos por el Alcalde respectivo y formados por
tres padres de familia.
De acuerdo con el Código de Instrucción Pública de 1923, la enseñanza primaria
comprendía cuatro ramos: escuelas, dirección, inspección y rentas escolares. El órgano
superior sería la Dirección General de Instrucción Primaria y el Consejo Nacional de
Educación compuesto por tres miembros, uno de ellos era el Director General y los otros,
se constituían en vocales propietarios, con dos vocales suplentes, todos de nombramiento
del Poder Ejecutivo, lo mismo que un secretario, que debía ser maestro. Dependiente de la
Dirección General se establecieron los Consejos Departamentales, nombrados por el
Consejo Nacional, y los Consejos Locales nombrados por el Director Departamental.
(Ardón, 1957)
Por Acuerdo de 2 de marzo de 1927, fue creado el cargo de Inspector General de
Enseñanza Normal, Secundaria y de Comercio, habiendo sido el primero en desempeñar
esas funciones, el Profesor Ángel G. Hernández. El 15 de noviembre de ese mismo año,
fue emitido por el Poder Ejecutivo el Reglamento General de enseñanza Normal,
Secundaria y de Comercio, de conformidad con lo preceptuado en el Código de 1923.
Iniciaba el Reglamento declarando la libertad que todos tenían de fundar escuelas o
colegios, advirtiendo que la enseñanza costeada con fondos nacionales sería laica. (Ardón,
1957)
El Reglamento creó el cargo técnico-administrativo de inspectores de escuelas normales,
equivalente al de los actuales consejeros que tendrían entre sus atribuciones el
39
nombramiento de alumnos jefes de curso, velar por el orden, buen comportamiento y
provisión diaria de los materiales requeridos en el aula. Se consignaba además, el derecho
de asociación de los alumnos con propósitos científicos, literarios, cívicos, morales o
deportivos.
Se percibe que la estructura orgánica de la educación primaria no había variado mucho
desde el último cuarto del siglo XIX. De hecho, en esta nueva etapa el Consejo Nacional
era un órgano técnico consultor pero no tenía jerarquía sólida sobre los Directores
Departamentales, quienes mostraban dificultades para resolver problemas técnicos y
atendían con displicencia la actividad educativa de su jurisdicción administrativa. Se
concretaban por lo general a realizar el trabajo rutinario que se hacía por costumbre:
nombrar directores locales y docentes, llevar expedientes, velar por el cumplimiento del
calendario escolar, cancelar maestros e inspeccionar las actividades encaminadas a la
celebración de las fiestas escolares, incluyendo el cumpleaños del Mandatario (en el
Cariáto) y aprobar las cuentas de las tesorerías escolares.
2.3 Situación de la escuela primaria
2.3.1 Mobiliario
La calidad y tipo de mobiliario que se utilizaba en las escuelas de Honduras era una
preocupación de las autoridades por una razón precisa: las nuevas tendencias
pedagógicas que comenzaban a manifestarse y su expresión dominante, la
escuelanueva, exigían pupitres especiales que permitieran la movilidad y comodidad
de los alumnos durante la clase. La Dirección General sugirió a las autoridades
municipales desde 1913 la sustitución del banco antiguo por uno que se había fijado
como modelo. La municipalidad de Tegucigalpa lo había adoptado desde 1911, y
después lo hicieron las municipales de Valle, Choluteca, Yoro, Colón, Comayagua y
Copán. (Memoria, 1913)
40
2.3.2 Edificios
Los edificios no habían cambiado mucho en los inicios de siglo XX, lo que provocó
reacciones y comentarios de los maestros, que culpaban al gobierno por no haber
puesto su atención en la solución del problema. Las autoridades educativas
reconocían que los edificios de escuela eran locales deprimentes y no respondían a
las exigencias más elementales que planteaba la educación moderna:
“Todo viajero civilizado, al pasar por cualquier pueblo, de lo primero que procura
informarse es del edificio que ocupa la escuela: lo ve ¡Cual será su desaliento cuando
creyendo encontrarse con una de las mejores obras del lugar, va dando con una
casuca (sic) de aspecto miserable, situada tal vez en los suburbios donde se respira la
muerte, debido a la impurezas que allí se arrojan diariamente, o por lo menos con un
vetusto cajón rectangular de aspecto medioeval con sus inmensos muros y su tosca
techumbre, con una sola puerta de entrada”. (Rodas, 1910)
Esta opinión era compartida por las autoridades de Instrucción Primaria:
“La mayor parte de los edificios no son adecuados al objeto para que están
destinados, carecen de todo lo indispensable para tal fin, como de corredores
de recreo y ejercicio; son antihigiénicos, faltos de luz, sin orientación y sin la
capacidad necesaria para dar cabida al número de alumnos que concurren”.
(Memoria, 1913)
2.3.3 Textos
En la escuela antigua o tradicional, el libro era considerado la base fundamental
para impartir la instrucción, y aprender de memoria era la única misión del alumno.
En este sistema losmaestros señalaban la lección en un texto y luego les hacían
preguntas tendientes a hacerla recitar.
Con la apropiación de las nuevas tendencias educativas en las postrimerías del siglo
XIX la reflexión trascendió los límites estrechos del pensamiento escolástico hasta
la comprensión de que el texto ya no constituía el fin de la enseñanza y debía
considerarse únicamente como un auxiliar del maestro y los alumnos, pero para los
41
actores del proceso educativo en Honduras era difícil desligarse de su dependencia.
La importancia del libro era fundamental y necesaria para las autoridades, maestros
y alumnos.
El interés por textos modernos y alineados a las corrientes pedagógicas dominantes,
comienza a manifestarse en forma sistemática y persistente a finales del siglo XIX.
Su impulsora fue a Academia Central de Maestros, inaugurada el 13 de marzo de
1895 en Tegucigalpa, coordinada por la Dirección General de Instrucción Primaria e
integrada por directores de escuela, con el objeto de planificar conferencias que
contribuyeran a uniformar los sistemas de enseñanza, también era de su
competencia dar opinión sobre la conveniencia de adoptar textos en el país y
cumplió con esta importante función técnica hasta el primer tercio del siglo XX
(Inestroza, 2003)
Desde el siglo XIX se importaban libros de texto. En 1896 Ricardo Pineda a nombre
de la Dirección General de Instrucción Primaria emitió dictamen favorable sobre el
libro “Lectura y escritura simultáneas” de la casa editora “The Spanish American
Educational” de Saint Luis, Estados Unidos, por considerar que estaba arreglado
según los adelantos pedagógicos modernosy era apropiado para la utilización del
método analítico-sintético. La obra constaba de 48 páginas y se adaptaba al primer
grado de las escuelas primarias de la República. (Pineda, 1896)
Al despuntar el siglo XX la carencia de textos en la escuela primaria seguía siendo
una preocupación constante de los funcionarios de educación, pues se evidenciaba
la reminiscencia colonial en los catecismos y catones que en muchas escuelas los
maestros seguían utilizando con preferencia, con la complicidad de las autoridades
locales y la inocultable complacencia de los padres de familia. En el gobierno se
consideraba inaudito que no se contara con textos de historia y geografía de
Honduras “escritos por eminentes juristas del país” y docentes. Una de las primeras
medidas adoptadas fue dirigir comunicación a los maestros excitándolos para que
escribieran pequeñas obras sobre asignaturas y temas programáticos.
42
La necesidad obligaba a comprar libros de textos extranjeros, especialmente los de
gramática, lectura, cartillas, aritméticas y de fisiología e higiene en librerías de la
localidad, entre las que se encontraban las de Salvador E. Moncada, Manuela Vijil
y Santos Soto en Tegucigalpa. (La Gaceta, 1905)
El Código de Instrucción Pública emitido en 1906 contemplaba la creación de un
Consejo de Instrucción Pública que tenía como una de sus facultades estudiar los
textos correspondientes a la enseñanza primaria, y exponer a la Secretaría de
Educación, en mérito de su estudio, la conveniencia a la adopción de los nuevos, o
de la modificación de los existentes. De conformidad con ésta norma, correspondía
a la Dirección General de Primaria escoger y adoptar los textos que servirían para la
enseñanza y adquirir los que se hubieran ensayado con buenos resultados en los
países donde la instrucción había alcanzado un buen desarrollo. (Código, 1906)
La vieja aspiración oficial de contar con autores de texto hondureños se hizo
realidad a partir de la primera década del siglo XX. Se comenzaron a escribir obras
de historia y geografía nacional, tratados de civismo, textos para la enseñanza de la
lectura, escritura y aritmética, libros para orientar el trabajo escolar y resúmenes de
teorías didácticas y pedagógicas.
Los textos se apegaban generalmente a los programas vigentes. Los libros de lectura
del primer grado comenzaban con los silabarios formados por palabras normales
utilizando el método de la lectura y la escritura simultáneas. Los textos de aritmética
consideraban algunas veces la condición necesaria de que la clase se impartiera
cediendo lugar al raciocinio, no a la memoria (con ejercicios abundantes y
combinados). Los textos de geografía e historia tenían la finalidad reducida de
localizar lugares y narrar los hechos importantes ocurridos en el país, destacando el
conocimiento de los personajes “que han contribuido a la gloria y prosperidad del
país”. (Rodríguez, 1907)
La Dirección General de Instrucción Primaria dirigió una comunicación al
profesorado de todo el país, excitándolos para que escribieran una pequeña obra
43
sobre las asignaturas de los programas respectivos. En la revista La “Enseñanza
Primaria” se analizaba con mucha propiedad éste tema:
“Los libros de enseñanza que se importan de Europa y Estados Unidos de América, no
cabe duda que son buenos pero no se adaptan a nuestra forma de ser, ni a las
circunstancias de estos países; además, resultan demasiado caros “y es hasta cierto
punto bochornoso que contando la nación con inteligencias de primer orden, con
escritores de talento y con magníficas plumas de oro, es bochornoso, repetimos, que
no se abandone de una vez para siempre esa abrumadora apatía, dedicándose los que
puedan hacerlo a la formación de la bibliografía patria (…) hay maestros que han
hecho libros pero se les han publicado, a veces se les traspapelan, a veces es por
causa de envidia, espíritu de partido, localismo ruin, fanatismo religioso”. (Cordero,
1901)
Es probable que uno de las primeros textos oficiales aprobados por el gobierno
previo dictamen o estudio del Consejo de Instrucción hayan sido “Geografía de
Honduras” e “Historia de Centro América”, escritas por Eduardo Martínez López.
Las obras fueron declarados textos nacionales para servir en los planteles de
enseñanza, por Acuerdo de 22 de noviembre de 1907, durante la presidencia del
general Miguel R. Dávila, atendiendo, según los considerandos, que era deber del
Estado “promover, estimular y ensanchar el desarrollo intelectual por todos los
medios posibles”. (La Gaceta, 1907)
En el año de 1910 el gobierno convocó a un concurso para elaborar el “texto de
instrucción cívica” que tenía el patrocinio de la Oficina Internacional
Centroamericana. Este extraordinario proyecto pretendía que la obra trascendiera
para convertirse en la base substancial de la futura vida republicana de Centro
América, con estilo claro y conciso. Las bases presentaban como plan de obra una
temática sobre las nociones de moral, de familia, sociedad, Estado y los deberes y
derechos del ciudadano, para inculcar en la niñez un profundo amor a Centro
América y fomentar el ideal de la unidad regional. El 30 de abril expiró el tiempo
para entregar los manuscritos y únicamente se recibieron 6, no obstante el estímulo
monetario que era de $. 300.00 pesos oro. (La Gaceta, 1910)
44
En ocasiones algunas asociaciones culturales o personas del mundo literario
mostraban interés de participar en la solución de los problemas académicos de la
escuela, especialmente lo relacionado con los textos. Para el caso, en la sesión del
Ateneo de Honduras celebrada el 20 de octubre de 1913, el socio Luis Andrés
Zúniga hizo moción para que se abriera un concurso pedagógico para la elaboración
de textos, en el que deberían tomar parte los maestros de la República, sugiriendo
para ello los temas “Defectos de los programas de enseñanza primaria” e “Higiene
escolar”. Los ganadores serían premiados con valores metálicos. La moción fue
aprobada y Zúniga ofreció contribuir con cien pesos anuales. (Mentor Hondureño,
1913). En ese mismo año el Fotograbado Nacional trabajaba contra el tiempo,
exigido por el gobierno, en la elaboración de un silabario pues se esperaba el Libro
Tercero de Aritmética de Soto. Era tan intenso el trabajo en la Tipografía Nacional
que se pensó en la posibilidad de comprar una imprenta para la elaboración
exclusiva de textos nacionales. (Memoria, 1913)
En el año de 1914 fue publicado en la Tipografía Nacional el “Libro Segundo de
Aritmética” de Manuel Soto acompañado de un cuaderno de explicaciones, quien
había publicado en el año anterior el que correspondía al primer grado. La “Revista
de Enseñanza Primaria” se refería a la publicación de la siguiente manera:
“Todos los libros de Aritmética fueron elaborados conforme a un plan gradual, de
mayor amplitud cada año, según los progresos mentales del niño. Dentro del círculo
que se propone, se plantean y resuelven en la forma mental o escrita, las sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de enteros, quebrados, decimales y complejos,
introduciendo con sencillez y naturalidad todos los aspectos de un mismo ejercicio.
El señor Soto adopta en Aritmética un plan más seguro que el de otras publicaciones
metódicas; no practica simultáneamente todas las operaciones numéricas, ejercitando
un poco suma, resta, multiplicación y división, con las variantes que pueden caber en
ellas, sino que dentro del circulo escogido, propone una operación hasta solucionar con
ellas las unidades conocidas, y solo después de fortalecida pasa a la inmediata, la
asegura en los mismos términos y luego combina”. (La Enseñanza Primaria, 1914)
45
Algunos maestros habían escrito libros, cuyos borradores fueron entregados a la
Dirección de Instrucción Primaria, pero no fueron publicados, según denuncias de
los autores, porque fueron traspapelados. (La Enseñanza Primaria, 1914) Esta era
una oportunidad propicia para los escritores de texto en los años tempranos del siglo
XX pues existía un interés oficial sobre esa materia.
Con ocasión de la celebración del primer centenario de la independencia tuvo
verificativo del 11 al 20 de septiembre de 1921 en Guatemala el Congreso
Pedagógico que reunió a representantes de la región. Entre los temas desarrollados
estaba “Adaptación de textos para la enseñanza primaria”pero la intención del
evento fue abortada por el fracaso del intento unionista. (Congreso Pedagógico,
1921)
En el año de 1925 bajo la coordinación del Consejo Nacional de Educación, se
realizó un concurso para la elaboración de textos de lectura que de calificar y ser
publicadas serían utilizados en las escuelas primarias por un tiempo no menor de
cinco años. La Dirección General de Instrucción Primaria recibió las solicitudes
hasta el 10 de agosto de ese año. (La Enseñanza Primaria, 1925) Miembros del
Consejo o designados por ese cuerpo, tenían la responsabilidad técnica de elaborar
los dictámenes, entre los que se distinguían por su capacidad los profesores Miguel
Morazán, Ramón Montoya C., Rodolfo Rojas y Raquel de Morazán. (La Enseñanza
Primaria, 1929)
Por Decreto Nº 49 del Congreso Nacional, en 1926 fue reformado el Código de
Instrucción Primaria en lo que se refería a la manera de escoger y adoptar los textos
que debían servir para la enseñanza. El Consejo Nacional de Educación elaboró el
anteproyecto para regular y establecer el concurso de profesores y escritores
nacionales residentes o no en Centro América, extensivo a los profesores y
escritores que se desempeñaban en la docencia. Contemplaba la invitación para a
escribir los libros de lectura y guías científicas según los programas de enseñanza
primaria urbana del 1º al 5º grados; el Estado se comprometía por su parte, pagar
46
por la mitad de su valor, a su autor el derecho de la primera edición de 5.000
ejemplares del libro que obtuviera aprobación del jurado.
Fueron nombrados jurados en el concurso: Luis Landa, Juan J. Castro y Agustín
Alonzo; Visitación Padilla, Esteban Guardiola y Félix Salgado quienes
desempeñaron sus funciones del 15 de agosto al 15 de septiembre de 1925. (La
Gaceta, 1926)
La enseñanza de la historia y la geografía utilizando textos actualizados y con cierto
rigor científico era un propósito frustrado en la época, un anhelo la elaboración del
mapa de Honduras y una meta de todos los directores generales de instrucción
primaria, lograr algún día la participación permanente de los maestros en la
elaboración de los textos que requería el nivel primario. Se sugería a los mentores,
distribuidos por toda la República realizar investigación en los archivos municipales
y tomar apuntes de todo lo observado durante las excursiones escolares por los
alumnos, y hasta contribuir al levantamiento de mapas detallados de todo el
municipio. La Dirección General ofrecía publicar en la revista los trabajos enviados
y compilarlos para elaborar textos, previo dictamen de una comisión especial.
(Vásquez, 1914)
2.3.4 Órganos de divulgación
Al mismo tiempo que se inició el proceso de producción de los libros de texto
nacionales, con el financiamiento total o parcial de la Secretaría de Educación,
aparecieron las publicaciones mensuales o trimestrales que contenían información
importante sobre métodos y sugerencias administrativas. Esta etapa inició en 1895,
con la revista “Instrucción Primaria”, y continuó en forma accidentada hasta el
gobierno del general Tiburcio Carías Andino, que es cuando se rompe la
continuidad por problemas presupuestarios.
Desde la segunda década del siglo XX las revistas y periódicos fueron los órganos
de divulgación de la Secretaría de Instrucción Pública y de la Dirección General de
Instrucción Primaria.
47
El 15 de octubre de 1895 apareció el primer número de la revista “La Instrucción
Primaria”, impreso en la Tipografía Nacional. Se daba cumplimiento a lo prescrito
al artículo 100 del Código Fundamental de Instrucción Publica de 1881 que
expresaba: “bajo la protección del gobierno se establecerá un periódico titulado [La
Instrucción Primaria], para servir a los intereses de la enseñanza”. (La Instrucción
Primaria, 1895, p.1)
En 1905 fue publicado el periódico “La Enseñanza”, en Choluteca. (Durón, 1946,
p.18)
El 31 de enero de 1907 apareció el primer número de la revista “La Enseñanza
Primaria”, órgano de divulgación de la Dirección General de Instrucción Primaria.
Contenido de la publicación: Editoriales: temas de importancia y trascendencia
relacionados con instrucción primaria; la Sección doctrinaria: dedicado
exclusivamente a los métodos e instrucciones para la enseñanza en las escuelas
primarias, al desarrollo de los programasoficiales y, en general a todo lo que de un
modo u otro, tendiera al adelanto de la educación; Sección de Ensayos: donde se
publicaban los trabajos de los alumnos de la las escuelas normales de Varones y de
Señoritas; Sección Administrativa: en donde se insertaban las leyes orgánicas,
decretos, acuerdos, reglamentos, etc. de la Secretaría del Ramo y de la Dirección
General, los informes de los directores de las escuelas normales, datos estadísticos,
informe de visitas practicadas a las escuelas, y en general, todas aquellas
disposiciones y trabajos que demostraran la dirección y administración de los
establecimientos educativos del nivel primario. Además, se incluían artículos
pedagógicos de importancia publicadas en otras revistas, y los trabajos y
disertaciones de más mérito de la Academia Central de Maestros. (La Enseñanza
Primaria, 1908)
La revista cumplió con los objetivos trazados por espacio de tres meses, pero fue
cancelada su publicación en marzo de 1907. Por Acuerdo de la Secretaría de
Instrucción Pública de 5 de junio de 1910, dando cumplimiento al artículo 32 del
Código de Instrucción, fue autorizada nuevamente su publicación. (Memoria,
48
1911).En el año de 1918 dejó de publicarse ésta importante revista debido a la crisis
del campo manufacturero con el llamado de los trabajadores a la guerra en los
países proveedores, con lo cual resultaron perjudicadas todas las empresas que
dependían de la importación. El papel se había convertido en un artículo de
adquisición difícil y elevado precio. (La Enseñanza Primaria, 1918)
Con fecha 30 de abril de 1910 apareció el primer número de “La Instrucción
Pública”, órgano de divulgación de la Secretaría de Instrucción Pública. Contenido
de la publicación: 1º Redacción: material explicativo o referente a cualquier punto
de interés de un tema, a una aclaración de ideas, a un asunto de carácter general 2º
Sección Pedagógica: destinada a tratar toda cuestión relacionada con el aprendizaje;
3. Sección Didáctica: abierta al concurso de toda producción doctrinaria y de
principios científicos tendientes a ilustrar cualquier enseñanza o aprendizaje en una
forma metódica o general; 4. Sección Informativa: exclusivamente dispuesta para
los diversos asuntos oficiales, concernientes a educación. y, 5. Sección de
Variedades: para todo aquello tendiente a instruir o a educar bajo un aspecto moral,
social, artístico, industrial, etc. (La Instrucción Pública, 1910)
El 30 de septiembre de 1913 fue publicado el primer número de “El Mentor
Hondureño”, órgano de divulgación de la Sociedad Central de Maestros, estaba
bajo la dirección del licenciado Cecilio Colindres Zepeda y eran sus redactores:
Visitación Padilla y Eusebio Morales. Era el propósito, según los responsables de la
publicación:
“No es un adalid de combate que se proponga trabajos en pro o en contra de
determinada idea de actualidad, no será el campo de Agramante en donde puedan
darse citas las discusiones inútiles y exentas de valor practicoen beneficio de
nuestros ideales; será el heraldo de paz y confraternidad, que visitando hasta las
más apartadas escuelas rurales, lleve la voz de aliento y unión a nuestro hermanos
en la noble carrera del magisterio”. (LD. 1930)
En 1914 eran directivos de la revista: Licenciado y profesor Cecilio Colindres
Zepeda (Presidente), Visitación Padilla (Vice-Presidenta), Vocal 1º Profesor
49
Trinidad Fiallos, Vocal 2º Profesora Amelia Lanza y Lanza, Secretario 1º Profesor
Julián M. López, Secretario 2º Bachiller Eusebio Morales, Pro-secretario 1º
Profesora Antonia Jerez D., Pro-secretaria 2º Profesora Raquel Pineda, Fiscal
profesor Eusebio Fiallos, Tesorera Profesora Dolores Aguilar, y Bibliotecaria,
Profesora Amelia de Bernhard. Además, se contaba con socios activos y socios
corresponsales. (El Mentor Hondureño, 1914)
El 31 de mayo de 1921 apareció el “Boletín de la Escuela Normal de Varones”. En
la revista se publicaban los trabajos del personal docente en forma de lecciones,
artículos o conferencias, los trabajos de los alumnos distinguidos con la aprobación
del Director o los profesores del establecimiento, notas informativas acerca del
funcionamiento del centro educativo, los trabajos remitidos por la Directora de la
Escuela Normal de Señoritas y artículos de colaboración. Eran secciones de la
publicación: Sección de agricultura: para dar cuenta de los trabajos prácticos
llevados a cabo por los alumnos de la escuela; Sección de Boy Scouts: para dar a
conocer las actividades de esta organización en la escuela; Juegos: para divulgar
todo lo relacionado con la cultura física; y Sección de Meteorología: donde se
publicarían todas las observaciones y datos de importancia recogidos en el
observatorio del establecimiento (Boletín de la Escuela Normal de Varones, 1921)
2.4 Formación de maestros
El histórico Decreto de 1830 emitido por el Presidente Federal Francisco Morazán, se
establecía que la organización y funcionamiento de las escuelas de primeras letras
dependía de la existencia de un plan general que contribuyera a la destrucción de la
ignorancia, con la advertencia de que las ideas liberales debían ser comunicadas por
maestros aptos “de buenas costumbres y adictos al sistema” (Morazán, 1830)
La formación de maestros fue una preocupación del gobierno desde la etapa temprana del
nacimiento del Estado, durante la Federación. En el mes de marzo de 1838 el Jefe de
Estado Joaquín Rivera envió a Guatemala 11 jóvenes hondureños, para que realizaran
estudios en la escuela normal lancasteriana que dirigía el maestro Manuel Muñoz,
50
seleccionados en atención a condiciones impuestas por las autoridades del plantel que
dieron atención preferente a los niños huérfanos, hijos de soldados del general Morazán
que cayeron en las acciones de armas que llevaron a la Presidencia Federal al político y
militar hondureño. La expectativa del gobernante era que a su retorno los maestros
organizaran escuelas en las principales poblaciones de Honduras con el método de
Lancaster.
En teoría la escuela lancasteriana contribuiría a resolver los múltiples problemas
relacionados con los centros educativos elementales, masificar la enseñanza con el
concurso de los monitores o decuriones y llevar la confianza a las poblaciones donde la
escuela no era una prioridad de sus autoridades y pobladores.
Los jóvenes becados provenían de los departamentos de Olancho, Tegucigalpa,
Comayagua, Choluteca, Yoro y Gracias. 1Sus nombres: Rafael Izaguirre, Francisco
Barahona, Justo Rubí, Pablo Bulnes, Pedro Arriola, José María Villafranca, Gregorio
Boquín, Simeón Ugarte, Mariano Orellana, Manuel Zelaya y Sabino Miranda. (Inestroza,
2003)
Las leyes emitidas en la etapa de la “Búsqueda del Estado Nacional” sugerían que los
maestros a nombrarse en las escuela de primeras letras debían tener “la posible
instrucción y honradez necesaria”, ser de buena conducta, mayores de veinte años e
instruidos en las materias de la enseñanza; contrayendo la responsabilidad de tratar con
amabilidad a los discípulos, e inculcarle ideas de honor, de religiosidad, de humanidad,
de patriotismo y obediencia a las autoridades; “elevando sus sentimientos hasta el
ejercicio de los heroicos y virtuosos hechos”. Las municipalidades y auxiliares que
contrataran sus preceptores “del modo más conveniente”, estaban obligados a dar cuenta
al Gobernador para su aprobación; se consignaba en la norma que los maestros debían
ser nombrados por oposición. (Ley de Instrucción Primaria, 1866)
La formación de maestros bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación dio
inicio durante la reforma liberal cuando fueron creadas escuelas normales en Santa
1 Fueron seleccionados los aspirantes en seis de los 7 departamentos (excepto de Santa Bárbara)
51
Bárbara (1877), Choluteca (1878), Juticalpa (1880), Gracias (1880), Ocotepeque (1882),
La Esperanza (1883), Tegucigalpa (1883), Danlí (1884) y Camasca en 1891. Pero la
organización tuvo una falla de origen que fue constante hasta el último tercio del siglo
XIX, funcionaban por lo general, anexas a los colegios de segunda enseñanza, agravado
por la naturaleza del financiamiento de los centros formadores pues los alumnos no eran
sostenidos por la municipalidad en sentido estricto, como lo establecía la ley, sino por el
vecindario, en quienes se derramaba la contribución forzosa para el pago de los maestros
y el alquiler de los edificios donde funcionaban los centros educativos. Por las razones
expuestas las escuelas normales funcionaron poco tiempo, apenas unos pocos meses.
Ramón Rosa fue el artífice en el intento de organización de las escuelas normales
durante el gobierno de la reforma; así mismo, la formación de maestros fue para él, un
tema de reflexión que adecuó a su propuesta positivista. El plan de estudios adoptado con
la vigencia del Código de Instrucción Pública de 1881, se refería a la aplicación de
métodos modernos, el aprendizaje de los idiomas inglés y francés, prácticas de
agricultura y de economía social o doméstica; la finalidad de la formación era preparar
maestros con capacidad para inculcar principios morales y fundamentalmente “trabajos
prácticos concretos encaminados a procurar y obtener la perfección del individuo”.
(Código, 1881)
Por Decreto del Congreso Nacional de fecha 6 de octubre de 1893, promulgado hasta el
12 de marzo de 1895, (por motivos de guerra) se emitió la Ley Reglamentaria de
Instrucción Primaria y Normal. El artículo 6 dividía las escuelas en primarias y normales.
Establecía la fundación de una escuela normal de varones en la capital; mientras tanto,
se mandaba organizar una sección normal en el Colegio Nacional. En cada uno de los
demás colegios de segunda enseñanza de la Republica, se podría establecer una sección
normal, conforme al plan y bajo las prescripciones de la ley. (Ardón, 1957) El artículo
99 establecía la inamovilidad de los maestros que hubieran recibido nombramiento en
propiedad para ejercer un cargo en la enseñanza “mientras duren su buena conducta y
competencia” (nunca se cumplió). En otro los requisitos que debía tener un maestro eran:
tener diploma de maestro o reconocida competencia, haber cumplido veinte años los
varones y dieciocho las mujeres, ser de conducta intachable. Los maestros en servicio
52
profesional estaban exentos del servicio militar, de cargos concejiles y de contribuciones
personales del municipio o del Estado. (Reglamento de Instrucción Primaria, 1895)
La carencia de maestros en Honduras en el último lustro del siglo XIX era crítica al
grado que el Director General de Instrucción afirmó que mientras no se tuvieran maestros
idóneos era preferible no tener escuelas, y que tal vez corrió menos peligro la juventud
“cuando fue atendida por campaneros y sacristanes” (fue ésta la época en que se inició
la contratación de maestros de otros países de Centro América, especialmente de
Guatemala y El Salvador). Una tercera parte de las escuelas estaban medianamente
servidas y en ellas se enseñaba a leer mal y escribir peor. En el país funcionaban apenas
veinte escuelas donde la enseñanza recibía un poco más de extensión, pero se utilizaban
en ellas métodos anticuados y rutinarios, sin plan uniforme: cada maestro se concretaba a
enseñar lo que podía y lo que quería.
El Director General manifestaba su disgusto en un informe de 1895: .
“La escasez de maestros idóneos, (…) es uno de los motivos para que la instrucción
primaria no progrese como debiera, no obstante de que uno de mis principales empeños
ha sido el de colocar a todos los maestros titulados que han llegado al país. En la
mayoría de las escuelas elementales no ha sido posible extender la enseñanza a más que
la lectura y escritura; y para la enseñanza objetiva alegan los maestros falta de textos.
No hay alumnos preparados no hay una sola escuela elemental en toda la República, en
donde se impartan los cincos grados que la ley previene”. (Informe, 1896)
El gobierno consideraba la posibilidad de crear dos escuelas normales para resolver la
situación de caos en la educación primaria, cuyo presupuesto anual no bajaba de 20.000
pesos (Informe, 1895) que permitiera la organización de los centros educativos que
establecía el Reglamento, nombrando en ellos maestros capaces, mejorando los edificios
que en su mayor parte eran estrechos y sin las condiciones higiénicas requeridas,
dotándolos de material de enseñanza y de textos. (Memoria, 1897)
El sistema de tener una sección normal en los colegios de segunda enseñanza, que se
había ensayado no dio los mejores resultados, pues según informaba el Presidente
Policarpo Bonilla, los jóvenes que realizaban estudios de magisterio, se trasladaban al
53
bachillerato. En los pueblos el candidato obligado para el cargo de maestros seguía
siendo el secretario municipal “o si no se encarga la escuela al primer desconocido que
se presenta” (Memoria, 1889)
Existía escasez de maestros. La Secretaría de Instrucción dirigió una circular a los
gobernadores exigiendo el cumplimiento del Código en lo referente al envío de jóvenes a
estudiar para maestros en los colegios departamentales. Se pedía que cada municipio
mandara 2 jóvenes “o siquiera uno” de 15 años con vocación y aptitud para la
enseñanza, siendo obligatorio que el padre firmara una fianza hipotecaria para que el
joven, una vez titulado como maestro, prestara sus servicios por tiempo igual al del
aprendizaje. Hubo resistencia y desconfianza en los municipios.
Los informes oficiales reportaban que a mediados de 1899 se encontraban organizadas
las siguientes secciones normales:
Colegio de La Esperanza 16 alumnos
Colegio de Choluteca 13 alumnos
Colegio de Santa Rosa 22 alumnos
Colegio de Santa Bárbara 31 alumnos
Colegio de Juticalpa 12 alumnos
Colegio de Camasca (organización especial) 29 alumnos
__________________________________________________
123 alumnos
Según Monseñor Alonso Villanueva quien ofició en Camasca, el colegio que funcionó en
ese pueblo fue fundado en 1891 y se clausuró en 1893, pues se trasladó a La Esperanza.
El creador del centro educativo fue el licenciado Anastasio Cabrera, asistido por algunos
bachilleres, todos ellos nativos de Camasca. Fue abierto nuevamente en 1899 bajo la
dirección de Francisco Veroy, pedagogo de nacionalidad francesa, quien fue traído por la
comunidad desde Sensuntepeque, El Salvador; desempeñándose como docentes: el
licenciado Anastasio Cabrera, los bachilleres Francisco, Salvador y Samuel Trejo,
Lisandro del Cid, Guadalupe Díaz, Nazario Orellana, Toribio Díaz, José María del Cid,
Rosendo Muñoz, Herbert Night, el Presbítero Antonio Núñez Muñoz y Francisco Veroy.
54
El centro educativo inició en esta nueva etapa con un curso preparatorio, y prosiguió
durante dos años medio, siendo clausurado en 1904 por motivos de guerra. La
importancia de éste centro es que históricamente se registra como una de las primeras
escuelas normales, dedicadas exclusivamente a la formación de maestros, logrando
graduar durante su breve existencia 4 jóvenes lugareños. (Ardón, 1957)
Pese a la situación señalada, la Secretaría de Instrucción manifestaba algún optimismo,
que no ocultaba en sus declaraciones oficiales: “en cuatro años tendremos un número
suficiente de maestros para poder introducir nueva vida en las escuelas elementales del
país”. (La Instrucción Primaria, 1900)
Al cerrar el siglo XIX y en los últimos años de vigencia del Código de 1881, funcionaban
5 escuelas normales. El contexto educativo formal era propicio para su existencia: en
todas las cabeceras departamentales existían escuelas primarias de varones y de niñas,
algunas tenían escuelas anexas para la práctica pedagógica
55
TABLA N° 3:Situación de la educación Primaria y Normal. 1900
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M
(*)
Tegucigalpa 59 26 1 1 1 4 1 62 28 4 94
Copán 1 58 23 1 4 1 1 64 23 1 88
Olancho 30 17 1 30 18 48
Gracias 33 26 1 2 34 26 2 62
Santa Bárbara 45 17 1 1 47 17 64
Comayagua 25 27 25 27 52
La Paz 1 1 23 22 1 25 23 48
Choluteca 27 16 1 2 1 31 16 47
El Paraíso 15 14 25 15 14 25 54
Intibucá 19 18 1 1 1 22 18 40
Yoro 1 23 16 1 1 1 25 17 1 43
Cortés 22 10 1 22 10 1 33
Valle 20 8 20 8 28
Colón 17 11 10 17 11 10 38
Islas 1 1 6 1 1 6 8
Total 2 2 417 252 4 0 4 2 2 6 1 50 5 440 257 50 747
Fuente: Informe de la Secretaría de Instrucción Pública, 1901.
En el año de 1900 se dio el verdadero despegue de la formación de docentes con la
fundación de la Escuela Normal de Maestras que fue abierta el 8 de marzo de aquel año
bajo la dirección de la señorita Jesús Medina Planas, contando con una escuela de
aplicación y una sección de kindergarten. El establecimiento fue elevado a la categoría
de Escuela Normal de Señoritas el 8 de abril de 1905. La Escuela Normal de Varones
fue creada por acuerdo del 20 de abril de 1906. (Inestroza, 2003)
56
TABLA N° 4:Escuelas normales y secciones anexas. 1902
Departamentos
Escuelas Maestros Alumnos Asistencia Media
V N M
*
T V M T V N T V N T
Tegucigalpa 1 2 3 19 5 24 20 155 175 18 150 168
Gracias 1 1 4 4 26 26 18 18
El Paraíso 2 2 9 9 23 23 20 20
Copán 1 1 9 9 18 18 17 17
Intibucá 2 2 7 7 49 49 32 32
Santa Bárbara 1 1 10 10 38 38 37 37
La Paz 2 2 7 7 20 20 19 19
Choluteca 1 1 6 6 17 17 17 17
Olancho 1 1 6 6 18 18 17 17
Comayagua - - - - - - - - - - - - -
Cortés - - - - - - - - - - - - -
Colón - - - - - - - - - - - - -
Islas de la Bahía - - - - - - - - - - - - -
Valle - - - - - - - - - - - - -
Yoro - - - - - - - - - - - - -
Total 12 2 14 77 5 82 222 155 377 195 150 345
Fuente::Instrucción Primaria. 1º de enero de 1903. * M: Escuela mixta.
Según el Código de 1923, la escuela normal tenía por objeto formar maestros capaces de
dirigir e impartir la enseñanza primaria de conformidad con la ley. No hay ninguna
disposición en la norma que defina aspectos específicos del Curriculum u orientación
pedagógica de los centros formadores pero se estableció un plan de enseñanza normal
urbana de cinco años y de tres años para la rural. Además, un plan de estudios para la
enseñanza técnico-practica de cuatro años para señoritas.
El plan de estudios de enseñanza normal urbana fue reformado por Decreto Legislativo
de 15 de marzo de 1927, reduciéndose a cuatro años, creándose la modalidad de
graduadas en artes domésticas e industriales de dos para señoritas que hubieran cursado
la educación primaria, pero en este caso no había equivalencia con el título de maestras
de enseñanza primaria. (Ardón, 1957).
(Código de Instrucción Pública, 1923).
57
TABLA N° 5:Personal Docente de los establecimientos de enseñanza normal y
secundaria. 1934
Nº
PROFESORES
SEXTO
Varones Mujeres Total
1 Maestros de enseñanza primaria urbana 136 115 251
2 Profesores de Estado 3 3
3 Abogados 46 46
4 Médicos 14 14
5 Ingenieros 23 23
6 Farmacéuticos 10 10
7 Dentistas 5 5
8 Peritos mercantiles 37 12 49
9 Maestras de enseñanza técnico-práctica 4 4
10 Bachilleres 51 51
11 Filarmónicos 8 8
12 Diplomados (artículo 309 Código de I. P. 3 3
13 Otras profesiones 19 13 32
14 Sin título 19 13 32
Suma 371 152 523
Fuente: Informe de la Secretaría de Instrucción Pública, 1933.
Curiosonamente en los centros de educación media habían más profesores varones, al
contrario de las escuelas donde la cantidad de mures era mayor y siempre conservaron esa
tendencia.
El 25 de mayo de 1933 la Secretaría de Educación giró instrucciones a los directores de las
escuelas normales a fin de que consideraran las escuelas de aplicación como centros de
experimentación de los nuevos métodos de enseñanza. (Zelaya, 2008)
En el año de 1935 fue establecido un Plan de cinco años para los estudios de magisterio.
Existen referencias sobre el hecho pero no ha sido posible encontrar la información que lo
confirme. (Ardón, 1957)
2.5 Actualización profesional de los docentes
El Reglamento de Instrucción Primaria emitido el 31 de mayo de 1898 estableció el punto
de partida histórico de la capacitación docente en Honduras al contemplar las
Conferencias Pedagógicas, de la cuales las que funcionara en la capital sería llamada
Academia Central de Maestros. En realidad las Conferencias ya existían pues fueron
58
fundadas el 13 de marzo de 1895 con el propósito de propiciar el mejoramiento
pedagógico y la uniformidad en la enseñanza de las escuelas primarias de la República.
En la Academia se discutió el método analítico-sintético para la enseñanza de la lectura.
“La reunión de los maestros y demás miembros de las conferencias se llamará Sociedad
Pedagógica, a excepción de la de la capital del Estado, que se denominará Academia
Central de Maestros. De ésta dependerán según el Reglamento, las sociedades
pedagógicas de las cabeceras de departamento. Siendo las conferencias estrictamente
pedagógicas, quedando en absoluto prohibido tratar cuestiones ajenas a la enseñanza
relacionadas con la política o la religión”. (Reglamento de Instrucción Primaria,
1898) 2
En 1925 por iniciativa del Ministro de Instrucción don Presentación Centeno fueron
creadas las Juntas Rotativas con el propósito de que los maestros se conocieran
directamente, se trataran y discutieran, en ambiente familiar, sus problemas comunes de
índole profesional. Eran celebradas cada sábado en diferentes escuelasde la localidad, y el
programa de cada sesión estaba a cargo e iniciativa del personal de la escuela receptora.
Los alumnos del centro tenían la oportunidad de conocer a los maestros de la localidad.
(Ardón, 1957)
Dando cumplimiento a lo prescrito en el Código de Instrucción Pública de 1923 fue
creado el Congreso Pedagógico, formado por el Consejo Nacional de Educación, los
Directores de las escuelas y secciones normales, los Directores Departamentales de
Enseñanza Primaria, y un maestro “libremente electo por el personal docente de las
escuelas y maestros titulados de cada departamento”.
Se reuniría cada dos años, el primero de enero, en la capital de la República; sus sesiones
durarían diez días, prorrogables hasta por cinco más. Sus fines eran tratar los problemas
relacionados con la enseñanza primaria y normal, que le fueran sometidos por el Consejo
Nacional, y señalar otros que debiera discutir en sus próximas sesiones. Los gastos que el
Congreso ocasionara, estarían a cargo de las municipalidades, en cuanto a los viáticos del
2La academia subsistió hasta 1936, cuando sus actividades quedaron en suspenso, debido a la convulsión política
que atravesó el país. Su último presidente fue el profesor Abel Fonseca Flores.
59
representante de cada departamento, y del Estado, respecto a gastos extraordinarios. El
Congreso solamente se reunió una vez, en enero de 1927. Para 1930 fueron elegidos los
maestros representantes de los departamentos, pero la reunión fue aplazada según
disposición ministerial.
Las instancias técnicas mencionadas dejaron de funcionar provocando un vacío en la
actualización del magisterio hondureño. Víctor F. Ardón (1957) comentó con amargura y
disgusto esta situación crítica:
“Nosotros estamos habituados a dejar caer las instituciones, no importa la
significación que tengan para la vida nacional. La Academia Central de Maestro,
las Sociedades Pedagógicas, las Juntas Rotativas de Maestros, el Casino del
Maestro, el Congreso Pedagógico, todo eso, que se inauguró con justo entusiasmo
y racional esperanza, se nos cayó de las manos, porque no tenemos la
preparación necesaria para comprender la significación de los factores
culturales”. (Ardón, 1957).
Al asumir el poder de la nación el general Tiburcio Carías Andino, el tema de la
capacitación fue tomado con un criterio técnico legal, sujeto al proyecto que fue
presentado en el año de 1942; el artífice de esta iniciativa fue el profesor Ángel G.
Hernández quien aprovechó las coyunturas para promover los enfoques pragmáticos de la
escuela nueva a través de la actualización docente.
2.6 Métodos
Los liberales de la época de la Federación consideraron la adopción de un método
específico para la enseñanza en la escuela primaria, al introducirse el sistema de Lancaster
que provocó mucho entusiasmo en el gobierno y en los sectores cultos de la sociedad,
pese al carácter militar, vertical y despótico de los docentes y monitores en las aulas de
clases. En realidad, los ilustres fundadores del Estado no consideraban sus postulados de
igualdad y libertad en la perspectiva de los intereses y necesidades de los alumnos.
60
En las etapas históricas de la República Federal y la Búsqueda del Estado Nacional,
predominaban los principios de la escuela tradicional de Johann F. Herbart que
consideraban que la educación no se basaba únicamente en la instrucción, sino también en
el gobierno y la disciplina
Una estampa del procedimiento de enseñanza en 1847, durante el gobierno de Juan Lindo
ilustra en forma gráfica el sistema rígido, vertical que adoptaba la enseñanza en las
escuelas de la República:
“Estando los discípulos reunidos, el maestro o alguno de los niños cantará con
ellos la Salve u otra devoción religiosa que al maestro le parezca, para dar
principio a las lecciones (…) Una hora ocuparán los 8niños que estén leyendo
cartilla o catón, en aprender y dar su lección y la otra hora en el conocimiento de
los números y aprender de memoria con perfección la tabla pitagórica al derecho
y al revés y salteada de todas maneras (…) Los que estén en libro o carta
recibirán y darán su lección en una hora, la otra la ocuparán en escribir sus
planas y practicar sencillas operaciones en aritmética o aprender algunos trozos
elegantes de historia, oraciones místicas, o principios de moral, virtud y
urbanidad (…) Por regla general las lecciones de los niños deben ser cortas y
proporcionadas a sus talentos. El maestro examinará por si las lecciones de
escritura para corregir materialmente las faltas caligráficas y de ortografía,
mandando coleccionar las planas de cada niño con su nombre y la fecha, para
custodiarlas en el archivo del establecimiento, a fin de que en el examen mensual
puedan apreciarse los trabajos del maestro y el aprovechamiento de los niños”.
(Lindo, 1847)
El Reglamento de Instrucción de 1875 es más preciso sobre la metodología de enseñanza
que deben adoptarse de acuerdo con el desarrollo armónico de las facultades del niño,
“combinando oportunamente la teoría con la práctica” y lograran estimular su
inteligencia de a fin de que por si mismos pudieran descubrir las reglas, los motivos y los
principios de lo aprendido. (Reglamento de Instrucción Primaria, 1875, p.33)
61
El Código de 1881 consignaba que en las escuelas primarias elementales se utilizaría el
método de observación llamado objetivo, rodeando al niño de cartones, piedras, flores,
agua, animales, etc., deberán aprender aritmética, Gramática elemental, Mineralogía,
Zoología y Botánica elementales; nociones de historia, y derivándose de estas, nociones
de geografía; ideas generales de higiene, en lo que se refiere al aseo y las buenas
costumbres; moral y urbanidad. Alternando dichas enseñanzas con ejercicios gimnásticos,
canto, paseos campestres, distinción de colores y de sonido, etc. (Código, 1881)
Los Directores e Inspectores departamentales, que, como ya se dijo, eran los
Gobernadores Políticos, tenían la obligación de señalar los métodos a emplearse en las
escuelas de su departamento, eligiéndolos de entre los que señalara el Director General,
de acuerdo con las siguientes reglas: 1. La exposición ha de ser clara, sencilla, lógica y
completa. 2. Serán inadmisibles los métodos que desarrollen la memoria a expensas de la
inteligencia, proporcionando a los niños un saber puramente mecánico. 3. La inteligencia
de los niños ha de cultivarse observando un procedimiento sencillo y lógico que los ponga
en aptitud de descubrir por si mismos los motivos y los principios de los conocimientos
que adquieran. (Código, 1881)
Pese a las recomendaciones oficiales, cuando cerraba el siglo XIX abundaban las escuelas
donde se estudiaban largas lecciones de memoria, y se utilizaban la cartilla de San Juan y
el Catecismo del Padre Ripalda; la justificación del Director General de Instrucción
Primaria ofrecida en su informe del 18 de febrero de 1896 era que la mayor parte de los
profesores de enseñanza primaria no habían hecho estudios pedagógicos. A falta de
presupuesto para nombrar inspectores calificados se utilizó el periódico, órgano de la
Dirección General, para dar a conocer lecciones modelo, consejos, reglas, etc. (Informe de
Instrucción Pública, 1896)
Se recomendaba a los docentes dar una enseñanza intuitiva y práctica, empezando por la
observación de objetos sencillos para elevarse después a la idea abstracta, comparación,
generalización y raciocinio. En los tres primeros grados de las escuelas elementales no se
permitiría otro texto que el libro de lectura quedando prohibida toda enseñanza empírica
que fundada en el ejercicio de la memoria Se recomendaba el método analítico-sintético
62
en la enseñanza, llamándolo “marchas analítica, sintética y progresiva”. Para utilizarlo
con acierto considerarían lo siguiente: “ir de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo
desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo particular a lo general, de lo concreto a
lo abstracto, de la cosa al signo, de lo empírico a lo racional”.(Reglamento General de
Instrucción Primaria, 1898)
Los códigos de 1906 y 1923 contemplaron disposiciones concretas sobre la obligatoriedad
en la utilización de metodologías que no tuvieran como base la memoria y la repetición,
pero la situación mejoró muy poco en el sistema escolar hondureño, pese a la existencia
de las escuelas normales y al número de maestros egresados de esos centros formadores.
El problema estaba relacionado con el gran porcentaje de empirismo docente, los bajos
sueldos y retardo de su pago, escasa supervisión y otras condiciones propias de la
marginalidad y el abandono de los municipios.
En realidad predominaban los métodos tradicionales cuando Carías asumió la Presidencia
de la República.
2.7 Albores de la reforma
2.7.1 Renovación Pedagógica
La Secretaría de Educación anunció la creación en 1934 de una escuela de Ensayo
en la capital, a cargo de maestros “enterados de la pedagogía contemporánea, bajo
la dependencia y supervisión técnica de la Dirección General de Enseñanza
Primaria, para poner en práctica, en las condiciones propias del medio, los planes
y métodos de la Escuela Decroly”, lo que permitiría decidir sobre la conveniencia
de incorporarlos parcial o totalmente en la escuela primaria. (Memoria, 1934). Sería
éste, el paso inicial del proyecto de creación de la Escuela de Ensayo N° 1
2.7.2 Recursos didácticos
El libro de texto y las láminas fueron los recursos didácticos más utilizados;
además en la escuela hondureña desde la etapa de la Búsqueda del Estado Nacional,
los docentes utilizaron con mayor frecuencia referencias de apoyo para el desarrollo
63
de sus asignaturas, escritas por autores hondureños. La preocupación del gobierno,
especialmente de la Secretaría de Instrucción era su contenido y relevancia, que no
se constituyeran en una herramienta que motivara el uso de la memoria.
TABLA N° 6:Textos publicados por autores hondureños. (1856 – 1973)
Nº
TITULO DE LA OBRA
MATERIA
AÑO
1. “Apuntamientos sobre Centro América. Particularmente
sobre los estados de Honduras y El Salvador”. Por E.
G. Squier.
Historia y geografía de
Centro América
1856
2. “Aritmética elemental y superior”. Por Arturo Morgado
y Calvo.
Didáctica 1891
3. “Sistema métrico decimal con relación a las pesas y
medidas de la República”. Publicado por el gobierno
para dar cumplimiento a la Ley emitida por el Congreso
Nacional, adoptando desde el 22 de febrero de 1895 el
Sistema Métrico Decimal.
Aritmética 1895
4. “Aritmética para la enseñanza complementaria”. Por el
profesor Miguel Ramírez Goyena.
Didáctica 1895
5. “Geografía de Honduras”. Eduardo Guillén y Director
General de Instrucción Primaria
Geografía 1895
6. “Historia de Honduras”. Inés Navarro. Historia de Honduras 1895
7. Geografía de Honduras” por Alberto Membreño,
Manuel S. López y Ricardo Pineda.
Geografía de
Honduras
1896
8. “Lectura y escritura simultáneas”. De la casa editora
“The Spanish American Educational de Saint Luis,
Estados Unidos
Didáctica 1896
9. “Elementos de la Geografía de la República de
Honduras. Coordinadas para las clases inferiores de
primera enseñanza”. Por Viada.
Geografía de
Honduras
1901
10. “Retórica y Práctica”. Apuntes de Julián López Pineda. General 1902
11. “Geografía descriptiva, histórica y política de la
República de Honduras”. Por Robustiano Vera.
Geografía de
Honduras
1904
12. “Historia política de la República de Honduras”. Por
Robustiano Vera.
Historia de Honduras 1904
13. “Compendio de geografía descriptiva”. Por Natalia
Górriz de Morales.
Geografía 1904
14. “Pastorelas”. Por José Trinidad Reyes. Literatura 1905
15. “Educación, trabajo y ciencia. Método de enseñanza
integral”. Por José María Moncada.
Metodología de la
enseñanza
1905
16. “Geografía de Honduras”. Por Eduardo Martínez
López.
Geografía de
Honduras
1905
1915
17. “Dibujo escolar”. Por Luis Landa Didáctica 1916
18. “Aritmética práctica elemental.Libro 1º”. Por Felipe
Solano. Choluteca.
Didáctica 1905
19. “Biografía de José Trinidad Reyes”. Por Ramón Rosa. Civismo 1906
20. “Reglamento de las escuelas normales de ésta capital”. Formación de
maestros
1906
21. “Reglamentos para los colegios nacionales de segunda Formación de 1907
64
enseñanza y de exámenes para los mismos y escuelas o
secciones normales y facultades”.
maestros
22. “Manual de gimnasia”. Manuel Saravia. Didáctica 1907
23. “Historia de Centro América 1502-1821”. Por Eduardo
Martínez López.
Historia de Centro
América
1907
24. “Antología Pedagógica General”. Pedagogía 1907
25. “Descripción histórica geográfica y estadística de ésta
República”. E. G. Squier.
Historia y geografía de
Honduras
1908
26. “Teatro infantil. Poesías escolares y líricas”. Por
Alonso A. Brito.
Teatro y literatura 1909
27. “Biografía de don Dionisio de Herrera”. Por Victoriano
Rodríguez.
Civismo - Historia 1875
1909
28. “Biografía del General Francisco Morazán”. Eduardo
Martínez López.
Civismo - Historia 1909
29. “Geografía e Historia de Honduras”. Por Antonio
Bones Quiñónez.
Geografía e Historia
de Honduras
1909
30. “Patrón caligráfico”. Por Luis Landa. Didáctica 1910
31. Traducción de “Historia de la pedagogía”. Por Eusebio
Fiallos.
Pedagogía 1910
32. “Temas geográficos de enseñanza primaria”. Por Luis
Landa.
Geografía 1913
33. “Nociones de geometría intuitiva”. Por Pedro P.
Amaya.
Geometría 1914
34. “Libro segundo de aritmética”. Por Manuel Soto Didáctica 1914
35. “Libro segundo de aritmética”. Por Manuel Soto Didáctica 1914
36. “Biografía del presbítero Francisco Antonio Márquez”.
Por Rómulo E. Durón.
Civismo - Historia 1915
37. “Reglamento interior de los colegios de segunda
enseñanza”.
Formación de
maestros
1916
38. “Geografía de Honduras”. Por Ulises Meza Cáliz. Geografía de
Honduras
1916
39. “Libros de lectura para uso de las escuelas públicas
primarias”. Por Juan J. Castro.
Didáctica 1917
40. “Flora y fauna santabarbarense”. Por Tobías Rosa. Ciencias Naturales 1918
41. Geografía de Honduras”. Por Eduardo Martínez López. Geografía de
Honduras
1919
42. “Apuntes a la flora de Honduras”. Por Eusebio Fiallos. Ciencias Naturales 1919
43. Apuntes a la flora hondureña. Trabajo de selección,
observación, estudio y experiencia”. Por Eusebio
Fiallos V.
Ciencias Naturales 1919
44. “Elementos de anatomía, fisiología e higiene”. Por
Luis Lazo Arriaga.
Ciencias Naturales 1921
45. “El niño y la escuela”: Por Timoteo Miralda Didáctica 1929
46. “Curso de estudios de agricultura (instrucción primaria
elemental”.
Agricultura 1921
47. “Nociones de agricultura”. Por Pompilio Ortega. Agricultura 1921
1922
1923
48. “Nociones de Moral y Cívica”. Por Eusebio Fiallos Moral 1925
49. “Anotaciones sobre el cultivo del café”. Por Felipe
Reyes.
Agricultura 1927
50. “Leer y escribir”. Por Alberto Masferrer. Didáctica 1938
51. “Enseñanza simultánea de la lectura y escritura”. Por Didáctica 1922
65
Manuel Soto.
52. “Instrucción cívica”. Por Gonzalo S. Sequeiros. Civismo 1923
53. “Reglamento de la oficina de la Dirección General de
Instrucción Primaria”.
Administración 1924
54. “Nociones de puericultura al alcance de niños mayores
de diez años”. Por Manuel Zuñiga Idiáquez.
Didáctica 1925
55. “Nociones de moral y cívica”. Por Eusebio Fiallos V. Civismo - Moral 1925
56. “Compendio de la historia social y política de
Honduras”. Antonio R. Vallejo.
Historia de Honduras 1926
57. “Dibujo escolar”. Por Luis Landa. Didáctica 1926
58. “Lecciones de botánica”. Por Perfecto H. Bobadilla. Ciencias Naturales 1926
59. “Teatro Hondureño”. Por Tobías Rosa. Teatro 1927
60. “El lector racional. Método rápido para la enseñanza
de la lectura y escritura simultánea”. Por Soledad
Fernández Cruz.
Didáctica 1927
61. “Libro primero de lectura y simultánea”. Por J. J.
Castro.
Didáctica 1927
62. “Bosquejo histórico de Honduras”. Por Rómulo E.
Durón.
Historia de Honduras 1927
63. “Geografía e Historia de Honduras”. Por Antonio
Bones Quiñónez, Choluteca.
Geografía e Historia 1927
64. “Compendio de historia de Honduras”. Por Félix
Salgado.
Historia de Honduras 1928
65. “Libro de lectura para el segundo grado”. Por Miguel
Morazán.
Didáctica 1928
66. “Geografía de Honduras”. Por Eduardo Martínez
López.
Geografía de
Honduras
1928
67. “Elementos de pedagogía”. Por Miguel Morazán. Pedagogía 1923
1926
1928
68. “Compendio de historia de Honduras”. Por Félix
Salgado.
Historia de Honduras 1928
1935
69. “El niño y la escuela”. Timoteo Miralda. 1929
(Guatemala)
1929
70. “Lecciones de aritmética”. Por Pompilio Ortega. s/f Didáctica s/f
71. “Cartilla para las escuelas rurales”. Por Federico
Gonzáles C.
Didáctica 1929
72. “Química y mineralogía en la escuela primaria”. Por
Conrado Bonilla.
Ciencias Naturales 1929
73. “Compendio de geografía de Centro América”. Por
Felix Salgado.
Geografía de Centro
América
1929
74. “Apuntes de historia (desarrollo del programa del 5º
grado). Por Rubén Ángel Rosa.
Historia 1929
75. “La mujer en el Hogar”. José V. Vásquez. (Guatemala) General 1930
76. “Geografía de Centro América”. Por Carlos Aguilar
Pinel
Geografía de Centro
América
1936
77.
78. “Guía práctica de Trabajo Social”. Por José V.
Vásquez.
Geografía 1930
79. “Geografía ilustrada de Honduras”. Por Eduardo
Martínez López.
Geografía de
Honduras
1930
80. “Ciencias naturales”. Por Carlos Aguilar Pinel. Ciencias Naturales 1930
81. “Compendio de la vida de Francisco Morazán. Civismo 1930
66
Lecciones cívicas para niños de Honduras”.
82. “Curso de moral”. Por Adolfo A. Contreras. San Pedro
Sula.
Moral s/f
83. “Lecciones de instrucción cívica. Desarrollo del
programa de 5º grado”.
Civismo 1931
84. “Lecturas nacionales”. Por Miguel Navarro. General 1931
85. “Lecciones de geografía Universal”. Por María Luisa
Herradora Alcántara.
Geografía Universal 1931
86. “No hay instrucción pública en Hondura”. Por Leandro
Valladares y Ricardo Alduvín.
Administración s/f
87. “Libro de lectura para el tercer grado”. Por Miguel
Morazán.
Didáctica 1931
88. “Manual de educación moral y cívica”. Por Miguel
Morazán.
Civismo - Moral 1931
89. “Nuestra Reforma Educacional”. Por Ángel G.
Hernández.
Administración 1931
90. “Curso de dibujo. (Propio para escuelas y colegios) s/f Didáctica s/f
91. “Cuentos y fábulas”. Por J. M. Tobías Rosa. Literatura 1932
Fuentes: Documentos del Archivo y Hemeroteca Nacionales; Durón, Jorge Fidel Durón: Índice de la
bibliografía hondureña. y Repertorio bibliográfico hondureño; biblioteca privada del autor.
Autores extranjeros:
“Libro primero de lectura” por Lorenzo Campano (varias clases de alfabeto diferenciándose
en la forma, silabeo y frases, lecturas corrientes en orden alfabético). 1895; “Lecturas
prácticas” por Jost y Humbert (franceses). 1895; “El año infantil de lectura” por Monsieur
Guyan (relatos e historietas sobre la enseñanza principalmente sobre asuntos morales). 1895;
“Año preparatorio de lectura corriente”, por Monsieur Guyan. 1895; “Elementos de
Geografía” por Smith. 1896; “Libros de Lectura 1 y 2” por Mantilla. 1896; “Elementos de
Gramática Castellana”. 1896; “Elementos de urbanidad” por Carreño. 1896; “Economía
doméstica”. Pilar Larrave; “Libro de lectura”. José María Vela Irrisari; “Geografía de Centro
América”. Por Toledo. 1901; “Gramática Elemental”. Por Cortazar. 1901; “Elementos de
Moral”. Por Mabilav. 1901; “Instrucciones pedagógicas”. Por Carrillo. 1901; “Historia de
Centro América”. Por José Milla y Vidaurre. 1901; “Historia Natural”. Por Langlebert. 1901;
“Historia Universal”. Por Daruy. 1902; “Cosmografía”. Por Vicente Rivas. 1902;
“Pedagogía”. Por Galindo. 1902; “Química y Física”. Por Langlebert. 1902; “Enseñanza de
la Aritmética”. Por G. A. Wentworth; “Geografía Descriptiva”. Por Górviz. 1909;
“Geografía Científica”. Por Grove. 1909; “Diccionario Castellano”. Por Barcia. 1909;
“Gramática Castellana”. Por Toro y Gómez. 1909; “Gramática Castellana”. Por Peña. 1909;
“Manual de Gimnasia”. Por Saravia. 1909; “Geometría Inventiva”. Por Saravia. 1909:
67
“Historia de Centro América”. Por Saravia. 1909; “Manual de Pedagogía”. Por Taylor.
1909; “Lecciones de cosas”. Por Taylor. 1909; “El estudio del niño”. Por Taylor. 1909;
“Geografía Universal”. Por Smith. 1909; “Geografía Universal”. Por Cornell. 1909;
“Manual de Enseñanza Objetiva”. Por G. A. Wentworth. 1909; “Manual de Urbanidad”. Por
Wentworth. 1909; “Aritmética”. Por Wentworth. 1909; “Libro de Primaria”. Por Apleton.
1909; “Libro de Lectura ·Nº 1º, Nº 2 y Nº 3”. 1909; “Geografía Física”. Por Gelkie. 1909;
“Geografía de Centro América”. Por Cáceres. 1909; “Pedagogía”. Por Gonzáles. 1909;
“Geografía de Centro América”. Por Darío Gonzáles. 1909 (1ª ed. de 1874); “Aritmética”.
Por Perkins. 1909; “Dirección de las escuelas”. Por Darwin. 1928; “Psicología”. Por Abel
Rey. 1928; “Psicología”. Por Martig. 1928; “Pedagogía e Historia de la Pedagogía”. Por
Compayré. 1928; “La educación”. Por Spencer. 1928; “Pedagogía”. Por Achile. 1928;
“Metodología”. Por Patrascoiu. 1928; “Legislación y organización escolar”. Por Ángel Bassi.
1928. (Inestroza, de su biblioteca privada)
2.7.3 Nuevos enfoques de la administración escolar
La gestión del sistema escolar ocupó la atención de las autoridades educativas al
iniciar el gobierno del General Carías en 1933, que miraban con preocupación el
desorden administrativo y técnico del nivel primario. La primera medida que tomó
el Ejecutivo fue solicitar la incorporación en el Presupuesto General de Ingresos y
Egresos, de las partidas correspondientes para el nombramiento de Directores e
Inspectores Departamentales de Enseñanza Primaria. (Memoria, 1934)
El Ministro Rodríguez y el Consejo Nacional de Educación consideraron anacrónicos los
planes de estudios y programas de educación primaria porque “el criterio predominante en
ellos” no tenían correspondencia ni armonizaba ya con los progresos de las ciencias
biológica, que fundamentaban la educación moderna, pues no consideraban de manera alguna
la evolución psicofísica del educando; a su vez, los grados no tenían correspondencia con las
etapas biológica del crecimiento físico y espiritual del niño; para empeorar, las asignatura y
programas de cada grado estaban saturados de conocimientos alejados de los intereses y
necesidades de la edad de los escolares de los grados determinados.
68
Según Rodríguez de esta situación resultaba “la falta de espontaneidad en el trabajo, la
disciplina autoritaria y tiránica establecida, la imposición en la enseñanza, el carácter
verbalista de la faena escolar, los alumnos recitadores de los conocimientos trasmitidos por
los maestros, etc.”. En conclusión, era evidente una desorganización manifiesta de la
educación primaria.
69
Capítulo 3
Transición a las reformas y tendencias definitivas
(1933-1946)
La escuela nueva tuvo adeptos entre los docentes más destacados y reconocidos de Honduras,
por lo menos a partir del tercer lustro del siglo XX. Los informes oficiales y los comentarios
en los órganos de divulgación de la Dirección General de Instrucción Primaria y del
magisterio nacional contienen información en ese sentido: se analizaba la situación de la
escuela primaria influida por la tradición pedagógica de corte Herbartiano y se hacían
propuestas aunque en forma tímida de una conversión a una escuela progresista, pragmática y
dinámica como una solución a la problemática planteada. El centro de donde irradiaban las
nuevas ideas era los Estados Unidos.
El Código de Instrucción Pública emitido el 29 de marzo de 1923, incluyó reformas
administrativas y pedagógicas importantes, instituyó los Congresos Pedagógicos, la
enseñanza diferenciada en urbana y rural, y la reglamentación de la enseñanza normal y
Primaria. Pero la norma general en lo relacionado con su estructura y objetivos curriculares
era una contradicción para el proyecto de la escuela nueva; así lo percibieron los reformadores
y esperaron las condiciones coyunturales para iniciar el proceso que culminaría con la emisión
del Código de Educación Pública de 1947.
3.1 Los nuevos enfoques: de la escuela tradicional a la escuela nueva
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, surgió un movimiento de renovación
educativa y pedagógica. Se iniciaba de esa manera una lucha frontal y sostenida contra la
escuela tradicional, intelectualista y libresca de corte Herbartiano, asignándosele a la
educación un sentido progresista y dinámico. Por esa razón se llamó a este movimiento
“la escuela activa" o "Escuela Nueva".
70
La escuelatradicional estaba centrada en contenidos que el maestro trasmitía y el alumno
debía dominar; se privilegiaba la memoria; como el alumno memorizaba contenidos, su
conducta era pasiva; el alumno estaba obligado a dominar los contenidos aunque éstos no
respondieran a sus intereses y capacidades; en el proceso educativo la escuela y el maestro
desempeñaban el papel central; el papel del alumno era pasivo; el lugar natural de la
educación era la escuela y dentro de ella el aula de clases; el libro era el material didáctico
por excelencia.
La Escuela Nueva se consolidó en el primer tercio del siglo XX. Fueronsusprecursores
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi(1746-1827), Friedrich
Froebel(1782-1849) yJohann Friedrich Herbart(1782-1852).
Según Rousseau el niño es sustancialmente diferente del adulto y responde a sus propias
leyes de evolución; Pestalozzi consideraba la educación del pueblo como un mecanismo
para transformar sus condiciones de vida, adelantándose en la concepción de la educación
al servicio de la transformación social; Froebel se manifestaba en contra de la división
artificial por materias y diseñó un método integral de enseñanza-aprendizaje más
relacionado con la realidad de las cosas. Creía que la educación debía respetar el libre
desarrollo de las capacidades de cada educando; y Herbart ha pasado a la historia de la
educación por ser el primero que elabora una pedagogía científica, apoyándose en la
filosofía y la psicología.
Existen 4 momentos fundamentales, según Lorenzo Luzuriaga Medina(Luque, 1999), en
la constitución y desarrollo de la Escuela Nueva: Primero, de 1889 a 1900, etapa de
ensayos y experiencias; segundo, de 1900 a1907, formulación de nuevas ideas educativas
y en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kerschensteiner;
tercero de 1907 a 1918, renovación metodológica, por la creación y aplicación de los
primeros métodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da la consolidación y
difusión de las ideas y métodos de la Escuela Nueva.
La coyuntura hace posible una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, lo
que propicia el aparecimiento de la Escuela Nueva que es un modelo didáctico y
71
educativo completamente diferente a la tradicional: el niño se convierte en el centro del
proceso de enseñanza y el aprendizaje, el docente dejará de ser el punto de referencia y
entidad protagónica, transformándose en activo coordinador de la vida en el aula, existe
ya un interés creciente por el estudio científico del niño y la infancia, se diversifican los
métodos de enseñanza y hay una redefinición de principios: “ni todos los niños son
iguales ni pueden ser tratados con un mismo patrón”.
En los Estados Unidos el movimiento paralelo se encuentra en la Escuela Progresista, que
se inicia como protesta frente a la escuela tradicional. Este movimiento fue difundido por
los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas públicas y
asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la
educación.
El Pragmatismo es una corriente filosófica que surgió a finales del siglo XIX en los
Estados Unidos. William James y Charles S. Peirce fueron los principales impulsores de
ésta doctrina, que se caracteriza por la búsqueda de las consecuencias prácticas del
pensamiento. La Escuela Progresista giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-
1952) y adoptó como método de enseñanza el lema: ¡Aprender Haciendo! Este
movimiento tuvo una enorme difusión en los Estados Unidos, sobre todo en el período
alrededor de las dos grandes guerras, aunque empezó a decaer en los años 40 para
desaparecer prácticamente después de la Segunda Guerra Mundial pero dejó huellas en
América Latina.
La palabra clave de la escuela nueva será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente
educativo, en el aula transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se
pertenece; mobiliario flexible dentro del aula para adaptarse a situaciones didácticas y de
aprendizaje diferente; el ideal era trabajar sin los libros como tales sino a través de pautas
de trabajo y de actividad; y, con una programación previa, se aspira a que los maestros y
alumnos vayan construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones del
educando, rechazando totalmente el enciclopedismo y memorismo que eran propios de la
escuela tradicional. (eduso.files.wordpress.com)
72
En general la metodología de la Escuela Nueva partía del principio del “activismo” y el
respeto a la individualidad.
Eran principios de la escuela nueva:
La vitalidad: responde al principio “aprendemos para la vida no para la escuela” y “Lo
que ha de utilizar el niño en el futuro”. “Todo conocimiento, inútil debe descartarse de la
enseñanza”. El niño debe considerarse como lo que es: un niño. La actividad: con la
escuela tradicional el maestro imponía las tareas, deberes que el niño tenía que ejecutar en
un tiempo dado, el maestro era el motor, el niño era un ser pasivo. El niño no pregunta ni
discute. En la escuela nueva el maestro dirige la enseñanza, tomando en cuenta las
diferencias individuales, rompe con el orden de los pupitres y la ubicación de los maestros
con el puntero o la regla. Permite un “desorden activo”, espontaneidad de adentro hacia
fuera. La libertad: significa respeto, disciplina y trabajo ordenado. La comunidad:
significa que el niño es un ser sociable, sirve de fundamento para el sistema de grupos de
trabajo, debe vivir en un medio social en la escuela. La infantilidad: debe tratarse al niño
como niño no como pequeño adulto. (Silva, 1973)
Según Luis Beltrán Prieto la diferencia entre la escuela tradicional y la Escuela Nueva era
fácil de explicar: la primera le imponía la actividad al niño desde afuera; la Escuela Activa
o Nueva, por el contrario, hacía que el niño se desarrollara “de adentro para afuera”. La
escuela tradicional significaba coerción “para obtener de los alumnos algún trabajo”; y
esto significaba que el niño debía perder la capacidad de conducirse a sí mismo y de ser
su propio maestro. En conclusión, la escuela en los nuevos tiempos debía adaptarse a las
necesidades del ambiente, a las necesidades del niño. La escuela debía atraer al niño,
enseñarle a jugar, a observar; enseñarle a pensar y a poner en acción su pensamiento.
(Luque, 1999)
3.2 Impulsos innovadores desde la periferia
Los cuatro momentos fundamentales de la constitución y desarrollo de la escuela con
enfoques pedagógicos modernos de que habla Lazuriaga se dieron en Honduras con las
particularidades del medio. Las teorías y tendencias dominantes en el mundo occidental
73
fueron dados a conocer con persistencia a través de las revistas educativas publicadas en
Tegucigalpa; se realizaron ensayos de la metodología en las escuelas, como iniciativa de
la Dirección de Instrucción Primaria, que contó con el apoyo entusiasta de los maestros de
la capital; y se hicieron intentos de adoptar la metodología de la escuela nueva.
La fuente renovadora de los enfoques pedagógicos del pragmatismo y el progresismo tuvo
su centro en los Estados Unidos, como ya lo dejamos establecido, pero la influencia más
compatible con los ideales regionales y más aceptada imanó de América del sur, donde se
produjo el movimiento de la nueva educación en época temprana. El epicentro fue la
Escuela Normal de Sucre en Bolivia de 1909 a 1917 a cargo de una misión educativa
belga que encabezaba Jorge Rouma, quien realizó las primeras investigaciones
conducidas en niños y jóvenes bolivianos de raza indígena. Continuaron la tarea el
portugués Faria de Vasconcelos, autor de “Una escuela nueva en Bélgica” (1917-1920) y
posteriormente Vicente Donoso Torres y Saúl Mendoza.
El boliviano J.S. Vaca Guzmán fue pionero de la escuela nueva, igual que un grupo de
maestros que asumieron la conducción del movimiento de corte social, entre los que se
encontraban Julio R. Barcos, Pedro B. Franco, Roldan Sánchez en Argentina, Ottp
Nieman en Uruguay, Daniel Navea y Salvador Fuentes Vega en Chile, etc., quienes
organizaron los dos primeros congresos del magisterio americano en Buenos Aires y
Montevideo en 1928 y 1930, respectivamente; en estos conclaves surgió la “Internacional
del Magisterio Americano” donde se platearon los problemas sociales de la escuela, del
niño y del maestro, de las masas desposeídas, sin cultura; aprobándose en dichos
cónclaves, la tabla de los Derechos del Niño Americano con base a una pedagogía
renovada. En esas reuniones estuvo presente el gran pionero Carlos Beltrán Morales
(graduado de maestro en la Escuela Normal de Sucre, quien realizó los primeros contactos
con los maestros de América y Europa).
En Venezuela fue abanderada de la nueva corriente educativa la Sociedad Venezolana de
Maestros de Instrucción Primaria, que tenía la influencia de Dewey, Montessori,
Kilpatrick, Piaget y Coousinet. En Chile la pedagogía del norteamericano John Dewey
influyó notablemente, en éste país fue creada la Asociación de Educación Nacional a en
74
1904, dirigida por educadores que viajaron a los Estados Unidos para estudiar en la
Universidad de Columbia bajo la dirección de Dewey; de Chile, precisamente, salen a
diferentes países la primeras misiones educativas en los años treintas, integradas entre
otros por Humberto Parodi Alister, Oscar Vera y Daniel Navea, contratados por los
gobiernos para organizar la educación según los principios de la Escuela Nueva
Luis Beltrán Prieto Figueroa propuso como solución pedagógica la escuela activa en
Venezuela, la cual, según su criterio no era un método de enseñanza, pues cada escuela
nueva seguía procedimientos diferentes para propiciar la actividad espontánea de lo
educandos; descartando las construcciones metodológicas rígidas, y aprovechando
eficientemente la actividad en libertad del niño; manifestada según edad en varias etapas:
el juego, el período constructivo y la etapa de la cooperación e interacción. Para el gran
educador Venezolano la escuela Nueva no pretendía suprimir los programas, ni excluir de
ellos las materias formativas, tales como la lengua materna, geografía, historia, y
actividades sociales.(...) más bien, creaba el ambiente escolar, de acuerdo con las
necesidades del niño.
Pero la reforma de la educación pasaba por la reforma del maestro. La tarea por
emprender urgía al maestro a desechar la muy extendida noción de “apóstol de la
enseñanza”, que tenía muy poco que ver con la necesaria calidad de su esfuerzo; esa su
condición de “apóstol” – reiteraba Prieto- pareciera confirmar “el concepto de inútil en
que se le tiene y la incapacidad en que se halla para reclamar el puesto que en realidad le
corresponde.” (Luque, 1999)
En los inicios de los años cincuentas los maestros venezolanos y chilenos llegaron a
Honduras con una nueva propuesta de reforma educativa que encontró una respuesta
inmediata del gobierno de la República, que ampliaba el camino de las innovaciones,
favorecidas precisamente por la apertura democrática post dictadura. Desde la periferia
recibió nuestro país, la ayuda técnica para concretar la reforma educativa.
75
3.3 Protagonismo nacional
De conformidad con el artículo 385 del Reglamento General de Enseñanza Primaria,
reformado por acuerdo N° 111 del Poder Ejecutivo, emitido el 17 de marzo de 1933,
inauguró sus sesiones la Academia Central de maestros de Tegucigalpa, y las Sociedades
Pedagógicas de las demás cabeceras departamentales, habiendo clausurado sus labores el
20 de enero de 1934. Las sociedades hicieron un buen trabajo en los departamentos.
El Poder Ejecutivo para ensanchar “la cultura pedagógica” organizó en la Academia por
acuerdo N° 74 de 22 de agosto de 1933, un curso de perfeccionamiento para los maestros
que trabajaban en las escuelas primarias de la capital, sobre “Medición de la inteligencia”
y “Generalidades sobre educación nueva”; fue instructor del curso Ángel G. Hernández,
el personaje más importante de la historia educativa nacional en el siglo XX.
El temario del curso revela con claridad los modelos y enfoques que son adoptados por la
Secretaría de Educación:
3.3.1 Aspectos generales de la escuela corriente (tradicional)
3.3.2 Orígenes de la educación nueva. Razón de ser de este término. Concepto de
educación nueva
3.3.3 Ideas básicas de la educación nueva
3.3.4 Conceptos y características de las escuelas nuevas
3.3.5 Clasificación de las escuelas nuevas
3.3.6 La enseñanza individual y colectiva en las escuelas nuevas
3.3.7 Globalización o concentración de la enseñanza en las escuelas nuevas
3.3.8 Los programas, los horarios, y los intereses del niño en las escuelas nuevas
3.3.9 La “lección”, su contenido vital en las escuelas nuevas
3.3.10 La técnica pedagógica en la escuela corriente y la práctica de la educación nueva
3.3.11 La disciplina según la filosofía de la educación nueva
3.3.12 Posibles adaptaciones de la educación activa en la escuela corriente
Asistieron 104 profesores. (Memoria, 1934)
76
Los apologistas consignan como protagonistas de las reformas educativas a prominentes
políticos o Mandatarios bajo cuya gestión se realizaron los procesos. Los maestros y
funcionarios que expusieron la doctrina, difundieron los enfoques y elaboraron los
proyectos, permanecen en la anonimidad, y eso es lo que ha sucedido precisamente con
Ángel G. Hernández figura cimera de la reforma en la educación primaria y normal en
Honduras, quien hizo estudios de magisterio en la Escuela Normal de Varones de
Tegucigalpa dirigida en ese entonces por el maestro guatemalteco Pedro Nufio, donde se
graduó el 31 de diciembre de 1912.
La Escuela Normal donde realizó estudios Hernández, tenía un Plan organizado por
materias, reformado el 14 de febrero de 1910 bajo la vigencia del Código de 1906,
tomando como ejes las asignaturas básicas de Aritmética, Castellano y Ciencias
Naturales, pero incluía asignaturas de Botánica, Fisiología, Agricultura teórico práctica,
Zoología, Mineralogía y Química.
La brillante generación de maestros normalistas a la que pertenecía Hernández, estaba
integrada por personas comprometidas con el ideal de renovar la escuela primaria, entre
las que pueden mencionarse a J. Ernesto Divanna, Mariano Guevara, Perfecto H.
Bobadilla, Agustín Alonso, Bernardo Galindo y Galindo, Raúl Zaldivar Rápalo, Rubén
Barahona, Trinidad Fiallos Guevara, Rubén Antúnez, Eufemiano Claros, Tomás Palacios
y Ramón Ernesto Cruz, Abelardo R. Fortín, Rafael Bardales e Ibrahim Gamero, las
maestras Visitación Padilla, Concepción Amador, Victoria Rodríguez, Graciela Bográn,
Soledad Fernández, Victoria Carías, Olimpia Varela, Filomena Carías y Trinidad del Cid.
(Inestroza, 2011)
Vivieron estos maestros la etapa histórica donde la Escuela activa, emergía como la
concepción más novedosa del aprendizaje, como el proceso de adquisición individual de
conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales de cada educando y donde
intervenía el principio del activismo. Suponía la práctica del aprendizaje a través de la
observación, la investigación, el trabajo y la resolución de situaciones problemáticas, en
un ambiente de objetos y acciones prácticas. En el ideal de la escuela activa confluían las
ideas del pragmatismo, y la influencia de la escuela del trabajo, es decir, "la actividad
77
espontánea, personal y productiva. La finalidad del acto didáctico está en poner en
marcha las energías interiores del educando, respondiendo así a sus predisposiciones e
intereses, en un ambiente de respeto, libertad y actividad". Se concebía como un
laboratorio en el que el niño desarrollaba activamente su propia educación. A partir de
1917 la escuela activa fue presentada como sinónimo de “escuela nueva”, ya que ésta
encontraba en el activismo su fundamento más distintivo. (Red de Maestros, 2001)
Hernández tuvo contacto con el modernismo pedagógico y el auge de las nuevas
tendencias en su centro de formación, donde confirmó las ventajas de los gabinetes de
física y química, que contenía, según los informes, todos los aparatos necesarios para
experimentar sobre el calor, la luz y el magnetismo; las practicas en áreas destinadas al
trabajo agrícola; excursiones de estudio; visita y trabajo en el museo natural; uso de
mapas giratorios; clases con dibujos anatómicos del cuerpo humano; manipulación de
substancias naturales; los ejercicios de natación; y las visitas de estudio al herbario del
establecimiento. (Inestroza, 2011)
Hernández hizo un amplio recorrido en la administración, docencia y capacitación
educativa. Fue director de escuelas primarias e institutos, Director del Departamento de
Educación Normal, Director e Inspector General de Educación Primaria, Inspector
Departamental, Director de Educación Normal y Secundaria, profesor de pedagogía e
institutos y normales de la capital, Sub-Secretario y Secretario de Estado en los
Despachos de Instrucción Pública. Coordinó la elaboración de cartillas para la enseñanza
de la lectura y la escritura con los métodos visual y de palabras normales. Elaboró un
proyecto de Código de Instrucción en 1934 y un proyecto de reformas en 1942. Participó
en la Conferencia Internacional de Educación Nueva, celebrada en Ann Arbor, Michigan;
en la Conferencia de Ministros de Educación de Ministros de Educación, San José Costa
Rica y en la Conferencia de Ministros y Directores de Educación de las Repúblicas
Americanas, en Panamá. Fue invitado por la Fundación Interamericana de Educación para
visitar escuelas y Universidades de los Estados Unidos, y se desempeñó como
Comisionado del Gobierno de Honduras para estudiar la reforma educacional en Chile.
Escribió varios libros sobre educación. (Membreño, 2005 y Hernández, 1950).
78
Ángel G. Hernández mantuvo siempre la convicción de que la posibilidad más efectiva y
necesaria para transformar la educación en Honduras, era la Escuela Nueva, que estaba
influenciada por el progresismo y el pragmatismo, con una base epistemológica
existencialista. Las obras que escribió marcan la dinámica y naturaleza de su pensamiento.
Sin embargo, la oposición frontal de Hernández contra la escuela tradicional y su
propuesta de la Escuela Nueva tuvo detractores que cuestionaban las innovaciones y que
pretendían restarle mérito a la pretendida reforma.
“Y que para bien de los niños hondureños y de la nación, sigue en marcha, a pesar de la
oposición de los que, no pudiendo rebatir la verdad de los principios pedagógicos
contemporáneos, dirigen todos sus fuegos en una forma personal contra nosotros y los
que acuerpan con hechos la introducción en nuestras escuelas de la savia nueva de la
educación activa. Es la lucha eterna entre la rutina y el espíritu renovador. Entre el ayer
encadenado y el hoy liberador”.(Hernández, 1950)
Una oposición semejante sufrieron los reformadores chilenos cuando hicieron su
propuesta de la Escuela Nueva en América del Sur, especialmente de los sectores
conservadores religiosos y laicos: se les acusó de comunistas, de ateos que ponían en
peligro la conciencia moral de la niñez; se les acusó de tener la intención de adoctrinar a
los alumnos en los principios del laicismo. (Luque, 1999)
3.4 Antesala de las reformas
De acuerdo con el Código de Instrucción Pública de 1923, vigente al asumir la
Presidencia de la República el general y abogado Tiburcio Carías Andino, la
administración de la enseñanza primaria estaba dividida en departamentos y distritos
escolares, correspondiendo los primeros a la división político territorial, y los segundos, a
los términos organizados de acuerdo con la Ley de Municipalidades. (Código, 1923,
p.87) En los inicios del gobierno de Carías, algunos militares con el grado de generales,
leales al Presidente, y con el cargo combinado de Gobernadores Políticos y Comandantes
de Armas se convirtieron en Directores Departamentales de Instrucción Primaria, y los
alcaldes de cabecera de Círculo o Jefes de Distrito de sus respectivas jurisdicciones, en
Directores Distritales.
79
La situación de la educación primaria en 1933 era precaria y desalentadora, pues la
permanente convulsión política reflejada en conflictos bélicos sangrientos que azolaron al
país desde principios del siglo XX y la recesión que abatía a las potencias capitalistas y
los países de la periferia, tuvieron un impacto devastador en Honduras. Las escuelas
primarias organizadas en los 17 departamentos reportaban una escasa matrícula y
asistencia. (Memoria, 1934) Debido a la situación económica y por no haber seguridades
en el pago puntual del profesorado, no se abrieron los kindergártenes “Concepción
Amador” y “Estefanía Castañeda”, inaugurando sus labores solamente las secciones
anexas a laescuela de niñas “José Cecilio del Valle”, y los institutos “María Auxiliadora”
y “Liceo Hondureño” de la capital con una matrícula de 297 alumnos. (Memoria, 1934 y
1942).
En 1933 la matrícula reportada por las escuelas primarias era de 38,928 (Memoria, 1934),
siete años después era de 44,501 de un total de 113,840 niños censados Funcionaron en
1941 un total de 1,031 escuelas; de ellas 4 eran fiscales (2 de varones, 1 de niñas y un
Jardín de niños), 972 escuelas municipales (182 escuelas urbanas de varones, 179 urbanas
de niñas, 705 urbanas mixtas, 5 urbanas nocturnas, 4 urbanas de párvulos, 30 rurales de
varones, 15 rurales de niñas y 452 rurales mixtas) y 55 privadas (1 de varones , 1 de
niñas, 45 mixtas y 8 de párvulos), atendidos estos centros por 1620 docentes, de los
cuales 959 eran titulados (355 varones, 604 mujeres), 59 con certificado de aptitud (24
hombres y 35 mujeres) y 602 empíricos (133 hombres y 469 mujeres). Totales: 512
hombres, 1108 mujeres. El Ministro reportaba un incremento de 5,293 alumnos
matriculados y 96 maestros en relación con el período fiscal de 1938-1939. (Informe,
1942)
En los inicios del gobierno de Carías las escuelas estaban alojadas en 164 cabildos, 737
edificios propios, 231 alquilados y 127 que eran prestados por vecinos de las
comunidades. En 1934 se observó una mejoría en materia de edificios escolares, como se
confirma en el siguiente cuadro:
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N° Edificio Cantidad Porcentajes
1 Propio 701 70.1%
2 En cabildos 52 5.2%
3 Prestados 16 1.6%
4 Arrendados 77 7.7%
Fuente: Oscar Zelaya: citando Memoria 1933-1934
En 1941 aunque una gran cantidad de escuelas seguía funcionado en los edificios de los
cabildos, se reportaban 61 edificios nacionales, es decir, comprados por el gobierno, 744
eran municipales, llamados así porque fueron construidos por el municipio y únicamente
61 eran alquilados Las escuelas normales ocupaban edificios propios. (Memoria, 1942)
El financiamiento de la escuela primaria dependía de las asignaciones presupuestarias del
gobierno central, fondos municipales y contribuciones de los padres de familia. Las
municipalidades pobres no podían sostener los centros educativos sin ayuda del gobierno
central. A pesar de que existía un sistema de subvenciones para pagar el maestro, alquiler
de casas para escuela y la compra de materiales didácticos, esto era insuficiente,
creándose un conflicto permanente, pues las autoridades de los pueblos consideraban que
solo al Estado le correspondía la obligación de financiar la enseñanza; como
consecuencia, algunos municipios se desatendían de su responsabilidad educativa.
Resultando de todo esto, que con propósitos presupuestarios las escuelas se dividían en
fiscales (sostenidas por el Estado), privadas (las sostenidas por los particulares o
congregaciones religiosas) y municipales (sostenidas totalmente por los municipios).
(Memoria, 1934)
Más por el esfuerzo de las comunidades que por iniciativa de la Secretaría de Instrucción,
en 1933 se abrieron 6 escuelas normales y 12 secciones anexas a igual número de
institutos de educación media, que reportaban una matrícula de 454 varones y 951
señoritas, para hacer un total de 1,405 estudiantes. Además, funcionaban secciones
normales en los institutos privados “María Auxiliadora”, de la capital; la escuela de
varones de Puerto Cortés; los institutos “José Trinidad Reyes” de San Pedro Sula,“José
Cecilio del Valle” de Choluteca,“Santa Teresa” de Santa Bárbara, “Marco Aurelio Soto”
de Colinas, “Juan Lindo” de Trinidad y “Liceo Hondureño” de Tegucigalpa. El
81
presupuestó para el sostenimiento de las escuelas normales en 1933 ascendió a la cantidad
de 362,048.11, quedando una deuda de 147,795.23. (Memoria, 1934)
En 1934 en lo concerniente al presupuesto de instrucción primaria el Ministro Rodríguez
proponía un programa de acción dirigido al mejoramiento de la recaudación y asignación
de las rentas escolares; y para resolver los otros problemas: construcción de edificios con
diseños adecuados; construcción de mobiliario de acuerdo a los requerimientos de la
pedagogía moderna; reorientación de la política sobre la adquisición y elaboración del
material didáctico; pago puntual del salario a los maestros; organización de la enseñanza
y elaboración de programas de conformidad con el Curriculum de la “escuela nueva”;
perfeccionamiento del magisterio; renovación de la metodología de enseñanza; creación
de escuelas de ensayo; reorientación de los exámenes; regulación del funcionamiento de
la enseñanza privada; instituir la enseñanza rural con programas especiales;
regionalización escolar; darle un carácter integral de la enseñanza; elevar la calidad de las
escuelas normales; sistematizar la alfabetización; y modernizar la gestión y la supervisión
a través de la direcciones e inspecciones departamentales. (Memoria, 1934)
El Poder Ejecutivo consideró la posibilidad de readecuar el Presupuesto de Educación con
el propósito de llevar a cabo y financiar una serie de medidas que sirvieran de base a las
reformas que se llevarían a cabo en el sistema educativo, entre las que se mencionaban las
siguientes: contratación de una Misión educacional compuesta por técnicos extranjeros
para asesorar sobre los nuevos enfoques pedagógicos; contratación de profesores en el
extranjero para que trabajaran en las escuelas normales; organización de misiones
pedagógicas urbanas y rurales permanentes compuestas por maestros capaces, que debían
recorrer el país y llevar la nueva metodología, enseñando prácticamente sus aplicaciones;
organización de bibliotecas ambulantes; nombramiento de Agregados Educacionales en la
embajadas de Honduras en el extranjero, con el encargo de observar y estudiar los
adelantos pedagógicos e informar mensualmente al Ministerio de Instrucción; creación de
escuelas rurales; y dotación de laboratorios a la Universidad como medio de convertir sus
métodos verbalistas en métodos activos. (Zelaya, 2008).
82
3.4.1 El agobiante problema del financiamiento
Rodríguez consideraba que era una percepción incorrecta del problema educativo en
el nivel primario enfatizar en el factor económico como causa fundamental de la
situación educativa. Insistía en la necesidad de abordar el tema en una dimensión
integradora y sistemática:
“No hay duda que el pago de los honorarios de los maestros es un aspecto del
problema total económico de la enseñanza y que, como tal aspecto, acusa una
importancia digna de tomarse en cuenta. Pero sucede que en la enseñanza lo que en
otros ordenes de las actividades sociales. Los problemas humanos están íntimamente
enlazados entre si, al grado que el tratamiento de uno de ellos repercute con
intensidad varia en los demás. Así, pues, encarar solamente el problema económico de
la enseñanza es romper la estructura de la totalidad de los problemas que dicha
enseñanza presenta. Los problemas económicos están relacionados con los problemas
estrictamente pedagógicos. Resolver los primeros como medio de llegar a solucionar
los segundos es el plan lógico y natural que debe seguirse, y en el desarrollo de este
plan no debe concederse supremacía a ninguno de los problemas de la
enseñanza”.(Memoria, 1934)
El gobierno hacía esfuerzos para distribuir entre los municipios del país, a medida
que se recaudaban en las oficinas de hacienda, las subvenciones y el producto de los
impuestos especiales destinados al sostenimiento de las escuelas (como el de
fósforos y cervezas), pero esto no era suficiente. Al parecer, según declaraciones
oficiales no funcionaba el sistema de contribución escolar de los ciudadanos, que
era en realidad la única esperanza de lograr la apertura y sostenimiento de los
centros educativos para realizar la pretendida “renovación de la técnica
pedagógica”. (Memoria, 1934)
3.4.2 Periodismo escolar
El periodismo escolar fue un signo alentador de los nuevos tiempos en el sistema
educativo hondureño durante el gobierno del general Carías, pese a la situación
difícil de la economía y las limitaciones de la Secretaría y los centros educativos.
83
Los profesores y alumnos comentaban o analizaban la situación interna de los
centros educativos y la problemática nacional en este campo, insertaban artículos de
publicaciones extranjeras sobre metodología nueva o exponían ideas para mejorar la
enseñanza.
En el mes de noviembre de 1935 apareció el primer número de la “Revista de la
Escuela Normal Central de Señoritas”, dirigida por la profesora Victoria Zúniga L.,
era Jefe de redacción profesor Alejandro Alfaro Arriaga, redactores profesoras
Jesús de Hernández y Filomena Carías, Dr. Esteban Guardiola, Dr. Benjamín M.
Guzmán, Dr. Guillermo E. Durón, Dr. Antonio Vidal M., Lic. Jorge Fidel Durón,
profesor y Bachiller Eufemiano Claros V. y administrador Salvador Colindres.
(Revista Escuela Normal Central de Señoritas, 1935)
El“Esfuerzo escolar”, Órgano de las alumnas de quinto grado de la escuela
“Francisca Reyes”, publicación mensual, apareció en 1937. En el mes de
Septiembre de 1938 apareció el primer numero de la “Revista de Educación” bajo
la dirección de profesor Eufemiano Claros, figurando como redactores Sixto
Martínez A.J. Antonio Montes y Ángel G. Amador, jefes de secciones: Raimunda v.
de Galindo, Antonia Carías y Petrona Larios; laboraban en ella, además, Concha
Echeverría, Rosa Zelaya Gómez, Rafael Valle. En el Plan ideológico de la revista se
establecía como núcleo de análisis: la escuela, el maestro, el niño y factores
asociados a la actividad educativa.
“El Escolar Alegre”, periódico, órgano de divulgación de la escuela “Republica de
Honduras”, de 1938. “Arco Iris”, periódico, órgano de divulgación de la escuela de
niñas “República de Argentina”, en 1938 “El esfuerzo escolar”, órgano de
divulgación de la escuela de niñas “Francisca Reyes”, Tegucigalpa, 1938.
“Anhelos”, órgano de divulgación de la escuela de varones “Lempira”,
Tegucigalpa, 1938. “Palestra escolar”, órgano de divulgación de la escuela anexa
al Instituto “San Miguel”, Tegucigalpa, 1938. “El eco de la escuela”, órgano de
divulgación de la escuela “Francisco Morazán”, Tegucigalpa, 1938. “Pensamientos
infantiles”, órgano de divulgación de la escuela “Dionisio de Herrera”, Tegucigalpa,
84
1938 (Revista de Educación, 1938, pp.6-28), “Cultura”, Órgano del Instituto
Normal Central de Varones apareció el 31 de julio de1939 cuando se desempeñaba
como director del establecimiento el profesor Vicente Cáceres (Aún circulaba en
1947).
“En acción”. Órgano de divulgación de la Sociedad Acción Cívica Estudiantil
Hondureña. 1946. “Sinergia”, de la Sociedad de Maestros del Departamento de
Valle, 1947. “Honduras Rural”, Órgano de divulgación de la Escuela Normal
Rural de Varones, de Tegucigalpa, 1947. “Alfa”,Órgano de divulgación de la
Sociedad de Maestros de Santa Rosa de Copán, 1947. “Avance”,Órgano de
divulgación de la Sociedad de Maestros de Gracias, 1947. “El Esfuerzo”, Órgano de
divulgación de la escuela de varones “Francisco Morazán”, 1947. “Honduras
Infantil”, Órgano de divulgación de la escuela Ángel G. Hernández, de Nacaome,
1947. “El Escolar”, Órgano de divulgación de la escuela Luis Landa de La Ceiba,
1947. “El Esfuerzo”, Órgano de divulgación de la escuela Tiburcio Carías A. de
Tela, Atlántida, 1947. “Minerva”, Órgano de divulgación del Instituto José
Trinidad Reyes de San Pedro Sula, 1947. “La voz de la escuela”, Órgano de
divulgación de la escuela de Ilama, Santa Bárbara, 1947. “Semanario Cultural”.
Órgano de divulgación del Instituto Departamental “Juventud Hondureña” de
Ocotepeque, 1947. “El hondureñito”, Órgano de divulgación de la escuela de
varones Dionisio de Herrera de Choluteca, 1947.
Los alumnos de las escuelas e institutos media tenían ya la oportunidad de escribir
sobre diversos asuntos relacionados con las materias de estudio, las actividades de la
escuela y los problemas de la comunidad. (Revista de Educación, 1968)
3.4.3 Textos para la enseñanza
La Secretaría de Educación relacionaba la escasez de material de enseñanza con el
carácter verbalista de la labor docente, y la causa de importación de textos y otros
materiales didácticos con fuertes erogaciones presupuestarias. Pero a juicio de las
autoridades en este proceso de adquisición existían condiciones que marginaban las
posibilidades y potencialidades nacionales:
85
“Hay obligación de proporcionar cierto material didáctico, es decir, aquello que no
puede fabricarse en el país. El campo, las empresas agrícolas e industriales, las
oficinas de comunicaciones, las empresas periodísticas y eléctricas, etc., son ricos en
material intuitivo para los fines de la enseñanza. ¿Para que pedir entonces, al
extranjero, cuadros botánicos y zoológicos cuando estos cuadros pueden formarlos los
alumnos bajo la dirección de sus maestros. Es más eficiente, más educativo, enseñar
con la naturaleza viva que con sus representaciones gráficas. Ejemplos hay en el país
de maestros que han elaborado en la forma indicada el pequeño museo, que la escuela
necesita para llevar a cabo una enseñanza intuitiva, para desarrollar los programas
prácticamente, a base de experiencias realizadas personalmente por los alumnos,
Debe dotarse del material que no pueda ser elaborado en el país”.(Memoria, 1934)
TABLA N° 7: Textos publicados por autores hondureños (1934-1973)
Nº
TITULO DE LA OBRA
MATERIA
AÑO
1. “Instrucción Cívica”. Por Gonzalo R. Sequeiros. Civismo 1934
2. “Libro de lectura para el primer grado”. Por
Carmen Castro. San Pedro Sula.
Didáctica 1934
3. “Lo que aprenden nuestros niños”. Por Rodolfo
Rojas.
General 1934
4. “Libro de lectura para el segundo grado”. Didáctica 1934
5. “Cartilla de puericultura y terapéutica escolar”.
Por Eusebio Fiallos.
Didáctica 1935
6. “Métodos generales de dirección del
aprendizaje”. Ángel G. Hernández.
Métodos 1935
7. “Compendio de Geografía de Centro América”.
Félix Salgado.
Geografía de Centro
América
1935
8. “Libro de lectura para el cuarto grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1935
9. “Cartilla de Higiene Escolar”. Por Antonio Vidal
M.
Higiene Escolar 1935
10. “Libro de lectura para el cuarto grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1935
1941
11. “Estudiando la geografía de Honduras”. Por
Rubén Antúnez.
Geografía de
Honduras
1935
12. “Geografía de Honduras”. Por Ulises Meza Cáliz. Geografía de
Honduras
1936
13. Geografía de Centro América”. Por Carlos
Aguilar Pinel.
Geografía de Centro
América
1936
14. “Método práctico del sistema de los ábacos
ordinario y chino”.PorMaría Celsa Hernández M.
Métodos 1937
15. “Quisicosas de la educación”. Por Gustavo A. General 1937
86
Castañeda.1937
16. “Libro de lectura y escritura para el primero,
segundo, tercero, cuarto y quinto grado”. Por
Carlos Aguilar Pinel.
Didáctica 1937
17. “Libro de lectura y escritura razonada”. Por
Perfecto H. Bobadilla.
Didáctica 1937
18. “Cartillas musicales y ejercicios de solfeo para
alumnos de instrucción primaria. Tercer grado.
Rafael Coello Ramos.
Didáctica 1937
19. “El cancionero escolar”. Por Gustavo A.
Castañeda. s/f
Didáctica s/f
20. “La conquista de Honduras”. Por Ernesto
Alvarado García.
Historia de Honduras 1938
21. “Lecciones sobre objetos. Enseñanza elemental.
Primer grado”. Por Alberto Aguilar Pinel.
Didáctica 1938
22. “Lecciones sobre objetos para segundo grado”.
Por Carlos Aguilar Pinel.
Didáctica 1938
23. “Libro de lectura para el quinto grado”. Por
Miguel Morazán
Didáctica 1938
24. “Libro de lectura para el sexto grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1938
25. Cartilla histórica de Honduras para el tercer
grado”. Por Perfecto H. Bobadilla.
Historia de Honduras 1938
26. “Elementos de agricultura. Primera parte”. Por
Emilio Pinel.
Agricultura 1939
27. “Teoría musical adaptada al tercer grado de
enseñanza primaria”. Por Rafael Coello Ramos.
Didáctica 1939
28. “Cartilla musical y ejercicios de solfeo para
alumnos de enseñanza primaria”. Por Rafael
Coello Ramos. s/f
Didáctica s/f
29. “Conocimientos útiles e interesantes para
escolares, profesionales y toda clase de personas”.
Por Vicente Alemán.
General 1939
30. “Guía Histórica de Centro América para el cuarto
grado”. Por Perfecto H. Bobadilla.
Historia de Centro
América
1939
31. “Libro de lectura intelectual para el tercer grado”
(confirmar)
Didáctica s/f
32. “El significado histórico de la ciudad de
Gracias”. Por Ernesto Alvarado García. s/f
Historia de Honduras s/f
33. “Libro de lectura para el quinto grado. Colección
la escuela alegre”. Por Ardón, Laínez, Valerio y
Navarro.
Didáctica 1940
34. “Código de moral patriótica del ciudadano”. Por
J. Antonio Peraza.
Civismo 1940
35. “Manual técnico de química”. Por Antonio Vidal
M.
Ciencias Naturales 1940
36. “Código de moral patriótica del ciudadano
hondureño”. Por la Municipalidad de San Pedro
Sula.
Civismo 1940
37. “Metodología general y especial”. Bernardo
Galindo y Galindo.
Metodología 1940
38. “Libro de lectura para el tercer grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1940
39. “Apuntes de analogía y ortografía”. Por Rubén Didáctica 1940
87
Barahona.
40. “Libro de lectura para el segundo grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1934
1940
41. “Botánica”. Por Luis Landa. Ciencias Naturales 1940
42. “Libro de lectura corriente para el segundo
grado”. Por Perfecto H. Bobadilla. s/f
Didáctica s/f
43. “Lecciones de etimología”. Por Alejandro Alfaro
Arriaga.
Literatura 1941
44. “Colección el hondureñito”. Por Rubén Antúnez. General 1941
45. “Libro de lectura tercer grado”. Por Rubén
Antúnez.
Didáctica 1941
46. “Libro de lectura explicativa para el cuarto grado”.
Por Perfecto H. Bobadilla.
Didáctica 1941
47. “Libro de lectura expresiva para el quinto grado”.
Por Perfecto H. Bobadilla.
Didáctica 1941
48. el tercer grado. (colección la escuela alegre)”.
Miguel Navarro.
Didáctica 1942
49. “Biografía y epopeya del general Francisco
Morazán. Homenaje en el primer centenario de su
muerte”. Por Miguel Morazán.
Civismo 1942
50. “Conociendo la historia de Honduras”. Por
Salvador Turcios R.
Historia de Honduras 1942
51. “Cartilla Morazánica”. J. Jorge Jiménez Solíz. Civismo – Historia de
Honduras
1942
52. “Francisco Morazán”. Por Julián R. Cáceres. Civismo – Historia de
Honduras
1942
53. “Historia universal”. Por Víctor F. Ardón. Historia Universal 1942
54. “Historia de la América Central”. Por Ela Cáceres
Tinoco.
Historia de Centro
América
1942
55. “Libro de lectura para el primer grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1942
56. “Educación del sordomudo en el hogar”. Por
Maria Cristina Valentine.
Educación Especial 1942
57. “Libro de lectura para el tercer grado. El mejor
amigo”. Por Federico Gonzáles.
Didáctica 1942
58. “Libro de lectura para el primer grado”. Por
Arturo Salvador Aguirre.
Didáctica 1942
59. “Nociones de historia de la educación”. Por
Rafael Bardales B.
Historia de la
Educación
1942
60. “Memoria práctica de la carrera de magisterio”.
Por Martha Alicia Coello C.
Formación de
maestros
1943
61. “Apuntes de analogía y ortografía”. Por Rubén
Barahona.
Didáctica 1943
62. “Manual de Aritmética”. Por Lidia Rodríguez de
Pineda.
Didáctica 1943
63. “Libro primero de lectura”. Por Federico
Gonzáles.
Didáctica 1943
64. “Libro de lectura para el segundo grado”. Por
Federico Gonzáles.
Didáctica 1943
65. “Libro de lectura para el segundo grado”.
Salvador Turcios.
Didáctica 1943
66. “Florilegio Cívico”. Por Néstor Bermúdez. 194 Civismo 1943
67. “Biografía de don José Cecilio del Valle”. Por
Ramón Rosa.
Civismo - Historia 1943
88
Fuentes:Documentos del Archivo y Hemeroteca Nacionales; Jorge Fidel Durón: Índice de la
bibliografía hondureña y Repertorio bibliográfico hondureño; biblioteca privada del autor.
3.5 Primera iniciativas para las reformas
Los impulsos de la reforma en el gobierno de Carías iniciaron el 15 de marzo de 1935
cuando el Congreso Nacional aprobó un proyecto de reformas al Código de 1923. La
reforma fue parcial orientada hacia algunos planes de estudio. La enseñanza técnico
práctica fue convertida en enseñanza de artes y oficios femeninos y fueron adoptados
los exámenes escritos en las escuelas normales y secundarias, organizándose además,
las Escuelas de Ensayo, cursos libres, cursos de perfeccionamiento y trabajos de
investigación y de divulgación. Además, en el mes de mayo del año en referencia la
68. “Leer y escribir”. Por Gustavo Castañeda Sosa.
1943”Libro de lectura y escritura simultánea. El
hogar. Primer grado. Por Rubén Antúnez C.
Didáctica 1943
69. “Geografía de Honduras”. Por Rubén Antúnez. Geografía de
Honduras
1943
70. “Leer y escribir”. Por Gustavo Castañeda Suazo. Didáctica 1943
71. “Geografía de Centro América”. Por Carlos
Aguilar Pinel.
Geografía de Centro
América
1944
72. “Creación de la escuela de sordomudos
centroamericana. Patrocinada por los clubes
rotarios del Distrito”.
Educación Especial 1944
73. “Libro de lectura para el quinto grado”. Por
Miguel Navarro.
Didáctica 1940
1945
74. “Libros de lectura. La escuela alegre. 1º, 2º, 3º, 4º
y 5º grados”. Miguel Navarro.
Didáctica 1945
75. “Nociones de historia de la educación”. Por
Rafael Bardales.
Historia de la
Educación
1946
76. “Elementos de Historia de Honduras”. Por Felix
Salgado.
Historia de Honduras 1931
1941
1945
77. “Historia de Centro América”. Por Ernesto
Alvarado García.
Historia de Centro
América
1946
78. “Cultura Física aplicada a la escuela primaria”.
Luis B. Gómez..
Didáctica 1935
1952
79. “Economía rural para las escuelas rurales de
Honduras”. Augusto Villafranca.
Escuelas Rurales 1952
80. “Memorias de un escolar”. Por José V. Vásquez. General 1963
81. “Plan de Maestros Asociados”. Por Sabas
Olaizola Souza.
Métodos 1969
82. “Metodología General y Didáctica Especial”. Por
José María Silva.
Métodos y didáctica 1973
89
Secretaría de Educación mediante Acuerdo N° 159 aprobó el Reglamento de Deporte
Escolar Primario. (Zelaya, 2008).3
Las reformas que legitimó el Código de Educación Pública de 1947 no estuvieron
desvinculadas del contexto y coyunturas nacionales e internacionales. En el mundo se
estaban dando condiciones para que los países introdujeran innovaciones y
transformaciones educativas que correspondieran a un nuevo orden y exigencias del
progreso global.
En agosto de 1942 el gobierno de Honduras confirió plenos poderes al Dr. Julián
López Pineda, Enviado Extraordinario y Ministro Plenipotenciario de Honduras en
Nicaragua para que en carácter de Delegado del Consejo de Educación Pública de
Honduras, concurriera a la reunión previa llevada a cabo en la ciudad de Managua. El
objeto de esta conferencia fue considerar la posibilidad de uniformar los planes de
estudios para la enseñanza primaria, secundaria y universitaria.
En Nicaragua se acordó una Reunión de Ministros de Centro América y Panamá, que
se celebró el 5 de septiembre de 1942 en San José Costa Rica, donde fueron firmadas
dos convenciones, una que se refería a la unificación de los planes de estudio desde la
primaria hasta la universidad y la otra, al ejercicio de profesiones liberales. Asistió
como representante de Honduras el profesor Ángel G. Hernández, recién nombrado
Subsecretario de Estado en el Despacho de Educación, por Acuerdo N° 54 del 18 de
agosto de 1942.
En diciembre de 1942 tuvo verificativo en ciudad de México el Primer Congreso de
Educación Nacional al que asistió el Dr. J. Edgardo Valenzuela, quien ocupaba el
cargo de Ministro de Honduras ante le gobierno de los Estados Unidos Mexicanos.
(Informe, 1942, pp.24-29)
La reunión regional de Ministros, tuvo consecuencias en Honduras. Dando
cumplimiento a ese compromiso el Poder Ejecutivo presentó con fecha 11 de enero
3Fue creada la Inspección General de Educación Física a cargo del profesor de Estado Luis B. Gómez. (Zelaya,
2008)
90
de 1943, al Congreso Nacional, un proyecto de reformas al Código de Instrucción
Pública de 1923. La justificación oficial era que se trataba de “un choque de muerte
entre el totalitarismo y la democracia”, y que en esta circunstancia histórica la
escuela estaba destinada a mantener la esencia democrática en su organización, en su
contenido y en su orientación. El conflicto mundial definía de esta manera la
afiliación de la educación centroamericana en la coyuntura de la conflagración bélica
y de acuerdo a los intereses geopolíticos de las grandes potencias capitalistas.
El proyecto establecía seis años de enseñanza primaria, y se fundamentaba en los
intereses del niño, su contexto social y la necesidad de adoptar metodología activa
que sustituyera la escuela tradicional que dominaba en el medio:
“Esas causas hay que buscarlas en las condiciones de orden social imperante y en los
principios de la psicología del educando, es decir, en los intereses y necesidades
sociales, por una parte, y en los intereses y capacidades del educando, por otra. El
movimiento democrático de los pueblos está exigiendo otros ideales educativos más
concordes con dicha tendencia social y política y con la naturaleza vital y espiritual
del niño, el adolecente y el joven. La sociedad no es una cosa rígidamente
estratificada y de allí que no debemos considerar la educación como un medio de
preparar al individuo para una situación social determinada de antemano”.
(Informe,1945)
De acuerdo con el proyecto, el aspecto biológico era la base de la educación primaria.
El plan de estudios de cinco años establecida por el Código de 1923 era considerado
una contradicción e impedimento pues adolecía del defecto de recargo de
conocimientos en cada grado y en cada programa, lo que implicaba, a juicio de los
proyectistas, consumo de mayor tiempo y muchas energías de parte del alumno.
Consideraban los técnicos del nivel central de la Secretaría de Educación que la
enseñanza primaria urbana debía atender al niño en su segunda infancia; que era
fundamentalmente biológica o funcional cuando se organizaba de acuerdo y en
atención a los intereses de infante; estaba destinada a desarrollar la actividad creadora
y espontánea del niño; y debía responder a las necesidades de cada región.
91
Por otra parte, la regionalización educativa y la reforma a la enseñanza primaria
rural, se constituyeron desde este momento en prioridades y puntos centrales del
proyecto de reforma.
Además, se contemplaba la elaboración de los planes de estudio por grupos de
materias afines “que contribuyen a dar un concepto claro de las cosas”, agrupándose
las asignaturas de Geografía, Historia, Moral y Educación Cívica bajo la
denominación de Estudios Sociales; las de dibujo, canto y caligrafía, bajo la de
educación artística, y a la asignatura de trabajos manuales se le da la denominación de
artes industriales, y las ciencias físicas y naturales se agrupan con el nombre de
ciencia elemental. Descansaba esta organización de estudios en la suposición de que
el niño se desarrolla mejor. Puede decirse que esta forma de organización de estudios
fue el paso intermedio entre los planes de estudios por materia y el funcional, que era
la transición al plan de estudios funcional, global o de sectores de vida. (Informe,
1946)
La tarea inmediata era la sustitución de los programas “rígidos, uniformes y
encerrados de la enseñanza tradicional”, por otros amplios y flexibles que sirvieran
de guía a los maestros, que estuvieran alineados a las exigencias que planteaba la
escuela nueva y que tomaran como base las necesidades e intereses del niño junto
con las necesidades e intereses de la comunidad.
Sin lugar a dudas, las líneas orientadoras de la Reforma planteadas en el Congreso de
San José, estaban definidas y enmarcadas en la coyuntura histórica. Ésta debía
corresponder al ideal político de garantizar “la libertad del espíritu humano y sus
conquistas” como tendencia creadora contrapuesta al totalitarismo y las dictaduras
que la democracia enfrentaba en los campos de batalla”. Debía aspirar además, a
convertirse en una renovación a través de “la Escuela Nueva”.
Según los ideólogos internacionales de la reforma educativa que tenía su expresión
legítima en el Congreso de San José, la escuela primaria debía tener una duración de
92
seis años, sin ninguna división en ciclos, para que pudiera cumplir su naturaleza
biológica y funcional en atención a la evolución de los intereses del niño.
“En virtud de ese carácter biológico, la enseñanza primaria debe ser objetiva,
interesada y activa, a fin de desarrollar la actividad creadora y espontanea del
niño, y prepararlo, sin precipitaciones, eficiente y socialmente, para que viva
su niñez e ingrese, en seguida, a la adolescencia, durante la cual recibirá, con
la madurez intelectual debida, la enseñanza secundaria. La enseñanza primaria
organizada biológicamente se adapta también a las necesidades de cada región
y a las exigencias culturales de la época o mejor dicho, es la organización que
reclama el progreso de cada región o país”. (Informe, 1945)
La regionalización de la enseñanza (urbana y rural) se constituyó en un mandato
perentorio, de acuerdo con las necesidades y circunstancias, esto a su vez, requeriría
de planes mínimos de estudios comunes, “susceptibles de aumento con aquellas
asignaras que indiquen las necesidades y circunstancias de la región”.
A juicio del encargado del Ministro de Instrucción Pública profesor Ángel G.
Hernández, la situación precaria del área rural era un lastre en la marcha progresista
de la nación. En el Proyecto de Reforma que propuso al Congreso el 11 de enero de
1943, expuso que para el desarrollo práctico de las actividades, la escuela debía
contar en lo posible terrenos de fácil riego, corral para la cría de animales domésticos,
campos de juego, talleres y otros anexos.. También establecía que la escuela rural
ejercería una acción cultural entre la población campesina a fin de mejorar sus
técnicas de trabajo y fuentes de producción.
La reforma tenía los siguientes argumentos:
3.5.1 La enseñanza primaria urbana es la dosis de conocimientos destinada al niño en
su segunda infancia
3.5.2 La segunda infancia es la etapa que se caracteriza por la sucesión de intereses
concretos inmediatos, concretos especializados y abstractos simples, a través de
93
los cuales los niños se define, se mueve y actúa, conforme a su contenido
filosófico
3.5.3 La enseñanza primaria es biológica o funcional cuando se organiza en atención
a la evolución de los intereses del niño. Debe ser objetiva, interesada y activa a
fin de desarrollar la actividad creadora y espontánea del niño.
3.5.4 La enseñanza primaria organizada biológicamente se adapta a las necesidades
de cada región y a las exigencias culturales de la época, o mejor dicho, es la
organización que requiere el progreso de cada región o país
3.5.5 La enseñanza primaria de cinco años adolece del defecto de recargo de
conocimientos en cada grado y en cada programa, lo que implica consumo de
mayor tiempo y muchas energías de parte del alumno.
Según el proyecto de Decreto la enseñanza ya no se dividía en elemental y superior o
complementaria, que asignaba al ciclo elemental, cuatro grados de enseñanza
obligatoria, y al segundo ciclo dos, con carácter potestativo, es decir, obligatorio solo
para los que ingresarían a la enseñanza secundaria o normal. A juicio de los
proyectistas ésta era una división arbitraria y anticonstitucional, arbitraria porque no
respondía a una razón científica, inconstitucional porque estableciendo la Carta
Fundamental el carácter obligatorio para la enseñanza primaria, y siendo esta la dosis
de conocimientos destinada para el niño en su segunda infancia, quedaría una parte de
dicha enseñanza sin aquel carácter. (Informe, 1945)
El 12 de junio de 1943 la Secretaría de Educación anunció un plan para impulsar los
cambios en el sistema educativo. En este contexto los Directores Generales y vocales
del Consejo de Educación estaban obligados a cumplir tareas específicas tales como
la revisión de programas para eliminar o sustituir contenidos innecesarios; dar
libertad a los maestros para utilizar la didáctica apropiada en Idioma Nacional del
primer grado; elaboración de cuadros estadísticos o estado de los maestros; elaborar
un proyecto de escalafón para los maestros de primaria; elaborar material didáctico
para utilizarlo en las campañas de alfabetización; actualización de los docentes; y
realización de visitas de supervisión a las escuelas del Distrito Central.
94
Se esperaba y se giraron instrucciones para que los Directores Departamentales
cumplieran las funciones que les correspondían, entre las que se mencionaban la
realización de reuniones con los maestros; fortalecer la relación entre la escuela y la
comunidad; velar por que se hiciera efectiva la aplicación de la psicología infantil en
el aprendizaje; capacitar a los maestros en el dominio de la nueva metodología y
apropiarlos de la importancia de incorporar la educación cívica y moral “así como los
principios de la democracia; asegurase de que los docentes inculcaran en los niños “el
amor a Honduras y el respeto a los demás países”. (Informe, 1943).
3.6 Instrucciones didácticas
En el año de 1944 Director General de Enseñanza Primaria profesor e ingeniero Federico
Gonzáles C., giró instrucciones sobre la forma de desarrollar y enseñar las asignaturas del
nuevo Plan de Estudios.
La enseñanza de la Aritmética era una de las más grandes preocupaciones de las
autoridades educativas pues no aún no se comprendía la importancia de la asignatura y se
desarrollaba utilizando grandes problemas y con ejemplos que jamás se presentaban en la
vida cotidiana. Se recomendaba trabajar en el aula con problemas que a diario se daban en
el pequeño comercio y hacer prácticas con monedas, simulando compras y ventas.
Lecciones sobre objetos y Ciencias Naturales tenían como objetivo instruir de conocer
hechos útiles (científico), y valerse de la misma materia como medio de
desenvolvimiento de una serie de procesos psíquicos, intelectuales y afectivos
La Geografía debía considerar el estudio de las actividades del hombre en su medio
natural, con todos los detalles que pueden llevar al niño a una comprensión de las
relaciones que hay y que debe haber siempre entre el ser humano y el paisaje, en medio
del cual se desarrolla la vida. Por tal razón, los maestros debían entender que la simple
descripción de un río era un conocimiento muerto.
En la enseñanza de la Historia el maestro debía inclinar a los niños al descubrimiento de
las causas y efectos de los acontecimientos y los juicios, recomendándose el método
95
biográfico, “sin deshumanizar los personajes”. La historia no debía ser “la repetición
automática de hechos sin consecuencia alguna, sino la íntima interpretación de esos
hechos en sus causas y más que nada, en sus efectos”.
Las asignaturas de Moral, Urbanidad y Cívica, se enseñaban antes de la reforma de 1942
mediante la recitación de preceptos y con lectura y anécdotas, pero de acuerdo con las
nuevas tendencias esta era considerada como una enseñanza muerta pues no se
respaldaba con la acción y el ejemplo.
ElTrabajo agrícola era considera como una de las asignaturas de mayor importancia pues
de acuerdo con una estimación oficial, el 90% de los niños que asistían a las escuelas
eran hijos de padres agricultores o de personas que de una u otra manera vivían del
producto de la tierra; además, en esa época la población rural constituía el 70% de la
población total. Se recomendaba proveer a las escuelas de campos para prácticas agrícolas
Se recomendaba el cultivo de toda clase de verduras, granos de primera necesidad: maíz,
frijoles, trigo, arroz, patatas, etc. y“abandonar la costumbre de sembrar chinas y rosas”
que se encomendaba a las niñas especialmente.
El Trabajo Manual en la visión de los reformadores, debía aprovechar “la natural
tendencia del niño hacia la actividad creadora y constructiva”, pues la necesidad
económica imponía la necesidad apremiante de seguir las recomendaciones pedagógicas
de dotar al niño de la escuela primaria, a la vez que de los conocimientos fundamentales
de un oficio que lo capacitara para hacer frente a la vida. Se recomendaba tenerse en
cuenta los recursos, necesidades locales y utilizar materia prima de la localidad o pueblos
circunvecinos: barro, paja, ojo de venado, lágrimas de San Pedro, maguey, frijoles de
diversas clases, bambú, etc. Con el barro: esferas, cilindros, etc., donde se diera caña o
carrizos: canastos, cestos, petates, etc., donde haya junco: sombreros, carteras, et., con el
maguey: lazos, redes, matates, morrales, hamacas; y a las niñas enseñarles a hacer ropa
de nenes, ropa interior de señora, camisetas, calzoncillos, camisas para trabajadores,
vestidos sencillos, etc.” De las niñas se exigía que en Economía Doméstica aprendieran
por lo menos la tercera parte de los programas y “Que también aprendieran a hacer
96
siquiera un buen caldo de olla, ya que la cocina nacional anda estragando los estómagos
a causa de las malas cocineras”.
A juicio de las autoridades desde 1936 la Educación Física recibía buena atención y
estaba bien orientada, pero se recomendaba la organización de clubes deportivos en las
escuelas de varones como en las de niñas para fomentar el desarrollo físico y estrechar las
relaciones sociales.
Para la enseñanza de la Caligrafía se recomendaba el método Palmer que se basaba en el
movimiento muscular; los padres de familia se quejaban de la mala letra de sus hijos
egresados de la escuela primaria, según las autoridades de enseñanza primaria el problema
se debía a los maestros no llegaban a dominar el método. Así mismo, se recomendaba
relacionar el canto con el juego y las dramatizaciones y utilizar el dibujo para introducir y
manejar los conceptos de proporción y perspectiva. (Gonzáles, 1944)
Los objetivos de los programas de la educación primaria urbana eran claros y precios.
Tenderían estos nuevos y transitorios instrumentos del Curriculum escolar a desarrollar la
facultad evaluadora del mundo desde el punto de vista del número y la medida; estudio
del medio natural y conocer las posibilidades de su aprovechamiento; desarrollar la
observación; lograr la comprensión de las relaciones entre el suelo, el clima y el hombre;
desarrollar el sentido de la evaluación de los sucesos históricos para formar el juicio
histórico; estimular la emulación de los grandes hombres y de sus hechos trascendentales;
desarrollar las actitudes artísticas; conocimiento exacto del papel de las actividades
agrícolas en la vida de las sociedades humanas y especialmente en la vida de país;
desarrollo de las habilidades manuales; comprender la función biológica y social de la
buena alimentación; y dar al cuerpo salud, belleza y elegancia.
El general conocimiento del enciclopedismo intrascendente de los programas de
enseñanza primaria urbana, enciclopedismo inconexo con los intereses del niño, animó al
Ministerio de Educación Pública a efectuar su revisión para eliminar todos los
conocimientos inútiles, conservando los de reconocido interés, y sobre esta base elaborar
los nuevos proyectos, formulados alrededor de los intereses infantiles, los que fueron
aprobados por acuerdo del Poder Ejecutivo N° 1299, el 12 de junio de 1946.
97
Características de los nuevos programas:
3.6.1 Inspiran los conocimientos y actividades de trabajo en los intereses que preocupan
la mentalidad del niño
3.6.2 Estimulan el desarrollo de la personalidad infantil
3.6.3 Procuran enseñar al niño a pensar, a pensar por si mismo, para que pueda discutir
inteligentemente las diversas cuestiones del medio natural y social en que vive,
como preparación previa para hacer las cosas con mayores probabilidades de éxito
3.6.4 Identifican al niño con el conocimiento de los problemas de la comunidad, del país
y del mundo, estimulándolo para que preste su cooperación en la solución de tales
problemas
3.6.5 Familiarizan al escolar con la doctrina de paz pública, como medio esencial para
lograr el bienestar individual y colectivo
3.6.6 Dan y fortalecen el conocimiento de la política del Buen Vecino, como doctrina y
movimiento realizador de la solidaridad americana dentro de las actividades de la
paz mundial.
Se consideraba que los programas vigentes, sujetos a reforma, contenían un cúmulo de
conocimientos, “útiles para realizar fines de erudición, pero inútiles para estimular el
desarrollo de la personalidad infantil y para colmar la efectividad de los intereses y
necesidades que forman el mundo del niño”. Esos conocimientos no guardaban relación
alguna con los estímulos integrantes del medio natural y social del escolar, circunstancia
por la que en el curso de la enseñanza primaria no se encontraban oportunidades de
sentir, de comprender y de evaluar las necesidades y problemas esenciales de la
comunidad, de su patria y de las naciones con quienes se mantenían relaciones de
convivencia.
Es interesante consignar que se contemplaba la mayor parte de los conocimientos
existentes en los anteriores programas, pero con la novedad de que en la nueva
programación eran presentados en sentido de problemas, para introducir un cambio en la
actitud mental de niño, colocándolo frente a situaciones que para resolverse necesitaban
del ejercicio activo de la observación, del juicio y del razonamiento, además de ofrecer
98
reiteradas oportunidades para conocer las necesidades, las aspiraciones, las aspiraciones y
los problemas sociales que preocupaban desde la mente de los hombres de su pueblo hasta
de los que integraban la humanidad entera. (Informe, 1946)
Los fines de la enseñanza de la lectura, se agruparon en tres categorías. La primera que
comprendía ciertos fines generales comunes a todas las asignaturas o actividades
escolares, tales como: enriquecimiento del caudal de experiencias del alumno, elevación
del gusto, cultivo de la apreciación y del interés en la buena lectura y desarrollo de
personalidades estables. En la segunda los fines relacionados con la lectura como, por
ejemplo: promover la eficiencia tanto a la lectura silenciosa, como en la oral, familiarizar
a los alumnos con los diferentes tipos de material de lectura y capacitarlo para
aprovecharse de ellos. A la tercera categoría se referían aquellos fines que se relacionaban
directamente con el desarrollo de actividades, hábitos y actitudes fundamentales que
determinaban la función específica del período regular de lectura. Es decir: Contribuir al
desarrollo ordenado y económico de actitudes, habilidades y hábitos esenciales para la
lectura silenciosa, eficiente y para la buena lectura oral, el estudio sistemático del
progreso de los alumnos en la lectura y la corrección de las diferencias individuales.
Además, Promover el desarrollo de las técnicas fundamentales para lograr el éxito del
estudio. (Informe, 1943)
Según el Ministro era un propósito de renovación pedagógica compartido por los docentes
“y particulares”, sustituir los viejos métodos de la escuela tradicional, por otros más
acordes con los avances de la ciencia. La Escuela de Ensayo N° 1, para ese tiempo hacía
prácticas de trabajo individual.
La atención de la escuela primaria se volvía una tarea complicada, pese a las
disposiciones giradas por la autoridad central. A las puertas de las primeras acciones de
reforma educativa, el presupuesto asignado a educación no alcanzaba a cubrir las
necesidades reales. En 1944 la población escolar llegaba a 200.000 niños y únicamente
5.000 acudían a las escuelas, resultado que existía una cantidad de 150.000 se encontraban
al margen de la atención escolar; las subvenciones del Estado eran insuficientes y muy
99
pocas alcaldía cumplían con la obligatoriedad de asignar el 25% de sus rentas para es
sostenimiento de los centros educativos. (Zelaya, 2008)
3.7 Educación Rural
La atención de la escuela rural y la definición de una política sobre la materia fue una
preocupación constante del gobierno, que incluía el diseño de nuevos programas, el
dominio de métodos funcionales y la formación de maestros especializados para atender
los centros educativos las aldeas y caseríos. Sorprende la claridad con que se abordaban
estos temas:
“Se cree que la enseñanza primaria debe desarrollarse conforme a un plan de estudios y
programas únicos, ya sea que la enseñanza se imparta en la ciudad o en el campo; que no
hay razón para que circunstancias de ubicación o topográficas bifurquen la enseñanza
primaria en urbana y rural; que el hecho de que el niño viva en el campo o en la ciudad no
define el grado de inteligencia con que dicho niño nace; que la pedagogía contemporánea
establece ya como una de las características de las escuelas nuevas el hecho de que estén
situadas en el campo o en los sectores suburbanos de las ciudades. Este criterio no es el
que debemos adoptar. Las condiciones actuales todavía no nos permiten establecer un plan
único para la enseñanza primaria. El aspecto que se debe contemplar es que consiste en la
orientación que urge señalar la enseñanza rural. Nuestras miradas deben dirigirse a la
masa de población rural para descubrir que es lo que realmente quiere y necesita. Una vez
establecidas las necesidades del campesino, se debe delinear la escuela que debemos darle
para que contribuya a incorporarlo a una vida de actividad altamente cívica y productiva.
Una vez establecidas las necesidades del campesino, se debe delinear la escuela rural que
no solo atienda al niño, sino que también al adulto; una escuela que sea el centro de donde
irradie la cultura en todas sus formas; una escuela de enseñanza más práctica, más
armónica con las necesidades de la población rural; una escuela que enseñe menos dentro
del aula; en fin, una escuela que oriente prácticamente las actividades económicas y
culturales de la localidad rural a que sirva”. (Memoria, 1934)
La educación primaria rural implicaba además y requería de una concepción moderna
sobre la regionalización de la enseñanza, basada en la escuela nueva con sus fundamentos
biológicos, psicológicos y sociales:
100
“El hecho descubierto por la biología y la psicología, nuevas, de que no hay dos niños
exactamente iguales en el mundo, ha venido ha establecer la verdad de las diferencias
individuales y, por consiguiente, a hacer ver la necesidad de reconocer el principio de que
cada niño constituye un problema educativo especial, exigiéndose, por tal motivo, el
empleo de procedimientos didácticos especiales para cada educando. Por estas mismas
verdades no puede haber dos escuelas parecidas aún en una misma localidad, y como cada
lugar impone su característica a la escuela, también cada región modela sus instituciones
educativas de conformidad con sus condiciones físicas y sociales. Es, pues, una mentira la
uniformidad de la enseñanza. La uniformidad implica centralización y ambas cosas son
contrarias a la naturaleza del proceso educativo. Contra todo el sistema de la
centralización educativa se impone ahora el principio de la regionalización de la
enseñanza como la forma más eficaz para promover el adelanto de una nación. La
regionalización supone una flexibilidad que permite la adaptación de las enseñanzas a las
peculiaridades de cada región. El proyecto de Código de Instrucción Pública antes aludido
resuelve este problema dejando al Poder Ejecutivo la facultad de formar los planes de
estudios en consonancia por las necesidades de las distintas regiones del país. No es, por
consiguiente, necesario insistir más en este problema de la enseñanza primaria”.
(Memoria, 1934)
La regionalización era abordada con persistencia desde el primer cuarto del siglo XX.
Según el Reglamento de educación primaria emitido en 1924, la escuela debía estar en
armonía con las necesidades y ocupaciones de la población rural a que pertenecía el
centro educativo. Así mismo, que los alumnos que hubiesen cursado la enseñanza rural,
podrían ingresar en el cuarto grado de enseñanza urbana, sin más requisito que la
comprobación de haber hecho tales estudios. (Ardón: p.124)
El Reglamento General de Enseñanza Normal, Secundaria y de Comercio, de 15 de
noviembre de 1927 ya establecía la Escuela Primaria Rural con el siguiente Plan de Estudios:
101
N°
Asignaturas
Grados
I II III
1 Idioma Nacional 4 4 4
2 Aritmética 4 4 4
3 Trabajos Manuales 3 3 3
4 Canto 3 3 3
5 Caligrafía - 3 3
6 Dibujo - 3 3
7 Moral e Instrucción Cívica 2 2 2
8 Lecciones sobre objetos 2 2 2
9 Geografía Patria - - 3
10 Economía Rural (Varones) 4 4 4
11 Historia de Honduras - - 3
Total de horas semanales 24 30 35
Fuente:Ardón. Datos para la historia de la educación en Honduras, 1957.
El Reglamento contemplaba que, en las escuelas primarias rurales de niñas se darían
cuatros clases de Economía Doméstica en cada grado en lugar de la Economía Rural de
los mismos grados. (Ardón, 1957)
Por Acuerdo N° 666 del 5 de abril de 1944 fue creada la Escuela Normal Rural de
Varones, donde se realizarían estudios para optar al grado de Maestro de Enseñanza
Primaria Rural. Fue puesta bajo la dirección del profesor Raúl Zaldívar. El propósito del
centro era contribuir a la disminución del empirismo en las escuelas rurales que
continuaban a cargo de maestros sin título docente. (Ver información histórica y curricular
en el Capítulo 4)
Los programas de la Educación Primaria Rural fueron aprobado por Acuerdo del Poder
Ejecutivo N° 1,328 de fecha 13 de junio de 1946, con la finalidad de dar conocimientos
científicos para el mejoramiento de las labores agrícolas y de las pequeñas industrias
rurales; mejorar el estándar de la vida rural en lo económico, intelectual, moral y sanitario;
ofrecer conocimientos mínimos de interés del niño campesino; contribuir a la disminución
del al emigración del campo a la ciudad; y promover la extensión cultural en el área rural.
(Informe, 1945)
3.8 Edificios y mobiliario escolar
El tema de los edificios y el mobiliario escolar fue retomado por las autoridades
educativas al iniciarse el proceso de reforma.
102
De acuerdo con el movimiento de reforma de la enseñanza nacional, iniciada en 1943, la
Secretaría de Educación dotó de mesas y sillas a ciertas escuelas con lo cual se pretendía
eliminar los bancos “clavados al suelo” que producían pasividad en el niño, permitiendo
el trabajo en grupos móviles. Se giraron instrucciones a los directores de los centros
educativos para habilitaran los patios y huertos escolares, jardines y talleres en aquellos
lugares donde fuera posible. Consideraban las autoridades de educación que el mobiliario
debía reunir condiciones esenciales para facilitar el trabajo escolar con la metodología
prescrita para el trabajo escolar activo, es decir, que pudiera adaptarse al cuerpo del niño
sin impedir sus movimientos, ser de estructura sólida y sobre todo, seguro. (Hernández,
1950)
Los periódicos “El Cronista” y “La Época”, la revista semanal “Tegucigalpa” que dirigía
Alejandro Castro h., “Diario Comercial” de San Pedro Sula dirigido por el profesor José
María Gonzáles Rosa, comentaron la cancelación de la deuda que contrajera el
Ayuntamiento de Comayagüela con el “Banco de Honduras” para construir el edificio de
las escuelas públicas, “Argentina” y “Lempira”, la escuela de párvulos ocupada en 1943
por la Facultad de Ingeniería y el palacio del ayuntamiento, donde se encontraba la
Escuela de Bellas Artes. Se consideraba que estas escuelas eran las mejores de Honduras
y se encontraban entre las mejores de Centro América. En reposición de estos edificios
fue gravado el inmueble del Distrito Central:, ubicado entre la 3 y 4 avenida, 2 y 3 calle
de Comayagüela, y el solar al norte del Cuartel de Veteranos, sirvió también el aumento
en la renta del mercado San Isidro. El monto fue de Lps. 90.000 y se pagó en cuatro años.
(Cinco años de Gobierno, 1943)
La Secretaría de Educación aspiraba a que todas las escuelas públicas tuvieran, en lo
posible, edificios propios construidos conforme a las reglas y modelos expedidos por el
arquitecto escolar, y en su defecto, por la Dirección General de Enseñanza Primaria; estar
situados en parajes sanos y a una distancia de 200 metros por lo menos, de
establecimientos perjudiciales a la salud y moralidad de los alumnos.
La Dirección General de Enseñanza Primaria o la Departamental por delegación de
aquella, previo dictamen de un perito, estaba obligada a fijar el lugar en donde se debían
103
construir los edificios de escuela, con suficiente luz y ventilación, con capacidad para
atender en aulas a toda la población escolar (6 metros cúbicos por alumno), con salas
para biblioteca y la dirección. alumno. Los excusados debían ser colocados a bastante
distancia de las salas de clase.
Los solares destinados a la construcción de escuelas rurales debían tener una extensión
suficiente para que una parte se destinara al campo de experimentación agrícola.
El gobierno se comprometía a otorgar subvenciones para la construcción de edificios
escolares, que cubrían únicamente la cuarta parte o menos de su costo total. (Reglamento
General de Enseñanza Primaria, 1945)
3.9 Educación en el nuevo orden mundial de la post-guerra
En la post guerra se creo un nuevo orden político y económico. Las reformas se llevaron a
cabo en casi todos los países del mundo al crearse nuevas constituciones de corte
democrático e inspiradas en el respeto a los derechos humanos; se realizaron reformas en
las leyes electorales; se buscó la independencia económica y se revaloró el concepto de
estado de bienestar; aparecieron nuevas fuerzas políticas por las condiciones que ofrecía
la coyuntura internacional en el mundo capitalista.
En 1945 fue creada la Organización de las Naciones Unidas; la relaciones internacionales
pasaron a ser dominadas por la política de bloques con dos grandes protagonistas
hegemónicos en el escenario mundial que representaban: “la democracia” y el
“totalitarismo” y en esta coyuntura las potencias vencedoras aliadas con los Estados
Unidos rompieron los vínculos de solidaridad y apoyo con las dictaduras
latinoamericanas.
La Carta Constitutiva de las Naciones Unidas establecía como fin fundamental el
mantenimiento de la paz y la cooperación internacional; y como una de las funciones del
Consejo Económico y Social realizar estudios e informes con respecto a asuntos de
carácter económico, social, cultural, educativo y sanitario, y otros temas conexos.
104
Se celebró en Londres del 1 al 16 de noviembre de 1945, la Conferencia de las Naciones
Unidas para el establecimiento de una organización Educativa, Científica y Cultural,
firmándose el 16 de noviembre la Constitución respectiva:
Las situaciones planteadas y otras más que intervinieron, impactaron en los procesos
educativos del mundo de la periferia americana. Hernández, el gran reformador de la
educación hondureña percibió que nunca como en este momento histórico se habían dado
las condicionespara concretar la etapa definitiva de la transformación educativa con la
emisión de la ley general que dejara sin valor el Código de Instrucción Pública de 1923,
que a juicio del proyectista, impedía la marcha de la gran renovación del sistema con los
postulados de la democracia y la paz mundial.
“Este ideal democrático justifica la organización democrática de nuestra escuela; por esta
razón, la reforma ideológica y técnica de la enseñanza primaria, auspiciando la introducción
de métodos activos, se caracteriza por la existencia de un sensato espíritu de tolerancia, por el
respeto del derecho ajeno, por la igualdad que preside las relaciones de un elemento humano
y por un gran sentido de solidaridad social, circunstancias que integran el funcionamiento de
una verdadera democracia escolar.
Esta condición no es exclusiva de la escuela primaria, se extiende también a las formas
superiores de la enseñanza, terminando en la universitaria, con el propósito de lograr que la
democracia hondureña se fundamente sobre la base amplia y consolidada y consolidada de
todo un sistema general de educación”. (Informe, 1946)
La consigna y lineal de la reforma era la orientación democrática de la enseñanza. Según
Hernández la guerra había tenido una gran definición ideológica donde un sector renegaba
de la libertad humana, y otro era el abanderado de la libertad del espíritu humano y sus
conquistas de todos los tiempos, que luchaba para que esa tendencia creadora de la
humanidad no se estancara ni desapareciera. En suma, opinaba que la educación debía
considerar el choque de muerte entre el totalitarismo y la democracia; de suerte que la
escuela tenía la responsabilidad de contribuir a la reconstrucción y ser esencialmente
democrática en la organización, en su contenido y en su orientación. (Esa premisa quedó
consignada plenamente en la Conferencia de Ministros de Educación de Centro América y
105
Panamá, reunida en San José de Costa Rica, al establecer en una de sus convenciones que
la educación en Centro América sería democrática en su esencia y en orientación general,
como principios esenciales de la educación nueva). (Informe, 1946)
3.10 Métodos
Hacia 1935 la Academia Central de Maestros continuaba impartiendo conferencias con el
propósito de hacer “adoctrinamiento pedagógico” que fueron publicadas en folletos. En
el año mencionado los maestros Mercedes Pineda y Octasiano Valerio desarrollaron los
temas “Problemas del método en relación en relación a las nuevas tendencias
educativas” y “Principios que deben seguirse para una disciplina escolar en armonía con
los intereses del niño”. Los maestros habían asumido el compromiso solidario de
capacitarse en las nuevas corrientes pedagógicas y lo hacían en realidad con mucha
eficiencia pese a las limitaciones del medio. (Zelaya, 2008).
Los métodos de enseñanza eran un tema permanente de la escuela nueva. La discusión
sobre los procedimientos de la enseñanza de la lectura, la escritura y la matemática se
daba continuamente en las circulares que los Directores Generales de Primaria enviaban a
las autoridades departamentales. (Informe, 1943)
El propósito y el anhelo de renovación pedagógica era sustituir los viejos métodos de la
escuela tradicional, por otros más acordes con los avances de la ciencia; de acuerdo con
los informes, la idea del cambio fue recibida con entusiasmo por el personal docente de la
República y aún por muchos particulares que se preocupan por los problemas educativos.
Los métodos activos más conocidos y reconocidos eran los Centros de Interés del Dr.
Ovidio Decroly, el Plan Dalton de Miss Hellen Parkchurst, de Proyectos del Dr. John
Dewey, el Montessory y de las Unidades de Trabajo. En Honduras se aplicaban en
muchas escuelas, Centros de Interés, Enseñanza Individualizada y el de Unidades de
Trabajo (este último en período de ensayo)
Los Centros de Interés tenían la particularidad que eliminaban de la escuela primaria las
metodologías especiales para la enseñanza de las diversas asignaturas consignadas en el
106
Plan de Estudios tradicional, considerando al niño como el centro de referencia de las
actividades educativas y no los ramos de enseñanza; eliminaba la dispersión de las
energías del niño, motivada por el estudio de diversos tópicos durante el día, sin relación
entre sí, realizando una integración, una globalización de los ramos de enseñanza
tradicionales alrededor de un mismo tópico o asunto. Los intereses y necesidades del niño
eran la base del método y determinaban. Era una escuela dentro de la vida, dentro de la
comunidad, donde el niño vivía su vida de niño; el niño aprendía observando, asociando
y expresando, es decir, por medio de actos de inteligencia global y no únicamente de
memoria. (Hernández, 1950)
En la primera quincena del mes de junio de 1943 el Director General de Enseñanza
Primaria, remitió a todos los maestros de la República, tanto de las escuelas urbanas como
rurales, un folleto conteniendo instrucciones detalladas con el fin de que los docentes
orientaran su enseñanza “por nuevos derroteros y tras una finalidad eminentemente
práctica”.
La enseñanza global aplicada por el método de los Centros de Interés, se basaba en el
hecho psicológico de que las percepciones del niños son globales y sintéticas, pues solo
ve y comprende las cosas en su estado natural, en su conjunto orgánico. Este método de
enseñanza se aplicaba en algunas escuelas públicas, en los grados inferiores. El Ministro
afirmaba en uno de sus informes que el ensayo constituía “un notable haber en la
innovadora experiencia didáctica prometedora de más largos avances en el devenir de la
escuela nacional”. (Informe, 1944)
El método de Centros de Interés comenzó en la capital, al ensayarse en la Escuela de
Ensayo N° 1 de Tegucigalpa, luego en San Juancito, San Pedro Sula y Puerto Cortés, La
Ceiba y Tela, El Progreso, Santa Bárbara y Colinas, Santa Rosa de Copán, Gracias,
Juticalpa, Nacaome, Amapala, Langue y San Lorenzo. La enseñanza individualizada se
había extendido en Francisco Morazán, Cortés, Atlántida, Yoro, Santa Bárbara, Copán,
Lempira, Valle, Choluteca y Olancho, en otros lugares se practicaba en menor medida.
(Informe, 1946)
107
TABLA N° 8:Descripción de los métodos
Métodos Años escolares Fundamentos
Centros de
Interés
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Cuarto grado
La edad escolar inicial en nuestro país es la de 7 años. Desde esta
edad hasta los 11, el niño debió recorrer normalmente los cuatro
primeros grados de la escuela primaria. Estas edades corresponden,
más o menos, a la tercera etapa de la evolución de los intereses del
niño (intereses inmediatos). Hasta esta etapa, aproximadamente, el
mundo tiene del mundo que le rodea una visión global, sin
compartimientos. En consecuencia, la enseñanza en este período de la
vida del niño debe tender a la unidad, en el sentido de que todas sus
partes han de relacionarse entre si, formando un todo indivisible;
debe ser globalizadora.
Enseñanza
Individualizada
A partir de los 11 años, el niño empieza a vivir, aproximadamente, la
cuarta etapa de la evolución de los intereses (intereses especializados
o monográficos determinados que dan la capacidad de clasificar las
ciencias por inclinación propia de la edad). En este período la
enseñanza será pues, clasificada por materias científicas, y debe
corresponder al hecho de las diferencias individuales para realizar la
autoeducación; será individualizada para desarrollar la personalidad
del niño e inculcarle el espíritu de responsabilidad. Enseñanza
individualizada a base de intereses especializados y de las diferencias
individuales.
Fuente:Hernández. Problemas de la educación primaria, 1950
108
Capítulo 4
Vigencia del Código de 1947
(1947-1953)
Con fecha 13 de marzo de 1947 el Congreso Nacional emitió el Código de Educación pública
que derogó el Código de Instrucción del 29 de marzo de1923. Contenía los fundamentos y
enunciados que daban vigencia a los principios de la escuela nueva; y que permitía, la
adopción sin ninguna limitación de los métodos activos en la enseñanza; además, ofrecía la
oportunidad coyuntural de profundizar en las nuevas tendencias, regionalizar la educación
primaria en urbana y rural, desarrollar programas de capacitación, plantear reformas
curriculares, atender la educación vocacional, fortalecer los programas de educación de
adultos y reorientar la formación docente, considerando en todo el proceso, los intereses y
necesidades de la niñez hondureña.
El propósito del nuevo Código de la educación hondureña, según su promotor el profesor
Ángel G. Hernández, fue legalizar las innovaciones que se incorporaron desde 1935 y que
sirvieron de base para iniciar en 1943 una serie de reformas profundas y fundamentales en la
educación nacional y que consistían en la adopción y adaptación de métodos activos en la
enseñanza “en nuevas orientaciones a la escuela primaria y rural, incluyendo la reforma de
sus respectivos planes de estudio a través de los nuevos principios pedagógicos, con los
nuevos programas de enseñanza urbana y rural, tomando en cuenta intereses y necesidades
del niño y la comunidad”.
A juicio del gran reformador contemporáneo, en el procesofueron considerados tres factores
decisivos: las dificultades que representaban la consulta del Código vigente (el de 1923), “la
carta de naturalización” que estaban obteniendo en el país las reformas adoptadas, y la
necesidad de una ley que afianzara las reformas y satisficiera las necesidades conforme a las
tendencias pedagógicas dominantes. Además, el Código contenía muchas disposiciones del
Código anterior y mantenía las reformas que se habían introducido; daba a la enseñanza una
109
organización más lógica; facultaba al Poder Ejecutivo para elaborar y aprobar los planes de
estudio; hacía descansar la enseñanza en los nuevos principios de la pedagogía; y aseguraba la
organización democrática del Estado. (Hernández, 1931)
En este lento proceso de transformación educativa participaron gobiernos a través de sus
instituciones especializadas, organismos y fundaciones técnicas cooperantes surgidas en la
etapa de postguerra como el SCIDE y STICA, especialistas de la periferia sur (Misión
Chilena), entidades regionales y docentes nacionales.
4.1 Coyuntura histórica
Cuando la segunda guerra mundial se decidía en favor de las potencias aliadas, las
dictaduras latinoamericanas impuestas después de la crisis de los años treintas para
conjurar la amenaza socialista en el mundo capitalista, entraron en una etapa crítica de su
historia. En ese momento coyuntural los gobernantes comenzaron a manifestar
abiertamente su simpatía por los nuevos enfoques educativos y sus principios solidarios
de paz y democracia, pero acomodados contradictoriamente en los moldes dictatoriales
asumidos en la conducción del Estado. Trataban únicamente de asegurar la sobrevivencia
de los gobiernos de fuerza aceptando las ideas que llegarían indefectiblemente al triunfar
Estados Unidos y las potencias aliadas.
El Presidente de Honduras y sus asesores en educación expusieron sus argumentos sobre
los cambios en Educación como “expresión genuina de la democracia”. El Ministro
Hernández, para el caso, se refería al papel de la educación en ese contexto coyuntural:
“(…) puede considerarse la magnitud de los esfuerzos del señor Presidente de la República
en relación con los problemas económicos y culturales de la nación. Los problemas de la
cultura dependen en cierta medida de los problemas de la economía nacional. En la solución
de los primeros contribuye la solución de los segundos. De ahí el interés de nuestro
Gobernante por la vida económica de la nación. De allí que el problema de la enseñanza
pública sea encarado con la misma energía y con la misma visión con que se tratan los
problemas económicos. De ahí que la juventud y la niñez tengan siempre abiertas las escuelas
donde encienden más sus pupilas y ensanchan más sus conciencias. De allí que el drama de la
guerra sirva más bien de estímulo para acentuar el carácter cívico y humano de la educación
110
a fin de que los niños y los jóvenes sean en el futuro los severos guardianes de la paz y los
defensores conscientes de los principios éticos en que descansa nuestro régimen
democrático”.(Informe, 1943)
Ángel G. Hernández era un alto funcionario de Educación al finalizar la Segunda Guerra
Mundial. Vio y percibió que la educación en general y la escuela en particular debían
existir y evolucionar en el proceso de reordenamiento liderado por los Estados Unidos en
el mundo capitalista. Sabía que la faena de formación y restauración social, solo podía
gestarse en la agencia educativa de la escuela, conforme a los postulados de la democracia
que pregonaban las Naciones Unidas, la UNESCO y las instituciones de Cooperación
Educativa que proponían reformas curriculares, la regionalización escolar, nuevas formas
de actualización docente y la formulación de valores relacionados con la democracia, la
paz, el civismo y el trabajo.
“Por ese principal motivo la escuela hondureña realiza en su función el ideal democrático, de
naturaleza esencialmente pacifista, con el objeto de afianzar la conciencia de los derechos y
deberes de la ciudadanía, estimulando grandemente la inteligencia política que permita a
cada uno comprender la responsabilidad que presupone su condición de ciudadano y la
participación que le incumbe en la vida de la nación y en la realización de su destino.
Este ideal democrático justifica la organización democrática de nuestra escuela; por esta
razón, la reforma ideológica y técnica de la enseñanza primaria, auspiciando la introducción
de métodos activos, se caracteriza por la existencia de un sensato espíritu de tolerancia, por el
respeto del derecho ajeno, por la igualdad que preside las relaciones de un elemento humano
y por un gran sentido de solidaridad social, circunstancias que integran el funcionamiento de
una verdadera democracia escolar”. (Informe, 1946)
El funcionario proponía la reforma para todo el sistema educativo, desde la escuela
primaria, hasta los niveles superiores de la enseñanza, terminando en la universitaria,
“con el propósito de lograr que la democracia hondureña se fundamente sobre la base
amplia y consolidada de todo un sistema general de educación”. (Informe, 1946)
111
4.2 Cooperación internacional
4.2.1 Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE)
Cuando finalizaba la segunda guerra mundial los Estados Unidos hicieron
acercamientos diplomáticos con los países de América Latina, concretando alianzas
y convenios de cooperación. En el caso de Honduras dos fueron los campos donde
los países coincidieron, de acuerdo con los intereses geopolíticos y de seguridad
hemisférica de la potencia capitalista: el militar y el educativo, el primero a través
de un tratado de Asistencia en 1946 que hizo posible la instalación de la Misión
Militar que sustituyó la doctrina chilena de influencia prusiana, capacitación de
personal y asesoramiento para la modernización de las Fuerzas Armadas; en el
segundo, por medio de un Convenio especial que aseguraba la participación de
técnicos y agencias estadounidenses en la reforma educativa nacional, pero sus
centros de interés eran la regionalización educativa, la reorganización de las
escuelas normales rurales e impulsar la educación vocacional. (Inestroza, 2005).
El gobierno de Estados Unidos había celebrado con el de Honduras, el 17 de agosto
de 1944 un convenio para desarrollar, entre ambos países, un programa de
Cooperación Educacional. Resultado inmediato fue la creación de la Escuela
Normal Rural de Toncontín y el Instituto de inglésque funcionó en la capital en el
período de vacaciones de 1945, dirigido por la Dra. Virginia Hightower quien contó
con la cooperación de la Dra. Evelyn Blair, Dr. Prator y profesor Reindorp. En este
instituto se impartió un curso para profesores de inglés, haciendose las
demostraciones con grupos de alumnos que habían aprobado su quinto grado de la
escuela primaria, participando como observadores los profesores que servían la
asignatura de inglés en los institutos normales del país.
Por Acuerdo N° 1169 de 22 de marzo de 1946 el Poder Ejecutivo aprobó el
programa de inglés para el primer curso de los institutos normales de la República.
(Informe, 1946)
112
En el año de 1949, debido a que el gobierno necesitaba el edificio para instalar una
escuela militar de aviación, la Escuela Normal fue trasladada a Comayagua.
(Instalaciones ocupadas actualmente por la Escuela Normal “Centro América”).
Puntos importantes del Convenio:
4.2.1.1 Envío por parte de la Fundación y aseguramiento del Ministerio de
Educación Pública, de un cuerpo de educadores especializados, que
prestaron sus servicios en Honduras para llevar a cabo el Programa
Cooperativo Educacional
4.2.1.2 Facilidades para que los educadores hondureños viajaran a los Estados
Unidos con el objeto de seguir cursos de especialización, contribuyendo
por su parte por medio de conferencias y otros procedimientos adecuados,
al intercambio de ideas y experiencias con los educadores de los Estados
Unidos.
4.2.1.3 Estudio en la República de Honduras de las necesidades y recursos locales
con vista a establecer una serie de proyectos, acerca de la preparación que
están llamados a suministrar las escuelas normales para maestros de
enseñanza rural
4.2.1.4 Desarrollo, adaptación e intercambio de materiales adecuados de enseñanza
rural para los maestros.
4.2.1.5 Adaptación de planes de trabajo locales para el desarrollo del programa en
Honduras.
4.2.1.6 Reforma de los programas de Educación Primaria y Educación Normal
Los primeros especialistas que llegaron al país fueron el Dr. Juan J. Usuna, Sr.
Porter Claxton, Profesor Juan E. Silva, Sr Joe Otero y Sr. Roberto E. Hurd, entre
otros.
En 1947, por falta de Fondos, el Instituto Interamericano de Educación se vio
forzado a suspender las actividades de asistencia en Honduras.
113
El 24 de abril de 1951 fue celebrado un Convenio Básico entre los gobiernos de
Honduras y los Estados Unidos a través del Centro Cooperativo Interamericano de
Educación (SCIDE), que contemplaba los siguientes objetivos: promover y
fortalecer el buen entendimiento y buena voluntad entre los pueblos de Honduras y
los Estados Unidos y a la vez asegurar el acercamiento de los medios democráticos
de vida; facilitar las actividades docentes en Honduras mediante la acción
cooperativa de ambos gobiernos; estimular e incrementar entre los dos países el
intercambio de conocimientos, habilidades y técnicas de enseñanza en el campo de
la educación.
El SCIDE cumplió en todas sus partes el desarrollo del programa cooperativo
conforme al convenio suscrito en los gobiernos de Estados Unidos de América y
Honduras. Financió y asistió técnicamente los proyectos que dieron como resultado
la creación de dos escuelas normales rurales, institutos técnicos vocacionales,
Escuela de Artes Industriales y la Escuela Granja Demostrativa de Catacamas, ésta
última se creó “para entrenar futuros agricultores, capaces de cultivar la tierra
técnicamente con bases científicas y modernas”, los primeros estudiantes fueron
orientados a tres modalidades: horticultura, agronomía, y Ganadería e Industria.
(Martínez, 2011)
El primer técnico estadounidense que fue asignado para trabajar en el programa
llegó en el mes de mayo, coincidiendo con la inauguración en Danlí de la Escuela
Normal Rural de Señoritas. Después de varias semanas de orientación y estudios
preliminares, y con la cooperación del de Departamento de la División de
Agricultura del Instituto de Asuntos Interamericanos (STICA) se trazaron los planos
y se principió la construcción de las dependencias donde se alojarían las dos
escuelas normales, es decir, la de Comayagua y la de Danlí. (J. Buttefield, 1951)
En el año fiscal 1953-1954, el SCIDE desarrolló dos programas importantes:
“Entrenamiento de maestros rurales” y “Educación industrial vocacional para
Honduras”. El primero organizaba talleres pedagógicos, cursos de vacaciones,
seminarios y cursos cortos para maestros rurales. El primer curso de verano se llevó
114
a cabo durante cinco semanas del período de vacaciones en la escuela normal rural
de Danlí. Asistieron 43 maestros rurales y se impartieron cursos de educación
elemental, agricultura, artes manuales, educación para el hogar, higiene y
recreación. El segundo curso de verano fue realizado en el mismo lugar entre
febrero y marzo, asistieron 44 maestros y maestras, la mayoría procedía de los
núcleos escolares.(Comenzaron a funcionar en 1953 los de Otoro y Suyapa).
En junio de 1953 el SCIDE realizó un estudio acerca del estado y posibilidad de la
educación industrial vocacional en Honduras. Así surgió el proyecto que
contemplaba la ampliación y mejoramiento de la escuela nacional de artes y oficios,
los cursos en industrias y tipos de entrenamientos necesarios en el país. Un joven
maestro, cuyo nombre no mencionan los informes de la época, hizo un año de
estudios en una institución docente de Estados Unidos, dos más gozaron de beca e
hicieron estudios sobre educación rural en la Universidad de Puerto Rico, otro más
se especializó en educación rural en la Universidad de Minnesota. (Informe, 1954).
En conclusión, fueron actividades importantes que se realizaron al amparo de los
convenios celebrados con los Estados Unidos:
4.2.1.1 Asistencia técnica y patrocinó del financiamiento para la creación y
organización de las escuelas normales rurales (de varones y señoritas)
donde fueron desarrollados con especialistas nacionales y de los Estados
Unidos, cursos de agricultura, artes manuales, educación para el hogar,
educación elemental, educación profesional, higiene, educación física,
educación artística e intelectual. Con el apoyo del STICA en las escuelas
normales rurales se organizaron centros de demostración donde los
alumnos realizaban prácticas intensivas y se establecieron rebaños de cría
de ganado y cultivos de pasto, maicillo, camotes, frijoles y fruta.
4.2.1.2 Organización y financiamiento de los cursos de verano para maestros
rurales, verificado en la Escuela Normal Rural de Danlí
4.2.1.3 Creación de los núcleos escolares
115
4.2.1.4 Asistencia y patrocinio de financiamiento para la creación y organización de
la Escuela Granja Demostrativa de Catacamas. La capacitación en
agricultura había sido un proyecto prioritario desde el gobierno de Carías
cuando la enseñanza fue impartida en la Escuela Agrícola Panamericana, la
Agrícola de Coyocutena fundada por el ingeniero Pompilio Ortega, y la
escuela de Malcotal organizada en Minas de Oro, Comayagua por Mr.
Brossius. (Bardales, 1952).
4.2.1.5 Realización de un estudio en 1953 acerca del estado y posibilidades de la
educación industrial vocacional en Honduras, que contemplaba la
ampliación y mejoramiento de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. El
SCIDE con la Secretaría de Educación estableció secciones de Artes
Industriales de naturaleza pre vocacional en tres o cuatro colegios de
segunda enseñanza de las ciudades más importantes del país. Se coordinó
esta actividad con el Ministerio de Fomento y Trabajo.
4.2.1.6 Becas para maestros hondureños en universidades de Estados Unidos y
Puerto Rico.
4.2.1.7 Asistencia en las siguientes actividades: supervisión de clases en las escuelas
normales rurales, participación de las prácticas de enseñanza en las
escuelas de demostración, selección, compra y entrenamiento en el uso de
materiales de enseñanza; desarrollo de nuevos planes de estudio;
establecimiento de bibliotecas y uso de materiales audiovisuales; y ayuda
en problemas de la vida social escolar. (Informe, 1954).
4.2.1.8 Asistencia y financiamiento de las escuelas Rurales Modelo, creadas por
Acuerdo N° 234 del 31 de julio de 1950 con el objeto de desarrollar
actividades agropecuarias y artesanales industriales aplicadas a las labores
del campo para que el hombre de la tierra “llegue a amar su terruño,
mejorando la vida campesina por medio del remplazo de los medios
tradicionales de cultivo, contribuyendo de este modo a evitar la
despoblación de los campos”; promover entre los padres de familia y
alumnos la formación de una actitud de estimación por las actividades
agropecuarias por ser importantes para cualquier otra actividad industrial o
116
profesional; y capacitar a la masa campesina “para dar a las actividades del
trabajo un sentido familiar y social, promoviendo la creación de producción
y de consumo, de carácter cooperativo”. (Boletín de la Secretaría de
Educación Pública, 1951)
Es importante destacar que en 1951 llegó a Honduras la Primera Misión Cultural de
Washington integrada por el general Harry H. Vaugham, Edecán del Presidente
Truman; el médico personal del mandatario norteamericano, general y doctor
Wallace Harry Graham; su dentista el coronel Jack Brase; el coronel Hill Mara,
ayudante del Estado Mayor Presidencial; el doctor hondureño Manuel Morales
Bográn, investigador en el Naval Medical Center de Washington y catedrático de
fisiología en la Universidad de Chicago; el arqueólogo doctor John Dimimick, y el
Agregado Civil de la Embajada de Honduras en Washington bachiller Daniel
Matamoros C.
La visita fue gestionada por el Embajador de Honduras en los Estados Unidos
Doctor Rafael Heliodoro Valle. (Oficina Hondureña de Cooperación Intelectual,
1951)
4.2.2 Conferencia Interamericana para el Mantenimiento de la Paz.
Honduras presentó a la Conferencia Interamericana para el Mantenimiento de la Paz
y de la Seguridad del Continente, celebrada en Río de Janeiro en 1947, una
proposición relativa a la Carta Educativa Americana para la Paz que fue aprobada
por unanimidad. La Conferencia encargó al Consejo Directivo de la Unión
Panamericana la elaboración de la Carta y la presentación de la misma a la Novena
Conferencia Internacional Americana que se celebraría en Bogotá.
La Secretaría de Educación de Honduras envió por medio de la Secretaría de
Relaciones Exteriores, al Embajador de Honduras en Washington, el Proyecto de
Convención sobre la Carta Educativa, con el encargo de presentarla al Consejo
Directivo, ya citado. El proyecto de referencia fue sometido a la Novena
117
Conferencia Internacional Americana por Acuerdo del Consejo Directivo de la
Unión Panamericana.
Enunciados de la Carta Educativa Americana para la Paz:
Artículo 1° La Educación para la paz internacional americana consistirá en inculcar
y desarrollar en cada pueblo los valores espirituales fundamentales que sirviendo de
base a una vida democrática verdadera, contribuyan también en la obra de
comprensión entre las naciones del continente.
Artículo 2° Estos son los valores espirituales: valor, generosidad, buena voluntad,
bondad, honestidad, cooperación, tolerancia ante las ideas sanas y justas, justicia,
libertad, igualdad, respeto a la ley y a la autoridad, responsabilidad, sensibilidad a
los intereses, necesidades y problemas de los semejantes, lealtad, fe en sí mismo y
en los demás, respecto a la dignidad humana. (Hernández, pp.250-254)
La Carta establecía entre otros puntos que: la educación americana sería
esencialmente democrática, la enseñanza de los estudios sociales sería orientada
hacia la afirmación de la democracia, debía respetarse la verdad histórica y los
textos de estudios sociales debía comprender la enseñanza de las doctrinas
democráticas. (Hernández, 1950, pp.250-252)
El propósito real de la Conferencia Interamericana para el Mantenimiento de la Paz
y la Seguridad del Continente fue en realidad establecer las bases del Tratado
Interamericano de Asistencia Recíproca (TIAR) o Tratado de Río.
4.2.3 Oficina de educación iberoamericana
La OEI nació en 1949 bajo la denominación de Oficina de Educación
Iberoamericana y con el carácter de agencia internacional como resultado del I
Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Madrid. En 1954, en el II
Congreso Iberoamericano de Educación que tuvo lugar en Quito, se decidió
transformar la OEI en organismo intergubernamental, integrado por Estados
soberanos, y con tal carácter se constituyó el 15 de marzo de 1957 en el III
118
Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Santo Domingo, allí se
suscribieron los primeros Estatutos de la OEI, vigentes hasta 1985.
En el año de 1949 y como consecuencia de los estudios y trabajos que desde 1947
se venían realizando en su “seminario de problemas hispanoamericanos”, el
instituto de cultura hispánica convocó al primer congreso interamericano de
educación. El Congreso se reunió en Madrid entre el 16 y el 22 de octubre de 1949,
y sus trabajos concurrieron 222 miembros activos y 46 miembros colectivos que
hacían un total de 732. Se presentaron 172 mociones y ponencias por los
representantes de 23 naciones: Argentina, Bolivia Brasil, Colombia, Cuba, Chile,
Ecuador, El Salvador, España, Filipinas, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá,
Perú, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay, Venezuela, Estados
Unidos, Francia e Italia.
El Congreso acordó la creación de la Oficina de Educación Iberoamericana
contando con la colaboración el Instituto de Cultura Hispánica. Eran sus finalidades
mantener un servicio informativo sobre el desarrollo de la educación en cada uno de
los países de la comunidad iberoamericana; mantener contacto sistemático, servir de
punto de referencia y consulta; y colaborar en la preparación de textos y
proporcionar asesoría, entre otras. (Boletín de la Secretaría de Educación)
Honduras no asistió pero las autoridades de educación dieron amplia difusión al
evento y prometieron considerar los acuerdos y recomendaciones para su ejecución.
4.2.4 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
La UNESCO estableció una oficina en Tegucigalpa. A partir 1950 dio asistencia al
gobierno de Honduras, especialmente en programas de alfabetización de Adultos y
en mayo de 1951 creó un centro regional en Pátzcuaro, Michoacán, México, para la
formación profesional de maestros de educación de adultos y la preparación de
materiales de educación fundamental. (Bardales, 1952). Los primeros especialistas
en educación de adultos hondureños en las modalidades de Educación Fundamental
y Desarrollo de la Comunidad, fueron formados en el CREFAL; la Secretaría de
119
Educación les encomendó a su retorno, la coordinación o asistencia de los
programas y proyectos nacionales de alfabetización, educación fundamental y
desarrollo integral de los departamentos con más bajos indicadores de desarrollo
económico, social y cultural.
4.2.5Primera Reunión de Ministros de Educación Pública de Centro América y
Panamá. 1955
En los inicios de la post guerra las autoridades educativas de Honduras estuvieron
presentes en reuniones de trabajo celebradas en la región centroamericana para
tratar asuntos relacionados con la educación. Del 20 al 24 de junio de 1955 se
realizó en la ciudad de Guatemala una Reunión de Ministros de Educación Pública
de Centro América y Panamá. Asistió en representación de Honduras el Dr. Enrique
Ortez Pinel, a la sazón, Secretario de Estado en el Despacho de Educación.
4.2.5.1 Resoluciones aprobadas:
Equivalencia de estudios en el nivel primario, unificación de los programas
de estudio, Creación del Comité de Educación de Centro América y Panamá
(reunión anual de los ministros, reunión anual de delegados y asesores que
los países acreditaran), intercambio de profesores y estudiantes, equivalencia
de títulos en el nivel secundario, creación del Centro de información y
documentación pedagógica, unificación de la terminología educativa,
análisis de la conveniencia de crear dentro de la ODECA un Consejo
Cultural centroamericano, estudio comparado del desarrollo del niño y del
adolescente, y unificación de los textos de enseñanza.
4.2.5.2Recomendaciones:
4.2.5.2.1 Los textos de geografía e historia de Centro América deben tener
contenidos que propendan al mantenimiento de la paz, la
confraternidad y comprensión internacional centroamericana; por
consiguiente, deben abarcar los aspectos fundamentales de la
geografía física, política, humana y económica, las principales
120
realizaciones de la historia y la vida y obra de los grandes hombres
de cada país centroamericano. Los textos de estudios sociales no
deben tener contenidos que puedan contribuir al distanciamiento
de los pueblos, y deberán aprovecharse para divulgar el
conocimiento de las estructuras y obra de las Naciones Unidas y
de sus organismo de la paz y seguridad internacional, así como del
bienestar social.
4.2.5.2.2 Los textos de enseñanza que se adopten oficialmente para su uso en
las escuelas de Centro América, deberán ser recomendados, previo
el estudio correspondiente, por el Comité de Educación de Centro
América y Panamá. (Ortez, 1955)
El 14 de octubre de 1951, en el marco de una extensa reunión de Ministros de
Relaciones Exteriores de los países Centroamericanos, desarrollada en la ciudad de San
Salvador, se produjo la firma del documento conocido como la Carta de San Salvador, el
cual dio origen a la ODECA. Su primer Secretario General fue el salvadoreño Doctor J.
Guillermo Trabanino, y su sede ofrecida por el Gobierno de El Salvador y reafirmada en
junio de 1956.
En los diez años siguientes, la ODECA jugó un papel importantísimo en el proceso de
integración Centroamericana, al lograr que se sometieran a discusión intensa en las
distintas sociedades y círculos gubernamentales de la región, temas tales como la
unificación de las señales de tránsito, de los programas educativos (cuya máxima
expresión fueron los libros de texto ODECA-ROCAP), de los procesos aduanales, de las
políticas culturales y del Convenio sobre el Régimen de Industrias Centroamericanas de
Integración, y del Tratado Multilateral de Libre Comercio e Integración Económica
Centroamericana (Tegucigalpa, 1958) antecedentes directos del Tratado General de
Integración Económica Centroamericana, suscrito en Managua, el 13 de diciembre de
1960, donde fue creado el Banco Centroamericano de Integración Económica (BCIE).
(http://sica.int.)
121
4.3 Fundamentos de las reformas
Hemos dejado establecido, que los nuevos enfoques cuestionaban con dureza el carácter
intelectualista de la enseñanza, manifestado en el predominio de la adquisición del
conocimiento en forma verbal y memorista, con descuido de otras actividades infantiles
que se observaban en la escuela primaria. El propósito, era dar a la escuela un carácter
integral, es decir, que esta se convirtiera en un centro de actividades del niño, para
fortalecer su personalidad y permitirle aspirar a vivir prácticamente la vida, de modo que
pudiera poner en juego sus instintos e intereses y satisfacer sus necesidades. La aspiración
permanente era establecer una escuela que cumpliera con las expectativas de estas
exigencias de la educación contemporánea, “para dar al país hombres vitalmente
perfectos, integralmente desarrollados”.
Una escuela fundamentada en la enseñanza integral era la propuesta del Ministro Jesús
María Rodríguez en la etapa temprana del proceso de reforma en su mensaje al Congreso
Nacional:
“En nuestra escuela se trasmiten conocimientos pero no hay cultivo de la inteligencia; se
enseña la virtud, pero no se practica: se diserta sobre preceptos cívicos, pero los pequeños
ciudadanos no hacen ejercicios prácticos de ciudadanía; se dan representaciones dramáticas,
pero los pequeños actores no viven los personajes que representan; se desarrollan actividades
agrícolas, pero esos niños que ya en la juventud, egresan de los centros superiores de
enseñanza, desdeñan el suelo y se inclinan hacia el erario nacional. La escuela, alejada de la
vida, no puede dar al niño un concepto cabal de la vida. El niño viene de la comunidad donde
observa múltiples actividades, e ingresa a la escuela donde solo ha de ejercitar su memoria.
En la escuela el niño llega a comprender que la vida es memoriza, es hablar, y de ahí que
cuando vuelve a la comunidad quiere seguir memorizando, hablando, de espaldas al suelo
cuyas riquezas son las que redimen a los pueblos”. (Memoria, 1934).
El Código de Instrucción establecía en forma explícita que la escuela hondureña tenía la
obligación histórica de atender al niño y al adulto; ligada y firmemente comprometida con
el fomento de la cultura en todas sus formas; un centro cuya naturaleza y orientación
122
respondieran a las necesidades de la población rural; pero sobre todo, una escuela capaz
de orientar prácticamente.
4.4 La realidad en cifras
El propósito oficial de transformar la escuela como lo planteaba Rodríguez y un circulo
ilustrado de docentes hondureños, se enfrentaba a una realidad que reflejaba las
condiciones de privación, pobreza, marginamiento y profundas limitaciones. Las
estadísticas oficiales ofrecían un panorama desolador en aquel momento histórico de la
educación nacional.
¡Apenas 4 escuelas eran sostenidas totalmente con presupuesto del Estado¡
Con respecto a las escuelas normales y de aplicación, desde finales del siglo XIX era una
práctica común seleccionar el personal docente por especialidades, de suerte que el
Estado contrataba o emitía acuerdo de nombramiento con cargo al presupuesto a
profesores de Estado (4 que habían realizado estudios en Chile), maestros de primaria
(que constituían la mayoría), médicos, farmacéuticos, dentistas, ingenieros, abogados,
peritos mercantiles, profesoras técnicas prácticas, bachilleres, filarmónicos y de otras
profesiones, en menor medida.
El financiamiento de las escuelas seguía siendo un problema sensible. En 1943 la
contribución escolar ascendía a Lps. 260.295.92, con un suplemento municipal de
436,565.74 subvención del gobierno de Lps. 38,877.18 e ingresos varios de Lps.
29,728.65, para hacer un total 793,372.25. El presupuesto para el pago de sueldos de los
profesores ascendió a Lps. 667,029.91, gastos de escritorio 8,905.13, egresos varios
83,181.01 para hacer un total de Lps. 759.116.05, sumado el saldo del año anterior; pero
el aporte presupuestario del gobierno para el sostenimiento de las escuelas constituía
apenas el 29.5%, el resto (más del 70%) correspondía a las municipalidades que formaban
un fondo con el aporte de las comunidades respectivas.
A pocos meses de emitirse el histórico Código de 1947, el Ministro de Instrucción Ángel
G. Hernández comenzó a entender el peso de la realidad reflejadas en los indicadores
123
educativos e hizo una valoración de sus percepciones sobre los problemas económicos y
sociales que abatían al país y su relación y evidentes efectos en la educación nacional.
“El problema educativo de mi país, en mis informes anteriores, ya se lo he
manifestado a usted., es un problema demasiado complejo, y debo confesar que más
antes he cometido el error al manifestar en mis informes pasados, de que el problema
educativo de Honduras, compete su resolución antes que todo a las autoridades del
ramo. Pero ahora con un poco más de experiencia, pienso que dicho problema no
solamente es un problema de las autoridades, sino que en gran parte su resolución
depende, del apoyo que le preste a la escuela el pueblo hondureño”.(Informe, 1948)
Pero Hernández no aclaraba que ese apoyo y la necesaria comprensión de la importancia
de la escuela no se daban por los factores decisivos o asociados que se presentaban. En
realidad, la situación de pobreza y marginalidad siguió manifestándose cuando la reforma
educativo entraba en su fase decisiva: El 73% de las viviendas de Honduras no tenían
agua, el 89% carecía de excusado, el 7% de los hondureños dormían en tapexco y 3%
directamente en el suelo, el 53% de las viviendas se alumbraban con ocote, el 58% de las
defunciones eran causadas por enfermedades infecciosas y parasitarias, el 40% de las
personas eran descalzas, y para agravar la situación, los estudios realizados por las
agencias internacionales que operaban en país, indicaban que el hondureño se alimentaba
mal. Además, un elevado porcentaje de personas vivían en condiciones de miseria.
(Informe, 1953)
El ascenso al poder del General Tiburcio Carías Andino coincidió con la etapa de crisis
económica provocada por la gran recesión en el mundo capitalista. Uno de los efectos
sociales más dramáticos que enfrentó el gobierno fue el ingreso creciente de jóvenes,
apenas entrados a la adolescencia y otros que aún no habían entrado a ella, a las cárceles
de la policía por faltas que iban desde la ratería y la vagancia, hasta los raptos y
violaciones, cometidos por niños que aún no habían cumplido los catorce años de edad.
Era una situación extremadamente grave que las autoridades trataron de resolver con la
creación de casas correccionales, para atender niños delincuentes o en situación de
vagancia y mendicidad. Así nació la Casa Correccional de Menores “General Camilo R.
124
Reina” que fue organizada en la Central de la Policía Nacional en julio de 1935 y la
Escuela Correccional “Marcos Carías Reyes” fundada en la Penitenciaría Nacional en
1936, donde los niños hacían sus estudios primarios o secundarios y aprendían un oficio
en los talleres de sastrería, herrería, zapatería, carpintería, talabartería, curtiembre, etc.
Estos programas resolvían parcialmente el problema, pero las causas eran profundas, y
estaban relacionadas especialmente con las condiciones económicas y sociales, donde la
compulsión basada en multas y citaciones a los infractores, no producía los efectos
deseados por el gobierno. (Inestroza, 2002).
Hernández y los demás docentes que transitaban los caminos de la reforma, sabían que se
interponían condiciones adversas que debían ser consideradas, pero creían que la solución
era la misma escuela con sus nuevas propuestas y las enormes posibilidades que tenía de
convertirse en el vehículo de progreso nacional.
Debemos advertir al cerrar este apartado que los indicadores educativos no reflejaban la
situación real de la educación hondureña, antes y después del proceso de reforma
realizado al amparo del Código de 1947. Evidentemente, los informes reportados por los
encargados de la estadística escolar no eran confiables como lo afirmaba el Director
General de Instrucción Primaria en 1954 4 cuando la Secretaría de Educación reconoció
oficialmente que el 56% de los niños censados no concurrían a las escuelas.
¡En Honduras solo existían escuelas para atender la mitad de los niños en edad escolar!,
agravado por la circunstancia de que en la mayoría de las poblaciones no se exigía la
matrícula y esto quedaba casi a la voluntad de los padres o encargados. (Informe, 1954)
4.5 Elementos de la reforma en los enunciados de la norma
Un marcado determinismo dominaba la política educativa hondureña cuando se inició el
proceso de reforma, impulsado por el gobierno hondureño y legitimado por el Código de
Educación de 1947.
4 Decía el Director General de Educación Primaria en su informe: “No tenemos una estadística completa y veraz,
así como tampoco tenemos datos dignos de fe sobre la matrícula (…) lo cierto es que lo más malo que tenemos
en educación primaria es el servicio estadístico”
125
Consideraban las autoridades que la enseñanza primaria no debía ser impartida con planes
y programas únicos pues el paradigma de la escuela nueva, consideraba la situación
geográfica o regionalización de acuerdo a características urbanas y rurales de la
población; esto significaba que la educación estaba obligada a dirigir la mirada a la
enseñanza rural, una vez establecidas las necesidades del campesino, con un tipo de
escuela que fuera capaz de contribuir a la incorporación del hombre del campo a una
actividad altamente cívica y productiva. Una escuela que atendiera al niño y al adulto; una
escuela que convertida que irradiara la cultura en todas sus formas; un centro de
enseñanza que considerara las necesidades de la población rural; una escuela capaz de
orientar prácticamente.
Por su parte, el Presidente de la República definió claramente los ejes y líneas de la
reforma en su informe al Congreso Nacional. Su exposición reflejó claramente los
conceptos e ideas que las autoridades educativas manejaban sobre la naturaleza del niño y
el papel político de la educación sobre todo, dio a conocer la intención oficial de continuar
la renovación pedagógica de la escuela primaria y las escuelas normales que se había
iniciado en 1943.
“No es aventurado afirmar que en materia de educación pública se ha venido
desarrollando una acción revolucionaria que tiende a la formación espiritual en un
ambiente de democracia, de libertad y responsabilidad, mediante una dirección
pedagógica más en armonía con la naturaleza humana y la contextura biológica y
psicológica de los educandos. Este espíritu de renovación educativa se ha
materializado en un Acuerdo Gubernativo para el ensayo de nuevos métodos en la
escuela primaria y en la normal, y se haya presente en las disposiciones del Código de
Educación Pública, cuyo proyecto fue discutido y aprobado en vuestras sesiones del
año último”. (Mensaje, 1947)
Sin lugar a dudas, el niño en sociedad, la escuela de la comunidad y el criterio de la
utilidad, eran la esencia de los fines y objetivos de la educación, según el Código de 1947.
El niño considerado como individualidad biológica y como individualidad social:
126
“La educación nacional tiene por objeto establecer las condiciones necesarias para
conseguir la máxima realización humana, y le corresponde por tanto, capacitar
integralmente al individuopara que actúe en la colectividad, para que se supere a si
mismo y para que pueda descubrir mejores formas de convivencia que hagan más
justa y equitativa la vida en comunidad”. (Código, 1947)
En teoría, los propósitos de la educación debían concretarse con un sistema educacional
democrático que permitiera y favoreciera la creación de centros educativos para todos los
hondureños, desde el párvulo hasta el adulto “sin excluir a los representantes del
indigenismo” con la campaña nacional de alfabetización de adultos plenamente
organizada en todo el país”. (Informe, 1948)
Los Fines de la educación según el Código de 1947, se cumplirían “por medio de la
acción plasmada de la Escuela Nueva”, institución evidenciada, a juicio de las
autoridades, en casi todos los grados fundamentales de la educación de acuerdo con las
siguientes acciones:
4.5.1 Estimular la adquisición inteligente de conocimientos útiles e indispensables para
el bienestar individual y social.
4.5.2 Formar hábitos ventajosos para la existencia humana
4.5.3 Desarrollar aptitudes, habilidades y capacidades para lograr una vida mejor, más
justa y más humana
4.5.4 Formar la capacidad de adaptación social
4.5.5 Capacitar al hondureño para ser un buen ciudadano, amigo de la paz, de la
democracia y del progreso nacional
4.5.6 Formar en el hondureño la mayor perfección física, espiritual y social que sea
posible. (Informe, 1948)
En la escuela, de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento General de Educación
Primaria de 1957 la educación primaria tenía por objeto contribuir a la formación de la
personalidad, proporcionando a los niños en edad escolar una cultura general básica,
fortaleciendo el sentimiento nacional, formando hábitos de trabajo y aptitudes favorables
127
que contribuyan al progreso material y espiritual del país. (Revista de Educación Primaria,
op.cit)
Sin embargo, se establecieron límites en lo relacionado con la libertad de enseñanza en
esa educación de paz, democracia y libertad que aparecía en los principios de la escuela
nueva. A los docentes no les estaba permitido en sus clases “enseñar otro sistema
político-social que el consagrado por la Constitución Política y demás leyes de la
República”. En los postulados se mantenía la garantía de libertad de enseñanza pero toda
vez que no fuera contraria al orden público y a las buenas costumbres. (Reglamento,
1957)
4.6 Gestión escolar
La organización contemplada en el Código de 1923 eran los que establecía la ley
reglamentara de primaria de 1875 (Ardón, 1857) pero progresivamente fueron
despojados los gobernadores de la función directa de administrar el sistema escolar
hondureño. Poco antes de emitirse el Código de 1947, algunos Inspectores
Departamentales eran maestros seleccionados en razón de su capacidad docente pero
cumplían con la condición indispensable de la coyuntura política: ser de filiación
nacionalista y con lealtad puesta a prueba con al general Carías.
En teoría la responsabilidad administrativa del sistema escolar hondureño en el gobierno
de Carías recaía en profesores con acreditada capacidad y experiencia, pero por
circunstancias económicas en los inicios de los años cuarenta las Direcciones
Departamentales correspondientes a Copán, Santa Bárbara, El Paraíso, Colón y Olancho
se hallaban anexas a las gobernaciones políticas, en perjuicio del sistema, pues aquellos
funcionarios, no estaban familiarizados con la actividad escolar y además, tenían
responsabilidades en actividades de orden muy diferente al asunto de las escuelas.
No obstante, se destacaba la participación de los Directores J. Antonio Montes,
Abraham Mejía Z, David Díaz Estrada y Joaquín Reyes Tejeda, respetivamente de
Valle, Cortés, Atlántida y Yoro; además, René Pineda Zacapa, J. Inés Alvarado, J.
Ernesto Mejía y señor Antonio Castellanos, de La Paz, Gracias, Ocotepeque y Copán. Se
128
hicieron muy buenos comentarios sobre la administración de los distritos escolares de
Tegucigalpa, San Pedro Sula, La Ceiba, Comayagua, Tela, Puerto Cortés, Olanchito,
Danlí y otros lugares, y se denunció la actitud de ciertas autoridades locales, que eran un
obstáculo para la marcha educativa, al rezagar los sueldos de los maestros y
hostilizándolos en ocasiones, por diferentes razones. (Informe, 1947)
4.6.1 Autoridades departamentales. 1946
Francisco Morazán Profesor Trinidad Zavala
Comayagua Profesor J. Adán Suazo
La Paz Profesor J. Antonio Bracamonte
El Paraíso Profesor Marcial Gamero
Choluteca Profesor Juan C. Mondragón
Cortés Profesor Abraham Mejía Z.
Yoro Profesor Joaquín Reyes Tejeda
Atlántida Profesor Augusto Urbina
Islas de la Bahía Profesor Mario Soto Ramírez
Copán Profesor J. Efraín Castellanos
Ocotepeque Profesor J. Ernesto Mejía H.
Intibucá Profesor José María Palacios
Lempira Profesor Carlos R. Cortés
Olancho Profesor Hector Pizzati A.
Valle Profesor Dionisio Cárdenas S.
Colón Profesor León Urtecho h.
Santa Bárbara Profesor José L. Mejía.
(Informe, 1947)
4.6.2 La escuela en los niveles central y departamental
Los campos de la educación estaban claramente definidos en el Código. Se
ejercería tanto sobre el individuo como en el ambiente social y se impartiría en dos
campos: el escolar, representado por los establecimientos educacionales tanto de
cultura general como de formación técnica; y en el extraescolar, representado por
las bibliotecas, los museos y otros medios similares”. (Código, 1947)
La Secretaría de Educación en su nivel central fue dividido en los siguientes
Departamentos: Estadística Escolar, Educación Primaria, Educación Secundaria,
Educación Normal, Educación Técnica, Educación Artística (artes puras y
129
aplicadas), y Educación Física, (física e higiene escolar) a cargo de Directores e
Inspectores Generales, quienes integraban el Consejo Técnico Consultivo del
Ministerio de Educación Pública.
El Ejecutivo nombraría en cada cabecera departamental un Director e Inspector
Departamental de Educación Primaria, dependiente de la Dirección e Inspección
General de Educación Primaria. En cada cabecera de municipio o de Distrito
fueron nombrados Directores e Inspectores Locales de Educación Primaria,
dependientes de la Dirección e Inspección Departamental de Educación Primaria.
Los Directores e Inspectores Locales seguían siendo los mismo alcaldes
municipales o Jefes de Concejo de Distrito pero podían encargarse esas funciones
“a un maestro de reconocida competencia o moralidad”, nombrados en ambos
casos por el Director o e Inspector Departamental, previa aprobación de la
Dirección e Inspección General de Educación Primaria.
De hecho existía una estructura central y un nivel desconcentrado donde las
municipalidades asumían la mayor responsabilidad administrativa y de
financiamiento de las escuelas de la República, contando para ello con pequeñas
subvenciones del gobierno central que apenas alcanzaban para cubrir el pago de
algunos maestros. Ocasionalmente recibían pequeñas cantidades de materiales y
textos.
Los alcaldes eran los grandes empleadores de los maestros, los encargados de la
inspección escolar y los responsables directos de los proyectos locales de
construcción de edificios para escuelas. Los Inspectores Departamentales se
constituían en la instancia principal de la gestión y el enlace con las autoridades
centrales aunque la autonomía en sus tareas se miraban alteradas o influidas por
los Gobernadores Políticos quienes en representación del Ejecutivo o a título
personal, a veces tomaban decisiones arbitrarias, especialmente en lo que se
refería al nombramiento de maestros. (Código, 1947)
La conversión técnica de la gestión educativa a nivel departamental no se
completó como se esperaba al asumir la Presidencia de la República el abogado
130
Juan Manuel Gálvez, pese a la asistencia técnica del SCIDE de la Misión Chilena
y la intervención de organismos internacionales de asistencia como la UNESCO,
que trajeron consigo la capacitación docente y los nuevos enfoques en la
supervisión, que le dieron una nueva dimensión al proceso educativo formal.
Zaldivar consideraba que la causa del problema era la falta de capacitación.
Proponía el funcionario a la nueva administración gubernamental la realización de
un curso de entrenamiento para los Directores Departamentales “con instrucciones
claras sobre la supervisión, organización y administración, de por lo menos dos
semanas de duración en cualquier lugar de la República” imponer sanciones
progresivas quienes después de la capacitación continuaran observando la misma
actitud de indolencia. (Informe, 1954)
La obligación escolar comprendía desde los 7 años cumplidos hasta los 15años de
edad. Los responsables del cumplimiento eran los padres, tutores, los encargados,
jefes de talleres o propietarios y las personas con menores a su cuidado, quienes
según la ley podían ser sancionados en caso de no enviar los niños a la escuela sin
causas justificadas. (Código, 1947) Los auxiliares en las aldeas, la municipalidad
en los pueblos y la policía uniformada era la autoridad responsable de requerir a
los padres, en caso de inasistencias repetidas, pero el problema fundamental no era
el ausentismo o la deserción, sino el alto índice de población infantil que
abandonaba la escuela, especialmente de niños próximos a culminar sus estudios
primarios que eran ocupados por sus padres en labores productivas o las niñas que
eran retiradas al entrar a la adolescencia. (Ardón, 1957)
Según el Código, la educación costeada con fondos públicos sería laica y gratuita,
y la primaria, además, obligatoria, sostenidas por los Concejos de Distrito, los
municipios y subvenida por el Estado pero ya hemos dejado establecido que las
comunidades y en sentido estricto la población de las demarcaciones municipales
eran los responsables directos del financiamiento de la escuela. (Código, 1947)
131
4.6.3 Organización del Departamento de Educación Primaria. (1952)
En el gobierno del Dr. Juan Manuel Gálvez, el Departamento de Educación
Primaria fue dotado del personal técnico que se requería para atender los
programas auspiciados por el Servicio Interamericano de Educación en el área
específica de la educación rural que se ejecutaba a través de las escuelas modelo y
las escuelas normales. Los técnicos de la Misión Chilena tuvieron una activa
participación como asistentes del proceso e integrantes de la estructura
administrativa central de la educación primaria, normal y secundaria.
Dirección General de Educación Primaria. 1952
Director e Inspector General: Prof. Raúl Zaldívar
Asesor Técnico (julio-abril) Dr. Gonzalo La Torre Salamanca
Inspector General de Educación Rural
(julio-octubre) Prof. Armando Ramos G.
Inspector General de Educación Rural
(nov. - junio) Prof. Marcial H. Gamero
Técnico Prof. Joaquín Bográn Fiallos
Técnico (julio-abril) Prof. Consuelo de Escorcia
Técnico (mayo-junio) Prof. Miguel A. García
Secretaria: Olga Gale O.
Profesores guías: Profa. Bertha Mansour
Profa. Ana de Flores F.
Prof. José Luis Flores
Prof. Amadeo Martínez M.
Prof. Antonio Molina
Prof. Rafael Coello Ramos
Técnico Servicio de Alimentación Prof. Arturo Pineda Leiva
(Informe, 1953)
Departamento de Educación Normal y Secundaria, 1952
Jefe y Director General Prof. Rafael Bardales Bueso
Técnico Prof. Ángel G. Amador
Técnico Prof. Rafael Valle
Técnico Profa. Adriana de Tejías
132
Jefe y Director General de Educación Técnica y Artística Dr. Jesús Aguilar Paz,
Jefe y Director General de Educación Física, profesor Luis B. Gómez y Jefe y
Director General de Estadística Escolar, profesor Bernardo Galindo y Galindo.
(Boletín de la Secretaría de Educación Pública, 1952)
4.6.4 Direcciones e Inspecciones Departamentales de Educación Pública. 1952
Atlántida Prof. Abraham Mejía Z.
Colón Prof. J. Alfonso Berganza
Comayagua Prof. J. Adán Suazo
Copán Prof. Pedro C. Ramírez
Cortés Prof. Manuel de J. Bueso
Choluteca Prof. Napoleón Tercero P.
El Paraíso Prof. Ramón Sanabria
Francisco Morazán Profesora Isabel de Weitnauer
Intibucá Prof. Armando Arriaga Iraheta
Islas de la Bahía Prof. Benjamín Tróchez
La Paz Prof. Carlos Licona
Lempira Prof. Carlos R. Cortés
Ocotepeque Prof. Rubén Paz Leiva
Olancho Prof. Fernando Figueroa
Santa Bárbara Prof. Rubén Ángel Rosa
Valle Prof. Marcial H. Gamero
Yoro Prof. José María Arriaga
Por ley, las funciones de Directores e Inspectores Locales eran ejercidas por los
alcaldes y jefes de Consejo de Distrito. (Informe, 1953)
4.6.5 Departamento de Educación Primaria: 1956
En el gobierno de Julio Lozano Díaz la estructura organizativa del Departamento
de Educación Primaria integró los programas que sugería implícita o
explícitamente el Código de Educación de 1947. La Educación Rural y la
Educación de Adultos se constituyeron en una prioridad oficialcomo consecuencia
de la asesoría que proporcionaban el Servicio Interamericano de Educación
(SCIDE), el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina
(CREFAL), la UNESCO, y UNICEF (en lo relacionado con el Servicio de
Alimentación Escolar).
133
TABLA N° 9:Organización de la Dirección General de Educación Primaria.
(1956)
Nombre Cargo
Profesor Alfredo R. Cálix Director e Inspector General
Profesora Elena Amador Directora General de Educación Pre-Escolar
Profesor Carlos R. Cortés Inspector General de Educación Rural
Profesor Amadeo Martínez B. Inspector General de Educación Extraescolar y adultos
Profesor Alfonso Berganza D. Formación de Escalafón de Maestros
Profesor Joaquín Bográn Fiallos Servicios de Alimentación Escolar
Ingeniero Fernando Pineda Ugarte Oficina de Construcción y Reparaciones Escolares
Profesor Manuel A. Cortés Centro Nacional de Educación Fundamental
Profesor Teodoro Rodas Valle Misión Cultural La Mosquitia
Profesor Juan J. Leonardo López Misión Cultural Islas de la Bahía
Profesor J. Antonio Castellanos Centro de Cultura Popular
Profesora Amparo Irías Escuela de Ensayo Dionisio de Herrera
Dr.: Asdrúbal Raudales Escuela de Enseñanza Especial
Profesora Carmen Ramírez Díaz Jardín de Niños Nacional
Profesor Álvaro López Gómez Escuela Nocturna de Adultos
Fuente: Revista de Educación Primaria, 1956
4.6.6 TABLA N° 10:Directores e Inspectores de Educación Primaria: 1956
N° Departamento Nombre
1. Atlántida Profesor Wenceslao Tróchez
2. Colón Profesor Rafael A. Castillo
3. Comayagua Profesor Ángel Madrid
4. Copán Profesor Eduardo Hernández Castellanos
5. Cortés Profesor Marco A. Flores
6. Choluteca Profesor Gregorio Medina
7. El Paraíso Profesor José María Arriaga
8. Francisco Morazán Profesor Hilario Guevara
9. Intibucá Profesor Oscar Mejía Arellano
10. Islas de la Bahía Profesor Justo Murillo C.
11. La Paz Profesor Doroteo Varela
12. Lempira Profesor Salvador Serrano
13. Ocotepeque Profesor Alfonso Arita Palomo
14. Olancho Profesor Concepción Moncada B.
15. Santa Bárbara Profesor José Víctor Pineda
16. Valle Profesor Abraham Zúniga Rivas
17. Yoro Profesor Gregorio Cabrera
Fuente: Revista de Educación Primaria, 1956
134
4.7 Apoyo a la gestión
4.7.1 Edificios escolares
Los edificios escolares eran valorados por la escuela nueva como un elemento
fundamental para la atención del alumno, pues tenían una estrecha relación con el
principio de la gratuidad y obligatoriedad escolares establecidas en la Constitución
de la República. En el caso de Honduras, el escaso número y la estrechez de los
edificios escolares eran elementos que a juicio de las autoridades de la Secretaría de
Educación, se oponían al cumplimiento de dicho principio. Se invocaba el derecho
biológico de recibir educación en edificios adecuados que debían ser construidos o
mejorados de acuerdo con los recursos disponibles y con planos elaborados por la
Dirección General de Enseñanza Primaria. (Memoria, 1934)
De acuerdo con el Reglamento General de Enseñanza Primaria emitido en el año de
1945, todas las escuelas públicas debían tener, en lo posible, edificios propios
construidos conforme a las reglas y modelos expedidos por el arquitecto escolar, y
en su defecto, por la Dirección General de Enseñanza Primaria; con capacidad para
atender el número de niños de la población; con suficiente luz y ventilación; y con
campos de experimentación agrícola. (Reglamento General de Enseñanza Primaria,
1945)
En el año de 1953 existía ya una Oficina de Construcción y Reparación de
Edificios Escolares que coordinaba y asesoraba a las comunidades que tenían
proyectos de construcción de estos inmuebles de acuerdo con normas especiales
ensayadas con éxito en México, Cuba, Venezuela y Estados Unidos de
Norteamérica. El Jefe de la dependencia era el ingeniero José María Membreño
quien contaba con un ingeniero ayudante, dos dibujantes, dos secretarios y un
conserje. Se elaboraban planos y una comisión se encargaba de hacer el estudio del
terreno (Se hacían muchas visitas). (Informe, 1954)
135
4.7.2 Alimentación escolar: 1951
El SCIDE y UNICEF apoyaron al gobierno de Honduras financiando el programa
de Alimentación Escolar. En el año de 1951 la Dirección General designó al técnico
profesor Joaquín Bográn Fiallos para que supervigilara el programa de
Alimentación Escolar. En agosto el Poder Ejecutivo nombró como técnico al
profesor Arturo Pineda Leiva. Contando con la colaboración de la Secretaría de
Gobernación el servicio no se interrumpió, llegando a atender 50.323 alumnos se
ambos sexos de las escuelas públicas y centros privados y de beneficencia. Se
rendía informe periódico a la oficina regional de UNICEF con sede en Guatemala
que además daba una asistencia intensa para la reorganización del servicio (Bográn
fue capacitado por el término de 4 meses). (Informe, 1953)
La merienda consistía en un vaso de leche y una ración de oleo margarina que era
supervisada por la Dirección General de Educación Primaria y asesorada por un
patronato según acuerdo N° 25 del 4 de julio de 1952, que estaba constituido de la
siguiente manera: Director General Educación Primaria, y representantes del
Ministerio de Gobernación, Agregaduría Cultural de la Embajada de los Estados
Unidos, Dirección General de Sanidad Pública, Departamento de Educación
Sanitaria, Departamento de Nutrición, Tribunal Superior de Cuentas, Instituto de
Asuntos Interamericanos y del Servicio Cooperativo Interamericano de Salud
SCISP, Servicio Técnico Interamericano de Cooperación Agrícola (STICA),
Departamento de Mariología del Servicio Cooperativo Interamericano de Salud
(SCISP), Oficina de Extensión Agrícola (STICA), Banco Nacional de Fomento, y
otras instituciones. (Informe, 1955)
El servicio de alimentación escolar involucraba toda la infraestructura
administrativa de la escuela primaria, desde los directores departamentales y
locales, hasta los maestros y las sociedades de padres de familia. Además, estaba
integrado a programas de capacitación y asistencia sobre comedores escolares,
supervisión, charlas sobre alimentación y nutrición, campañas sobre parasitismo
136
intestinal y el bocio endémico, y la organización sostenida de la sociedad de padres.
(Informe, 1954)
4.7.3 Becas para estudios.
El Código establecía que el Estado otorgaría becas para estudios de magisterio en
las escuelas normales oficiales. Los alumnos beneficiados quedaban obligados a
culminar sus estudios y a servir igual tiempo, al que el Estado los hubiera sostenido,
en las escuelas de párvulos y primarias de sus respectivos departamentos, que los
Directores Departamentales o el Director General de Educación Primaria
determinaran.
Eran requisitos indispensables para obtener beca del Estado para estudios normales:
a) que los estudiantes no fueran menores de catorce años b) que hubieran cursado y
aprobado los seis grados de la enseñanza primaria urbana y haber obtenido, por lo
menos, las dos terceras partes de muy apto o muy buenos, en las calificaciones de
todas las materias que del plan de estudios c) que sus padres, tutores o encargados,
carecieran de los recursos económicos indispensables para proporcionarles por si
mismo su educación d) que el aspirante tuviera buena salud, buena conducta y no
adolecer de ningún defecto físico que lo inhabilitara para ejercer la profesión de
maestro e) no haber sido expulsado de ningún establecimiento de enseñanza ni
procesado por algún delito o falta.
El Estado podía conceder becas a jóvenes hondureños para realiza en el exterior
estudios de magisterio, ingeniería, medicina y de carácter técnico. (Código, 1947)
137
4.7.4 Textos.
TABLA N° 11:Textos publicados por autores hondureños
(1934 – 1973)
N° Obras Categoría Años
1. “Libro de lectura para el segundo grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1934
1940
2. “Botánica”. Por Luis Landa. Ciencias Naturales 1940
3. “Libro de lectura corriente para el segundo grado”.
Por Perfecto H. Bobadilla. s/f
Didáctica s/f
4. “Lecciones de etimología”. Por Alejandro Alfaro
Arriaga.
Literatura 1941
5. “Colección el hondureñito”. Por Rubén Antúnez. General 1941
6. “Libro de lectura tercer grado”. Por Rubén
Antúnez.
Didáctica 1941
7. “Libro de lectura explicativa para el cuarto grado”.
Por Perfecto H. Bobadilla.
Didáctica 1941
8. “Libro de lectura expresiva para el quinto grado”.
Por Perfecto H. Bobadilla.
Didáctica 1941
9. el tercer grado. (colección la escuela alegre)”.
Miguel Navarro.
Didáctica 1942
10. “Biografía y epopeya del general Francisco
Morazán. Homenaje en el primer centenario de su
muerte”. Por Miguel Morazán.
Civismo 1942
11. “Conociendo la historia de Honduras”. Por
Salvador Turcios R.
Historia de Honduras 1942
12. “Cartilla Morazánica”. J. Jorge Jiménez Solíz. Civismo – Historia de
Honduras
1942
13. “Francisco Morazán”. Por Julián R. Cáceres. Civismo – Historia de
Honduras
1942
14. “Historia universal”. Por Víctor F. Ardón. Historia Universal 1942
15. “Historia de la América Central”. Por Ela Cáceres
Tinoco.
Historia de Centro
América
1942
16. “Libro de lectura para el primer grado”. Por
Miguel Morazán.
Didáctica 1942
17. “Educación del sordomudo en el hogar”. Por María
Cristina Valentine.
Educación Especial 1942
18. “Libro de lectura para el tercer grado. El mejor
amigo”. Por Federico Gonzáles.
Didáctica 1942
19. “Libro de lectura para el primer grado”. Por Arturo
Salvador Aguirre.
Didáctica 1942
20. “Nociones de historia de la educación”. Por Rafael
Bardales B.
Historia de la Educación 1942
21. “Memoria práctica de la carrera de magisterio”.
Por Martha Alicia Coello C.
Formación de maestros 1943
22. “Apuntes de analogía y ortografía”. Por Rubén
Barahona.
Didáctica 1943
23. “Manual de Aritmética”. Por Lidia Rodríguez de
Pineda.
Didáctica 1943
24. “Libro primero de lectura”. Por Federico Gonzáles. Didáctica 1943
25. “Libro de lectura para el segundo grado”. Por
Federico Gonzáles.
Didáctica 1943
138
26. “Libro de lectura para el segundo grado”. Salvador
Turcios.
Didáctica 1943
27. “Florilegio Cívico”. Por Néstor Bermúdez. 194 Civismo 1943
28. “Biografía de don José Cecilio del Valle”. Por
Ramón Rosa.
Civismo - Historia 1943
29. “Leer y escribir”. Por Gustavo Castañeda Sosa.
1943”Libro de lectura y escritura simultánea. El
hogar. Primer grado. Por Rubén Antúnez C.
Didáctica 1943
30. “Geografía de Honduras”. Por Rubén Antúnez. Geografía de Honduras 1943
31. “Leer y escribir”. Por Gustavo Castañeda Suazo. Didáctica 1943
32. “Geografía de Centro América”. Por Carlos Aguilar
Pinel.
Geografía de Centro
América
1944
33. “Creación de la escuela de sordomudos
centroamericana. Patrocinada por los clubes
rotarios del Distrito”.
Educación Especial 1944
34. “Libro de lectura para el quinto grado”. Por Miguel
Navarro.
Didáctica 1940
1945
35. “Libros de lectura. La escuela alegre. 1º, 2º, 3º, 4º y
5º grados”. Miguel Navarro.
Didáctica 1945
36. “Nociones de historia de la educación”. Por Rafael
Bardales.
Historia de la Educación 1946
37. “Elementos de Historia de Honduras”. Por Felix
Salgado.
Historia de Honduras 1931
1941
1945
38. “Historia de Centro América”. Por Ernesto
Alvarado García.
Historia de Centro
América
1946
39. “Cultura Física aplicada a la escuela primaria”.
Luis B. Gómez..
Didáctica 1935
1952
40. “Economía rural para las escuelas rurales de
Honduras”. Augusto Villafranca.
Escuelas Rurales 1952
41. “Memorias de un escolar”. Por José V. Vásquez. General 1963
42. “Plan de Maestros Asociados”. Por Sabas Olaizola
Souza.
Métodos 1969
43. “Metodología General y Didáctica Especial”. Por
José María Silva.
Métodos y didáctica 1973
Fuente: Documentos del Archivo y Hemeroteca Nacionales; Durón, Jorge Fidel Durón: Índice de la
bibliografía hondureña. y Repertorio bibliográfico hondureño; biblioteca privada del autor.
4.7.5 Publicaciones
4.7.5.1 Pensamientos infantiles”, órgano de divulgación de la escuela
“DionisiodeHerrera”, Tegucigalpa, 1938 (Pensamiento Infantil, 1938)
4.7.5.2 “Cultura”, Órgano del Instituto Normal Central de Varones apareció el
31 de julio de1939 cuando se desempeñaba como director del
establecimiento el profesor Vicente Cáceres (Aún circula en 1947)
139
4.7.5.3 “En acción”. Órgano de divulgación de la Sociedad Acción Cívica
Estudiantil Hondureña. 1946
4.7.5.4 “Sinergia”, de la Sociedad de Maestros del Departamento de Valle, 1947.
4.7.5.5 “Honduras Rural”, Órgano de divulgación de la Escuela Normal Rural de
Varones, de Tegucigalpa, 1947
4.7.5.6 “Alfa”, Órgano de divulgación de la Sociedad de Maestros de Santa Rosa
de Copán, 1947
4.7.5.7 “Avance”, Órgano de divulgación de la Sociedad de Maestros de Gracias,
1947
4.7.5.8 “El Esfuerzo”, Órgano de divulgación de la escuela de varones
“Francisco Morazán”, 1947
4.7.5.9 “Honduras Infantil”, Órgano de divulgación de la escuela Ángel G.
Hernández, de Nacaome, 1947
4.7.5.10 “El Escolar”, Órgano de divulgación de la escuela Luis Landa de La
Ceiba, 1947.
4.7.5.11 “El Esfuerzo”, Órgano de divulgación de la escuela Tiburcio Carías A. de
Tela, Atlántida, 1947.
4.7.5.12 “Minerva”, Órgano de divulgación del Instituto José Trinidad Reyes de
San Pedro Sula, 1947.
4.7.5.13 “La voz de la escuela”, Órgano de divulgación de la escuela de Ilama,
Santa Bárbara, 1947.
4.7.5.14 “Semanario Cultural”. Órgano de divulgación del Instituto Departamental
“Juventud Hondureña” de Ocotepeque, 1947.
4.7.5.15 “El hondureñito”, Órgano de divulgación de la escuela de varones
Dionisio de Herrera de Choluteca, 1947.
4.7.5.16 El “Boletín de la Secretaría de Educación Pública” apareció en el mes de
junio de 1949. Eran sus propósitos: informar al público de las distintas
actividades de la Secretaría de Educación y sus dependencias; estimular la
obra del magisterio; divulgar el conocimiento de nuevas técnicas
didácticas, para eliminar la influencia conservadora de las ideas
tradicionales; velar por el perfeccionamiento profesional de los docentes;
140
procuras mejor estímulo económico a los maestros para evitar el éxodo de
los educadores hacia otras actividades de trabajo; y fomentar la
unificación del magisterio y su vinculación con el magisterio americano.
Era director de la publicación el profesor Rafael Bardales Bueso y
redactores: Martín Alvarado R. y Rafael Valle (Boletín de la Secretaría de
Educación, 1949, p.1)
4.7.5.17 La “Revista de Educación Primaria”, Órgano de Publicidad de la
Dirección General del Ramo, apareció (investigar, es probable que haya
aparecido en 1952)
4.7.5.18 La “Revista Educación”, trimestral, Órgano de Divulgación de la
Secretaría de Educación, apareció (investigar cuando apareció, la número 6
es de julio, agosto, septiembre, de 1968). El Consejo Directivo estaba
integrado por el Profesor Rafael Bardales, Secretario de Estado en el
Despacho de Educación y la Sub-Secretaria América Riera, como Jefe de
Redacción Profesor Herminio Fajardo, profesoras Consuelo de Escorcia e
Isabel Guillén Díaz, Elvia de Machado, y profesor y Luis Alberto Baires.
4.7.5.19 “Preludio infantil”. Periódico. Órgano de Divulgación de la Escuela de
Varones “Marco Aurelio Soto” de San Juancito, Francisco Morazán. s/f
(Documentos del Archivo y Hemeroteca Nacionales; Durón, Jorge Fidel Durón: Índice
de la bibliografía hondureña. y Repertorio bibliográfico hondureño; biblioteca privada
del autor).
Los textos de ODECA-ROCAP de las áreas del lenguaje, Ciencias Naturales,
Estudios Social y Matemática, fueron elaborados en los años sesentas y setentas del
siglo XX, respondían a un espíritu unionista, con el propósito de uniformar en cierto
grado los criterios pedagógicos en el área, fueron publicados millones de ejemplares
pero los maestros los desecharon porque eran financiados con fondos provenientes
de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) y se consideraban como una
modalidad de “penetración imperialista”. (http://sica.int.secretaría)
141
4.7.6 Bibliotecas
En el gobierno del general Tiburcio Carías el Ministro de Educación Publica Jesús
María Rodríguez se refería a la necesidad de desterrar la rutina en la enseñanza y la
utilización de métodos anacrónicos. La solución según el funcionario era el
perfeccionamiento del magisterio y la organización de bibliotecas pedagógicas
circulantes, con lo cual se beneficiarían todos los maestros del país. (Ardón, 1957)
El 15 de noviembre de 1941 la escuela de niñas “República de Argentina”
reorganizó en su edificio la Biblioteca del Maestro, acto que fue dedicado al literato
argentino Domingo Faustino Sarmiento. Según el Código de Educación Pública de
1947, las bibliotecas del Estado se dividían en autónomas, incorporadas a los
establecimientos de enseñanza y las dependientes a los departamentos ministeriales,
corporaciones científicas, instituciones culturales oficiales y privadas, populares,
municipales o distritales; era autónoma la biblioteca nacional e incorporadas a los
establecimientos de enseñanza, las de las escuelas secundarias, normales, técnicas,
artísticas y las de las primarias.
Correspondía a la Secretaría de Educación Pública formar el Reglamento
concerniente al régimen de la biblioteca, determinando las obligaciones y
atribuciones de sus empleados y los deberes de los concurrentes. Los directores de
las escuelas estaban obligados a formar una biblioteca en su centro educativo de
colecciones de obras de texto y de consulta, adquirida con fondos del Estado y para
uso de los alumnos y maestros. (Revista de Educación, 1954)
En la Segunda Concentración Pedagógica de Educación Media celebrada el 7 al 26
de enero de 1957 con el patrocinio de la Secretaría de Educación y con la asistencia
técnica de la UNESCO se incluyó en el programa de capacitación el tema de
bibliotecas. (Ardón, 1957) Hacemos referencia a este hecho porque participó
personal de las escuelas normales, cuyo estudio histórico forma parte del plan de
obra de nuestro trabajo.
142
4.7.7 Servicios médicos
El Consejo de Educación estableció el servicio médico en las escuelas urbanas
desde 1943. La Dirección local estaba obligada a suministrar botiquines. En ese año,
según el informe oficial fueron atendidos 1,690 niños, con el resultado siguiente:
negativos 342, positivos por ascárides 83, por tricocéfalos 446, por uncinariasis 19,
con solum 49 y oxiuros 4.
Enfermedades y dolencias tratadas:
Amigdalitis 237, gripe 41, bocio 24, heredosífilis 10, adenitis cervical 7, ocena 1,
otitis superado 4, nefritis 3, embarazo 1, asma 1, adenitis inguinal 1, ocena 1, rinitis
1, raquitismo 41, paludismo 40, anemia 21, conjuntivitis 7, disentería 5, estrabismo
3, quiste de párpado 2, enfermedad mitral 1, fístula del cuello 1, bronquitis catarral
1, queratitis 1, herida de un ojo 1, total: 455 casos.
Se contaba con un servicio odontológico en la capital donde se atendió a un
promedio de 476 casos. (Cinco años de labor, 1943, 11)
4.7.8 Periodismo escolar.
El tema “periodismo estudiantil”, fue desarrollado por el profesor Rafael Bardales
en la Tercera escuela de verano de educación secundaria y normal, y en el
seminario de directores de educación. Se consideraba una conquista más en la
estructuración de la escuela activa; un recurso nuevo en la vitalización de la
enseñanza y del aprendizaje, un paso de avanzada en el proceso interactivo de las
personalidad de los alumnos; un vehículo difusor de cultura y de inquietudes en el
espacio vital de la comunidad, una oportunidad valiosa para que el pueblo se
informe, para que el pueblo conociera y comprendiera el valor social y el
significado humano de la función encomendada a la escuela media, y un
instrumento de contactos cordiales para trabajar en favor de la paz, la amistad, la
cooperación y la comprensión internacional. (Bardales, 1953)
143
4.8 Concreción a nivel de centro educativo
4.8.1 Tipos de escuelas:
De acuerdo con el Código de Educación las escuelas primarias, se clasifican en
urbanas y rurales, según su ubicación geográfica. En las escuelas primarias urbanas,
las materias de enseñanza técnica tendrían, una orientación industrial, y en las
rurales agropecuaria, de acuerdo con las necesidades económicas de la región.
La educación primaria se impartiría en los siguientes tipos de escuela: Escuela
Primaria Urbana de seis grados;Escuela Rural Fija de tres grados;Escuela
Ambulante que debía organizarse con el objeto de combatir el analfabetismo en
aquellas poblaciones donde no fuera posible establecer escuelas rurales fijas;Escuela
Suplementaria de tres grados destinada a dar enseñanza primaria elemental a los
adultos (complementada con el aprendizaje de un oficio);Escuela
Complementariade dos años de estudio paraegresados de Escuela Rural Fija;
Escuela Suplementaria para los alumnos que solo hubieran cursado los dos primeros
grados de la escuela primaria urbana. Se establecía que tanto en las escuelas
suplementarias como las complementarias podrían ser nocturnas, vespertinas,
dominicales o de la forma más conveniente, de conformidad con las necesidades de
la localidad.
Era una escuela concebida para el progreso, el trabajo, el fomento de la democracia,
el civismo, la producción, y la extensión, concebida esta última como la proyección
especialmente de las urbanas dentro de la localidad con el objeto de elevar el nivel
social y moral de la población comprendida en su radio de acción.
Las Municipalidades y Concejos de Distrito seguían siendo los responsables y
gestores en el proceso de fundación de escuelas primarias urbanas, de niñas y de
varones, escuelas de párvulos, escuelas suplementarias y complementarias, en la
cabecera del municipio y del Distrito; y las escuelas rurales fijas en aldeas y
caseríos.
144
4.8.2 Año escolar:
Según el Código de Educación, el año escolar comprendía un período de diez
meses, que comenzaría el primero de febrero y terminaría el último de noviembre.
Por su parte, el Reglamento General de Educación Primaria emitido en 1957,
estableció que el tiempo restante se reservaba para vacaciones y para que los
profesores participaran en capacitaciones científicos y pedagógicos a través de
conferencias y cursos especiales. (Revista de Educación Primaria, 1957) Las
escuelas primarias, tanto públicas como privadas autorizadas, estaban obligadas a
cumplir semanalmente treinta horas cronológicas, durante los días hábiles del año
lectivo. (Reglamento General de Educación Primaria, 1957)
La matrícula en las escuelas primarias permanecerá abierta del 20 al 30 de abril
inclusive, en las cabeceras municipales y de Distrito; y desde el 25 hasta el último
día, del citado mes, en el resto de las poblaciones. Se consideraban días hábiles
todos los del período lectivo, con excepción de los domingos, los de fiestas
nacionales y aquellos en los cuales la Secretaría de Educación Pública concediera
asuetos especiales. Se eliminaba el permiso especial que discrecionalmente daban
las municipalidades por el término de 30 días a los escolares, en la época en que los
padres de familia necesitaran el trabajo de los niños en las labores del campo.
(Ardón, 1957)
4.8.3 Libros de registro:
Desde 1925 las escuelas llevaban libros de registro de su actividad administrativa y
académica, consistía en Inventarios, matrículas, ahorro escolar, presencia diaria,
asistencia de profesores, diario de clases (llamado también leccionario), visitas,
exámenes, calificaciones mensuales, matrícula y asistencia media, copiador de
notas, copiador de órdenes, apoderados, castigos, observaciones, anotaciones del
Director. (Reglamento General de Educación Primaria, 1925) y el de Crónicas para
registrar sucesos principales de la vida escolar y censo escolar de la localidad (estos
dos aparecen en lo que corresponde a registros escolares pero no en la mención que
se hace en el mismo reglamento de los enseres escolares). (Reglamento General de
145
Educación Primaria, 1957). Con algunas variantes los libros de registro fueron los
mismos al entrar en vigencia el Código de 1947.
4.8.4 Horario:
Era una aspiración de la Dirección General de Educación Primaria regir el trabajo
escolar de acuerdo a horarios flexibles que suprimiera la distribución mosaico de las
escuelas tradicionales, regulada por el toque de campana, dividido en porciones de
35 a 45 minutos para tratar hasta 7 asignaturas diversas en el día”. Este tipo de
horario era criticado por los teóricos de la escuela nueva porque producía caos y
habituaba al niño “al vagabundaje mental”, y lo condenaba a sufrir
permanentemente “la tiranía de la campana”, que determinaba el comienzo y
término del trabajo.
Se trabajaba ya en algunas escuelas de Honduras con horarios que regulaban el
trabajo escolar, conforme a los principios de la pedagogía contemporánea, o mejor
dicho, de la educación activa. Se trataba de horarios que constituían un
planteamiento general del trabajo diario o semanal de la escuela, elástico sobre todo,
para dar oportunidad al trabajo individual y colectivo de los niños, “adaptado a las
circunstancias que determinan el cambio de estaciones, ocupaciones de la
comunidad y condiciones del hogar”.
El horario, aunque según la norma sería elaborado por el Director y el Consejo de
Maestros, era considerado en la escuela activa como sugestiones hechas a los
maestros, pero ellos haciendo uso de la libertad didáctica podían elaborarlos en la
forma que determinaran las circunstancias de la escuela.
“Cuando el trabajo escolar se organice en forma ramificada, la duración media de las
clases será de 35 minutos y se dejará entre una y otra diez minutos de receso. Cuando
se organice en forma globalizada debe contemplar períodos de recreo para los
alumnos, especialmente después de las etapas de trabajo que puedan traer fatiga. Aun
cuando se trabaje en forma globalizada, las asignaturas de castellano y matemática
146
deben tener una hora especial asignada en el horario. Las clases de educación física
deben servirse por la mañana, antes de iniciarse las demás tareas, o por la tarde a la
última hora, cuando la estación o el clima no la hagan tan fatigosa”. (Hernández,
1950)
4.8.5 Jornadas de trabajo:
Todas las escuelas funcionaban en dos jornadas diarias pero las urbanas, cuando las
condiciones del local, por el crecido número de alumnos hiciera imposible el
funcionamiento de todos los grados al mismo tiempo, estaban autorizadas para
establecer la jornada única de trabajo con el objeto de subsanar tal deficiencia, igual
en las rurales dependiendo del lugar de procedencia de los alumnos. (Revista de
Educación Primaria, 1957) Este fue el punto de inicio de la jornada única que
provocó con el tiempo un desaprovechamiento injustificado de los edificios de
escuela.
En las escuelas de todo el país se dedicaba la primera hora del primer día de trabajo
de cada semana a inaugurar las actividades escolares mediante un breve acto cívico
cultural con participación de profesores y alumnos, izando solemnemente el
pabellón nacional como primer número del programa. El pabellón se arriaba a la
última hora de clase de ese mismo día. (Reglamento General de Educación
Primaria, 1957) Se instituyó también el sábado cívico con carácter de obligatorio.
4.8.6 Ubicación de los centros educativos
El estado, diseño y ubicación de los edificios escolares fue una preocupación de las
autoridades educativas del nivel central desde finales del siglo XIX. Según el
Código de 1923 establecía que debían estar situados en lugares sanos y cómodos
“para preservar la salud de los alumnos”. El Código de 1947 establecía que el
Director General de previo dictamen de un perito, debía autorizar el lugar en donde
se construirían los edificios, con requisitos específicos: espacio suficiente para
alojar la población escolar probable; salas de clase de por lo menos seis metros
cúbicos por alumno; las dimensiones, distribución interior y forma exterior sujetada
147
estrictamente a las instrucciones de la Dirección General. El edificio debía ser
construido en un terreno que tuviera por lo menos una hectárea, con patio de recreo,
jardines y campo de experimentación agrícola. (Ardón, 1957)
Las disposiciones sobre construcción de edificios escolares siguieron vigentes en el
Código de 1947 pues se ajustaban a los criterios de la escuela nueva. El ministro de
Instrucción Pública en 1923, abogado Federico C. Canales, autor del Código citado,
ya había contemplado estas y otras disposiciones siguiendo las recomendaciones
internacionales sobre enfoques e innovaciones escolares.
4.8.7 Planes de trabajo
De acuerdo con el Código de 1947 cada escuela por intermedio del Consejo de
Maestros, elaboraría un plan anual de actividades extraescolares o de extensión,
para desarrollarlo paralelamente con las propiamente escolares involucrando a la
comunidad. Comprendería actividades y organizaciones como: centros para el
cuidado de las plantas y protección de los animales útiles, comités para
conservación de monumentos y sitios históricos, brigadas de asistencia a enfermos e
indigentes, kermeses y ferias locales y regionales, equipos para la organización de
las actividades de recreación y del deporte, exposiciones artísticas, divulgación de
las normas de tránsito, etc. Cada escuela debía llevar un libro de vida especial para
consignar las actividades. (Reglamento General de Educación Primaria, 1957)
4.8.8 Financiamiento de las escuelas
Con la reforma de la educación iniciada en 1943 se perseguía revertir el
financiamiento del sistema escolar. ¡Que la educación primaria fuera costeada por el
Estado y subvencionada por los municipios y distritos, y administrada por el
primero!, pero el Código de 1947 no contempló esa posibilidad, estableciendo como
fondos de la enseñanza primaria las partidas asignadas por el Gobierno en el
Presupuesto General de la Republica. Es decir, las cantidades percibidas por las
municipalidades y Concejos de Distrito: por contribución personal de escuelas y
sobre bienes, de acuerdo con la Ley de Vialidad; el suplemento escolar acordado
148
por las municipalidades y Concejos de Distrito; el producto de las multas escolares;
el 50% de la Renta Escolar y del Deporte, creado por Decreto Legislativo N° 114
del 4 de marzo de 1946; los impuestos creados por Decretos Legislativos para el
sostenimiento de la enseñanza primaria de algunos departamentos; donaciones; y el
producto de otros impuestos. (Código de Educación Pública, 1947).
El artículo 60 de la Constitución de la República vigente, al emitirse el Código de
1947, establecía que la educación primaria debía ser sostenida por los municipios y
subvencionada por el Estado, situación que determinaba niveles inferiores en el
crecimiento y en la eficacia de la educación primaria por los siguientes hechos:
como no todos los municipios tenían igual capacidad económica, sucedía que los
municipios con más recurso poseían mejores escuelas primarias que los municipios
pobres; varias municipalidades no percibían las contribuciones y entonces pagaban
las escuelas solo con el aporte de la subvención escolar del gobierno.
“Como las municipalidades y distritos pagan las escuelas, elaboran su presupuesto
conforme a su criterio, bajando o subiendo los sueldos a su gusto, circunstancia que
ha impedido la formación del escalafón del magisterio; las municipalidades no
garantizan la estabilidad y ascensos de los maestros en sus cargos, los que están
expuestos a su remoción cada año por motivos que no justifica la ley del ramo ni
consultan razones de carácter profesional, hecho que redunda en perjuicio de la
educación primaria”. (Reglamento General de Educación Primaria, 1957)
En el año 1952 los diputados profesor Víctor Cáceres Lara, profesor Dionisio
Cárdenas S., profesor Efraín J. Castellanos, profesor J.M: Bautista Orellana y
licenciado Manuel J. Fajardo, presentaron al Congreso Nacional la exposición de
motivos y proyecto de Decreto sobre dicha reforma, cuyo dictamen favorable
suscribieron los diputados Lic. Manuel Luna Mejía, Lic. Joaquín Palma Oyüela y
Lic. Miguel Villamil Luna, pero no fue sometido a discusión por la influencia de
algunos sectores en la Cámara Legislativa.
El Ministerio de Educación logró interesar al magisterio y a la opinión pública en
favor de la propuesta, con el propósito de obtener la emisión del Decreto Legislativo
149
de reforma constitucional en la jornada parlamentaria 1953-1954, para que fuera
ratificada en la próxima legislatura. Fue formada una comisión para revisar las leyes
que serían reformadas, integrada por Raúl Zaldivar, Director General de Educación
Primaria para hacer el estudio del sistema escolar de El Salvador y México; Rafael
Bardales, Director General de Educación Media, para revisar las de Nicaragua y
Costa Rica; y Ángel G. Amador, técnico de la Dirección General de Educación
Media para hacerlo con las de Guatemala. (Informe, 1955)
Los sucesos políticos que sobrevinieron y el escaso interés de los parlamentarios
hicieron fracasar el proyecto.
La educación primaria fue centralizada al fin en el gobierno del José Ramón Villeda
Morales (1957-1963), que hasta entonces había estado a cargo de las
municipalidades. (Membreño, 2005).
4.8.9 Censo escolar
El censo escolar se oficializó con la vigencia del Código de 1947 y sería levantado
todos los años en los municipios y distritos administrativos para establecer en la
forma más confiable posible el número de niños de siete a quince años. Era de dos
clases: jurisdiccionales y nacionales. Las primeras se realizarían anualmente en cada
uno de los municipios y distritos dentro de la primera quincena del mes de enero,
bajo la dirección técnica de los Directores e Inspectores Departamentales de
Educación Primaria colaborando en él, además del personal directivo y docente en
servicio, las autoridades locales. El censo escolar nacional debía levantarse
simultáneamente en toda la República, cada cinco años en los terminados en cero o
cinco, con participación de los Directores Generales, de estadística nacional, de
educación primaria y de estadística escolar, correspondiendo a la primera la
dirección técnica del levantamiento. En el año que se levantaría el nacional, no se
llevaría a cabo el de carácter jurisdiccional. (Reglamento General de Educación
Primaria, 1957)
150
4.8.10 Núcleos escolares rurales
Los núcleos escolares campesinos fueron creados en América latina para mejorar el
rendimiento de la educación rural, se trataba de un sistema constituido por un grupo
de escuelas que dependían en su organización administrativa y técnica de escuelas
centrales, estratégicamente ubicadas en la zona escolar. Cumplieron una labor
calificada y sirvieron de modelo las organizadas en Venezuela, Bolivia, Perú,
Ecuador y Guatemala.
En Honduras fueron creados bajo los auspicios del Servicio Cooperativo
Interamericano de Educación (SCIDE) en 1953. Un año después funcionaban seis
núcleos escolares que comprendían seis escuelas centrales, y 14 escuelas
seccionales, establecimientos donde asistían más de mil alumnos. Estos núcleos
eran los siguientes: Suyapa, Francisco Morazán (escuela central de la aldea de
Suyapa, y las seccionales de La Sosa y La Travesía); Mamisaca, Olancho; San
Francisco, Choluteca; Jesús de Otoro, Intibucá (escuela central de Jesús de Otoro, y
las seccionales de Cóclan y San Antonio); Pinalejo, Santa Bárbara; y Corquín,
Copán. Con sus seccionales, incluidas en los seis núcleos, comprendían un total de
20 escuelas rurales atendidas por el SCIDE con libros de texto, materiales y
capacitación sobre métodos de enseñanza.
Los núcleos escolares seguían un programa de trabajo específico que comprendía
las siguientes actividades: enseñanza de la lectura y escritura, aritmética, educación
para el hogar, agricultura, educación física y recreación, y artes manuales, que se
proponían el mejoramiento de la vida del hogar campesino, el progreso de la
comunidad rural en los aspectos de la salud, producción y recreación de los
vecinos, quienes estaban vinculados a la vida de la escuela de manera entrañable y
permanente. Pretendían promover la renovación de la escuela primaria rural. Los
maestros siguieron una serie de cursos de perfeccionamiento en talleres
pedagógicos; aplicaban métodos activos en el trabajo escolar; preparaban y
empleaban material en la enseñanza; participaban “con espíritu democrático” en las
actividades de supervisión del personal técnico del SCIDE; y cumplían un programa
151
de trabajo en el mejoramiento de la comunidad. (Boletín de la Secretaría de
Educación Pública, 1954)
4.9 Regionalización de la enseñanza
La regionalización de la escuela primaria fue una innovación que a juicio de los
reformadores, permitiría la adaptación a las particularidades de cada región. El proyecto
de Código de Instrucción Pública de 1947 dio al Poder Ejecutivo la facultad de formar los
planes de estudios ajustados a las necesidades de las distintas regiones del país.
El gran aporte de la biología y la psicología, fue dejar establecido plenamente en la
educación que no se podían encontrar dos niños exactamente iguales en el mundo, la
existencia de las diferencias individuales y, de esa manera, el reconocimiento del
principio de que cada niño constituye un problema educativo especial, exigiéndose, por tal
motivo, el empleo de procedimientos didácticos especiales para cada educando. Los
docentes hablaban ya, con toda convicción, de las diferencias individuales.
Este fue el principio en la escuela nueva que sirvió para proponer una premisa: era
imposible la existencia de dos escuelas parecidas aún en una misma localidad, y como
cada lugar imponía la naturaleza de su escuela, también “cada región modela sus
instituciones educativas de conformidad con sus condiciones físicas y sociales”. En estas
circunstancias era imposible la uniformidad de la enseñanza que impuso por años la
escuela tradicional. La uniformidad implicaba la centralización y ambas cosas eran
contrarias a la naturaleza del proceso educativo.
Contra todo el sistema de la centralización educativa se imponía ahora el principio de la
regionalización de la enseñanza en urbana y rural como la forma más eficaz para
promover el adelanto del país. (Memoria, 1935)
152
4.10 Reforma educativa
4.10.1 Principios de la reforma en educación primaria
La reforma de la educación primaria dio inicio en el año de 1943 como ha
quedado establecido en apartados del presente estudio histórico. El Código de
1947 legitimó estos procesos y posibilitó la introducción de innovaciones con el
apoyo de instituciones internacionales. Jesús María Rodríguez lo exponía con
claridad:
“A la luz de esta teoría educativa y tomando en cuenta todo su valor intrínseco, hemos
introducido en la enseñanza nacional, desde 1943, las reformas que hemos creído
adaptables a nuestro medio y a nuestro estado cultural. Queremos establecer, por
medio de la educación basada en los principios de la pedagogía contemporánea, las
verdaderas relaciones entre la población y la tierra de modo que repercutan
favorablemente en la economía y la cultura nacionales. A este objetivo responde el
sistema educativo establecido en el nuevo Código de Educación Pública, decretado
por el Congreso Nacional con fecha 13 de marzo de 1947. La reforma educacional
iniciada hace pocos años no es arbitraria ni se ha propagado por imposición. Se ha
recomendado en aquellas escuelas donde las condiciones son favorables, siendo ésta
la razón por la cual no se ha fracasado en ningún aspecto”. (Hernández, 1950)
Los Códigos de Educación, dieron la estructura y dirección al sistema educativo
nacional, cumpliendo con sus fines, y permitiendo que se produjeran dentro de
las condiciones del medio, las innovaciones posibles. Todas estas normas (las
emitidas 31 de diciembre de 1881, 8 de febrero de 1906 y 29 de marzo de1923)
fueron objeto de múltiples reformas para atender nuevas necesidades de la
enseñanza, en educación primaria y media, de acuerdo con las ideas pedagógicas
que surgieron en el país en sus etapas de vigencia.
En 1946 el Ejecutivo presentó a la Cámara Legislativa el Proyecto de Código de
Educación Pública, el que fue aprobado y entró en vigencia el emitido el 13 de
marzo de 1947.
153
El propósito del Código de 1947, según el Ministro de Educación Jesús María
Rodríguez era la adopción de nuevos sistemas pedagógicos en la escuela
hondureña, que reconocieran los derechos de la personalidad del niño y del
joven. La misma innovación introducida en 1935 que sirvió de apoyo para iniciar
en 1943 una serie de reformas profundas y fundamentales en la educación
nacional, consistentes en la adopción de métodos activos en la enseñanza y
nuevas tendencias en la escuela primaria urbana y rural y en la escuela normal
rural, “incluyendo la reforma de sus respectivos planes de estudio a base de los
nuevos principios pedagógicos, en los nuevos programas de enseñanza urbana y
rural, tomando en cuenta los intereses y necesidades del niño y la comunidad; en
dar la elasticidad requerida a la enseñanza universitaria (…)”.(Informe, 1948)
Estos eran en conclusión los elementos fundamentales del Código, que
contribuiría a legalizar las reformas iniciadas por el gobierno: satisfacer
necesidades educacionales y culturales conforme a las nuevas tendencias
pedagógicas que fundamentaban la educación contemporánea; dar a la enseñanza
una organización más lógica; dar facultades al Poder Ejecutivo para elaborar y
aprobar los planes de estudio (lo hacía el Congreso desde el siglo XIX); hacer
descansar la enseñanza en los nuevos principios de la pedagogía; y asegura la
organización democrática del Estado. (Informe, 1948).
Hasta el final de su vida el profesor Ángel G. Hernández consideró que la
reforma en Honduras de los años cuarenta en el siglo XX, era producto de los
progresos de la biología y la psicología de la infancia, un abandono de los
instrumentos de la pedagogía tradicional y un triunfo sobre la arquitectura de la
vieja escuela, “con sus cimientos de rutina, sus paredes de prejuicios y su techo
de conformismo social”. (Hernández, 1968)
4.10.2La “Misión Chilena”
El profesor Ángel G. Hernández ocupó el cargo de Ministro de Educación en el
gobierno del abogado y general Tiburcio Carías Andino. Era un profesional de la
Educación muy reconocido y prestigiado, con amplia experiencia docente, había
154
participado como delegado en conferencias centroamericanas y fue enviado por
el Gobierno a la República de Chile para estudiar la reforma educacional que se
operaba en aquel país. (Hernández, 1950)
Producto de la visita de Hernández, el gobierno de Juan Manuel Gálvez contrató
en 1950, una misión de Educadores chilenos para reorganizar el sistema
educativo hondureño con la dirección y líneas técnicas emanadas de los
fundamentos filosóficos del Código de Educación Pública
Llegaron al país Adriana Azocar Gauthier para desempeñarse como consejera
técnica de la directora la escuela normal de señoritas Cecilia Cleaves de Alonsoy
asumiendo poco después la titularidad; Santiago Tejías Fuenzalida para la
Escuela Normal de Varones; Guillermo Pinto Meris y Gonzalo Latorre
Salamanca para la Dirección General de la Enseñanza Primaria;5 también fueron
contratados los servicios de los profesores Viola Soto de Pinto Meris, quien se
desempeñó como vocal técnico de la Dirección General de Educación Normal y
Secundaria (coordinó en 1950 la primera experiencia del método de proyectos en
todos los cursos del Instituto Central de Varones con el tema “Lo que es nuestra
nación”); y Adriana de Tejías y Mercedes C. de Latorre, para que realizaran
trabajos encaminados a la reorganización técnica de la educación secundaria y
normal. Tejías, también organizó y dirigió en 1951 la Escuela Normal Superior
para profesores de Educación Media, antecedente histórico de la Universidad
Pedagógica Nacional.
En 1951 fueron contratados Juan Grimalt, también de nacionalidad chilena y el
francés J. B. Francisco Delagis.Viola Soto de Pinto Merris y Juan Grimalt,
crearon el servicio de orientación vocacional en el instituto Central de Varones
Los profesores Gonzalo Latorre Salamanca, Mercedes C. de Latorre, Viola S. de
Pinto Merris,asumieron la dirección técnica del proceso de elaboración de los
nuevos programas de estudio para la escuela primaria y las escuelas normales,
5Estuvo al frente de la Misión Chilena. Nació en Santiago de Chile donde se graduó de maestro de educación
primaria. Realizó estudios de Filosofía y Ciencias de la Educación en Universidades de Alemania y Austria.
155
con la participación de un equipo de competentes maestros hondureños.
(Membreño, 2005).
Una figura de extraordinaria importancia en el proceso lo fue el venezolano Luis
Beltrán Prieto Figueroa, abanderado de la Escuela Nueva, quienal desempeñarse
como jefe de misión al servicio de la UNESCO, primero en Costa Rica (1951-
1955) y luego en Honduras (1955-1958), prestó apoyo y asistencia técnica al
gobierno de Hondurasespecialmente a la labor educativa emprendida por los
maestros chilenos.
4.10.3 Nuevos programas.
En el primer año de gobierno del general Carías, Jesús María Rodríguez,
Ministro de Educación, se refería a un proyecto de enseñanza elaborado por un
equipo técnico entre los que se encontraba el profesor Ángel G. Hernández. Era
una iniciativa que obedecía al interés oficial de derogar los planes y programas
vigentes que regulaban la enseñanza primaria, porque a juicio de los proyectistas
el criterio predominante en esos instrumentos curriculares no armonizaba “con
los progresos de las ciencias biológicas”, que daban el fundamento a la
educación.
La crítica se centraba en el hecho de que el número de grados escolares y los
programas de enseñanza no consideraban la evolución psicofísica del educando;
que los grados no tenían correspondencia con las etapas biológica del
crecimiento físico y espiritual del niño, y para finalizar, que el contenido de los
programas de cada grado no correspondían a los intereses y necesidades de la
edad de los escolares que pertenecían a un grado determinado.
El proyecto de Hernández no recibió todo el apoyo requerido, pero ya era
evidente que los planes y programas vigentes en aquella época, constituían una
contradicción con los nuevos enfoques educativos y un grave inconveniente para
el desarrollo de la educación en el nivel escolar; así lo manifestó el Ministro
Rodríguez en su informe al Congreso:
156
“De están anormalidades resultan la falta de espontaneidad en el trabajo, la
disciplina autoritaria y tiránica establecida, la imposición en la enseñanza, el carácter
verbalista de la faena escolar, los alumnos recitadores de los conocimientos
trasmitidos por los maestros, etc. Hay una desadaptación de la enseñanza, es decir, su
desarmonía con las necesidades, los problemas y los ideales, de nuestro medio, que
entraña la mala organización de la enseñanza primaria”.(Memoria, 1934)
Según el proyecto la enseñanza debía ser organizada de la siguiente manera:
Primer grado de educación general (primer año, segundo año): atenderá al niño
en su tercera etapa de crecimiento, es decir, a la edad de 7 a 9 años, en que
predominan los intereses concretos inmediatos. Segundo grado de educación
general (Tercer año, cuarto año): atenderá al niño en su cuarta etapa de
crecimiento, es decir, a la edad de diez a doce años, en que predominan los
intereses concretos especializados. Tercer grado de educación general (quinto
año, sexto año): atenderá al niño en su quinta etapa de crecimiento, es decir, a la
edad de trece a quince años, en que predominan los intereses abstractos simples.
Consideraba la Secretaría de Educación en 1934, que con esta organización, la
enseñanza se adaptaría al desarrollo físico y espiritual del niño, “entregándose
este, en consecuencia, de un modo espontáneo, a sus distintas actividades”.
Además, que los programas, debían ser biológicos, sintéticos y estar inspirados
en un espíritu moderno de observación, experimentación y trabajo, y, además,
considerar al niño como el eje principal de acción, contemplando especialmente
sus actividades espontaneas, sus derechos y necesidades, así como también sus
intereses. (Memoria, 1934)
En 1942 el Sub-Secretario de Estado en los Despachos de Educación Pública
informaba que la enseñanza de la agricultura y de los trabajos manuales tomaba
una orientación favorable al desarrollo de las industrias y las ocupaciones que
constituían el principio de la prosperidad del país; y por otra parte, la moral y la
educación cívica fortalecían en los alumnos la convicción de que la democracia
era la forma de gobierno que más se adaptaba a lanaturaleza humana, porque sus
principios eran la vía por la cual el hombre buscaba su máxima expresión a base
157
de libertad y justicia. Consideraba el funcionario que este fortalecimiento de la
ciudanía hondureña desde las aulas primarias se orientaba a la formación del
espíritu de defensa de las democracias
La enseñanza según Hernández correspondía ya a los principios de solidaridad y
cooperación con las demás naciones americanas. (Informe, 1943)
Con el Código de Educación Pública de 1947 los planes y programas de
educación primaria adquirieron una categoría científica asignándoseles la el
carácter de instrumentos técnico-legales por medio de los cuales el Estado
expresaba su voluntad educativa. Se constituían además en herramientas que se
ponían en manos del docente para la conducción del proceso educativo.
“La educación en nuestro medio ha sufrido las transformaciones. De la manera como
aprendieron nuestros bisabuelos no se aprende en la actualidad. Como enseñaron los
maestros de antaño no enseñan los de hogaño. Corrientes innovadoras han sacudido
las estructuras viejas, echándolas abajo y suplantándolas por otras nuevas”. (Silva,
1956)
Con los nuevos programas era evidente que el paradigma de la escuela nueva
había sido adoptado por todos los actores del sistema educativo. Existían
maestros capacitados pedagógicamente para trabajar en los nuevos métodos. La
primera recomendación de la Dirección General fue la de estudiar los contenidos
de los nuevos programas y darles organización didáctica de acuerdo con los
nuevos métodos: los Centros de Interés, Unidades de Trabajo y enseñanza
individualizada
De acuerdo con lo expresado por el profesor Raúl Zaldivar, Director General de
Educación Primaria los nuevos programas respondían a los siguientes criterios:
estaban basados en una filosofía democrática, tenían respaldo científico, su
estructura hacía más fácil el trabajo, eran analíticos y facilitaban la ordenación de
las materias de acuerdo con las nuevas formas didácticas, eran menos extensos
que los anteriores en función de sus contenidos, favorecían la racionalización del
158
trabajo escolar, tenían sentido nacional y contenían las bases para una buena
adaptación a las condiciones regionales. (Boletín de la Secretaría de Educación
Pública, 1951). Poco después de haber entrado en vigencia el Código de
Educación de 1947 fueron aprobados los planes de estudio de las escuelas
normales urbana y rural con base al programa de Ideas Asociadas que fueron
derogados al emitirse los Acuerdos N° 1048 de 25 de noviembre de 1950 y N°
1824 de 18 de abril de 1951 que establecieron los planes de estudio, que fijaron
las bases legales y técnicas de los nuevos programas.
Fueron puestos en vigencia estos programas por Acuerdo N° 453 del Ministerio
de Educación, emitido el 9 de agosto de 1951 y se elaboraron bajo la dirección
técnica de los profesores Gonzalo Latorre Salamanca, Bernardo Galindo y
Galindo, Isabel de Weitnauer, Consuelo de Escorcia, Joaquín Bográn Fiallos y
Efraín Castellanos, habiendo intervenido: Mercedes C. de Latorre, Viola S, de
Pinto Merris, Estela de Bustillo, Martha Barahona, Tomasa Maradiaga, Mercedes
Pineda, Elia Pinel, Genara Chavarría y Rosa Bardales.(Planes y programas de
estudio para la educación primaria, 1951) Son las únicas personas que
aparecenen los créditos de los programas publicados, pero en el informe
ministerial de 1953 se mencionan además a Consuelo de Murillo Selva, Irma
Hernández, Amparo Irías, Julieta Barahona, Martha Velásquez, Raúl Zaldívar,
Armando Ramos G., Ángel Amador y Vicente Serret.
Como suele suceder en estos casos, algunos maestros mostraron su oposición a la
inmediata adopción y aplicación de los programas “pero al final fueron
convencidos en diferentes concentraciones y mediante instructivos”. (Informe,
1953). Las reformas de los programas tenían el propósito de hacer posible que las
funciones de la educación se desarrollaran de acuerdo con los postulados de la
política educativa del gobierno y de los grandes problemas del país. Los nuevos
planes y programas, descansaban en la base de los adelantos de las ciencias y la
filosofía de la educación.
159
La educación primaria era concebida ya como una fuente de estímulos y
actividades correspondientes a las diferentes etapas del desarrollo del niño. El
juego continuaría siendo en los dos primeros grados una poderosa vía de
educación y gradualmente se iría transformando en trabajos donde se resolverían
situaciones de la vida infantil. Tercero y cuarto grado eran considerados de
transición, y en los dos últimos se harían las profundizaciones y
sistematizaciones de los contenidos.
En el marco de la reforma, eran objetivos de la educación primaria: capacitar
para la conservación de la salud; capacitar para el conocimiento racional y
comprensión del universo; capacitar para una justa, solidaria y elevada vida
social y cívica dentro de la democracia; capacitar para la vida del trabajo y
cultivo del sentido económico; y capacitar para la apreciación, interpretación y
creación de la belleza. Se declaraban como principios pedagógicos: la actividad o
auto-actividad (aprovechamiento de las fuerzas vitales del niño de acuerdo con
las actitudes, necesidades y medio social), comunidad y socialización (el
individuo y la comunidad marchan en completa vinculación), unidad o
globalización (las materias y contenidos se integran para constituir un todo); y
racionalización (la materia en su organización científica). (Planes y programas
de educación primaria, 1951).
160
Plan de estudios de la Escuela Primaria Urbana
(Acuerdo 1824 del 18 de abril de 1951)
Asignaturas
Escuelas urbanas
1 2 3 4 5 6
V M V M V M V M V M V M
I. Educación para la salud
Educación Física: Juegos, gimnasia, deportes;
higiene, seguridad personal y primeros auxilios
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
II. Educación Intelectual
1° Castellano: Lectura y escritura, redacción y
composición; gramática; (analogía y sintaxis,
lexicología, ortología, ortografía) y literatura
2° Matemáticas: aritmética y geometría
3° Ciencias naturales
a) enseñanza objetiva del medio natural
b) Zoología, botánica, física y química
elemental, nociones de biología, anatomía e
higiene y cosmografía
4. Estudios sociales
a) Enseñanza objetiva del medio natural
b) Historia, geografía, educación cívica y
moral
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
5
4
3
4
5
4
3
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5
4
4
4
5
4
4
4
5
4
4
4
5
4
4
4
5
4
4
4
III. Educación manual
1° Artes industriales: plegado, recorte,
trenzado, tejidos en mimbre, fibra y junco;
alfarería, trabajos en madera; cartonaje y
encuadernación.
2° Educación para el hogar: cocina teórica y
práctica; fabricación de conservas; corte y
confección; tejidos y bordados; ornato del
hogar, arboricultura
3° Trabajos agrícolas: jardinería y
horticultura, avicultura y apicultura,
arboricultura
4
2
4
2
4
2
4
2
4
3
4
3
4
3
4
3
4
3
4
3
4
3
4
3
IV. Educación estética:
1° Artes plástica: dibujo, modelado, decorado
del hogar, caligrafía, apreciación de las artes
plásticas
2° Música y canto
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
Total de horas semanales 27 27 27 27 30 30 31 31 31 31 31 31
Actividades complementarias:
Deportivas: 2 horas semanales
Conjunto coral y teatro infantil y popular 2 horas semanales
Fuente: Planes y programas de estudio para la educación primaria, 1951
161
Planes de estudio de las Escuelas Primarias Rurales (Comunes)
(Acuerdo 1824 del 18 de abril de 1951)
Asignaturas
Escuelas urbanas
1 2 3
V M V M V M
I. Educación para la Salud
Educación Física: Juegos, gimnasia, deportes, higiene,
seguridad personal y primeros auxilios
2 2 2 2 2 2
II. Educación Intelectual:
1°. Castellano: Lectura y escritura, redacción y composición,
Gramática (Analogía y Sintaxis); Lexicología, Ortología,
Ortografía y Literatura.
2°. Matemáticas: Aritmética y Geometría.
3°. Ciencias Naturales:
a) Enseñanza objetiva del medio natural.
b) Zoología, Botánica, Física y Química Elemental,
Nociones de Biología, Anatomía, Fisiología e Higiene
y Cosmografía.
4° Estudios Sociales:
a) Enseñanza objetiva del medio cultural
b) Historia, Geografía, Educación Cívica y Moral.
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
4
5
4
3
4
III. Educación Manual
1°Artes Industriales: Plegado, recorte, trenzado, tejidos
en mimbre, fibra y junco; alfarería, trabajos enmadera;
cartonaje y encuadernación.
2° Educación para el Hogar: Cocina teórica y práctica,
fabricación de conservas, corte y confección; tejidos y
bordados; ornato del hogar; Puericultura.
3° Trabajos Agrícolas: (1). jardinería, Horticultura,
Avicultura y Apicultura, Arboricultura
4° Economía Rural: Práctica, agropecuaria;
Horticultura; Arboricultura, prados, Ganadería; Api-
avicultura; Jardinería; nociones de Patología animal y
vegetal y nociones de Veterinaria.
3
6
6
3
3
10
10
3
3
10
10
3
IV. Educación Estética:
1° Artes Plásticas: Dibujo, modelado, decorado del
hogar, Caligrafía, apreciación de la Artes Plásticas
2° Música y Canto
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
Total de horas semanales 30 30 34 34 36 36
Fuente: Planes y programas de estudio para la educación primaria, 1951
162
VI Planes de estudio de las Escuelas Primarias Rurales Modelo
(Acuerdo 1824 del 18 de abril de 1951)
Asignaturas
Escuelas urbanas
1 2 3
V M V M V M
I. Educación para la Salud:
Educación Física: Juegos gimnasia, deportes, higiene,
seguridad personal y primero auxilios.
2
2
2
2
2
2
II. Educación Intelectual
1° Castellano: Lectura y escritura, redacción y
composición;, Gramática (Analogía y Sintaxis);
Lexicología, Ortología, Ortografía y Literatura
2° Matemática: Aritmética y Geometría.
3° Ciencias Naturales
a) Enseñanza objetiva del medio natural
b) Zoología; Botánica, Física, y Química
Elemental; Anatomía, Fisiología e Higiene y
Cosmografía.
4° Estudios Sociales
a) Enseñanza objetiva del medio cultural
b) Historia, Geografía, Educación Cívica y
Moral
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
4
5
4
3
4
III. Educación Manual
1° Artes Industriales: Plegado, recortes, trenzado, tejidos
en mimbre, fibra y junco, alfarería, trabajos en madera,
cartonaje y encuadernación.
2° Educación para el Hogar: teórica y practica;
fabricación de conservas; corte y confección; tejidos y
bordados; ornado del hogar, Puericultura
3° Trabajos Agrícolas (1): Jardinería; Horticultura;
Avicultura y Apicultura; Arboricultura
4° Economía Rural. Practica agropecuaria, Horticultura,
Arboricultura, Prados, Ganadería, Api-avicultura,
Jardinería, nociones de patología, animal y vegetal, y
nociones de Veterinaria.
3
6
6
3
3
12
12
3
3
12
12
3
IV. Educación Estética
1°. Artes Plásticas: Dibujo, modelado, decorado del hogar,
Caligrafía, apreciación delas Artes Plásticas
2°. Música y Canto.
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
3
2
Total de horas semanales 30 30 37 37 38 38
Fuente: Planes y programas de estudio para la educación primaria, 1951
163
4.11 Formación de Maestros
Las escuelas y las secciones normales, responsables de la formación docente que
encontró el gobierno de Carías funcionaban con planes y programas que correspondían
a la escuela tradicional. El desempeño de los egresados, denotaba un pobre dominio
científico y metodológico, lo que a su vez generaba consecuencias en la enseñanza. La
Secretaría de Instrucción criticaba el desconocimiento que los maestros mostraban de
la naturaleza del niño y la metodología apropiada para su atención.
“La enseñanza que se da en la escuela normal tiene un carácter profesional; pero a
pesar de que el magisterio es una carrera profesional, como la medicina, el derecho,
etc., al maestro le falta la enseñanza secundaria que posee el médico y el abogado.
Esta limitación de los estudios normales coloca al maestro en un plano inferior de
lamentables resultados, de múltiples consecuencias, que se traducen en la vida real
docente en la forma que todos conocen. Precisa por consiguiente, hacer una revisión
del plan de estudios. Necesario es dar al maestro una preparación filosófica para que,
interpretando la vida y teniendo y una visión del mundo, en cada época que viva, esté
siempre en condiciones de renovar su cultura y su técnica, acoja las nuevas ideas y las
propague. Este problema del plan de estudios tiene íntima relación con la preparación
del maestro. Es universal ya el movimiento que tiende a dar al maestro una
preparación universitaria. Se quiere que el maestro de escuela haga los estudios
secundarios que se exige solo a los que han de adoptar la carrera de medicina,
derecho, etc., en la universidad. En los países que han dado este paso, no hay
diferencia de estudios, hasta el momento del ingreso a la universidad, entre el que va a
ser médico y el que va a ser maestro; existiendo la facultad de educación, se exige al
estudiante que aspire al magisterio el título de bachiller; las escuelas normales se
elevan a la categoría de escuelas universitarias y en ella se preparan los maestros de
educación primaria, con un número de años de estudios inferior al que se requiere
para optar al título de profesor de educación secundaria en los institutos pedagógicos.
Con esta solución del problema que se aborda, desaparece el que se refiere a los
métodos y a la iniciación prematura de la carrera del magisterio”.(Memoria, 1934)
164
Elevar la formación del maestro hasta el nivel universitario fue una aspiración de la
época del Cariato pero las posibilidades eran reducidas. En realidad la única aspiración
válida de las autoridades y que estuvo vigente hasta años muy recientes fue la
eliminación del empirismo docente que alcanzaba un poco mas del 50% de los
docentes de educación primaria
La escuelas normales nacieron en la época de la Reforma Liberal pero no lograron
constituirse en comunidades académicas portadoras de teorías, procesos y
metodologías reflejadas en la práctica pedagógica, sino hasta que fue emitido el
Código de Educación Pública de 1947, aunque los resultados estuvieron limitados
siempre por las condiciones relacionadas con el financiamiento, la inestabilidad
política y la carencia de criterios educativos sólidos y consistentes.
Desde los inicios de la década de los años cuarentas las autoridades y técnicos de la
Secretaría de Educación reflexionaron sobre la problemática de la escuela y trataron de
establecer una relación con los resultados del sistema con el conocimiento de los
docentes sobre teorías del aprendizaje, las normas reguladoras y las consideraciones
sobre la naturaleza bio-psico-social de los niños. Para ejemplo, la opinión de. Marcos
Carías Reyes Ministro de Educación en el año de 1949:
¿Cuál es la filosofía que sustenta en materia de educación? ¿Cuáles son sus ideas
acerca de la enseñanza? ¿Cuál es su credo y su doctrina de fe acerca de la profesión
de maestro? ¿Sabe él lo constituye el aprendizaje? ¿Tiene normas educacionales
definidas? ¿Ha tenido instrucción científica en el crecimiento y desenvolvimiento del
niño? ¿Ha tenido entrenamiento en psicología infantil? ¿Sabe acerca de los métodos
de enseñanza de las asignaturas básicas de la escuela: lectura, lenguaje oral y
escrito, aritmética y estudios sociales, ciencias elementales y salud?(Boletín de la
Secretaría de Educación, 1949)
En realidad, el Estado acusó siempre incapacidad de cumplir el mandato de apoyar la
formación inicial de docentes. Se liberó de su responsabilidad trasladándola a las
autoridades departamentales y en menor medida al sector privado. Así nacieron las
secciones normales adscritas a los colegios de educación media que funcionaron desde
165
finales del siglo XIX y que eran sostenidas con las aportaciones de los padres de
familia y las municipalidades con los fondos creados generalmente a través de planes
de arbitrios.
¡Únicamente la Escuela Normal de Señoritas y la de Varones de Tegucigalpa, tuvieron
un control oficial absoluto en su administración y financiamiento!
Desde la vigencia del Código de Instrucción de 1923, fueron aprobados los planes de
estudio de la Escuela Normal Urbana y de la Escuela Normal Rural. Este
acontecimiento en la historia educativa es importante pues revela que en la percepción
de los funcionarios que rectoraban el sistema educativo prevalecía el criterio de la
regionalización de la educación y por esta circunstancia se hacía necesaria y
fundamental la formación de maestros con estas orientaciones. Era en suma, la visión
de la escuela vinculada al desarrollo con un sentido geográfico y determinista: el
desarrollo de la industria y al comercio en los sectores urbanos, la agricultura en el
campo;y en ese sentido, los planes de estudios fueron ajustados a las necesidades de
las distintas regiones del país.
El Código de 1947 establecía como propósito de la educación normal la formación y
perfeccionamiento del personal docente y administrativo para las escuelas de párvulos
y escuelas primarias.Tipos de escuelas normales, según la norma mencionada:de
Párvulos, destinada a la preparación del profesorado para las escuelas de párvulos, y de
cuatro años de estudio; Rural, destinada a la preparación del profesorado para las
escuelas primarias rurales, de tres años de estudio; Urbana, destinada a la preparación
del profesorado para las escuelas primarias urbanas,de cinco años de estudio; y
Superior, destinada a la preparación de aquellos funcionarios administrativos y
técnicos requeridos por los diversos servicios en las escuelas de Párvulos y Primarias,
de tres años de estudio.
4.11.1 Escuela Normal Rural de Varones. 1944
La primera escuela Normal Rural fue de Varones. El Acuerdo de creación
estableció que las asignaturas orientadas a las actividades económicas e
166
industriales se constituirían en el eje que derivarían los conocimientos
correspondientes a los programas de las demás materias. Es importante
destacar, además, que se contemplaban labores de extensión educativa entre la
población campesina, “a fin de elevar su nivel cultural mediante la mejora de
sus técnicas de trabajo, producción, economía y aptitudes artísticas”. Para
cumplir con este propósito la agencia financiera estadounidense gestionó la
adquisición de terrenos de fácil riego, maquinaria agrícola, talleres, corrales,
animales domésticos, campos de juegos y otros anexos necesarios. (Ardón,
1957)
Plan de estudios de la Escuela Normal Rural de Varones
Primer Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Idioma Nacional (Lectura razonada, Analogía y Ortografía) 3 3
2 Matemáticas (Aritmética Aplicada a la Contabilidad Agrícola) 3 3
3 Pedagogía (Economía y Legislación) 3 3
4 Geografía e Historia de Honduras 3 3
5 Ciencias Físicas, Químicas y Naturales (Botánica y Zoología) 3 3
6 Economía Rural y Práctica Agrícola y Pecuaria (para varones) 10 -
7 Economía Doméstica y Práctica Agrícola (señoritas) - 10
8 Educación Cívica y Moral 2 2
9 Dibujo (Lineal y del natural aplicado) 1 1
10 Caligrafía 1 1
11 Trabajos Manuales 6 6
12 Solfeo y Canto 1 1
13 Cultura Física y Deportes 1 1
Total de lecciones semanales 37 37
167
Segundo Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Idioma Nacional (Prosodia y Raíces griegas y Latinas) 3 3
2 Matemáticas (Aritmética Aplicada a la Contabilidad) 3 3
3 Pedagogía (Elementos de Psicología del Niño) 3 3
4 Geografía e Historia de Centro América 3 3
5 Ciencias Físicas, Químicas y Naturales (Elementos de
Anatomía, Fisiología e Higiene)
3 3
6 Economía Rural y Práctica Agrícola y Pecuaria (para varones) 10 -
7 Economía Doméstica y Práctica Agrícola (señoritas) - 10
8 Educación Cívica y Moral 2 2
9 Trabajos Manuales 6 6
10 Solfeo y Canto 1 1
11 Cultura Física y Deportes 1 1
Total de lecciones semanales 35 35
Tercer Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Idioma Nacional (Elementos de Sintaxis y ejercicios de
composición)
3 3
2 Matemáticas (Elementos de Álgebra, Geometría y
Agrimensura)
3 3
3 Pedagogía (Higiene Escolar) 2 2
4 Metodología General y Especial 3 3
5 Práctica Escolar 6 6
6 Geografía e Historia Universal 3 3
7 Ciencias Físicas, Químicas y Naturales (Nociones de Física,
Química y Mineralogía)
3 3
8 Economía Rural y Práctica Agrícola (Varones) 10 -
9 Economía Doméstica y Práctica Agrícola (Señoritas) - 10
10 Trabajos Manuales 4 4
11 Cultura Física y Deportes 1 1
Total de lecciones semanales 38 38
Fuente: Víctor F. Ardón. Datos para la historia de la educación en Honduras. 1957.
En el año de 1945 prestaban sus servicios docentes en la escuela normal rural maestros
hondureños y estadounidenses. Con carácter temporal y fueron asignados por la
Fundación Interamericana de Educación (SCIDE) el Dr. Juan José Osuna, Porter
Claxton (elaboró los programas de economía rural), Dr. Juan E. Silva (Puerto Rico,
catedrático de pedagogía, asesoró en los programas de estudio), Joe L. Otero, Robert E.
Hurd (elaboró los programas de economía rural), además, se contó con la cooperación
168
de Dr. Clay J. Daggett, representante en Honduras de la Fundación Interamericana de
Educación.
Por acuerdo 309 de 22 de octubre de 1945 este centro fue declarado escuela de ensayo,
y al reformarse el Reglamento General de Enseñanza Normal, Secundaria y de
Aplicación, quedó establecido que el período escolar, sus sistemas de enseñanza y
exámenes se ajustaban a la filosofía de la escuela nueva. La escuela tenía una planta
eléctrica, campo de deportes, talleres de carpintería, mecánica y herrería, campo de
demostración, terrenos de cultivo. En el año de 1945 comenzó a publicarse en la
escuela normal la revista “Honduras Rural” (Informe, 1945)
En 1951 fue trasladada la Normal Rural a las cercanías de Comayagua a orillas del
Río Selguapa. La primera promoción en Toncontín fue de 26 maestros en 1947; la
segunda la misma cantidad en 1948, la tercera y cuarta de 19 maestros en 1949 y
1950, respectivamente. En Comayagua se graduaron 35 en 1951, 25 en 1953, 36 en
1954 y 33 en 1955. (Ardón, 1957)
Con fecha 18 de febrero de 1950 el Ministro de Educación Dr. Calos M. Gálvez
presentó una petición al Congreso Nacional relativa a la fundación de escuelas
normales rurales. Justificaba que en su gran mayoría, la población hondureña estaba
constituida por labradores y con el argumento de que la mejor educación que se
podía dar al pueblo hondureño era la funcional, adaptada a sus necesidades
regionales; abogaba el funcionario por la masificación de la enseñanza rural, con
maestros especialmente formados.
La propuesta del Ejecutivo era fundar escuelas normales rurales, distribuidas en
regiones para “redimir a los campesinos de su estado de ignorancia”.
El gobierno tomó la decisión de fundar otra escuela normal Rural en Danlí,
aprovechando “el magnífico proyecto agrícola” de Villa Ahumada, que reunía las
condiciones ideales para dar una preparación más práctica y positiva. Se solicitó al
Congreso una partida presupuestaria de 60.000 anuales para el funcionamiento y
construcción de las edificaciones necesarias.
169
Por acuerdo N° 1958 del 4 de mayo de 1951, el Congreso aprobó, la creación de la
Escuela Normal Rural de Señoritas en el lugar de Villa Ahumada. La Escuela
comenzó a funcionar el 30 junio de 1951 con una matricula de 22 alumnas de primer
curso y 8 maestros empíricos varones en cursos de capacitación, bajo la dirección de
la señorita Filomena Carías G. (Ardón, 1957)
Palabras del Ministro Dr. Carlos M. Gálvez en la inauguración del establecimiento
educativo:
“Serán las escuelas normales rurales del país, las que levantarán económica y
socialmente el espíritu del campesinado que ha vivido la incuria de las épocas. Serán
ellas las llamadas a formar conciencia de los medios que necesita la masa campesina
para su transformación estructural; esto es, haciéndoles alcanzar la integración
educacional que corresponde, forjando un nuevo espíritu de vida, ya que como
reservas morales y cívicas, será un gran aporte para la verdadera conciencia
nacional”. (Secretaría de Educación, 1952)
El 17 de mayo de 1951 fue emitido un acuerdo para organizar cursos breves de
capacitación para maestros rurales empíricos con duración de un año, según las
disposiciones de la Escuela Normal Superior y la Dirección General de Educación
Normal y secundaria. (Secretaría de Educación, 1952)
170
4.11.2 Escuela Normal Rural de Señoritas. 1951.
Plan de Estudios Escuela Normal Rural de Señoritas
Primer Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Lectura, vocabulario, ortografía y composición) 4 4
2 Matemáticas (Aritmética Práctica) 3 3
3 Estudios Sociales (Geografía e Historia de Honduras y
Educación Cívica)
3 3
4 Ciencias Físicas y Naturales (Botánica, Zoología y
Parasitología)
4 4
5 Dibujo 2 2
6 Educación Musical 2 2
7 Pequeñas industrias 4 5
8 Educación agropecuaria 15 6
9 Educación para el Hogar - 8
10 Educación sanitaria y medicina urgente 3 3
11 Educación Física 2 2
Suma de horas semanales 42 42
Segundo Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Ortografía, prosodia, analogía y composición) 4 4
2 Matemáticas (Aritmética agrícola y Geometría) 3 3
3 Estudios Sociales (Geografía e Historia de Honduras y
Educación Cívica)
3 3
4 Ciencias Físicas y Naturales (Física aplicada y nociones de
Química, Fisiología e Higiene)
4 4
5 Dibujo 2 2
6 Educación Musical 2 2
7 Pequeñas industrias 4 3
8 Educación agropecuaria 13 6
9 Educación para el Hogar - 7
10 Principios de Educación 2 2
11 Psicología del Niño 3 3
12 Higiene Escolar 2 2
13 Educación Física 2 2
Suma de horas semanales 44 42
171
Tercer Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Ortografía, Sintaxis, composición y literatura
infantil)
4 4
2 Matemáticas (Contabilidad agrícola y Nociones de
Agrimensura)
3 3
3 Estudios Sociales (Geografía e Historia Universal y Educación
Cívica)
3 3
4 Dibujo 1 1
5 Educación Musical 2 2
6 Pequeñas industrias 3 3
7 Educación agropecuaria 13 6
8 Educación para el Hogar - 7
10 Técnica y Práctica de la Enseñanza 8 8
11 Organización Escolar 3 3
12 Sociología Educacional 2 2
13 Educación Física 2 2
Suma de horas semanales 44 44
Fuente: Reglamento General de Educación Media, 1953.
4.11.3Reorganización de la Escuela Normal Urbana
Se reorganizó en 1951 la Escuela Normal Central de Varones, que se encontraba
anexa al Instituto Central
El profesor Rafael Bardales Bueso, elaboró un Proyecto de “Reglamento
General de Educación Media”, de conformidad con el Código de 1947 previa
consulta a los directores de los institutos de Educación Media y al Consejo
Técnico del Ministerio de Educación. Pero no fue sino, el 30 de junio de 1953,
cuando se emitió el Acuerdo N° 3098, por el cual fue aprobado, después de una
revisión hecha para incluir las reformas del Código Vigente. (Reglamento
General de Educación Media, 1953).
El Reglamento mencionado contempló el Plan de Estudios de cinco años para
las escuelas normales urbanas y de tres años para las escuelas normales rurales,
que se presentan a continuación:
172
Plan de Estudios Escuela Normal Urbana
Primer Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Lectura, vocabulario, ortografía, analogía y
composición)
5 5
2 Inglés 3 3
3 Matemática (Aritmética Práctica) 5 5
4 Estudios Sociales (Nociones de Geografía Física y Matemática;
Geografía de Honduras, Historia de Honduras, Centro América
y América. Descubrimiento y conquista, Nociones de
Educación Cívica.
5 5
5 Ciencias Naturales (Botánica, Zoología e Higiene) 4 4
6 Dibujo y Modelado 2 2
7 Caligrafía 1 1
8 Educación Musical 2 2
9 Artes Industriales 3 -
10 Agricultura 2 2
11 Educación para el Hogar - 3
12 Educación Física 3 3
13 Moral y Urbanidad 1 1
Suma de horas semanales 36 36
Actividades Complementarias:
14 Deportes 2 2
15 Conjuntos corales 2 2
16 Conjuntos instrumentales 2 5
Segundo Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Ortografía, Prosodia, Analogía y Composición) 2 2
2 Inglés 3 3
3 Matemática (Aritmética Práctica) 5 5
4 Estudios Sociales (Geografía de América del Sur, América del
Norte y Centro América. Historia de Honduras, Centro
América y América. Colonia e Independencia. Nociones de
Educación Cívica)
5 5
5 Ciencias Naturales (Botánica, Zoología e Higiene) 4 4
6 Dibujo y Modelado 2 2
7 Caligrafía 1 1
8 Educación Musical 2 2
9 Artes Industriales 3 -
10 Agricultura 2 2
11 Educación para el Hogar - 3
12 Educación Física 3 3
Suma de horas semanales 35 35
173
Actividades Complementarias:
13 Deportes 2 2
14 Conjuntos corales 2 2
15 Conjuntos instrumentales 2 5
Tercer Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Sintaxis, composición y ortografía) 5 5
2 Matemática (Álgebra) 4 4
3 Latín 3 3
4 Inglés 3 3
5 Ciencias Naturales (Botánica, Zoología e Higiene) 3 3
6 Ciencias Naturales (Geología y Mineralogía) 2 2
7 Estudios Sociales (Geografía de Europa, Historia de Honduras
y Centro América. Período Republicano. Historia Universal.
Hechos fundamentales, Edad Moderna y Contemporánea,
Educación Cívica)
4 4
8 Física (Mecánica, Hidrostática y Calor) 2 2
9 Química Mineral 2 2
10 Dibujo y Modelado 2 2
11 Artes Industriales 3 -
12 Educación para el Hogar - 3
13 Educación Musical 2 2
14 Psicología General 3 3
15 Principios de Educación 3 3
16 Educación Física 3 3
Suma de horas semanales 43 43
Actividades complementarias:
17 Deportes 1 1
18 Conjuntos corales 1 1
19 Conjuntos instrumentales 1 1
174
Cuarto Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Castellano (Literatura y preceptiva literaria) 4 4
2 Matemática (Geometría) 3 3
3 Inglés 2 2
4 Ciencias Naturales (Biología General) 2 2
5 Estudios Sociales (Geografía de África y Asia, Historia
Universal Antigua y Media, Educación Cívica)
3 3
6 Física (óptica, acústica, magnetismo y electricidad) 2 2
7 Química Orgánica 2 2
8 Dibujo y Modelado 2 2
9 Educación Musical 2 2
10 Artes Industriales 2 -
11 Educación para el Hogar - 2
12 Introducción a la Filosofía 2 2
13 Psicología Educativa 3 3
14 Técnica de la enseñanza y preparación de Material Didáctico 6 6
15 Organización y Administración Escolar 3 3
16 Educación Física 2 2
Suma de horas semanales 40 40
Actividades complementarias:
17 Deportes 1 1
18 Conjuntos corales 1 1
19 Conjuntos instrumentales 1 1
Quinto Curso
N° Asignaturas Horas semanales
Varones Señoritas
1 Dibujo y Modelado 2 2
2 Educación Musical 2 2
3 Artes Industriales 2 -
4 Educación para el Hogar - 2
5 Biología Educacional 3 3
6 Sociología Educacional 2 2
7 Higiene Escolar 2 2
8 Estudios Sociales (Historia Universal, Problemas del Mundo
Contemporáneo. Historia de Honduras. Problemas
Contemporáneos. Educación Cívica)
3 3
9 Técnica y Práctica de la Enseñanza 16 16
10 Organización y Administración Escolar 3 3
11 Filosofía e Historia de la Educación 3 3
12 Educación Física 2 2
Suma de horas semanales 40 40
175
Actividades complementarias:
13 Deportes 1 1
14 Conjuntos corales 1 1
15 Conjuntos instrumentales 1 1
Fuente: Reglamento General de Educación Media, 1953.
El Reglamento General de Educación Media establecía como finalidades formar y
perfeccionar los maestros de Educación Parvularia, de educación primaria rural y de
educación primaria urbana. Las escuelas y secciones normales eran
consideradoscentros educativosequivalentes a las escuelas y secciones secundarias, de
comercio, de secretariado, vocacionales y de Bellas Artes.
Las escuelas normales contaban en su organización con escuelas de aplicación con el
carácter de establecimientos modelo para las actividades de observación, participación
y práctica de los alumnos normalistas.
La educación normal por su responsabilidad específica de formar maestros se
constituía en función preferente de Estado que cumpliría con estímulos materiales y
técnicos encaminados a dar al magisterio las características de una verdadera profesión.
(Reglamento General de Educación Media, 1953).
4.11.4 Escuela normal rural interamericana: 1954
En el seminario interamericano de educación primaria que se verificó en
Montevideo, Uruguay, en 1949, se discutió el problema que enfrentaba la
educación rural americana en lo relacionado con la preparación del magisterio
rural. El análisis de esta situación motivó la aprobación de la recomendación de
fundar dos escuelas normales rurales interamericanas, de carácter superior con la
responsabilidad de preparar personal directivo y docente para las escuelas
normales rurales que funcionaban en distintos países de América Latina, como
México, Cuba, República Dominicana, Guatemala, El Salvador, Honduras,
Ecuador, Perú, Chile, Venezuela, Bolivia y Brasil.
La recomendación se hizo realidad con la fundación de la escuela normal rural
interamericana “José Gervasio Rubio”, en marzo de 1954 en Rubio, Estado de
176
Táchira, Venezuela, bajo el patrocinio de la Unión Panamericana y el gobierno
de Venezuela. Fue nombrado Director del establecimiento el profesor Juan Efraín
Silva. Se ofrecieron especialidades de dos años sobre: dirección de escuelas
rurales, didáctica de educación agropecuaria, educación para la salud y educación
para la vida del hogar.
A Honduras se le ofrecieron 10 becas. Cinco por la Unión Panamericana, 5 por el
instituto de asuntos interamericanos. A su retorno los egresados se harían cargo
de las dos escuelas normales en Honduras. (Boletín de la Secretaría de Educación
Pública, 1954)
En 1955 se graduaron en aquella universidad latinoamericana los maestros
urbanos Francisco Reyes Arias, Esperanza López, Gloria Molina Cisneros, Judith
Urtecho, Ruth Sarmiento y Rosario Buchard; y los rurales Luis R. Barahona,
Carlos A. Luque, Elías Sánchez y Marco Antonio Santos. Cinco de los
mencionados fueron becados por la Unión Panamericana y cinco por el gobierno
de Honduras. (Ardón, 1957)
4.11.5 Escuela Normal Superior
En 1947 dio inicio el proceso de capacitación del personal del nivel medio a
través de cursos cortos y con una cobertura limitada; en marzo de 1951 fue
organizada la Primera Escuela de Verano de Educación Normal y Secundaria que
desarrolló los siguientes temas: “Principios de la educación, Psicología
Educacional, Didáctica General y Especial, Organización Escolar y Biología
Educacional” impartidos por maestros de la Misión Chilena. (Adriana Azócar
Gauthier, Mercedes de La Torre, Viola Soto de Pinto Meris, Adriana Seguel,
Santiago Tejías, Gonzalo Latorre, Guillermo Pinto Merris, Vicente Serret,
Francisco de la Guise), participando los maestros hondureños: Jorge Fidel
Durón, Jesús Aguilar Paz, Raúl Zaldívar, Luis B. Gómez, Eufemiano Claros,
Efraín Jovel, Rafael Valle y Rafael Bardales Bueso. (Ver Tabla N° 12)
177
En 1951el Poder Ejecutivo creó la Escuela Normal Superior con el propósito de
verificar el perfeccionamiento sistemático del magisterio del nivel primario y de
secundaria, formar personal especializado que requería el servicio escolar y los
profesores, en las diferentes asignaturas del nivel medio, lo mismo que realizar
estudios de investigación en el campo de la educación nacional.
Inició sus labores con una matrícula de 26 alumnos, todos maestros de educación
primaria urbana procedentes de la ciudad capital y con ellos se organizó el primer
curso de Ciencias Pedagógicas y de Estudios Sociales. La Secretaría se
comprometió asignar un presupuesto para otorgar becas a docentes de los
departamentos.
El personal rector de esta iniciativa académica pertenecía a la Misión Chilena.
Fue nombrado director del establecimiento el profesor Santiago Tejías
Fuenzalida quien contaba en su Curriculum el mérito de haber organizado y
dirigido la Escuela Normal Superior “José Abelardo Núñez”, en Santiago de
Chile, contando con la siguiente plantilla de docentes: Adriana Azócar Gauthier
y Viola Soto de Pinto Meris, en calidad de Jefe del Departamento de Ciencias
Pedagógicas y del Departamento de Ciencias Sociales, respectivamente. Se
desempeñaban como catedráticos: profesores de Estado Guillermo Pinto Meris y
Luis Beltrán Gómez; profesor J.B. Francisco Delagris, de La Sorbona; Dr. Julián
López Pineda; Dr. Efraín Jovel; licenciada Alba Alonso de Quezada; licenciado
Guillermo Bustillo Reina y el profesor de Estado Miguel Navarro h. (Boletín de
la Secretaría de Educación Pública, 1951)
La Escuela Normal Superior fracasó por problemas presupuestarios. (No se
incorporó al presupuesto la partida de becas ofrecidas por el gobierno)
En 1956 fue realizado un estudio sobre la situación y perfil profesional de los
docentes del nivel medio, bajo el patrocinio de la UNESCO, obteniéndose los
siguientes resultados: 52% eran maestros de educación primaria, 15% eran
universitarios, 8% eran bachilleres y solamente tres profesores acreditaron título
correspondiente al nivel educativo. Tomando como referencia esta información,
178
la Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO dirigida por el Dr. Luis Beltrán
Prieto (venezolano), patrocinó la creación del centro de educación superior para
maestros que recibiría el nombre de Escuela Superior del Profesorado “Francisco
Morazán”. Integraban el equipo técnico los profesores Daniel Navea Acevedo
(chileno), Jorge Arancibia (chileno), Luz Vieira Méndez (argentina)y Aida
Migone (chilena).
La Escuela Superior del Profesorado fue creada por Decreto N° 24 del 15 de
diciembre de 1956 e inauguró sus labores académicas el 16 de marzo de 1957
bajo la dirección de la Dra. Ruth Lerner de Almea de nacionalidad venezolana.
(Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”, 2001).
4.11.5 Impulsos de la educación
Además de las escuelas rurales modelo y fueron creadas las escuelas guías
técnicas, la primera tenía por objeto la renovación de la enseñanza primaria
rural y promover el mejoramiento de la vida campesina. Las segundas,
organizadas en las cabeceras y en poblaciones importantes tenían el propósito
de verificar la organización técnica de la enseñanza primaria urbana.
En la enseñanza normal se experimentó una renovación didáctica,
introduciendo el uso de los métodos activos, como el de unidades de trabajo y
de proyectos, iniciado su aplicación en las asignaturas de estudios sociales y
ciencias naturales, y de educación para el hogar, proyectándose su ampliación
en otras asignaturas.En las Escuela Normales fue reorganizada la práctica
docente, y las funciones de las escuelas de aplicación.
Se instituyó el cargo de profesor jefe con el fin de que los profesores más
capacitados cooperaran en la orientación educativa del grupo de alumnos que
se le asigna a cada uno, los directores reportaron notables avances en la
educación del adolecente. (Bardales, 1952)
En el instituto Central de varones se creó el servicio de orientación vocacional y
educación con propósito de descubrir los intereses vocacionales y ayudar a
179
elegir estudios profesionales a los estudiantes de secundaria, servicio a cargo de
los chilenos Viola Soto de Pinto Merris y Juan Grimalt.
De acuerdo a lo que prescribía el Código de Educación se organizó una
biblioteca circulante que ofrecía obras didácticas y literarias para ayudar a las
necesidades de consulta de profesores y alumnos, y fue organizada una editorial
para publicar obras didácticas nacionales para normal y secundaria.
La campaña de alfabetización de adultos prosiguió de acuerdo con las
recomendaciones de las conferencias y seminarios. (Bardales, 1952)
4.12 Los maestros: ejes de la reforma
Los maestros de Honduras son por mucho los ejes de la reforma educativa. Desde la
primera década del siglo XX iniciaron una cruzada lenta y penosa para lograr su
dignificación por medio de conquistas salariales, estabilidad y capacitación, pero las
condiciones no se dieron para lograr los propósitos.
Las escuelas normales cumplieron su función formadora desde que fueron creadas las de
Tegucigalpa en los inicios del siglo XX, y sus egresados fueron protagonistas de la
historia educativa que admitió en sus espacios contextuales y coyunturales los enfoques
pedagógicos dominantes a lo largo de por lo menos medio siglo de evolución
accidentada, contando con la participación de muchos maestros, especialmente de
Tegucigalpa. Quizás el problema de la eficiencia y calidad de los servicios que
acreditaron los docentes fue su calificación profesional, aunque no faltó voluntad y
entrega.
El atraso en la labor docente era atribuida en forma simple y descarnada por las
autoridades a la rutina en los métodos didácticos que debía ser atacada a juicio de los
críticos por medio del perfeccionamiento docente. Pero la propuesta de solución era tan
simple como el análisis que se hacia del desempeño de los maestros: se creía con mucha
ingenuidad que el problema se resolvería con bibliotecas pedagógicas circulantes,
misiones culturales y cursos de perfeccionamiento para los maestros en servicio.
180
(Memoria, 1934) En realidad no existían de momento las condiciones ni la capacidad
gubernamental para activar este proyecto.
Los maestros por su parte, optaron por organizarse en Juntas Rotativas en 1925, para
compartir las experiencias de aula y buscar un acercamiento que provocara el
afianzamiento de lazos de amistad y comprensión. (Informe, 1941); según el informe de
1934 las juntas además de sus propósitos de fortalecer la solidaridad gremial, realizaban
jornadas para discutir problemas educativos. 6
Ya para el año de 1943 las Juntas estaban desapareciendo por problemas económicos,
“se dejó en libertad de celebrarlas a los grupos de maestros que desearon fomentar el
entusiasmo para asegurar el acercamiento y fraternidad entre los mentores de la
niñez”. (Informe, 1943)
Consideramos importante mencionar en este apartado que los maestros buscaron su
reivindicación social y económica por medio de asociaciones gremiales, pero sus inicios
fueron vacilantes y con pobres resultados. En la primera década del siglo XX fue
fundada la Sociedad Magisterio Nacional pero desapareció poco después, siendo
refundada en 1928, dando lugar a la formación de la Federación del Magisterio que
también fracasó porque el Consejo Directivo fue constituido por funcionarios del
gobierno, quienes manifestaron en todos sus actos una actitud francamente oficialista.
En 1935 tuvo verificativo una concentración de maestros en Siguatepeque. En 1936 se
reunió en Tegucigalpa una Asamblea Federal, tomándose la decisión de no admitir la
participación en la Asamblea y Directiva, ningún maestro que desempeñara funciones en
el gobierno, pero surgieron problemas, según Víctor F.Ardón, que fue protagonista en
este acontecimiento histórico:
“(…) se introdujo en la organización el Ministro sin Cartera, profesor don Vicente
Cáceres, servidor apasionado del dictador de la República; y dicho profesor, contando
con que la mayoría de los integrantes de la Asamblea eran adictos al gobierno, echó
6El día sábado 20 de julio de 1935 la Junta Rotativa se reunió en la escuela República del Paraguay, anexa a la
Escuela Normal de Señoritas para analizar la denuncia contenida en artículo periodístico “Trabajos escolares”,
llegando a la conclusión de que no era conveniente la supresión de las tareas escolares (Zelaya, 2008)
181
por tierra el plan de organización que se tenía preparado, y todo lo organizó por su
cuenta, en olor de lealtad al Jefe de Estado, con lo que terminó la segunda
Federación, como la primera: con el Fracaso”
Con el fracaso del proyecto gremial, fue imposible cumplir con una de las expectativas
que era la organización de una cooperativa general de los maestros de producción y de
consumo. En 1949 fue organizada la tercera Federación, ya en las postrimerías del
gobierno de Carías. (Ardón, 1957)
El Código de 1947 establecía que los docentes tenían asegurada la estabilidad laboral,
“mientras dure su buen comportamiento”,pero este mandato no se cumplió plenamente
pues imperó en la gestión educativo el criterio partidista en el nombramiento y remoción
de los maestros, especialmente en los dos últimos años del Cariato y el gobierno liberal
de José Ramón Villeda Morales. Esta situación tuvo un marcado efecto en la actitud de
los docentes, su autoestima y compromiso, pero sobre todo, limitó el desarrollo de una
conciencia gremial que tardaría en despuntar, haciéndose evidente a finales de los años
sesentas cuando se gestó un movimiento magisterial en demanda de mejoras salariales.
4.12.1 Previsión social
En el año de 1914 el profesor Luis A. Agurto M., Inspector Departamental de
Instrucción Pública y don Carlos Aguilar Pinel director de la escuela de varones
N° 2 de Tegucigalpa, presentaron un proyecto de Caja de Ahorros que fue
aprobada por la Sociedad Central de Maestros. El gobierno no participó en esta
iniciativa
Los maestros se comprometían a depositar la cantidad mínima de un peso
mensual por lo menos: se organizaría una Comisión de Hacienda integrada por 3
miembros, un tesorero y un fiscal. Los intereses de dinero serían destinados para
socorrer a los niños pobres de las escuelas en la forma que indicara la comisión
especial. (El Mentor Hondureño, 1914)
Por Decreto Legislativo N° 64 emitido el 23 de febrero de 1928 se creó una Caja
Escolar de Jubilación y Pensiones, dirigida por el Consejo Nacional de
182
Educación y administrado por el Tesorero General de Educación Pública. El
fondo estaba formado por el descuento del 2% del sueldo mensual de maestros
titulados y empíricos con certificado de aptitud y del personal técnico de
enseñanza primaria; partidas ocasionadas por multas o suspensiones en el
servicio; y por toda suma recibida como donación, herencia o legado para tal fin.
El retiro sería voluntario, obligatorio y administrativo. A los 30 años de trabajo,
el retiro era de hecho con el mejor sueldo y categoría. A los 60 era obligatorio.
En caso de enfermedad, después de cinco años de labor, el retiro era
administrativo, y cesando la causa, podía volver el maestro a su labor
profesional. Los familiares del maestro jubilado fallecido tenían el derecho de
recibir el 50% así: la viuda mientras no contrajera matrimonio, los hijos mientras
no cumplieran 18 años y las mujeres 21, salvo el caso de invalidez, los padres, la
viuda con los hijos, la viuda con los padres, los padres con los hijos, los hijos que
no fueran del matrimonio, siempre que comprobaran ser hijos reconocidos.
El 17 de marzo de 1932 fue emitido el Decreto N° 133 que derogaba la Ley de
Retiro y Jubilación. Los fondos serían depositados en un banco a la orden de la
Caja de Ahorros de los maestros cuando ésta se organizara con personería
jurídica. (Ardón, 1957)
El Código de 1947 dejó establecido quela pensión de jubilación o retiro, era un
derecho inviolable y que ningún docente podía ser privado del todo o parte de
ella. Los maestros con treinta y cinco años de servicios adquirían el derecho a
ser jubilado. La pensión correspondiente equivalía al promedio de los sueldos de
los treinta y seis últimos meses.
4.12.2 Escalafón del personal docente y empleados de educación
El Código de Educación de 1947 estableció las categorías escalafonarias:para los
efectos del nombramiento, ascenso, traslado y sueldos del personal directivo,
docente y técnico de la educación pre-escolar, primaria, secundaria, normal,
técnica, artística y física, se clasificaría en cinco categorías: primera, segunda,
183
tercera, cuarta y quinta, cuyos requisitos y demás condiciones serían
determinadas en el Reglamento del Escalafón, cuya elaboración fue
encomendada al Consejo Técnico Consultivo del Ministerio de Educación
Pública y aprobado por el Poder Ejecutivo (Artículo 117). Hoja de servicios: en
cada uno de los Departamentos establecidos por el artículo 97 de esta ley, se
llevaría una hoja o estado de servicios de cada funcionario de la educación,
Calificación profesional:todos los miembros de los personales directivo, docente
y técnico de la educación pre-escolar, primaria, secundaria, normal, técnica,
artística y física, serían calificados. Las calificaciones se referirán especialmente
a los siguientes aspectos: cualidades éticas y sociales; espíritu de iniciativa y
cooperación; condiciones docentes y administrativas; condiciones para
desempeñar cargos directivos; interés por el estudio y afán de perfeccionamiento;
asistencia, puntualidad y dedicación al trabajo; rendimiento en su labor
profesional; espíritu de solidaridad y contribución al progreso del
establecimiento; acción social (Ardón, 1957)
Contemplaba además, la regulación sobre las licencias por motivos personales,
de salud, maternidad, por años de servicio (Ardón, 1957)
Es importante destacar que el Reglamento de Enseñanza Primaria emitido en el
año de 1925, ya establecía y regulaba a los docentes según su jerarquía laboral
(Directores, sub-directores y profesores de grado); las categorías de las escuelas;
categoría de los docentes; y prohibiciones. (Reglamento de Enseñanza Primaria,
1925)
4.12.3Actualización docente
La Secretaría de Educación desarrolló un programa de capacitación docente
alineado a los principios de la escuela nueva y bajo dirección de la Misión
Educativa Chilena. Por Acuerdo N° 1183 del 14 de diciembre de 1950 fueron
creados los cursos de perfeccionamiento docente para el cuerpo directivo y
docente en escuelas de verano, con el objetivo de proporcionar el dominio
técnico y administrativo al personal de educación prescolar, y primaria urbana y
184
rural, especialmente al que serviría en el año de 1951 en las escuelas de guía
técnica y rurales.
TABLA N° 12:Cronología de la capacitación docente (1895-1953)
N° Tema Año Responsables
1 Metodología y prácticas pedagógicas 1895 Academia Central de Maestros
2 Auto capacitación sobre la Escuela Nueva 1927 Miguel Morazán
3 Primer curso de perfeccionamiento para maestros en
servicio de las escuelas de Tegucigalpa y
Comayagüela, Concepto de la Escuela Nueva.
1934 Ángel G. Hernández
4 Primer Instituto Nacional de Vacaciones para Maestro.
Se estudiaron y discutieron métodos de enseñanza,
problemas de administración escolar y conferencias
sobre diversos temas. Dos seminarios a) Pedagógico b)
Inglés, Asistieron directores e inspectores
departamentales, directores de institutos normales,
profesores de pedagogía de las normales, maestros de
1° y 2° grado de las escuelas de las cabeceras
departamentales y profesores invitados. Total: 150
profesores. (Financiamiento del gobierno y Fundación)
Marzo-
abril 1947.
Eric A. Hirst, Clay J. Daggett, Raúl
Zaldivar y Rafael Bardales,
(Administración escolar y problemas del
administrador), Beatriz Antillón
(Estudios sociales), Lucille Brow
(Lecturas), Amalia Rivera (Higiene
escolar), Robert Alurd (Agricultura),
Louis Hernández (Cultura física y
deportes), Edward Slocbower (Artes
Manuales), Virginia Hightower Evelyn
Blair y Julio Pineda R. (Seminario de
ingles)
5 Primera Escuela de Verano de Educación Normal y
Secundaria: “Principios de la educación, Psicología
Educacional, Didáctica General y Especial,
Organización Escolar y Biología Educacional”.
3-21
marzo
1951
Adriana Azócar Gauthie, Mercedes de La
Torre, Viola Soto, Adriana Seguel,
Consuelo de Escorcia, Santiago Tejías,
Gonzalo Latorre, Guillermo Pinto,
Vicente Serret, Francisco de la Guise,
Jorge Fidel Durón, Jesús Aguilar Paz,
Raúl Zaldívar, Luis B. Gómez,
Eufemiano Claros, Efraín Jovel, Rafael
Valle y Rafael Bardales Bueso.
6 Segunda Escuela de Verano de Educación Secundaria y
Normal: cursos especiales y exposiciones: problemas
de la educación normal, organización de las escuelas de
aplicación, estadística de educación media.
1-20 de
marzo de
1952
Santiago Tejías, Rafael Bardales Bueso,
Viola Soto, Rafael Valle, Concepción
Andino M., Carlos Pedrosa, Filomena
Carías, Francisco Pineda Guevara, Inés
Alonso Tróchez, y Hugo Arévalo.
7 Tercera Escuela de Verano: Primer Seminario de
Directores de Educación Media
Marzo de
1953
Augusto Urbina, Trinidad Zavala,
Francisco Martínez Landero, Héctor E.
Fajardo, Jesús Mejía Paz, Rafael
Bardales, Jesús Uclés Santos, Edgardo
Ayes Rojas, Rafael Bardales Bueso y
Abelardo R. Fortín.
Fuente:Ángel G. Hernández, 1957 y Rafael Bardales, 1952
185
4.13 Métodos
4.13.1 Importancia
Desde la primera década del siglo XX se ensayaron y adoptaron métodos de
enseñanza en las escuelas hondureñas, en especial las de la ciudad capital. En
lectura, después del deletreo y silabeo, se pasó al método fonético y de palabras
normales, en seguida al ideo visual; los dos últimos, para lectura y escritura
simultáneas. Desde 1928 se comenzó a ensayar el método Decroly, hasta los 50
que es cuando se aplican los métodos basados en la globalización y
coordinación de materias, como el de Centro de Interés y Unidades de Trabajo
(el problema según Ardón es que se dejó su aplicación a la voluntad de los
maestros). (Ardón, 1957)
En el 1934 el Ministerio giró instrucciones de carácter técnico sobre el empleo
de nueva metodología, al mismo tiempo, se ensayaron en las escuelas
principalmente en la capital, los procedimientos de concentración de ramos de
enseñanza, que eran los practicados en la escuela nueva. En la capital, según los
informes, únicamente las escuelas “José Trinidad Cabañas” y “Álvaro
Contreras” no verificaron los ensayos de los procedimientos mencionados,
pero no se mencionan las causas.
El ensayo de concentración de ramos de enseñanza produjo resultados
satisfactorios, lo que fue considerado por la Dirección General de Instrucción
Primaria como la evidencia de que era factible dar a la escuela nacional una
orientación más acorde con los postulados biológicos de la educación
contemporánea.
La metodología nueva fue experimentada en 1934 en la Escuela de Ensayo de
Tegucigalpa, bajo la dirección de maestros conocedores de la pedagogía
contemporánea y la supervisión y vigilancia directa de la Dirección General de
Enseñanza Primaria. En ella se pusieron en práctica, en las condiciones propias
del medio, los planes y métodos de la Escuela Decroly a fin de decidir sobre la
186
conveniencia de incorporarlos parcial o totalmente en el sistema escolar
(Memoria, 1934)
Se trataba de los Centros de Interés.Su concepción era del psicólogo belga
Ovidio Decroly (1871-1932) y tendía a adaptar la enseñanza a las leyes del
desarrollo infantil y a preservar su libertad, con el fin de conseguir el desarrollo
normal del individuo. La base psicológica consideraba la vida mental como una
unidad y no como una suma de partes, por lo que, los estudios debían
presentarse como un todo, y no repartidos en disciplinas, de ahí la idea de
globalización de la enseñanza, de enseñanza globalizada, partiendo de la
síntesis al análisis.
Decroly proponía cuatro centros de interés de los cuales debería derivar toda la
enseñanza ligados a cuatro necesidades básicas de la experiencia humana:
4.13.1.1 Necesidad de alimentación: alimentos, respiración, etc.
4.13.1.2 Necesidad de luchar contra la intemperie: viento, calor, humedad,
etc.
4.13.1.3 Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos: limpieza,
higiene, lucha contra las enfermedades
4.13.1.4 Necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descansar, de
divertirse y de desarrollarse. (Silva, pp.227-232)
En la escuela de ensayo de conocieron y se pusieron en práctica los métodos
Individuales (Sistema Coousinet, Plan Dalton, Sistema Winecka y otros). Los
Globales (Centros de Interés, Proyectos, Unidades de Trabajo y Plan de
Maestros asociados). (Silva, 1956) Según Hernández, a la altura de 1942, en
todas las aulas del país se observaba el afán de educar a la niñez y a la juventud
“con una técnica renovada”. (Informe, 1943)
La Escuela de Ensayo N° 1 que funcionaba en la capital fue fundada por
Acuerdo 582 de 12 de mayo de 1943 para practicar en ella el método de
Centros de Interés, y continuó desarrollando normalmente su plan trabajo. Los
ensayos de trabajo individual se hacían en varias escuelas del país, de
preferencia en las cabeceras departamentales, con buenos resultados. (Informe,
187
1947) Hasta el mes de abril de 1946 estuvo a cargo de la profesora Isabel
Weitnauer, por renuncia que interpuso se encargó de la escuela la profesora
Consuelo de Escorcia. En octubre de aquel funcionó con los siguientes
profesores: Irma Hernández, Martha Buck y Consuelo de Escorcia, con una
matrícula de 73 alumnos.
Las maestras se reunían dos veces al mes para cambiar impresiones de carácter
educativo y las últimas sesiones de 1946 trataron problemas relacionados con la
enseñanza, tales como el de superar la monotonía de las clases con juegos
educativos, por ejemplo, la disciplina con base al respeto al principio de
libertad. Además se realizaban visitas, excursiones y otras actividades fuera de
la escuela:
“Para desterrar el verbalismo abstracto en la adquisición de conocimientos, se ponen
en práctica los medios indicados: visita a fábricas, compras al mercado, practicas
culinarias, sesiones cinematográficas educativas proporcionadas por la Oficina de
Información de la Embajada de los Estados Unidos y estudio directo de la naturaleza
mediante excursiones” (Informe, 1946)
A casi 12 años de vida la Escuela de Ensayo N° 1 estuvo dirigida por Consuelo
de Escorcia, el año anterior estuvo a cargo de Lucila Valladares de Funes,
presentándose 117 alumnos de 125 matriculados y fueron aprobados 104. La
escuela mantuvo informado al magisterio de los métodos aplicados. Laboraban
en el centro educativo, además de la directora: Olga Castro de Erazo, Amparo
Irías S., Rosario Fortín, Martha Pineda, Francisca Varela, Martha Velásquez,
las especialistas en educación para el hogar: Elsa Cabrera, María Teresa
Valladares y Amparo de Flores; en el año de 1952 se agregaron: Valentina
Zaldivar, Irma Hernández y Cristina de Laitano.
Intervenían en el ambiente escolar la asistencia médica dental, actividades de la
cruz roja, actividades artísticas y sociales, sociedad de padres de familia y
amigos de la escuela, consejo de profesores, bibliotecas de aulas, entre otras.
(Informe, 1952)
188
4.13.2 Métodos de la escuela nueva en los centros formadores
Según los informes enviados por los directores de las escuelas y secciones
normales:
Instituto “Álvaro Contreras”: se practicaban los procedimientos recomendados
en todas las escuelas normales e institutos de la República: en la escuela normal
anexa “se han comenzado a practicar los nuevos procedimientos de enseñanza
recomendados por el Ministerio de Educación, el resultado es palpable y se
sigue en todo con el mayor interés. En la escuela de aplicación anexa, la
profesora ha procurado desarrollar sus programas de acuerdo con las
instrucciones del Ministerio y han podido observar los progresos en las
alumnas” (Informe, 1948).
En la Escuela Normal Rural dirigida por Raúl Zaldívar se trabajó con buenos
resultados en asignatura de Ciencias de la Educación (métodos, práctica de
enseñanza y preparación de material didáctico). En la aldea de Loarque los
alumnos practicaron el método de los Centros de Interés y conocían el método
individual y las Unidades de Trabajo. (Informe, 1948)
En el Instituto Departamental Evangélico de San Pedro Sula los profesores en
su mayoría, han cooperado en la aplicación de los métodos nuevos o renovados
al desarrollar los nuevos programas oficiales esto se evidencia:
4.13.2.1 En el mayor uso de material de enseñanza, muchas veces
confeccionados por ellos o por la clase.
4.13.2.2 En las actividades iniciadas por sus alumnos, usando el equipo como
base de sus labores.
4.13.2.3 En el uso de los libros de consulta
4.13.2.4 En el entusiasmo y acercamiento del profesor y alumno.
Se efectuó la práctica escolar de las normalistas según las indicaciones en el
folleto del profesor Rafael Bardales “Plan anual de observación y práctica
escolar”. (Informe, 1953)
189
En el Instituto departamental “Espíritu del Siglo” de Trujillo, dirigido por el
profesor Rubén Paz Leiva, se aplicaban los métodos recomendados y los
tradicionales.En estudios sociales se aplicaban el de unidades de trabajo
“método éste que lo considero de mucha avanzada, porque está de acuerdo con
los intereses del educando y de la necesidad de darle a conocer en forma
conveniente los recursos materiales y económicos del país, para formarle
verdadero concepto de patriotismo y nacionalidad. Se trabaja en un ambiente
de mutua comprensión dando al educando libertada para que desenvuelva en
una plataforma digna y meritoria que satisfaga los imperativos de la época”.
(Informe, 1953)
En el Instituto Departamental “Juventud Hondureña” de Nueva Ocotepeque
bajo la dirección del profesor Jesús Medina Nolasco se aplicaba el Método de
Unidades de Trabajo en los cursos 1, 2 y 3 de magisterio, en el año lectivo
anterior los alumnos de 5 curso de magisterio practicaron los métodos de
enseñanza individualizada, centros de interés, unidades de trabajo y el ideo
visual para enseñar a leer y escribir. (Informe, 1953)
En el Instituto “La Fraternidad” de Olancho se aplicaba en las asignaturas de
Estudios Sociales, Botánica y Zoología de primero y segundo de magisterio y
bachillerato con buenos resultados el método de unidades de enseñanza:“otros
profesores del instituto desean trabajar con este método, pero se tropieza con
la dificultad de que no hay aquí un técnico que elabores las unidades”. Según
el informe, el método de enseñanza socializada descartaba poco a poco la
exposición del maestro que tan aburrida hacía la clase a sus alumnos. (Informe,
1953)
En la Escuela Normal de Señoritas se empleaba el método de Unidades de
Trabajo para las asignaturas de castellano en 1 y 2 cursos, en estudios sociales
1, 2, 3 y 4. En otras asignaturas como como psicología y estudios sociales de 5,
se aplicó el método de estudio dirigido, en las demás asignaturas se empleaba el
método tradicional. (Informe, 1955)
190
El 28 de mayo de 1951 el Director General de Educación Media, profesor Rafael
Bardales había dirigido una circular a los directores de escuelas y secciones normales,
manifestándoles su malestar por la preparación deficiente de los normalistas en la
práctica escolar, aunque justificaba esta situación por el escaso numero de horas
asignadas por el plan de estudios a la actividad, pero sobre todo, ausencia de
organización para la enseñanza de la asignatura de métodos y práctica de enseñanza en
el quinto curso normal. (Ardón, 1957).
4.13.3 Dificultades en la aplicación
La aplicación de métodos modernos constituía un serio problema en educación
primaria y media, producido por causas diversas, entre otras: la carencia en
general de profesores especializados en educación secundaria, la escasez de
textos, equipo y material de enseñanza, la precaria remuneración que percibía el
personal docente y la falta un plan de estímulos para mantener el interés
profesional del profesorado.
Al parecer la capacitación sobre principios y metodología de la escuela nueva al
final no dio los resultados esperados, como se desprende de un informe oficial:
La vigencia de esta situación determina el predominio de la clase expositiva en
las aulas escolares, método memorativo que excluye el desarrollo de las
actividades creadoras y del pensamiento reflexivo en el alumnado, no obstante,
se han hecho esfuerzos durante varios años por introducir métodos activos,
previa preparación del personal en cursos de verano y en las reuniones de
profesores que ha hecho el personal supervisor de la Dirección General. Así se
ha logrado que varios catedráticos, en la mayoría de los institutos y escuelas
normales usen en su trabajo el método de Unidades de Trabajo y las técnicas
especiales denominadas estudios dirigido, recitación socializada, trabajos en
equipos y enseñanza individualizada. (Informe, 1955)
Por otra parte, el Inspector de Educación Rural, confirmó algunas situaciones
técnicas que no fueron de su agrado. Constató en visitas realizadas a centros
191
educativos que existían escuelas donde aún se aplicaba el método alfabético para
la enseñanza de la lectura y escritura en primer grado, por tal razón elaboró un
oficio Circular, en el que puso de manifiesto las fallas metodológicas, y a la vez
recomendó enseñar una y otra técnica, quienes pudieran, siguiendo el ideo visual
y los que no lo entendieran, acogiéndose al de palabras normales, a cuyo efecto
dio también las indicaciones correspondientes. (El oficio lo envió al iniciarse el
año lectivo 1953-1954 el Inspector Carlos R. Cortés, Inspector General de
Educación Rural). (Informe, 1955)
Según el Reglamento General de Educación Primaria de 1957, los maestros
tenían la libertad para emplear los métodos que desearan en la dirección del
aprendizaje, con tal de que ellos no entraran en pugna con el progreso
pedagógico alcanzado por el país. Se recomendaba el uso de los métodos
globalizadores en los cuatro primeros grados de la escuela, cuidando de dar
preferencia al Idioma Nacional y a las Matemáticas, que debían ser atendidas en
forma sistemática. Para los grados quinto y sexto recomendaba la enseñanza
individualizada. Para la enseñanza de la lectura y escritura simultánea el Método
Ideo Visual. Las actividades de la asignatura de Educación Física se
desarrollarían de acuerdo con la orientación del Departamento de Educación
Física. (Reglamento General de Educación Primaria, 1957)
Los resultados satisfactorios obtenidos en las escuelas en que se había
introducido el ensayo de los nuevos métodos de enseñanza, reaccionando contra
las prácticas de la escuela herbatiana, representó un estímulo discreto para que el
Poder Ejecutivo, decidiera continuar de acuerdo con sus capacidades, la reforma
educacional que se había iniciado, como ya lo hemos establecido, en 1943.
“El hecho final nos da a comprender que durante el tiempo, entre 1933 a 1949, se
sentaron las bases primarias de una nueva forma de educación, en la aplicación de los
métodos desarrollados a través de la Escuela de Ensayo N° 1, de las escuelas
normales urbanas y rurales, los planes de estudio de Educación Media y para las
escuelas rurales. Muchos ideales y planes no se ejecutaron, pero fueron piezas del
proceso de la reforma educativa”(Zelaya, 2008).
192
4.14 Educación de Adultos
4.14.1 Educación Fundamental
En 1950 fue creado por la IV Conferencia de la UNESCO y con la participación
de la Organización de Estados Americanos (OEA), el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
(CREFAL). Era un organismo internacional autónomo, que contó con el auspicio
de la UNESCO, OEA, FAO, OMS, OIT y el Gobierno de México.
El Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina, CREFAL,
abrió sus puertas el 9 de mayo de 1951 con el propósito de ayudar a los
gobiernos latinoamericanos a satisfacer dos necesidades urgentes: formar a los
maestros y dirigentes de educación fundamental y preparar materiales educativos
adaptados a las necesidades, recursos y niveles culturales de las comunidades
locales. Los primeros becarios procedían de Bolivia, Ecuador, Perú, El Salvador,
Costa Rica, Guatemala, Haití, Honduras y México.(http://atzimba.crefal.edu.mx)
Por otro lado, el fin de la guerra marcó la finalización de la supremacía política
de Europa en América Latina y el surgimiento de un nuevo orden mundial
dominado por los dos países que habían tenido una intervención decisiva en el
conflicto. En ese marco en que Estados Unidos se propuso reforzar su hegemonía
en el continente con el apoyo de los organismos internaciones que nacieron de la
post guerra. Fue creado en 1945 la Organización de los Estados Americanos
(OEA), con sede en la ciudad de Nueva York; y en 1947 se firmó el Tratado
Interamericano de Asistencia reciproca (TIAR), una alianza de cooperación
militar.
En esas décadas comenzaban también ponerse en evidencia las incapacidades de
los sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de
convocatoria y de retención del conjunto de la población; los gobiernos
comienzan con fuerza a emprender campañas masivas de alfabetización (Ecuador
193
1942, Republica Dominicana 1943, México 1944, Honduras y Guatemala 1945,
Perú 1946).
La “educación fundamental”fue definida por la UNESCO en la Segunda
Conferencia General realizada en México en 1947 como un programa que tenía
el propósito de proporcionar a hombres y mujeres una vida mas amplia y feliz de
acuerdo con su medio ambiente variable, y “desarrollar los mejores elementos de su
propia cultura y lograr el progreso económico y social que les permita ocupar el lugar
a que tienen derecho en el mundo moderno para realizar así el anhelo de las Naciones
Unidas de vivir en paz unos con otros” (Seminario Regional de Educación en
América Latina, 1949).
Hacia fines de la década del 50, cobró auge en el continente el concepto de
“desarrollo de la comunidad”. El mismo era asumido por la Administración para
la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados Unidos de
Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) al
difundir e institucionalizar sus "programas de ayuda a los países
subdesarrollados" Según la Administración para la Cooperación Internacional
(ICA), el desarrollo de la comunidad era concebido como
“(…) un "método" por el cual los gobiernos nacionales se dirigen a los habitantes de
poblaciones en el nivel de aldeas y los ayudan a usar la iniciativa y recursos locales
para aumentar la producción y alcanzar mejores niveles de vida y como un proceso
social por el cual los habitantes de una comunidad definen y solucionan
concretamente, como comunidad, los problemas que se les presentan, valiéndose en lo
posible de recursos locales.”(UnitedStates International
CooperationAdministration. CommunityDevelopmentDivision 1956).
Así, estos programas tenían como resultado muchas veces “una mayor división
de la comunidad ya que, además de que la estrategia de acciones focalizadas se
funda en una captación segmentada de la población, beneficiaba únicamente a
los grupos ya favorecidos, agudizando las distancias sociales”
194
En 1953 se encontraba organizado en Honduras el Centro Nacional de Educación
Fundamental que cumplía con los objetivos de entrenar maestros y trabajadores
para que atendieran zonas poco desarrolladas del país, capacitar en la
elaboración, aplicación y evaluación de materiales y desarrollar programas para
el mejoramiento integral de las regiones de trabajo. El Centro estaba a cargo del
profesor Manuel Antonio Cortés, desempeñándose como subdirector el profesor
Arístides Mejía y como coordinador de los trabajos de campo el profesorCarlos
Maradiaga.
Habían recibido cursos de educación fundamental 22 maestros de educación
primaria rural procedentes de 10 departamentos, en trabajos de aula, taller y de
campo. Además fueron desarrolladas campañas regionales de alfabetización. De
1953 a 1954 funcionaron 63 centros de educación fundamental. (Informe, 1954)
TABLA N° 13: Egresados del CREFAL. (1951-1954)
N° Nombre Institución Modalidad Año
1 Manuel Antonio Cortés Servicio Cooperativo
Interamericana de Salud Pública
Educación Fundamental 1951-1952
2 Arístides Mejía Castro Ginebra Suiza Educación Fundamental 1951-1952
3 Carlos Maradiaga David Educación Primaria Educación Fundamental 1951-1952
4 Florencio Molina
Molina
Escuela Moisés Coto F., Dulce
Nombre, Costa Rica
Educación Fundamental 1951-1952
4 Gladys Abarca Canales Centro de Cultura Popular,
Comayagüela
Educación Fundamental 1953-1954
5 Amparo Castillo Toledo El Jazmín, Tegucigalpa Educación Fundamental 1953-1954
6 Roberto Jones Fajardo Servicio Cooperativo
Interamericana de Salud Pública
Educación Fundamental 1953-1954
7 Carlos H. Lezama Escuela Normal Rural de
Varones, El Edén
Educación Fundamental 1953-1954
8 Napoleón Méndez
Guillén
Sección de Educación
Fundamental
Educación Fundamental 1953-1954
9 Rubén Alfredo Ponce San Francisco, Choluteca Educación Fundamental 1953-1954
10 Florencio Ventura
Quezada
B° Buenos Aires, Tegucigalpa Educación Fundamental 1953-1954
11 Adrián G. Zavala B° Guacerique, Comayagüela Educación Fundamental 1953-1954
Fuente: Funcionarios egresados del CREFAL, México, 1972.
195
4.14.2 Centro Experimental de Cultura Popular
Creado en el Barrio de Belén, Tegucigalpa, funcionaba en 1953 con los
principios de la educación fundamental. Funcionaban los siguientes cursos o
ramas:
Corte y costura.Especial para mujeres. Las egresadas de cursos anteriores
trabajaban en talleres o habían establecido negocios propios.
Floristería, para niñas y mujeres adultas. Se confeccionaban flores, ramos y
coronas.
El Teatro. Se convirtió en una herramienta de propaganda de cultura general
para congregar todos los sábados de siete a diez de la noche a un promedio de
trescientas personas de Belén y barrios circunvecinos para dar a conocer los
propósitos de los centros de cultura popular por medio de comedias, dramas y
juguetes cómicos, ayudados por el “Conjunto artístico morazánico”.
Carpintería. A cargo de un carpintero competente capacitaba a los adultos
matriculados en el oficio.
Alfabetización. Acargo de varias profesoras pero con muy poca matrícula pues
según el director del centro “a la gente adulta no le gusta aprender a leer y
escribir porque tienen muy adentradas en sus conciencias, que este instrumento
de cultura básica, de nada les sirve para ganar su salario de miseria, ya como
jornalero, de peón en los diversos oficios como obrera en los diversos menesteres
domésticos”.
Asistencia social. A través de actividades sanitarias, de aseo, tratamiento y
prevensión de enfermedades, madres en perspectiva, alimentación y ornato.
(Informe, 1954).
196
4.14.3 Campañas de alfabetización
En el año de 1951 se realizó una campaña de alfabetización en dos etapas: En la
primera, de mayo a septiembre, con una matrícula de 40,417, de los cuales
entraron a examen 28,245 y se alfabetizaron 12,348 adultos. En la segunda, de
octubre de 1951 a febrero de 1952, se lograron los siguientes resultados:
matriculados 15,694, examinados 11,260 y se alfabetizaron 8,184 adultos.
Por Acuerdo N° 2316 del 29 de mayo de 1952 fueron creados los centros de
Educación Fundamental, dependientes de la Dirección General de Educación
Primaria, donde además de enseñar a leer y escribir dieran a los adultos nociones
de Aritmética, Geografía e Historia Patria, Medicina Urgente, Nociones de
Agricultura y Educación para el Hogar en caseríos y aldeas que carecieran de
Escuela Rural Fija. (Informe de Educación Pública, 1953).
197
Conclusiones
1. El pragmatismo y el progresismo prosperaron América, reflejándose en tendencias
educativas que incubaron y tuvieron acogida en los círculos de pedagogos y
psicólogos de los Estados Unidos y algunos países de América del Sur, como
Chile, Bolivia y Venezuela. Su extensión a la periferia latinoamericana se produjo
en forma lenta pero sostenida especialmente en el período de crisis de las
dictaduras faccionales surgidas a partir de los años 30 (crisis del mundo
capitalista), hasta los primeros diez años de la post guerra, cuando tuvieron auge,
reformas parciales, innovaciones y tendencias educativas. Si el positivismo dio en
el siglo XIX una concepción incompleta del hombre, una imagen mecánico-
racional, a mediados del siglo XX, en esta etapa fueron integrados los valores
espirituales y los vitales en una unidad fuerte del hombre. De esta nueva teoría
filosófica como afirmaba el reformador Ángel G. Hernández, emanó una nueva
teoría educativa que reunía lo vital y espiritual como valores inseparables.
2. El pragmatismo conocido también como progresismo, nació en los Estados Unidos
en estrecha relación con el movimiento conocido como Escuela Nueva. Tuvo su
inicio como protesta frente a la escuela tradicional centrada en el profesor y en los
principios educativos clásicos. El progresismo argumentaba que era posible
transformar la sociedad por medio de la educación y giraba en torno a la filosofía
de John Dewey,que adoptó en sus propuestas metodológicas de enseñanza el
lema¡Aprender haciendo¡ que en esencia constituía una visión pragmática de la
educación en época contemporánea.
3. Los programas, según la escuela nueva, debían armonizar con el progreso y
corresponder con las etapas del crecimiento físico y espiritual del niño, de acuerdo
con su naturaleza biológica y psicológica. A su vez, el contenido curricular al ser
elaborado consideraría la experiencia de los mismos estudiantes y el proceso de
enseñanza. En esta propuesta tuvo acomodo el existencialismo pues era una
198
postura filosófica que se resistía a todo intento de sistematización, y rechazaba las
estructura rígidas e inflexibles y los sistemas políticos y sociales que consideraban
al hombre como simple sujeto, destruyendo su individualidad.
4. Con la llegada de las nuevas tendencias pedagógicasa Honduras en las primeras
décadas del siglo XX, que tenían su expresión en el pragmatismo, las autoridades
educativas adquirieron una nueva conciencia que argumentaba la necesidad de
convertir la escuela tradicional en escuela nueva, utilizando para ellometodologías
activas como los centros de interés, enseñanza individualizada y unidades de
trabajo, que pretendía la globalización de las materias del plan de Estudios. Bajo
estas condiciones la Secretaría de Educación adoptó una organización que
permitió una gestión moderna que garantizaba el funcionamiento adecuado de los
siguientes niveles formales: Educación Primaria, Educación Secundaria,
Educación Normal, Educación Técnica, Educación Artística y Educación Física,
con la fortaleza de un registro estadístico escolar.
5. Las teorías y referencias expuestas nos permiten establecer los siguientes aspectos
fundamentales del estudio: el período inmediato al inicio de la post guerra estuvo
caracterizado por una revaloración del papel de la educación en la formación de
los niños y jóvenes de América Latina; se emitieron leyes educativas que tenían el
propósito de regionalizar la educación primaria; establecer disposiciones
encaminadas a formar ciudadanos con ideas democráticas; capacitar para el trabajo
productivo; incorporación de la comunidad y la familia a la escuela; diseño de un
currículo alineado a las necesidades del momento histórico; adopción de
metodología activa y participativa, en el contexto de la escuela nueva; fomento de
valores esenciales como el civismo, conciencia democrática y solidaridad humana;
dotación de una infraestructura física a los centros educativos, para permitir el
cumplimiento del proceso didáctico que imponían las nuevas tendencias en
educación; formación de maestros con el enfoque curricular moderno;
capacitación de los docente; y dignificación de la carrera magisterial.
199
6. Los procesos y actividades educativas se produjeron con celeridad y en forma
sistemática en Honduras: la campaña de alfabetización fue iniciada por acuerdo
del 3 de noviembre de 1950; fueron aprobados los planes de estudio y programas
de escuelas primarias y escuelas normales; el gobierno firmó un Convenio General
de Cooperación Técnica con los Estados Unidos para promover en forma
cooperativa el desarrollo de un Plan de Fomento de la Educación Campesina, la
educación vocacional y la formación de maestros rurales, estableciéndose el
Servicio Cooperativo Interamericano de la Educación (SCIDE; se crearon las
Escuelas de Verano para capacitar al magisterio y el programa de
profesionalización de los maestros sin título docente; se apoyaron las escuelas de
ensayo y se aplicaron métodos modernos de enseñanza; se fortaleció la educación
artística; la educación fue centralizada y se reorganizaron los niveles
administrativos departamentales; se crearon los núcleos escolares y se mejoraron
los servicios de supervisión; se creó el Departamento de Escalafón; y el Estado
asumió el compromiso de pagar a los docentes, que era responsabilidad directa de
las municipalidades.
7. Simultáneas a los impulsos reformadores que se producían bajo la normativa
general del sistema educativo, aparecieron amplias y profundas reflexiones sobre
el perfil del docente y cualidades inherentes a sus funciones. Se consideraba que la
formación y la preparación del maestro, su cultura general y profesional eran
elementos indispensables en el éxito de la educación, pero que, por la carencia de
estímulos,había caído en el abandono. En estas condiciones el liderazgo se
convirtió en una aspiración fallida para el docente, que perdía la posibilidad de
convertirse en una persona reconocida por todos como el más eficiente para
ejercer sobre los demás individuos de la comunidad cierta influencia, mediante
estímulos adecuados que condujeran a la ejecución de propósitos de grupo.
8. Los chilenos han tenido presencia decisiva en la reforma y modernización de
algunas instituciones del Estado. En 1951 la misión chilena marcó uno de los
cursos de las reformas educativas al crear con el apoyo de técnicos hondureños
200
una infraestructura apropiada y funcional para realizar el proceso de reforma Dos
de sus miembros se constituyeron en asesores de la Dirección General de
Educación Primaria que estaba a cargo del profesor Raúl Zaldivar; asignaron
técnicos para que asumieran la dirección de los dos establecimientos formadores
de maestros que funcionaban en la capital (de varones y de señoritas); coordinaron
la elaboración de planes y programas de estudios de educación primaria y normal;
crearon y coordinaron el Servicio de Orientación Vocacional en el Instituto
Central de Varones; y organizaron y dirigieron la Escuela Normal Superior,
antecedente de la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”.
9. En 1944, pocos meses antes de finalizar la Segunda Guerra Mundial, Honduras, y
los Estados Unidos suscribieron un convenio para desarrollar, entre ambos países,
un programa de Cooperación Educacional que fue interrumpido poco después,
pero fue reactivado en 1951 para permitir la asistencia técnica y desarrollo de
educación rural en Honduras, financiamiento de viajes de estudio, reforma a los
programas de educación primaria y educación normal, fomento a las escuelas
rurales (regionalización) y núcleos educativos, apoyo a los institutos técnicos
vocacionales y escuelas de artes industriales, creación de granjas agrícolas
demostrativas y asistencia a los programas de capacitación de los docentes,
especialmente del área rural. El convenio establecía como uno de sus objetivos
“promover y fortalecer el buen entendimiento y buena voluntad para asegurar el
acercamiento de los medios democráticos”.
10. El Código de Educación Pública de 1947 legitimó la adopción y vigencia de las
ideas pedagógicas del pragmatismo y el progresismo en el sistema educativo
nacional. Durante su vigencia se modernizó la gestión, especialmente en el nivel
primario y en los centros formadores de docentes;continuó el movimiento de la
Escuela Nueva y se realizó la reforma total del sistema educativo; pero todas las
innovaciones operadas tuvieron como indicador el replanteamiento conceptual y
doctrinario de la democracia, que se constituyó en un eje curricular básico y
necesario en la coyuntura de la post guerra, bajo el liderazgo de los Estados
201
Unidos. A la propuesta curricular de contenido social y humanista de la Misión
Chilena se antepuso el ideal progresista que postulaba la regionalización escolar,
el fomento de la educación técnica, el desarrollo productivo en el campo y la
educación fundamental de los adultos con el apoyo de entidades cooperantes que
tenían representación en Honduras.
202
5. Bibliografía y otras fuentes
5.1 Fuentes primarias
5.1.1 Informes
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TC leído en el Congreso Nacional. 1947. Tegucigalpa: talleres Tipo-Litográficos
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Pública presentado al Congreso Nacional en el año económico 1951-1952.
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Tipografía Nacional.
5.1.2 Memorias
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Despacho de Instrucción. 1912-1913. Tegucigalpa: Tipografía Nacional. República de Honduras. (1897).Memoria de Instrucción Pública presentada al
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por el Secretario de Estado en el Despacho de Instrucción Pública, 1932-1933.
Tegucigalpa: Talleres Tipografía Nacional.
Rodríguez, Jesús M. (1942). Memoria presentada al Soberano Congreso Nacional
por el Secretario de Estado en el Despacho de Instrucción Pública, 1940-1941.
Tegucigalpa: Talleres Tipografía Nacional.
Rodríguez, Jesús M. (1944). Informe al Congreso Nacional 1942-
1943.Tegucigalpa: Tipografía Nacional.
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General de Educación Primaria durante el año económico 1953-1954.
Tegucigalpa: Tipografía Nacional.
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de 14 de enero de 1926. pp. 11-12
República de Honduras. (1947). La Gaceta, Diario Oficial de la República de
Honduras, Año LXXII, Tegucigalpa, D.C., Honduras, martes 1 de abril de 1947. República de Honduras. (1830). La Gaceta, Decreto N° 2, folio 6, 9 de junio de
1830.
República de Honduras. (1905). La Gaceta. 5de marzo de 1904 p. 87; 26 de junio
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República de Honduras. (1947). La Gaceta, Diario Oficial de la República de
Honduras, Año LXXII, Tegucigalpa, D.C., Honduras, martes 1 de abril de 1947.
5.1.4 Revistas
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N° 7, octubre-noviembre de 1968. pp.2-4.
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