universidad central del ecuador facultad de ......de este trabajo de titulación en el repositorio...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
El Microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura creativa
en los estudiantes de décimo año “K” de la Institución Educativa “Quito”
Informe del proyecto de investigación previo a la obtención del Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Ciencias del Lenguaje y
Literatura
AUTORA: García Álvarez Evelin Alexandra
TUTOR: Ph. D. Pablo Eduardo Romo Maroto
Quito, marzo 2020
ii
DERECHOS DE AUTORA
Yo, Evelin Alexandra García Álvarez, en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación: “El Microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de la
escritura creativa en los estudiantes de décimo año “K” de la Institución Educativa “Quito”, modalidad
presencial, de conformidad, con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL
DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad
Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la
obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y publicación
de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la
Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión y no
infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que
pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma: ________________________________
Evelin Alexandra García Álvarez
C.I. 1725192544
Dirección electrónica: [email protected]
iii
Aprobación del tutor del trabajo de titulación
Yo, Pablo Eduardo Romo Maroto, en calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, elaborado por EVELIN ALEXANDRA GARCÍA
ÁLVAREZ; cuyo título es: EL MICRORRELATO COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DE LA ESCRITURA CREATIVA EN LOS ESTUDIANTES DE DÉCIMO AÑO “K”
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “QUITO”, previo a la obtención del Grado de Licenciado en
Ciencias de la Educación mención Ciencias del Lenguaje y Literatura, consideró que el mismo
reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a
la evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que
el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad
Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 4 días del mes de marzo de 2020.
_________________
Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto
DOCENTE-TUTOR
C.C. 1711518090
iv
Dedicatoria
A mis padres: Jaime y Lucia, cuyas manos trabajadoras me apoyaron desde el día en que nací.
A mi mejor amiga y hermana Patricia, mi ejemplo de superación desde que tengo memoria.
Anahí y Dana, mis hermanas menores, luchen y sean mejores en esta vida.
A aquellos Profesores que me hicieron querer a esta noble carrera: Pablo Romo, Elking
Araujo, Paul Puma, Martha Alquinga y Diego Tufiño.
A Michelle Montenegro, tu silueta siempre estará en nuestras pupilas hasta el día que aparezcas.
v
Agradecimiento
A mis padres y a mis hermanas.
Al Msc. Pablo Romo, que compartió sus conocimientos y su guía para la realización de este proyecto.
A mis queridos colegas: Cristina, Elisa, Marco, Darwin, Mario y Fernando. Me regalaron sonrisas y
momento valiosos que recordaré siempre.
A mis camaradas que, gracias a su convicción, no me he dejado vencer.
A mi mejor amigo y compañero de lucha Richard, que me ha levantado en mis momentos más difíciles.
vi
ÍNDICE
PORTADA………………………………………………………………………………………………….i
DERECHOS DE AUTORA………………………………………………………………………………..ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ......................................................... iii
DEDICATORIA .......................................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .................................................................................................................................. v
ÍNDICE.…………………………………………………..…………….……………….….…….……..…vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS……..………….……………………………..….…….………….……………..ix
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………….…….…………x
RESUMEN………………………………………………………..…………..……………………...…..xii
ABSTRAC…………………………….……………………………………...……………..…………....xiii
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………….....1
CAPÍTULO I ................................................................................................................................................ 2
EL PROBLEMA. .......................................................................................................................................... 2
Planteamiento del problema ...................................................................................................................... 2
Formulación del problema ........................................................................................................................ 3
OBJETIVOS ................................................................................................................................................. 3
Objetivo General ....................................................................................................................................... 3
Objetivos específicos ................................................................................................................................ 3
CAPÍTULO II ............................................................................................................................................... 5
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................................... 5
ANTECEDENTES ....................................................................................................................................... 5
ORIGEN ....................................................................................................................................................... 7
Perspectiva transgenérica .......................................................................................................................... 7
El poema en prosa. ................................................................................................................................. 8
La Fábula. .............................................................................................................................................. 9
Bestiario ................................................................................................................................................. 9
La parábola, ejemplo y la anécdota. ....................................................................................................... 9
El aforismo. .......................................................................................................................................... 10
Categoría narrativa .................................................................................................................................. 11
vii
Minicuento ........................................................................................................................................... 11
Aproximación histórica ............................................................................................................................... 13
Escritores de Hispanoamérica ..................................................................................................................... 15
Rubén Darío ............................................................................................................................................ 15
Augusto Monterroso ............................................................................................................................... 16
Ana María Shua ...................................................................................................................................... 17
Nuevo género .............................................................................................................................................. 19
Definición del microrrelato ..................................................................................................................... 19
Rasgos del microrrelato .......................................................................................................................... 20
Tipos de microrrelato .............................................................................................................................. 21
Microrrelatos metaficcionales ................................................................................................................. 22
Microrrelatos humorísticos ..................................................................................................................... 22
Microrrelatos simbólicos ........................................................................................................................ 22
Currículo ..................................................................................................................................................... 23
Actualización y Fortalecimiento Curricular del año 2010 .......................................................................... 23
Ajuste curricular 2016 ............................................................................................................................. 25
Elementos del currículo ....................................................................................................................... 26
Didáctica ..................................................................................................................................................... 30
Didáctica de la Lengua y Literatura ........................................................................................................ 31
¿Qué significa enseñar la Lengua? ....................................................................................................... 31
¿Qué significa enseñar Literatura? ....................................................................................................... 32
Enfoque comunicativo ................................................................................................................................ 32
Competencia comunicativa ......................................................................................................................... 34
Componentes de la competencia comunicativa ...................................................................................... 36
Competencia Gramatical: ..................................................................................................................... 37
Competencia Sociolingüística .............................................................................................................. 37
Competencia Estratégica ...................................................................................................................... 38
Competencia Discursiva ...................................................................................................................... 38
La comunicación ......................................................................................................................................... 38
Comunicación oral y escrita .................................................................................................................... 39
Destrezas el aérea del Lengua y Literatura ................................................................................................. 40
Destreza de escuchar. .............................................................................................................................. 40
Destreza de hablar………………………………………………………………………………………40
viii
Destreza de leer . ..................................................................................................................................... 41
Destreza de escribir. ................................................................................................................................ 41
Escribir .................................................................................................................................................... 41
Tipos de escritura .................................................................................................................................... 42
Escritura creativa .................................................................................................................................... 44
Definición: .................................................................................................................................................. 44
Recursos de la creatividad ...................................................................................................................... 44
El monólogo interior ............................................................................................................................... 44
El diario íntimo ....................................................................................................................................... 45
El plagio creativo .................................................................................................................................... 45
De una frase ............................................................................................................................................ 45
La estrella ................................................................................................................................................ 46
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................................................................. 47
DEFINICIÓN DE VARIABLES ............................................................................................................ 49
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ............................................................................................ 49
CAPÍTULO III ............................................................................................................................................ 51
METODOLOGÍA ....................................................................................................................................... 51
Enfoque de la investigación .................................................................................................................... 51
Nivel de la investigación ......................................................................................................................... 51
Diseño de la investigación ...................................................................................................................... 51
Población ................................................................................................................................................ 52
Muestra ................................................................................................................................................... 52
Matriz de operalización de variables ................................................................................................... 53
Técnica e instrumento de Investigación .................................................................................................. 54
Técnica de campo ................................................................................................................................... 54
La Observación: ................................................................................................................................... 54
Instrumento ............................................................................................................................................. 54
Escala de Likert: ..................................................................................................................................... 54
Validez y confiabilidad ........................................................................................................................... 55
CAPÍTULO IV............................................................................................................................................ 57
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ....................................................................................... 57
Grupo Control ...................................................................................................................................... 57
Grupo Experimental ............................................................................................................................. 57
ix
CAPÌTULO V ......................................................................................................................................... 78
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................................... 78
Conclusiones ........................................................................................................................................... 78
CAPÍTULO VI............................................................................................................................................ 80
PROPUESTA ACADÉMICA..................................................................................................................... 80
ANEXOS .................................................................................................................................................... 93
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.-Tipo de comunicación didáctica unidireccional…………...………..…………….…….….…..33
Figura 2.-Comunicación didáctica bidireccional………………………….……………….………..….…33
Figura 3.-Competencia Lingüística……………………………………..………...………………..…..….35
Figura 4.-Competencia Comunicativa………………………………………………………………..…...35
Figura 5.-Modelo de Canale y Swain …………………………………………………………...………..37
Figura 6.-Suprime palabras o frases para que el texto sea corto……………………………..…………...58
Figura 7.-Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del lector en narraciones
breve……………………………………………………………………………….………………..……..60
Figura 8.-Utiliza la creatividad e imaginación en narraciones……………………..……….……….….....62
Figura 9.-Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para escribir relatos cortos.……...……....64
Figura 10.-Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una narración………..…….…….…....66
Figura 11.-Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y concisa………….……….……….68
Figura 12.-Completa frases con mucha facilidad y coherencia…………………………….…………......70
Figura 13.-Desarrolla historias en base a preguntas …………………………………….……………….72
Figura 14.-Crea historias cortas ficticias con facilidad………………………………….……….…...….74
Figura 15.-Conoce al Microrrelato como un nuevo género literario…………………….…………….…76
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Diferencia del microrrelato con otros géneros……………………...……….……..……….……10
Tabla 2 Rasgos esenciales del microrrelato……………………………………………..………….…..…12
Tabla 3 Periodización del microrrelato………………………………………………….………………...14
Tabla 4 Diferentes nominaciones del microrrelato……………………………………….................….....19
Tabla 5 Niveles de concreción curricular……………………………………………....……………..…..25
Tabla 6 Niveles y subniveles educativo…………………………………………………..………....….....28
Tabla 7 Bloques curriculares del área de Lengua y Literatura …………………………………………...29
Tabla 8 Diferencias entre la comunicación oral y escrita……………………………….………….....…..40
Tabla 9 Dimensiones de la escritura…………………………………………………..…..…………....…42
Tabla 10 Tipos de escritura………………………………………………………………………………..43
Tabla 11 Validación del Instrumento……………………………………………………………..…….…55
Tabla 12 Resultados del promedio del Grupo Control y Grupo Experimental………………….….…..…57
Tabla 13 Ítem 1- Suprime palabras o frases para que el texto sea corto…………………...……………...58
Tabla 14 Ítem 2-Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del lector en narraciones……….…..60
Tabla 15 Ítem 3- Al momento de escribir utiliza la creatividad e imaginación …………………………..62
Tabla 16 Ítem 4- Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para escribir relatos cortos……....64
Tabla 17 Ítem 5-Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una narración……...….………...66
Tabla 18 Ítem 6-Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y concisa…….…….…………68
Tabla 19 Ítem 7- Completa frases con mucha facilidad y coherencia………………….….…..………….70
Tabla 20 Ítem 8-Desarrolla historias en base a preguntas ………………………………..…………..…..72
Tabla 21 Ítem 9-Crea historias cortas ficticias con facilidad …………………………….…..………...…74
Tabla 22 Ítem 10-Utiliza el microrrelato para desarrollar su creatividad en la escritura……………….…76
xii
TEMA: El Microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura creativa en
los estudiantes de décimo año “K” de la Institución Educativa “Quito”.
Autora: Evelin Alexandra García Álvarez
Tutor: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto
Resumen
El siguiente trabajo de investigación propone desarrollar la escritura creativa en los estudiantes del
décimo año de educación básica de la Institución Educativa Fiscal “Quito”. Por la falta de motivación y la
dificultad que han adquirido los adolescentes al momento de escribir. Ante esta situación, se plantea al
Microrrelato como una propuesta didáctica. En la metodología se utilizó; un enfoque cualitativo y
cuantitativo, un nivel descriptivo, un diseño de campo y cuasi experimental con la técnica de la
Observación y el instrumento Escala de Likert. Este instrumento proporcionó datos importantes y
favorables en el proyecto de los estudiantes de décimo año. Este nuevo género, tiene características
ventajosas a comparación de otros géneros. Los participantes de la investigación compusieron relatos con
rasgos breves y concisos, basados en sus sentimientos y experiencias personales. Actividades que fueron
aceptadas de manera positiva. Se ha realizado una investigación de este género; las perspectivas de su
origen, su aproximación histórica, sus principales exponentes, sus rasgos y sus tipos. Así mismo de la
escritura creativa y los recursos de la creatividad. Se recomienda al Docente utilizar la siguiente
propuesta: el Microrrelato. Cuyo objetivo, es provocar en el alumno su imaginación y creatividad en su
escritura con la guía de los recursos creativos expuestos en el proyecto.
PALABRAS CLAVES: ESCRITURA CREATIVA-RECURSOS DE LA CREATIVIDAD-
MICRORRELATO-PROPUESTA DIDÁCTICA
xiii
THEME: The Micro-story as a didactic proposal for the development of creative writing in the
tenth year "K" students of the Educational Institution "Quito".
Author: Evelin Alexandra García Álvarez
Tutor: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto
Abstract
This research proposes to develop creative writing in the students of the tenth year of basic
education of the Fiscal Educational Institution "Quito". Due to the lack of motivation and the
difficulty that teenagers have acquired at the time of writing. In this situation, the Micro-story is
presented as a didactic proposal. The methodology used was; a qualitative and quantitative
approach, a descriptive level, a field design and quasi-experimental with the Observation
technique and the Likert Scale instrument. This instrument provided important and favorable
data on the tenth-grade student project. This new genre has advantageous characteristics
compared to other genres. Research participants composed stories with short, concise features
based on their personal feelings and experiences. Activities that were positively accepted. A
research of this kind has been carried out; the perspectives of its origin, its historical approach,
its main exponents, its features and types. Likewise of creative writing and creativity resources.
The teacher is recommended to use the following proposal: The Micro-story. Whose objective is
to provoke in the student their imagination and creativity in their writing with the guidance of the
creative resources exposed in the project.
KEY WORDS: CREATIVE WRITING-RESOURCES OF CREATIVITY-MICRORRELATO-
TEACHING PROPOSAL
1
INTRODUCCIÓN
El siguiente proyecto tiene como objetivo plantear al Microrrelato como una propuesta didáctica
para el desarrollo de la destreza escrita en los estudiantes de decimo años de educación general básica.
Este nuevo género se ha popularizado en las últimas décadas entre varios escritores, sin embargo, en los
establecimientos educativos se tiene desconocimiento de este tipo de narrativa. Los estudiantes
secundarios presentan dificultades al componer textos, las tareas como: ensayos, comentarios,
monografías, etc., se convierten en aburridas. Es necesario buscar nuevas alternativas de escritura, como
las narraciones breves que obligan a utilizar la imaginación y la creatividad en sus composiciones con la
ayuda de recursos. La investigación propone un cuadernillo de actividades estructuradas en base a
recursos creativos para facilitar e incentivar al estudiante a crear microrrelatos. Esta propuesta está
acorde con lo que se manifiesta en el Currículo Nacional en el desarrollo de destrezas, entre ellas, la
destreza escrita.
En el Capítulo I, se plantea el problema de investigación, con el objetivo general y los objetivos
específicos, con las preguntas directrices y la respectiva justificación.
En el Capítulo II, con una investigación con fuentes bibliográficas como: tesis, libros, artículos
científicos se estructura el marco teórico. Esto se guio con la matriz de operalización de variables.
En el Capítulo III, se expone la metodología que se utilizó en el proyecto. Con un enfoque cualitativo y
cuantitativo, un diseño de campo y cuasi experimental cuya investigación se la llevo a cabo en la
Institución Educativa del presente año lectivo. Se presenta de la misma forma, la técnica y el instrumento.
En el Capítulo VI, con la investigación se obtuvo datos de la Institución Educativa para la realización del
análisis y la interpretación. Con el apoyo del programa Excel se ilustraron los porcentajes que se obtuvo
previamente a la tabulación.
En el Capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones del proyecto.
En el Capítulo VI, se encuentra el cuadernillo de actividades con recursos creativos para la composición
de microrrelatos.
Al concluir los capítulos, se presentan la respectiva bibliografía y anexos.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
La educación en los diferentes países de Latinoamérica, tienen una similitud en el sistema
educativo, carecen del hábito de leer y escribir. En el Ecuador es común que los estudiantes de primaria y
secundaria, no compongan textos cortos y extensos con facilidad. Es angustioso que los alumnos hayan
adquirido dificultades para escribir y leer en su propio idioma, estas son actividades inherentes en el
lenguaje y la comunicación, al igual que desentenderse de componentes básicos de la lengua como: la
fonética, morfología y la sintaxis. Además, redactan mal los textos, por un desconocimiento de las reglas
de composición textual que son: la adecuación, la coherencia y la cohesión.
Una de las malas prácticas en la formación de los niños, es convertir a la actividad de leer en un
castigo. Esta reacción es negativa, y se evidencia en las aulas cuando el Profesor incita a leer, esta tarea es
pilar para desarrollar la escritura. Los jóvenes simplemente no pueden plasmar sus pensamientos de
manera correcta en un papel. Los textos académicos: los ensayos, monografías, artículos y reseñas, son
repudiados por los alumnos, debido a su complejidad en la práctica. Otra de las complicaciones, es que
Docentes, sin vocación, impartan clases de la asignatura. Existe casos que hay Profesores en los
establecimientos educativos, sin una formación pedagógica y didáctica, por otro lado, profesionales que
trabajan en aulas primarias y secundarias, completamente ajenos a la carrera docente. Se menosprecia la
materia de Lengua y Literatura, considerándola de “fácil impartiendo”.
Con todos estos impedimentos, se abre la siguiente cuestión: ¿Qué provoca no saber escribir?, en
los jóvenes, se forma varios obstáculos como la incapacidad de pensar por sí mismos. Sin la práctica de
dicha habilidad se impide la utilización de la imaginación y la creatividad, se pierde el ingenio de razonar
y la memoria se vuelve pésima.
Ante esta problemática, es necesaria la preocupación de los Docentes a incentivar a la escritura,
es obligación del Profesor preparar sus clases con nuevos métodos que despierten el interés del alumno.
Con una investigación adecuada se puede tener acceso a información referente a estrategias
metodológicas y propuestas didácticas que son elaboradas por varios expertos. Esta innovación en las
aulas de los establecimientos educativos, provocará en el alumno a escribir de manera voluntaria.
3
Formulación del problema
¿Cómo incide el microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de procesos de escritura breve y
creativa?
OBJETIVOS
Objetivo General
Caracterizar al microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de procesos de escritura breve y
creativa en los estudiantes décimo año de educación básica, en el Instituto Educativa Fiscal “Quito”.
Objetivos específicos
Definir al Microrrelato como un nuevo género narrativo a través de un estudio minucioso de su
origen.
Caracterizar los rasgos principales del Microrrelato.
Mencionar principales exponentes hispánicos del Microrrelato.
Definir la escritura creativa que facilita el desarrollo de la imaginación.
Describir los recursos de la creatividad para aportar en la composición de narraciones breves.
Preguntas directrices
¿Cuál es la narración breve que se lo considera un nuevo género narrativo?
¿Cuáles son las características del Microrrelato?
¿Cuáles son los exponentes hispánicos del Microrelato?
¿Qué es la escritura creativa?
¿Cuáles son las actividades con recursos de la creatividad para facilitar la composición de los
microrrelatos?
4
Justificación
El presente proyecto de investigación, se debe a la falta de una metodología, estrategias y
propuestas didácticas para el desarrollo de la destreza escrita en las clases de Lengua y Literatura. Es
importante en la actualidad un replanteamiento a las tradicionales metodologías de enseñanza-
aprendizaje. Estas antiguas costumbres en el área, han provocado la desgana de escribir en los estudiantes
y en los profesores, una desmotivación de enseñar en el aula.
El propósito de esta investigación es presentar una nueva alternativa didáctica para el Docente.
Tras un estudio de la propuesta, se describe los rasgos, los tipos, su aproximación histórica del
Microrrelato con el fin de exponer información para presentarlo como la nueva opción de propuesta
didáctica para el Docente. Las propuestas didácticas cumplen con el objetivo de incentivar al alumno a
desarrollar determinada habilidad en la materia de Lengua y Literatura.
Sin la utilización de innovaciones en el área de Lengua, se obtendrá resultados desfavorables
para los estudiantes. Por ello, es una tarea de carácter urgente, para el Docente buscar opciones didácticas
y actualizarse con las nuevas tendencias, para que sus alumnos comiencen escribir sin una obligación
académica, sino por su iniciativa.
El Microrrelato, debido a su poca complejidad y corta extensión, es una ventaja como propuesta
didáctica. Con la debida aplicación procura fomentar la creatividad e imaginación de los estudiantes. Es
una alternativa de innovación que el maestro de la materia de Lengua y Literatura puede aplicar en su
aula. Con esta propuesta, cumple con lo planteado por el Ministerio de Educación, el desarrollo de
destrezas, en este caso la destreza escrita.
5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES
Este nuevo género ha alcanzado la aprobación de varios expertos como una nueva narrativa que
fomenta la lecto-escritura, sus características son favorables para el desarrollo de una escritura creativa.
Con referente al ámbito educativo existen varios documentos y tesis que defienden las cualidades
En el artículo de Parejo (2018) titulado “Estrategias para el desarrollo de la expresión escrita a
través de los microrrelatos” explica a este género como:
El microrrelato presenta una cualidad que lo convierte en género idóneo para el taller literario. Nos
referimos a su condición de texto breve pero acabado, completo. Por sus características genéricas, la
enseñanza de los microrrelatos presenta algunos de los criterios generales de una buena actividad: reto,
creatividad, imaginación, carácter lúdico, trabajo en grupo e individual, desarrollo de las cuatro destrezas
comunicativas, creación de materiales auténticos, etc. Mostramos finalmente una propuesta de intervención
didáctica basada en una metodología constructivista inspirada en el descubrimiento guiado.
(2016, p.169)
Realizó una propuesta didáctica con un taller, con actividades secuenciales para el descubrimiento
guiado. Previamente se da la presentación de textos del género, familiarizándose con las características
del microrrelato en base a preguntas, luego se realiza actividades para la composición de microrrelatos.
En la Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera escrita por Ana Funes “El microrrelato en
el aula ELE. Aplicación didáctica” expone razones para utilizar este género en lenguas extranjeras.
1. Es material auténtico (necesidad de enseñar la lengua en contextos reales) el cual aparece tanto en
distintos periódicos y revistas literarias como en numerosas páginas y blogs de Internet.
2. Es input comprensible, modelo de normativa y exponente estético de la lengua meta.
3. Podemos diseñar actividades en las que integremos las 4 destrezas partiendo del texto del microrrelato.
4. El microrrelato aparece como novedad metodológica al no ser un recurso muy explotado en clase de ELE
(2011, p. 8)
El microrrelato no tiene límites en los idiomas, es la novedad en la Literatura, a pesar de su
alcance en los diferentes medios de comunicación, no se toma en cuenta en la metodología de las
6
Instituciones Educativas. Funes, señala la importancia del desarrollo de las cuatro destrezas con el
Microrrelato.
En el proyecto de Máster elaborado por María Fernández “El Microrrelato: origen, características y
evolución. Propuesta didáctica en el aula de L2. Aplicaciones prácticas en L1”
Los microrrelatos presentan ciertas ventajas si los comparamos con otros textos literarios. Su brevedad y
concisión facilitan la comprensión textual por parte del alumno, y hacen que este mantenga su interés hasta
el final. También invitan a una segunda lectura, que les permitirá apreciar matices que quizás fueron
pasados por alto en una lectura anterior. Como el espacio lo condiciona todo, el autor, a diferencia de lo que
pudiera ocurrir en otros géneros literarios, apenas utilizará recursos estilísticos, prevaleciendo la precisión.
(2012, p.4).
María Fernández resalta la importancia de las características de este género: su brevedad y
concisión. Son ventajas para que un alumno se enganche con la lectura de los microrrelatos y compara a
este, con otros géneros.
El proyecto de investigación, El Microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de la
escritura creativa en los estudiantes de décimo año de educación básica, de la Institución Educativa
“Quito”. Propone al Docente una nueva alternativa didáctica para utilizar en sus aulas. Los alumnos, tras
realizar actividades del cuadernillo podrán escribir relatos breves de sus vivencias diarias, sentimientos y
confesiones, con el aporte de los recursos de la creatividad.
7
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
ORIGEN
El Microrrelato, es una nueva tendencia en la Literatura. Los últimos 30 años, el Microrrelato ha
alcanzado el éxito para la producción literaria. Publicaciones de relatos cortos en libros, revistas y
artículos, logran despertar el interés para la difusión del mismo (Rojo, 1996). Llega la propagación de
todo tipo de narración breve hasta el internet, menciona Valbuena (2012) “Basta con asomarse a internet
para comprobar su presencia en revistas electrónicas, blogs o premios literarios” (p.62).
Varios escritores has sido precursores, y se han preocupado de delimitarlo y aportar entre ellos,
Rubén Darío, José Antonio Ramos Sucre, Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Guillermo Cabrera Infante,
Augusto Monterroso y Juan José Arreola. Darío es de mayor relevancia, se considera como el primer
precursor, porque en sus obras aparecieron varios textos que dan el inicio para la constitución del
Microrrelato. Varios escritores tomaron el ejemplo de Darío y otros escritores para la realización de
varios textos, esto sería beneficioso para la constitución de un nuevo género.
En la actualidad no se ha logrado un acuerdo en el origen de este género, es la popularidad del
mismo, que ha provocado discrepancias entre investigadores, escritores y críticos. Desde asignar un
nombre único es la evidencia que aún no se tiene claro su origen, Rojo (1996) expone “Pensamos que si
este tipo de narrativa tiene tantos nombres es porque no se han detenido sus límites genéricos y hay
incertidumbre sobre dónde ubicarla” (p.14). Por ello, delimitar un origen del género implica a debatir con
diferentes perspectivas y puntos de vista. Sin embargo, se reconoce que existen varias tendencias que
explican el origen del microrrelato desde una “perspectiva transgenérica” y desde una “categoría
narrativa”.
Perspectiva transgenérica
Es el término utilizado por David Lagmanovich en su obra “El microrrelato: teoría e historia”. El
microrrelato tiene la independencia con otros géneros como menciona Fonseca (2017) es “un género
independiente que tiene sus orígenes en diversas manifestaciones textuales y genéricas, entre ellas el
poema en prosa” (p.30). De la misma forma, el microrrelato comparte su origen y características de
otros géneros breves.
8
Efectivamente, el minicuento adopta la apariencia de otras formas literarias tanto mayores (ensayo, poesía
en prosa) como menores (las llamadas formas simples, 5 ciertos géneros o subgéneros arcaicos) e incluso de
formas escritas u orales no consideradas literarias (noticias de prensa, recetas de cocina, manuales de
instrucciones).
(Rojo, 1996, p. 36)
Como menciona Rojo, la apariencia del microrrelato ha adquirido otras formas literarias. Por ello,
es conveniente especificar que no tiene características autónomas. Su construcción se lo debe al tiempo
que se ha delimitado con sus propios rasgos. Su origen está ligado con el aparecimiento del poema en
prosa, como también la postura se coincide con la postura que menciona que ciertas características del
microrrelato provienen de la fábula, los bestiarios, la parábola, la anécdota y el ejemplo cuyas
características similares comparten son la brevedad narrativa, y su tradición oral y escrita. Sin olvidar
al aforismo y la greguería.
El poema en prosa.
Su aparecimiento y desarrollo se ubica desde el Romanticismo, la separación de la poesía
tradicional y el poema en prosa inicia cuando la oposición formal del discurso de la poesía y prosa se
sustituye por el discurso de relato y discurso de la poesía (Márchese & Forradellas, 1986). El poema en
prosa tiene una estructura sin verso, y el lenguaje que utiliza es directo. No tiene ninguna vinculación con
ningún ejemplar poético, pero, con el microrrelato tiene relación de la misma forma con otros géneros.
El poema en prosa es un género que, si bien ha logrado su consolidación y es considerado ya una forma
literaria en sí misma, no dependiente de ningún otro modelo poético (incluido la prosa poética o el poema
narrativo), todavía sigue en proceso de definición, pues se encuentra precisamente en constante mutación,
tanto intrínsecamente (esto es, a través de las formas mismas que toma durante el proceso escritural) como
extrínsecamente (es decir, en su relación con otros géneros literarios, incluido, en este caso el microrrelato.
(Fonseca, 2017, p.64)
El poema en prosa intenta un ritmo rápido, se apoyan en técnicas como la elipsis y el resumen,
evita los procedimientos que utiliza el poema en prosa, la morosidad digresiva y el detenimiento
descriptivo en el detalle, a comparación del ritmo en los microrrelatos que son veloces (Hernández, 2011).
9
La Fábula.
Es una composición breve, constituida en la mayor parte de los casos por un solo episodio, alguna
vez dos, fuertemente ligados. Puede estar compuesta en prosa o en verso, cuyos protagonistas son
animales o seres inanimados, y que comporta un propósito moral o ideológico. (Márchese, p.54)
Hay que tener en cuenta que, a partir del siglo XVIII, se fue imponiendo en las fábulas el
protagonismo de los animales y de los seres inanimados, hasta convertirse esto en una de sus
características fundamentales, de la que se han valido tan sólo los denominados microrrelatos fabulísticas,
pues, por el contrario, la inmensa mayoría de los microrrelatos, es decir, los no fabulísticas, están
protagonizados por personajes humanos. (Hernández, 2011).
Unas de las diferencias más pronunciadas, la razón que separamos a estos dos géneros del uno al
otro es la siguiente: Algunas de las veces la fábula se escribe en verso, no siempre es breve en cambio, el
microrrelato se escribe en prosa (Lagmanovich, 2006).
Bestiario
En su momento, los bestiarios eran las agrupaciones de relatos sobre animales cuya finalidad era
que el lector aprenda de manera intelectual y moral, con apoyo de recursos retóricos y estéticos, los
recursos didácticos facilitaban la aprehensión de los mensajes (Hernández, 2011). Los bestiarios fueron
considerados como menciona Hernández (2011) “En su época como auténticos tratados zoológicos,
aunque las descripciones de animales reales se hiciesen simbólicamente o se entremezclasen con las de
otros seres mitológicos o fantásticos” (p.57). El microrrelato tiene personajes, que pueden ser personas o
seres que no existen. No siempre relata sobre animales en algunas ocasiones los personajes no tienen una
caracterización completalos menciona, y su contenido no tiene la finalidad de generar mensajes de
carácter ético y moral.
La parábola, ejemplo y la anécdota.
La parábola, el ejemplo y la anécdota son tres géneros que cumplen con la función de instruir y
ejemplificar. Su propósito es relatar acontecimientos y detallan a personajes cuya intención es que
10
sirvan de estereotipo para finalizar sus argumentos se convierten concejos que influencien al receptor para
un cambio moral, con todas estas características estos tres géneros se distancian del microrrelato.
(Hernández, 2011) El microrrelato, se diferencia totalmente, porque no cumple con la intención de dar un
consejo al lector, la intención de este género es provocar en el lector sorpresa por su composición breve.
El aforismo.
El aforismo se le define como explica Calderón (como lo mencionó Pujante, 2013) “sentencia
breve que sintetiza una regla, axioma o máxima instructiva” (p. 20). Existe una brecha que separa al
aforismo con el microrrelato y es aquella esencia narrativa, el aforismo referente al contenido transmite
un mensaje reflexivo en la acción o en el dialogo de los personales (Hernández 2011).
Máxima o sentencia que se expresa con pocas palabras. Término que se hizo corriente en Francia y
después en Inglaterra por los aforismos de Hipócrates, antiguamente significaban un principio científico
conciso, hoy está considerado como sinónimo de máxima, pero no está tan extendido como ésta.
(Grijalbo, 1985, p 239).
En el siguiente cuadro, se diferencia la principal característica del microrrelato con los géneros
ya mencionados:
Tabla 1
Diferencia del microrrelato con otros géneros
Género Microrrelato
Poema en prosa Su ritmo rápido, se apoyan en técnicas
como la elipsis y el resumen Su ritmo es veloz
Fábula A veces su composición se escribe en
prosa Su composición solo es prosa
Bestiario Relatos sobre animales con mensaje
intelectual y moral
Sus personajes pueden ser personas, animales,
seres reales o imaginarios
La parábola,
ejemplo y
anécdota
Si intención al receptor es de instruir y
ejemplificar Su intención al lector es de sorpresa
Aforismo Transmite un mensaje reflexivo
11
Categoría narrativa
Minicuento
Otra teoría más generalizada y aceptada por expertos, es “minicuento” como Violeta Rojo (1996)
expresa “Lo llamaremos minicuento por varias razones. En primer lugar, éste es uno de sus nombres más
habituales. Además, expresa dos de los rasgos diferenciadores más importantes de este tipo de narrativa:
es muy breve y es un cuento” (p.14). Este nombre
Se aclara que no es un género autónomo diferente del cuento, esta posición se ha llegado a
considerar en el último tercio del siglo XIX, y tomo una mayor importancia desde que Poe se inclinará
por la brevedad (Martín, 2012). ¿Consideramos una parte del cuento al microrrelato?, para esclarecer esta
duda comenzaremos definiendo al cuento como afirma Mentón (como cito Rojo, 1996) “El cuento es una
narración, fingida en todo o en parte, creada por un autor, que se puede leer en menos de una hora y cuyos
elementos contribuyen a crear un solo efecto" (p.43). La definición del microrrelato dentro de esta
posición es muy similar a la del cuento un ejemplo claro es la definición que está a continuación de José
María Paz Gago como un:
(…) texto narrativo de ficción de corta extensión, cuya brevedad es una característica con consecuencias
estructurales, pues le otorga una identidad propia y paradójica: condensación de intriga, precisión
constructiva y compleja polifonía narrativa; una estructura formal cerrada en sí misma, pero de infinita
apertura ficcional; síntesis argumental y extraordinario poder evocador.
(Martín, 2012, p.22)
El microrrelato y el cuento, comparten características indispensables que son: la narratividad y la
brevedad. Un estudio realizado por David Roas que hasta el momento es una investigación completa y
minuciosa referente a los rasgos del género relacionado con el cuento:
Elaboración propia
12
Tabla 2
Rasgos esenciales del microrrelato
Rasgos esenciales Descriptores
Rasgos discursivos -Brevedad (concisión, intensidad expresiva, elipsis e
hiperbrevedad)
Hibridez genérica (estructura proteica).
Rasgos formales - Título: elemento clave del relato. - Trama: sencillez
estructural.
- Personajes: mínima caracterización psicológica,
ausencia de descripciones, personajes-tipo
- Espacio: reducidas referencias a lugares concretos.
- Tiempo: utilización extrema de la elipsis.
- Final sorpresivo, enigmático y abierto.
- Experimentación lingüística y reescritura; diálogos
(solo si resultan significativos y funcionales
Rasgos temáticos Intertextualidad: elogio o diálogo paródico con otros
textos
- Metaficción, ironía, parodia, humor, intención crítica.
Rasgos pragmáticos -Impacto que suscita sobre el lector.
- Exigencia de un lector activo.
Fuente: Roas (2008)
Elaboración por Villegas-Paredes basado en Roas (2008)
Es por esto, que concluyen que forma parte del cuento, por otra parte, no se debe considerar lo mismo.
Surge como parte del impulso creador de nuestros escritores; pero mientras que el cuento
es ya una forma establecida desde el siglo XIX y tiene, como diría Horacio Quiroga, su propia retórica, el
microrrelato va encontrando la suya a medida que sus autores prueban distintas vías de enfoque. Las
minificciones son parte del continuo narrativo, que contiene también ciclos novelísticos, novelas
individuales, novelles y cuentos; pero repito no son la misma cosa cuentos y microcuentos, de la misma
manera que la novela y la nouvelle (como ya lo advirtió Goethe en sus conversaciones con Eckermann)
tampoco eran, ni son, la misma cosa.
(Lagmanovich, 1996, p.57)
Cuento y microrrelato no pueden ser semejantes, la razón es por ser corto no completa las
características de un cuento. No existe el espacio para describir un escenario y a los personajes, tampoco
13
se desarrolla un estilo literario, no narra una historia completa, tampoco alcanza relatar una anécdota. Su
extensión es tan corta que no alcanza a contar algo (Martín, 2012).
Aproximación histórica
Asignar una fecha de nacimiento del microrrelato resulta una tarea difícil, aparecen datos curiosos
de este género que no están claros. Dicho termino, se escuchó por primera vez con el escritor José Emilio
Pacheco en 1977, de nacionalidad mexicana. Se vuelve a retomar al término con la investigadora Dolores
Koch en uno de sus primeros artículos sobre el mismo género (Shua, 2017). Los relatos cortos y breves,
han existido en todos los periodos de la historia de la Literatura, pero, identificarlo como un microrrelato,
se volvió dificultoso, la mayoría de veces se ha confundido con otros géneros que comparten ciertas
características.
Tomando en cuenta el origen del microrrelato desde una “perspectiva transgenérica”, dicho
género aparece ya desde varios siglos. Da su aparecimiento en la literatura oriental, se mencionará pocos
ejemplos: en los cuentos árabes, en textos surrealistas, tradiciones hasídicas, en las gregarias de Ramón
Gómez de la Serna y las fabulas de Ambrose Bierce. En los países Hispanoamérica su literatura en el
presente siglo, los microrrelatos aparecen al finalizar los años veinte, más tarde en los años sesenta, en
estos años ha sido de auge hasta hoy. El famoso microrrelato de Augusto Monterroso El dinosaurio, y al
mismo tiempo con Historias de cronopios y de famas de Julio Cortázar ocasiono el brote para una
literatura de imitación (Rojo, 1996).
¿De dónde proviene el microrrelato?, es otro motivo para la discrepancia de algunos
investigadores, ¿América Latina o España?, esa respuesta aún no tiene concreción. En España, el
precursor más reconocido es Juan Ramón Gómez de la Serna, con sus famosas Gregarias. América Latina
el antecesor del escritor mexicano Julio Torri, se reconoce a los microrrelatos de Rubén Darío (Shua,
2017).
En la tesis doctoral de Leticia Bustamante (2012), “Una aproximación al Microrrelato Hispánico:
Antologías publicadas en España (1990-2011)”, explica con visión global del microrrelato hispánico que
lo representaremos en un cuadro se basa en los aportes de Lagmanovich:
14
Tabla 3
Periodización del microrrelato
Etapas Periodo Escritores y países
Formación Fines del siglo XIX hasta el primer
tercio del siglo XX
Precursores
-Rubén Darío
-Amado Nervo
Iniciadores
Julio Torri
Ramón Pérez Velarde
Juan Ramón Jiménez
Ramón Gómez de la Serna
Leopoldo Lugones
Macedonio Fernández
Proceso de legitimación Desde 1930 hasta 1970 Referentes clásicos
-Arreola,
-Borges
-Deveni
-Cortázar
-Monterroso
Españoles
Max Aub
Ana María Matute
Consolidación; canonización y
normalización
Finales del siglo XX y comienzos
del siglo XXI
Tradición minificcional
-México
-Argentina
-Venezuela
-Chile
-Colombia
Uruguay
Desarrollo e investigación
-Perú
-Panamá
-Brasil
15
Fuente: Leticia Bustamante (2012), Una aproximación al Microrrelato Hispánico: Antologías publicadas en
España (1990-2011)
Elaboración propia
En la actualidad la producción de microrrelatos ha tenido mayor influencia en países de
Hispanoamérica. Esto ha resultado positivo para el desarrollo del género, mayor interés en su estudio.
Escritores de Hispanoamérica
La contribución de cada autor con su manera de escribir relatos breves contribuye a la
canonización del género en la difusión en Hispanoamérica. Se consideró a Rubén Darío, por ser el
precursor de la micronarrativa, Augusto Monterroso se lo reconoce por su microcuento más famoso “El
Dinosaurio”, y Ana María Shua como figura femenina de la producción de microrrelatos.
Rubén Darío
Escritor de nacionalidad Nicaragüense, fue el aporte clave para la innovación de la Literatura,
dejo atrás las caducas tradiciones literarias y afianzó al Modernismo en Hispanoamérica y España. El
tesista Gallegos (2014) menciona “En efecto, Darío fue uno de los primeros que abrió nuevas perspectivas
y posibilidades expresivas para la narración breve y brevísima desde su concepción modernista del
lenguaje” (p. 92). Las creaciones de Rubén Darío se convirtieron en objeto de estudio, varios escritores se
inspiraron en ellas para evolucionar con esta nueva vertiente, entre ellos Julio Torri.
El canónico libro Azul, no fue el único proyecto exclusivo de micro narrativa, otros autores ya se
preocupan por escribir de forma breve, ahondase en el modernismo. En cuanto a la trayectoria de Darío,
existieron otros textos publicados por la prensa, citando a Hernández (2011) “Asimismo téngase en
cuenta, primero, que estos textos de Rubén Darío agrupados bajo el título general de “En Chile” ya habían
aparecido en prensa antes de 1888(…)” (p.132). Luego, los textos que formaron parte de este título
mencionado, fueron incorporados a “Azul”, como “Naturaleza muerta”.
16
IX
NATURALEZA MUERTA
He visto ayer por una ventana un tiesto lleno de lilas y de rosas pálidas, sobre un trípode. Por fondo tenía uno de
esos cortinajes amarillos y opulentos, que hacen pensar en los mantos de los príncipes orientales. Las lilas recién
cortadas resaltaban con su lindo color apacible, junto a los pétalos esponjados de las rosas té.
Junto al tiesto, en una copa de laca ornada con ibis de oro incrustados, incitaban a la gula manzanas frescas, medio
coloradas, con la pelusilla de la fruta nueva y la sabrosa carne hinchada que toca el deseo; pero doradas y apetitosas,
que daban indicios de ser todas jugo y como esperando el cuchillo de plata que debía rebanar la pulpa almibarada; y
un ramillete de uvas negras, hasta con el polvillo ceniciento de los racimos acabados de arrancar de la viña.
Acérqueme, vilo de cerca todo. Las lilas y las rosas eran de cera, las manzanas y las peras de mármol pintado y las
uvas de cristal.
(Darío, 2013, p. 43).
Por otro lado, la mayoría de expertos reconoce a la recopilación de textos Azul como la central
obra para la innovación de la Literatura Hispanoamericana, con la micronarrativa. Esta obra no es, una
recopilación de microrrelatos, al contrario, es un libro mezclado entre cuentos y poemas, la obra
repercutió con el conocimiento necesario para la expansión en Hispanoamérica y España con el
preámbulo de una estética literaria, entre una de las particularidades el arte de la simplicidad, de llegar a
la mayor emoción posible sólo con los medios indispensables para no desvirtuarla (Hernández, 2011).
Augusto Monterroso
Sin duda Monterroso se lo señala como uno de los más importantes en la canonización del este
nuevo género, empleando las palabras de Gallegos (2014) “Con Augusto Monterroso (1921-2001)
ascendemos un escalón más y definitivo en la arquitectura genérica del microrrelato” (p.108). Los varios
reconocimientos a lo largo de su trayectoria literaria en revistas, libros, foros, discursos, etc. Se convierten
en lo más justo para Monterroso, a manera de conclusión, es quien asienta los ejes importantes del
microrrelato contemporáneo (Bustamante Valbuena, 2012). Su carrera exitosa, es una ventaja para la
difusión del género en los distintos medios: libros, revistas e internet, finalmente alcanzando un nivel
elevado de popularidad.
Su teoría literaria, se debe a los conocimientos previos que ha tenido sobre la literatura clásica, de
las letras españolas conjunto a su tradición, con su habilidad para la crítica y la reflexión con el sarcasmo
y la ironía, con estas confabulaciones, se le ha facilitado incorporar al microrrelato géneros narrativos: el
cuento, la fábula, el ensayo entre otros (Mendieta, Cabrera, 2015).
17
A pesar de la publicación de dos obras en su profesión, es reconocido a nivel mundial por Obras
completas (y otros cuentos) (1959). Sin embargo, el titulo distingue al microrrelato como algo no tan
vinculado al cuento, entre toda la obra se encuentran textos de suma importancia para el género, en la lista
valiosa de relatos se encuentra El dinosaurio (Valbuena, 2012).
El dinosaurio
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
(Monterroso, 1990)
Se abre una interrogante alrededor de este fenómeno narrativo, ¿por qué ocupa un lugar tan
importante El Dinosaurio en el estudio del Microrrelato? Y el propio David Lagmanovich (como se citó
en Gallegos, 2014) responde:
1) el preciso contraste de los tiempos verbales pretéritos (perfecto: «despertó» e imperfecto:
“estaba“ y de los adverbios “cuando” y “todavía”, que permiten crear la sustancia narrativa;
2) el uso brillante de la elipsis (resultante de estos saltos temporales entre el tiempo de lo narrado y el
tiempo del narrador), que da la sensación de una gran historia no contada o silenciada;
3) la ambigüedad que resulta del no saber ¿quién despertó? O ¿qué ocurrió? y el efecto fantástico y el
poder de evocación del sueño que provoca en el lector la suma de estos recursos.
(Lagmanovich, 2006, p.106)
En siete palabras Monterroso, muestra el relato más corto, que no ocupa más de una línea,
desencadena una variedad de dudas inquietantes, hasta una lista interminable de hipótesis. A todas las
expectativas del microrrelato, aparece la denominada “constelación del dinosaurio”, varios escritores dan
una respuesta hipotética al controversial microcuento. También lo utilizan como una valiosa guía para la
imitación de otros textos breves con las características de Monterroso (Bustamante, Valbuena, 2012).
Ana María Shua
18
Una importante figura femenina, nació en el año de 1951, su desempeño como escritora ha sido
de mucha importancia para la proliferación del nuevo género, en los años 80, su apogeo textual coincide
con el boom literario que caracteriza Lauro Zabala (como se citó en Mendieta, Cabrera, 2015). Otros
escritores aparecen como iconos femeninos, las obras de Luisa Valenzuela, Angélica Gorodischer, Alicia
Steimberg y Tununa Mercado, en sus composiciones presentan una clara posición feminista con un
discurso marcado con oposición al patriarcado (Mendieta, Cabrera, 2015). De las cuales, se incluye a
Shua con este grupo de mujeres, que han sido aportes al auge del microrrelato.
La escritora para criticar la realidad social, que vivió en Argentina en los años 80, al retomar la
democracia. Y siendo testigua de la ingenuidad del pueblo al confiar nuevamente en las instituciones
públicas y gubernamentales. En 1990, sus creaciones serán influenciadas por las democracias neoliberales
en Latinoamérica, utilizó recursos de ironía y sarcasmo (Mendieta, Cabrera, 2015). Obras inspiradas en
la minificción por Ana María Shua se denota en su trabajo:
La sueñera (1984), Casa de geishas (1992), Botánica del caos (2000), Temporada de fantasmas (2004) y
Fenómenos de circo (2011). La editorial madrileña Páginas de Espuma reunió todos sus minicuentos en el
volumen Cazadores de letras (2009), hecho que provocó que un periódico español la entrevistara y le
adjudicara el pomposo pero certero título de “reina del microrrelato” (Público, 26/03/09).
(Pujante Cáscales, 2013, p. 147)
“Fenómenos de circo” es una obra, caracterizada por ser macabra. Generalizando el miedo al
circo con todos sus elementos místicos y perturbadores, como el pavor a los payasos en la cultura. Lo
confinante de lo absurdo y lo sarcástico de lo existente (Mendieta, Cabrera, 2015). Circo Pobre es uno de
los textos que se encuentran en el libro.
|CIRCO POBRE|
En un circo pobre cada artista tiene que cumplir varias funciones. Si nos fi jamos bien, sin dejarnos engañar
por el cambio de traje y maquillaje, veremos que muchos tratan de aprovechar sus habilidades en varias
suertes. Por ejemplo, la equilibrista es la ecuyere, los acróbatas son contorsionistas, el director del circo es
el boletero y también el mago (ante el público, ante los acreedores). Algunos son más difíciles de descubrir,
porque eligen papeles muy distintos entre sí, como la trapecista que hace de mono amaestrado (o al revés),
los elefantes que trabajan de acomodadores, los payasos convertidos en aro de fuego. Pero la prueba más
difícil es la del domador, que es también el tigre, cuando tiene que meter la cabeza adentro de su propia
boca.
(Shua, 2011, p.18)
19
Nuevo género
Definición del microrrelato
El género, ha recibido diferentes títulos o nombres, minicuento es uno de los más comunes, varios
especialistas del microrrelato evitan utilizar nominaciones que provengan del cuento, porque se puede
llegar a confundir, ya que no todos son pequeños cuentos. Ana María Shua representa en un cuadro la
diversidad de nombres que ha adquirido al través del tiempo.
Fuente: Shua, A, M, (2017,18). Cómo escribir un microrrelato.
Elaboración: Ana María Shua
Situar una exclusiva definición del microrrelato, no es posible, existen escritores que han definido
a su punto de vista. Algunos con perspectivas con carácter más poético y otros con un carácter más
técnico. Sin importar las explicaciones diferentes, todos coinciden que el microrrelato es una narrativa
breve. Francisca Noguerol (como cito Shua, 2017) explica que el microrrelato “es una narrativa breve,
que raramente supera la página de extensión y se diferencia del cuento tradicional por sus tramas
Cuentos brevísimos Cuentos atómicos Nanoficción
Hiperbreves Nanocuentos Relato liliputiense
Ficción súbita Cuentos bonsái Cuenticos
Cuentos instantáneos Textículos Cuentos rápidos
Cuentos repentinos Cuentos jíbaros Cuentos pigmeos
Minirrelatos Cuentos mínimos Relatos de bolsillo
Minificciones Cuento ultracorto Relatos vertiginosos
Minicuentos Ficción mínima Cuentos en miniatura
Microficciones Relámpagos Cuentos microscópicos
Tabla 4
Diferentes nominaciones del microrrelato
20
ambiguas, personajes abocetados, lenguaje multívoco y finales sorprendentes” (p. 7). Es un relato, que
atrapa al lector por sus características singulares.
Fernando Valls, ha dedicado a la investigación del este género nuevo y comparte su descripción:
El microrrelato es un género narrativo breve que cuenta una historia (principio éste irrenunciable), en la
que debe imperar la concisión, la elipsis, el dinamismo y la sugerencia (dado que no puede valerse de la
continuidad), así como la extrema precisión del lenguaje, que suele estar al servicio de una trama
paradójica y sorprendente. Se presta, a menudo, a la experimentación; se vale con frecuencia de la
reescritura o lo intertextual; y no debería faltarle la ambigüedad, el ingenio y el humor. Al aislar y centrarse
en una sola acción y en torno a unos pocos personajes, se intensifica su sentido cargándose de densidad
(…) Su estrategia compositiva, como si de un relámpago de sentido se tratara, consiste en arrancar de
inmediato para acabar al instante (…) parte del tejido narrativo debe permanecer elíptico o
sobreentendido. Por tanto, si toda la literatura debe componerse borrando, el microrrelato, como la mejor
poesía, se ha escrito siempre desechando sin concesiones.
(Valls, 2007 p. 119-120)
Contar una historia de manera muy rápida, sin dar demasiados detalles, el lenguaje debe ser
demasiado concreto, con su trama que sorprenda al lector a veces con humor e ingenio, son otras
características que aporta Valls con su definición. Andrés Neumann (como menciono Shua, 2017) los
microrrelatos son textos concebidos a partir de una elipsis muy ostensible, una sintaxis por lo general
económica y una estructura esquemática precisa y cerrada, aunque su efecto sea, a veces, el de quedar
abierto.
Concluimos, que el microrrelato es un nuevo género de carácter narrativo breve, su extensión no
excede una página, sus personajes son pocos, su historia en ocasiones se torna ambigua con un lenguaje
muy preciso, su final sorprende al lector, porque al ser tan corto tiene la posibilidad de ampliar
significados.
Rasgos del microrrelato
Este tipo de narrativa no pertenece al cuento, no es una fábula, un aforismo o un poema en prosa,
para considerar a este tipo de narrativa como un género, varios investigadores han planteado
características, rasgos o aspectos que lo separan definitivamente de otros géneros. Destacamos la opinión
de Irene Andrés-Suarez en la introducción de Antología del microrrelato español (1906-2001) da a
conocer al microrrelato como el “cuarto género narrativo”.
21
Lo que denominamos microrrelato, aun con la posibilidad de adaptar ciertos rasgos de las
antiguas (narraciones breves), es una forma discursiva nueva que se sitúa en el límite de la expresión
narrativa y corresponde al eslabón más breve en la cadena de la narratividad, que de tener tres formas
(novela, novela corta y cuento) ha pasado a tener cuatro: novela, novela corta, cuento y microrrelato.
(Andres-Suarez, 2012, p.21).
En la tesis Una aproximación al Microrrelato Hispánico:Antologías Publicadas en España
(1990-2011) de Leticia Bustamante(2012), menciona que las diferencias que componen el
microrrelato de otro género son los siguientes rasgos “la brevedad extrema, densidad sémica e
identificación semántica y virtualidad narrativa”(p.32-33).
La brevedad: es la característica obligatoria, establece dos problemas principales en el
microrrelato: su medición, que significa para ser considerado como tal depende de cuánto de breve es; el
otro problema establecido es su asociación con otras características, que asocia una relación de causa y
consecuencia (Bustamante, 2012).
La densidad sémica y virtualidad narrativa: El microrrelato tiene una inclinación a postular
mundos no ficcionales no saturados ontológicamente, esto significa, un grado de indefinición muy
elevado. El texto mientras menos es claro, el mundo ficcional es abstracto (Rodenas de Mora, 1997)
Las diferentes caracterizaciones de los anteriores autores ya mencionados, coinciden con el rasgo
de brevedad, independientemente si lo comparan con rasgos del cuento, minificción o con la hibridez,
otro tipo de rasgos del microrrelato es la operativa, Lagmanovich indica las siguientes características:
1) la brevedad o concisión (criterio externo fácilmente verificable, puesto que se puede expresar a través
del cómputo de las palabras que constituyen un texto)
2) la narratividad (criterio interno susceptible de ser analizado por el crítico),
3) la ficcionalidad, que depende sobre todo de la actitud, o del propósito, del escritor
(2009, p.87)
Tipos de microrrelato
22
La clasificación de los tipos de Microrrelato se basa en la tesis “El microrrelato peruano en la
narrativa de los 50 (1950- 1959): Luis Loayza, Luis Felipe Ángel y Carlos Mino Jolay” del autor Oscar
Gallegos.
Microrrelatos metaficcionales
Conocidos como intertextuales o transculturales. Aquellos que no dejan de lado la tradición y
reescriben temas, motivos, personajes literarios o no literarios, en un diálogo crítico, y muchas veces
irónico. Lo importante de este tipo de literatura a pesar la metaficción tiene distintos niveles, es una
reflexión metalingüística que trabaja sobre y desde la ficción. (Gallegos, 2014).
Microrrelatos humorísticos
El elemento lúdico, la parodia y el humor, no son simplemente recursos retóricos que traza
visiones del mundo. Si no, busca persuadir al lector con una síntesis, sorpresa e impacto que funcionan
como “mecanismos de configuración” del microrrelato (Gallegos, 2014).
Microrrelatos simbólicos
Impulsan como el símbolo, la metáfora, la alegoría o la metonimia que a su vez son los
encargados de desdibujar las fronteras entre lo real y lo imaginario. Utilizan la meteorización en sus
personajes, además de cumplir con la función de seres individuales, realizan acciones en una historia
determinada conocidos como categorías gramaticales, muchas de las veces se pierde la referencia
histórica o geográfica (Gallegos, 2014).
23
Currículo
Para el desarrollo de un proceso educativo el currículo es un instrumento de planificación, cuyo
propósito es llegar a cumplir las expectativas sociales de un país, con la ayuda de planes programas de
estudio, para lograr moldear al ciudadano de acuerdo a los intereses que el sistema económico requiera
(Cedeño, Vera, Mendoza, & Mieles, 2018)
En la educación el papel del currículo es importante, se debe que es un plan de carácter educativo,
abarca en su desarrollo; contenidos, métodos, objetivos, destrezas, etc., sin los cuales se dificultará la
formación y desarrollo de los sujetos que forman parte del proceso de enseñanza Morquecho (Villalta, J.
P., & Castro Vargas, K. L. ,2019).¿Entonces, qué es un currículo?, al ser una herramienta indispensable
para el educador, se debe tener en claro su definición, Stabback ( como citaron Villalta, J. P., & Castro
Vargas, K. L. ,2019)expresa al currículo como “una “descripción de qué, por qué, cómo y cuándo
deberían aprender los estudiantes” (p. 49). Sin una guía como es un currículo, la enseñanza a los
estudiantes al adquirir los conocimientos se convierte en una actividad desordenada.
El Ministerio de Educación (2016) se refiere al currículo como “la expresión del proyecto
educativo que los integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la
socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros.” (p. 4). Es necesario una
minuciosa concreción del currículo educativo ecuatoriano, ya que la calidad de la planificación garantiza
que los procesos de aprendizaje significativos.
En la actualidad el currículo ecuatoriano se rige a los cambios del ajuste curricular del año 2016,
se denomina Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria, resultado de un proceso de ajuste
curricular de la Educación General Básica (EGB) y el Bachillerato General Unificado (BGU).
Actualización y Fortalecimiento Curricular del año 2010
Se basa en la reforma educativa básica del año 1996. Esta propuesta entra en vigencia en el
régimen Sierra el mes de septiembre del año 2010 y en el régimen Costa desde el mes de abril del año
2011 (Rojas, 2015). El nuevo documento curricular de la Educación General Básica se sustenta en
diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo: en especial, se han considerado
algunos de los principios de la pedagogía Crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal
24
del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodológicas, con predominio de las vías cognitivistas y
constructivistas (Básica, 2010).
En el área de Lenguaje y Comunicación, se planteó cambios como afirma Rojas, M, (2015) en el
artículo “Reformas Educativas en Ecuador”:
Nombre del área Lengua y Literatura
Lengua como comunicación: desarrollo de las macrodestrezas: escuchar, hablar, leer y escribir
Literatura con entidad propia: sentido ficcional, función estética
Trabajo con tipos de textos no literarios y literarios (p. 8-9).
El nuevo documento curricular de la Educación General Básica, platea una pedagogía crítica. El
estudiante en el proceso de enseñanza se convierte en el protagonista, las bases pedagógicas que señala el
Ministerio de Educación (como señalo Palomeque, C. Á., & Chasiquiza, L. M. 2012) son los siguientes:
Desarrollo de la condición humana y la preparación para la comprensión
Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo
Una visión crítica de la pedagogía: aprendizaje productivo y significativo
El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación
La evaluación integradora de los resultados de aprendizaje (2012, p.276).
Los ejes transversales, como explica Changoluisa & Mosquera Torres, (2011) “(…)
constituyen grandes temáticas que deben ser atendidas en toda la proyección curricular, con actividades
concretas integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño de cada área de estudio”
(p.12). Los ejes asignados en el documento curricular del Ministerio de Educación (como señalo
Palomeque, C. Á., & Chasiquiza, L. M, 2012) son los siguientes:
Interculturalidad
La formación de una ciudadanía crítica
La protección del medioambiente
El cuidado de la salud y los hábitos de los estudiantes
La educación sexual en los jóvenes (p.276).
25
La estructura curricular, son conceptos que se emplean para todas las áreas: lengua y
literatura, matemáticas, estudios sociales y ciencias naturales (Palomeque, C. Á., & Chasiquiza, L. M,
2012). Según el Ministerio de Educación la estructura del currículo es la siguiente:
La importancia de enseñar y aprender
Objetivos educativos del año
Planificación por bloques curriculares
Destrezas con criterio de desempeño
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Indicadores esenciales de evaluación (p.276).
El perfil de salida de bachillerato se basa en tres valores: justos, solidarios e innovadores.
Ajuste curricular 2016
El ajuste entra en vigencia en el régimen Sierra en el mes de septiembre del 2016 y en régimen
Costa en el mes de abril del 2017. Con el documento, se facilita a los docentes de adquirir una flexibilidad
al realizar sus planificaciones en la asignatura correspondiente, a medida que se enlaza con la posibilidad
de contextualizar la realidad de su institución. El currículo está estructurado por niveles los cuales son
explicados por el Ministerio de Educación (2010) a continuación:
Tabla 5
Niveles de concreción curricular
Macro curricular
Meso curricular
Micro curricular
Es elaborado por el
Ministerio de Educación en
acuerdos y consensos entre
especialistas, pedagogos,
psicólogos, antropólogos,
empresarios y representantes de
los docentes; estableciendo los
objetivos generales, destrezas a
Elaborado por los
directivos y docentes de las
instituciones educativas, o
denominado también como el
Programa Curricular
Institucional (PCI), tomando
como base el estudio del nivel
macro curricular y el contexto
Realizado por el
docente de aula; el cual elabora
la planificación de clase
articulando los elementos del
Currículo Nacional con los de la
institución.
26
Se denomina al documento como “Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica”, se apoya en la Pedagogía Crítica y la par con la Pedagogía Conceptual, esto significa,
que el concepto se lo considera como tal, los estudiantes toman el papel en el aprendizaje como el
protagonista, el cual se centra como sujeto activo para la solución de problemas, consta de una estructura
curricular con los siguientes conceptos la importancia de enseñar y aprender, los objetivos educativos del
año, la planificación por bloques curriculares, las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje, y los
indicadores esenciales de evaluación, adicionalmente tenía un perfil de salida también pero este era solo
de la Educación General Básica y estaba desvinculado del Bachillerato General Unificado (Cedeño, J. J.
D., Vera, M. G. V., Mendoza, J. C. C., & Mieles, J. G. P.,2018).
Según el reajuste curricular ejecutado por el Ministerio de Educación del Ecuador (como citan
Morquecho & Castro Vargas, 2019) tiene las siguientes características que son las más destacadas:
• Las áreas se estructuran en subniveles de 3 años: Básica Elemental el 2do, 3er y 4to año de EB; Básica
Media el 5to, 6to y 7mo de EB; Básica Superior el 8vo, 9no y 10mo; y Bachillerato con sus 3 años.
Adicionalmente 1er año de EB es su propio subnivel de preparatoria y no está escolarizado.
• Los bloques curriculares se organizan por sus propios criterios epistemológicos, didácticos y pedagógicos.
En otras son distintos entre ellos y son longitudinales a lo largo de los subniveles.
• Todo se ordena alrededor de objetivos por subnivel. Están expresados en capacidades que se pretenden
alcanzar y marca la secuencia para lograr los objetivos generales al terminar el bachillerato (2019, p.153).
Elementos del currículo
desarrollar, los contenidos, las
orientaciones metodológicas y
su evaluación.
educativo. Demostrando su
flexibilidad porque se adecua
conforme a las necesidades
educativas y de las demandas
sociales.
Fuente: Básica, G. (2010). Actualización fortalecimiento curricular. Ministerio de Educación del
Ecuador.
Elaborado por: Ministerio de Educación del Ecuador
Elaboración: Básica, G. (2010).
27
Aprendizajes básicos: Son los aprendizajes que son adquiridos por los estudiantes en el nivel o
subniveles, deben estar asociados a: evitar desigualdades educativas, alcance de la felicidad personal y
los planteamientos del buen vivir, el desarrollo de la capacidad del individuo para construir y desarrollar
el proyecto de vida y profesional, con la posibilidad a los procesos formativos y educativos.
Aprendizajes básicos imprescindibles: Son los aprendizajes obligatorios que se debe adquirir al
finalizar un subnivel, sin la adquisición de estos conocimientos no es posible la promoción escolar.
Aprendizajes básicos deseables: Son los aprendizajes que a pesar de cooperar en el desarrollo
personal y al mismo tiempo social, no es perjudicial en los niveles educativos.
Bloques curriculares: conjunto de aprendizajes básicos, conocidos como destrezas con criterios
de desempeño en cada nivel y subnivel, responden en cada área curricular a criterios pedagógicos,
epistemológicos y didácticos.
Criterios de evaluación: Es el rango de aprendizaje que el estudiante debe alcanzar respecto a
los objetivos generales de cada una de las aéreas.
Indicadores de evaluación: Son las descripciones de logros de aprendizaje de los estudiantes que
tienen que alcanzar en los niveles y los subniveles con respecto a los aprendizajes básicos imprescindibles
y los aprendizajes baciscos deseables, mantiene una relación unívoca con los estándares de aprendizaje.
Destrezas con criterio de desempeño: Son los aprendizajes básicos que incentivan al estudiante
al énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo aprendido, relacionado con los contenidos de
aprendizaje en amplio.
Indicadores de evaluación: Son las descripciones de los logros que los estudiantes deben
alcanzar en los subniveles, es la guía de la evaluación interna, de los aprendizajes básicos imprescindibles
y a los aprendizajes básicos deseables. Sostienen una relación unívoca con los estándares de aprendizaje.
Niveles y subniveles educativos: El Sistema Nacional de Educación del artículo 27 de la LOEI
establece la siguiente división:
28
Tabla 6
Niveles y subniveles educativos
Nivel Subnivel
Edad
Educación Inicial
Inicial 1 No escolarizado 3 años
Inicial 2 Escolarizado 3 a 5
Educación General
Básica
Preparatoria 1.º grado 5 años
Básica Elemental 2.º, 3.º y 4.º grados 6 a 8 a
Básica Media
5. º, 6º.
y 7.º grados 9 a 11 años
Básica Superior 8.º, 9.º y 10.º grados 12 a 14 años
Bachillerato 1.º,2.º y 3.º cursos 15 a 17 años
Fuente: Básica, G. (2010). Actualización fortalecimiento curricular. Ministerio de Educación del
Ecuador.
Elaborado por: Básica, G. (2010).
Objetivos generales del área: Son las capacidades asociadas al conocimiento, prácticas y las
experiencias del área, ayuda al desarrollo de los componentes del Perfil del Bachillerato
Objetivos integradores de subnivel: Son los que precisan en cada subnivel los escalones hacia
el logro de los componentes del perfil del Bachillerato ecuatoriano, se enlazan con el perfil del Ba-
chillerato ecuatoriano, los objetivos generales de las áreas, y con los objetivos de las áreas por subnivel.
Objetivos de área por subnivel: Identifican las capacidades que agrupados a los conocimientos
prácticas y experiencias del área, se convierten en los pasos previos para alcanzar los objetivos generales
de área.
Orientaciones para la evaluación: Son las recomendaciones propuestas por el currículo, prioriza
la importancia en la evaluación formativa y los nudos críticos que necesiten la debida atención.
Perfil del Bachillerato ecuatoriano: Cumplidos los trece años de formación obligatoria
educativa, el perfil del estudiante adquiere los valores de justicia, innovación y solidaridad, para una
mejor convivencia y equilibrio personal.
29
En el aérea de Lengua y Literatura, el ajuste curricular 2006 propone el cambio en el enfoque de
las destrezas básicas, las macrodestrezas como se conocía en el ajuste curricular 2010, eran el eje de
currículo, se convierten en uno de los bloques curriculares (Romo, 2017). Tanto para Educación General
Básica (EGB) como para Bachillerato General Unificado (BGU), se ha organizado en cinco bloques: Len-
gua y cultura, Comunicación oral, Lectura, Escritura y Literatura. Cada uno de estos bloques se organiza
como se señala en el siguiente cuadro:
Tabla 7
Bloques curriculares del área de Lengua y Literatura
Bloques curriculares Contenidos por unidades didácticas
Lengua y Cultura
Cultura escrita
Variedades lingüísticas e
interculturalidad
Comunicación oral
La lengua en la interacción social
Expresión oral
Lectura
Comprensión de textos
Uso de recursos
Escritura
Producción de textos
Reflexión sobre la lengua
Alfabetización inicial
Literatura
Literatura en contexto
Escritura creativa
Fuente: Básica, G. (2010). Actualización fortalecimiento curricular. Ministerio de Educación del Ecuador.
Elaborado por: Básica, G. (2010)
30
Didáctica
El desarrollo imparable de la sociedad en las últimas décadas, ha evidenciado la caducidad de la
enseñanza-aprendizaje de la Lengua y Literatura, existen formas obsoletas de enseñar los conocimientos
de la asignatura, el maestro tiene la ardua tarea y el compromiso de adecuar los recursos con la finalidad
que la enseñanza de la Lengua y Literatura este acorde a las nuevas tecnologías y cercanas a la realidad
educativa.
Existen profesores con un amplio conocimiento de su materia, pero el simple hecho de conocer,
no es suficiente, es así, como describe Bayona además de conocer su materia se necesita otra
particularidad para ser un buen maestro (como cita Perilla, M. C., 2005). “No es posible ser un buen
maestro con el sólo hecho de conocer muy bien aquello que se enseña. Es preciso que sepa comunicar”
(p.65). La interrogante que se debe hacer un profesor en la materia de Lengua y Literatura es: ¿cómo
enseñar a sus alumnos?, la didáctica es autónoma y novata, la cual despeja las inquietudes a los maestros.
Trujillo Sáez, F (2005) explica que “El campo de la didáctica se sitúa en la interrelación entre las
actividades de aprender, las actividades de enseñar y el objeto de ambas” (p.7). Esto se explica como un
intercambio entre los integrantes en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, maestro-alumnos y la
materia que se aprende, y se enseña (Trujillo, 2005).
La definición de didáctica nos inclinamos con el concepto expuesto por Medina-Salvador (como
citó Romo, 2017):
La Didáctica en su doble raíz, discere: enseñar y discere: aprender se corresponde con la evolución de dos
vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de enseñar y aprender, reclaman la interacción
ente los agentes que las realizan. Desde una visión activo-participativa de la Didáctica, el docente de
docere es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la
tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz
discere, que hace mención al que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para
comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio. Los
agentes, docentes y discentes, hacen referencia a los protagonistas, que construyen un conocimiento
esencial, que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto didáctico (Medina-
Salvador, 2017p.19)
Tomando en cuenta las anteriores conceptualizaciones de Didáctica ya mencionadas, entendemos
el papel que el maestro debe desempeñar, es de enseñar y al mismo tiempo aprender, que da la posibilidad
31
de que el espacio del aula, se convierta en un sitio de interacción social entre los estudiantes y maestro,
sin dejar de lado los contenidos de los conocimientos que se aprende (Estrella, García, M., 2006).
Didáctica de la Lengua y Literatura
La DDL como deduce Fillola, A. M. (1998), “profundiza, teórica y metodológicamente, en el
análisis de interacciones, orales o escritas, cotidianas o especializadas, como condición previa e
indispensable para el logro de sus objetivos esenciales” (p.238).
A lo que se menciona la Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de su principal propósito, se
llega a que: la disciplina se preocupa por la formación lingüista, el desarrollo de su expresión
comunicativa, para lograr una interacción con la adecuación, coherencia y precisión, e las diferentes
situaciones, tantos escolares, y de aprendizaje (Fillola, A. M., 1998).
Para un maestro de Lengua y Literatura, la formación teórica en el lenguaje, será el apoyo para
tener una posición crítica ante los distintos enfoques y teorías. Con el conocimiento en lingüística, estará
consiente de su enseñanza y adquiere una facilidad de estructurar la dinámica de la enseñanza del
conocimiento. Esto es quehacer de la didáctica que significa, hacer enseñable, la lengua para que sea
aprensible (Perilla, M. C. ,2005).
¿Qué significa enseñar la Lengua?
A esta interrogante se responde, que en una clase de lengua es primordial la comunicación. Es por
ello, que al enseñar la lengua materna u otras lenguas, se debe desarrollar la competencia comunicativa,
es decir, que el alumno tenga un dominio expresivo y compresivo de la lengua, y a la par despuntar a
sujetos que se desenvuelvan con seguridad y destreza en un entorno sociocultural, además, de ser
reflexivos y críticos, en la práctica del habla y la escritura, para la constitución exitosa de lectores y
escritores que reconocen las diversas situaciones sociales (Perilla, M. C. ,2005).
El Ministerio de Educación (2012) menciona que el objeto de enseñanza de la didáctica de la
lengua, se fundamenta en dos componentes de la comunicación: la comunicación oral y escrita. La
primera está compuesta por: la comunicación oral está compuesta por macro destrezas de hablar y
32
escuchar, y estas al mismo tiempo están constituidos por unidades más pequeñas que permiten su
desarrollo. La comunicación escrita tiene las macro destrezas: leer y escribir.
¿Qué significa enseñar Literatura?
Antes de aproximarnos a la esencia de enseñar literatura debemos tomar muy en cuenta que un
texto literario es el encuentro de historia, cultura y de la ideología de diferentes culturas de distintas
épocas. Es esencial que el maestro ponga disposición a los alumnos una variedad de textos, con la
propuesta de reflexionar y evaluados, dejando atrás la comunicación ordinaria y priorizar a una
comunicación literaria con sus características propias, construyendo un pacto entre el lector y el autor,
construyendo un pacto a través del mismo. Así para constituir y asumir un paso didáctico de la literatura
es importante una triple aproximación, Perilla explica
La intratextual: es el conocimiento que entiende el carácter de producción y recepción,
La extratextual: es el análisis y construcción que está inserto el texto y,
La recepción de sentidos: es la magnitud original del discurso, como son las lecturas y los lectores
renovados (Perilla, M. C., 2005).
Enfoque comunicativo
Es un enfoque que parte de una nueva forma de aprender, proviene de Europa desde el siglo XX a
partir de los años 80 y 90, se basan en la enseñanza de comunicación real en la forma oral y escrita. Es
necesario en la actualidad expresarse de forma oral, y no solamente se debe adquirir un conocimiento
lingüístico, es fundamental hablar, la educación actual debe guiar con el objetivo de cumplir las
competencias; hablar, escuchar, leer y escribir (Lacarte, 2016).
Lo tradicional en el sistema educativo, era permitir el papel del profesor como el único receptor,
con clases magistrales, sucedía en la comunicación didáctica tradicional, la única tarea del profesor era
transferir conocimientos y depositarlos en los alumnos. Siendo así el protagonista principal del acto
educativo, el profesor, estas son las reflexiones que llega Mendoza (1996), en cuanto al rol docente que se
cumplía (Noguera & Fuentes, 2000).
33
E MENSAJE R
Figura N° 1. Tipo de comunicación didáctica unidireccional Tomado de Noguera, F. G., & Fuentes, M. I. G.
(2000). El enfoque comunicativo e interactivo en Didáctica de la Lengua. Tabanque: Revista pedagógica, (15),
209-222
A medida que se difundía el esquema tradicional en las aulas con tipo de comunicación didáctica
unidireccional, se reflejaba a un alumno pasivo e indiferente, provocando a ser un estudiante callado y
aplicado, simplemente memorizaba datos apartados, que dictaba el profesor, algunas veces el
conocimiento no era claro para el estudiante que no lograba comprender (Noguera & Fuentes, 2000).
Al contrario del anterior esquema existe el tipo de comunicación didáctica renovada, el papel de
los participantes en la comunicación, comparten el protagonismo, entre el receptor y el emisor, es decir el
profesor y el alumno, se convierten en agentes activos, aparece una cadena bidireccional, significa que el
emisor puede convertirse en receptor y viceversa (Noguera y Fuentes 2000).
E MENSAJE R
Figura N° 2. Comunicación didáctica bidireccional Tomado de Noguera, F. G., & Fuentes, M. I. G. (2000). El
enfoque comunicativo e interactivo en Didáctica de la Lengua. Tabanque: Revista pedagógica, (15), 209-222
El tipo de enseñanza que se transmite con el enfoque comunicativo es un tipo de enseñanza
centrada en el alumno, el profesor debe perder el protagonismo en una clase y en los programas, para que
el estudiante adquiera autonomía y conjuntamente se desarrolle las responsabilidades, con la finalidad que
el alumno este en capacidad para la toma de decisiones de su autoaprendizaje. El aprendizaje tiene que
estar a la par del profesor con el estudiante que en el proceso es el agente real, el aprendizaje se convierte
Figura N°1: Tipo de comunicación didáctica unidireccional
Figura N°2: Comunicación didáctica bidireccional
34
en un proceso interno de los estudiantes, en cuanto al profesor deja de tener el control, sin embargo, no
significa la ausencia de este (Gonzalez,2017). Se creía que el estudiante tenía la obligación que aprender
lo que dictaba en catedra el profesor, pero como Luzón Encabo (como citó en Martín Peris, 1993) explica
lo siguiente:
Una inversión en la relación enseñanza-aprendizaje: antes, la creencia era que había que enseñar bien, y el
aprendizaje era una consecuencia directa, el profesor enseñaba (impartía enseñanza) y era
responsabilidad del alumno aprender; el aprendizaje era subsidiario de laenseñanza. Ahora, la creencia es
que se aprende de muchas formas y la enseñanza es subsidiaria del aprendizaje; el alumno aprende, y es
responsabilidad del profesor facilitar o posibilitar su aprendizaje
(Martín Peris, 1993, p.43)
El enfoque comunicativo se relaciona directamente con el desarrollo de las competencias
comunicativas, que se tratara con detenimiento más adelante, sin dejar de lado a otros elementos
importantes, el desarrollo de las macro destrezas de la comunicación; escuchar, hablar, leer y escribir
(Romo,2015).
Conviene mencionar que el enfoque comunicativo es una propuesta, cuyo objetivo principal de la
enseñanza de otras lenguas y una lengua propia, es mejorar la competencia comunicativa en los alumnos,
mejorar su capacidad para entender y así producir los enunciados correctos en distintos contextos
comunicativos (García y Zebadúa, 2011).
Competencia comunicativa
Existe la confusión, que la competencia lingüística es la misma competencia comunicativa, que
solo es la añadidura de aspectos relacionados con el uso lingüístico. Aclaramos que la competencia
comunicativa no es sola una extensión del concepto chomskyano de competencia, el cambio no es solo
cuantitativo, sino, implica un cambio cualitativo, dicho cambio, renueva y la perspectiva de la concepción
del lenguaje (Cenoz, 1996).
35
El concepto de comunicación lingüística (figura 3), se destaca como un concepto guiado hacia un
producto, de carácter estático y relacionado con los individuos (hablantes nativos monolingües). Se
encuentra centrado en la gramática, caracterizándose a ser un producto, con una base biológica y natural
(Cenoz, 1996).
Competencia
Lingüística
Figura N°3: Competencia Lingüística
Conocimiento
Estática Gramática
Producto Absoluto Individual
Fuente: Cenoz, J. (1996) La competencia comunicativa: su origen y componentes. En J. Cenoz & J.F.
Valencia (eds) La Competencia Pragmática: Elementos Lingüísticos y Psicosociales (pp. 95-114). Leioa:
Universidad del País Vasco
Competencia
Comunicativa
Dinámica Habla
Proceso Relativa
Social
Habilidad
Figura N°4: Competencia Comunicativa
36
Figura N° 4. Competencia Comunicativa. Tomado de Cenoz, J. (1996) La competencia comunicativa: su origen
y componentes. En J. Cenoz & J.F. Valencia (eds) La Competencia Pragmática: Elementos Lingüísticos y
Psicosociales (pp. 95-114). Leioa: Universidad del País Vasco.
Muy al contrario, la competencia comunicativa (figura 4), con un concepto dinámico, pasa a
depender del desenvolvimiento de significado entre dos o más individuos que comparten el mismo
sistema simbólico. Los usuarios de la lengua pueden utilizar diferentes grados de competencia
comunicativa ya que se caracteriza por su relatividad y que se aleja totalmente de ser absoluta. Este
concepto es propio del contexto con una base social, debida que se aplica al proceso y no al producto. A
pesar que se ha concentro en el habla también es muy importante para la escritura. Apunta a una
perspectiva más amplia del estudia de la lengua, evitando centrarse solamente a una visión limitada de la
lengua, toma en cuenta a otras aéreas contextuales e interdisciplinarias que tiene relación directa con la
lengua (Cenoz, 1996).
Gumperz y Hymes (como menciona Rincón Castellanos, s, f) fueron los primeros etnógrafos de la
comunicación en la década de los años 70, propusieron la existencia de una competencia comunicativa,
se explica que un oyente real, que cumple ciertos roles sociales y perteneciente a una comunidad
lingüística, tiene que establecer una correcta comunicación en distintas situaciones culturales y enviar
adecuados mensajes verbales junto a la situación. Estos teóricos coinciden que la competencia
comunicativa es el conjunto de normas que se adquiere con un proceso de socialización y está
condicionada socioculturalmente (Rincón Castellanos, s, f).
Como menciona Hymes (como se citó en CEDE, s,f) define a la competencia comunicativa como:
(…) término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el
conocimiento de la lengua como habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada
por la experiencia social, las necesidades, motivaciones, y a la acción, que es a la vez una fuente renovada
de motivaciones, necesidades y experiencias Hymes (como se citó en CEDE,s,f).
Componentes de la competencia comunicativa
37
Para distinguir sus componentes coincidimos con el modelo de componentes del autor Canale y
Swain (como mencionó Cenoz, 1996). Su objetivo era componer un marco teórico para el currículo de las
segundas lenguas y evaluación de segundas lenguas, por ende, dividen en tres componentes de la
competencia que se explicará a continuación (Cenoz, 1996).
Figura N°5 Modelo de Canale y Swain. Tomado de Cenoz, J. (1996) La competencia comunicativa: su origen y
componentes. En J. Cenoz & J.F. Valencia (eds) La Competencia Pragmática: Elementos Lingüísticos y
Psicosociales (pp. 95-114). Leioa: Universidad del País Vasco
Competencia Gramatical:
Se refiere a la capacidad que desarrolla una persona para comprender y precisar el significado
puntual de un enunciado. Incluye el conocimiento de todas las variantes de una lengua. Explican Canale
y Swain (como planteó Cenoz 1996) “(…) elementos léxicos, y las reglas de la morfología, sintaxis,
semántica a nivel de gramática de la oración y fonología (p.90).
Competencia Sociolingüística
Es el desarrollo de la capacidad del hablante para adecuar a las características del contexto y de la
situación comunicativa, entender el contexto social, lugar en donde ocurre la comunicación (Del Mazo,
s.f.)La competencia sociolingusitica consta de las normas de uso y las normas del discurso, es necesario
lograr comprenderlas, será primoridial para la interpretación de los enunciados en su significado social
(Canale y Swain, 1980).
Competencia
comunicativa
Competencia
Discursiva
Competencia
Estratégica
Competencia
sociolingüística
Competencia
Gramatical
Figura N°5 Modelo de Canale y Swain
38
Competencia Estratégica
Son las estrategias alcanzadas por los comunicadores para iniciar, continuar y culminar una
conversación (Del Mazo, s.f.).Incluyen las estrategias de comunicación verbales y no verbales, sin su
intervención dificultaría a la comunicación (Canale y Swain, 1980).
Competencia Discursiva
Adquisición de los conocimientos que se relacionan con el desarrollo de la capacidad de producir
con coherencia y cohesión diferentes tipos de discurso (Del Mazo, s.f.)
La comunicación
El ser humano, desde su aparecimiento sintió la necesidad de comunicarse con sus semejantes, la
relación con otro ser humano es una acción fundamental en la vida, se convierte en un desarrollo biosocial
del humano. Activamos la secuencia de las funciones de la memoria, las neurológicas y psicológicas,
realizará el respectivo proceso en el sistema nervioso central, en donde un registro o un estímulo ejecuta
una señal, se guardará en la memoria. Se mantendrá inactiva hasta el momento que sea necesario que el
hablante demuestre que el ser humano tiene la capacidad de seleccionar este recurso y emplear
arbitrariamente. La información será parte de experiencias compondrá los mensajes, que en cualquier
momento serán emitidos y recibidos por otros. Las señales serán los símbolos significantes, se
transformarán en sonidos o grafías o gestos que dependerá de la comunidad del habla y la pertenencia de
la categoría cultural, es así que el mensaje se percibirá, interpretará y devolverá (Guardia de Viggiano,
2009).
Los escritores Zebadúa Valencia y García Palacios explican lo significado etimológico de la
palabra comunicación:
La palabra comunicación viene del latín comunicare que significa: poner en común. De allí que comunicar
signifique transmitir ideas y pensamientos con el objetivo de ponerlos “en común” con otros. Esto supone
la utilización de un código de comunicación compartido. Por su parte, información se deriva de la
voz latina informare que significa dar forma (2011, p.15).
39
Para todo este proceso comunicativo depende de elementos para que el mensaje logre ser
transmitido, y es por eso que la definición propuesta en el Diccionario de lingüística moderna de Álvarez
Varó y Martínez Linares (1997), aparece la siguiente definición de comunicación:
Llamamos comunicación al proceso mediante el que un mensaje emitido por un individuo, llamado emisor,
es comprendido por otro llamado receptor o destinatario, que es la persona o entidad ha quien va dirigido el
mensaje, gracias a la existencia de un código común. Este proceso abarca dos etapas: la emisión y la
recepción del mensaje llamadas respectivamente la codificación y la descodificación (1997, p.13).
Comunicación oral y escrita
Algo elemental para la comunicación del ser humano es la voz, sin ella se presentaría como tarea
demasiada complicada, comunicarse con otro individuo. La manera de comunicarnos de manera escrita se
constituye después (Ibarra, López y Salazar 2012). Es importante para la comunicación la existencia de
dos tipos de lenguaje; oral y escrita. Desde que somos niños, nos desenvolvemos y aprendemos a hablar,
por ello nos resulta más fácil, cuando el individuo se incorpora a una educación formal, aprende a
escribir, conformar las palabras escrita resulta mayor complejidad, ya que está ligada a estructuras,
sintaxis, ortografía y etcétera. La escritura es el reflejo de la manera de hablar, ambas son producto de un
razonamiento verbal, pero tienen distintos procesos comunicativos, estas habilidades son
complementarias (Fonseca , Correa , Pineda , & Lemus , 2011).
Hablar nos resulta más espontaneo, el acto comunicativo con la otra persona es directa, los
interlocutores comparten información adicional por los gestos de la cara, existe soltura al utilizar
redundancias para aclarar la conversación, la utilización de incorrecciones, baches incluso no estructurar
bien las oraciones. Al escribir se dificulta esta soltura, se debe acatar las convenciones gramaticales, el
locutor no está presente para cuestionar directamente ni muchos refutar, es por ello que escribir exige una
mayor labor (De Castro, 2014).
El tiempo en la comunicación oral, tiene un carácter dinámico y continuo de ir y venir, como ya
se mencionó con anterioridad, las personas interactúan directamente, se hablan y se escuchan, tanto el
oyente como el hablante se tienen en mente. En cambio, con la comunicación escrita el tiempo es estático
y permanece, el escritor está lejos del lector, el lector puede leer varias veces al escritor, y en algunas
ocasiones puede escuchar, ejemplo de ello es en las cartas personales y los mensajes en las redes sociales
o correo electrónico (Fonseca , Correa , Pineda , & Lemus , 2011).
40
Tabla 8
Diferencias entre la comunicación oral y la escrita
Comunicación oral
Comunicación escrita
Es espontánea
Se rectifica
Utiliza modismos, dichos, etcétera
Hay acción corporal
Se repiten palabras
Es casi siempre informal
Es dinámica
Se amplía con explicaciones
Rompe la sintaxis
Utiliza nuevos significados
Es más reflexiva o razonada
No lo admite (se tiene que hacer un nuevo
texto)
Los utiliza sólo en la literatura
No la hay (utilizamos signos)
Se evitan repeticiones y redundancias
Se seleccionan el lenguaje y la forma
Se hace estática o dinámica
Debe ser precisa y concisa
Se cuida la sintaxis; se estructura
Se evitan en textos formales
Fuente: (Fonseca , Correa , Pineda , & Lemus , 2011)
Elaboración por: (Fonseca , Correa , Pineda , & Lemus , 2011).
Destrezas el aérea del Lengua y Literatura
En el área de Lengua y Literatura, existen destrezas principales a desarrollar en nuestra lengua
menciona Parreño (2014) “Se entenderá como macro destreza, la destreza superior de la lengua, en este
caso son cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir” (p, 29).
Destreza de escuchar: Es una habilidad de percepción sensorial de la información transmitida de
otra persona para lograr entender un mensaje, se hace una evaluación de lo escuchado, con el propósito de
responder de manera acertada (Segura, M., 20 de mayo de 2016).
Destreza de hablar: Es una característica inherente del ser humano, se considera a la capacidad
de comunicarse con otro individuo con sonidos articulado que son producidos por el aparto fonador
(Segura, M., 20 de mayo de 2016). La RAE (como mencionaron Martínez, F. B. C., & Sustaita., 2016)
define a la habilidad como:
41
Articular, proferir palabras para darse a entender, expresarse de uno u otro modo. Hablar
bien o mal. Hablar elocuentemente. Hablar como el vulgo, manifestar, en lo que se dice,
cortesía o benevolencia, o, al contrario, o bien emitir opiniones favorables o adversas acerca de
personas o cosas (RAE, 2015 s. p.).
Destreza de leer: Es una habilidad adquirida de un proceso que intervienen el campo visual y
mental, se decodifica lo expuesto de un texto, para comprender el contenido expuesto por el autor
Martínez & Sustaita. 2016. Leer ayuda al desarrollo de las competencias y habilidades comunicativas,
logra en lector comprender la realidad y desarrollar un pensamiento critico (Segura, 20 de mayo de 2016).
Destreza de escribir: Es una habilidad que tiene un nivel alto a comparación de las anteriores
destrezas, requiere de aprendizajes de las destrezas como: escuchar, hablar y leer. Además, se pone en
funcionamiento en el proceso el sistema lingüístico.
Escribir
Es una tarea que implica un trabajo arduo y de tiempo, no es una actividad mecánica, es una
actividad que implica el intelecto y la creatividad. Para verificar que un escrito se considere bueno
necesita planificar, organizar, redactar revisar, reorganizar, redactar otra vez, escribir, borrar, etc. Todo
esto para que el texto sea fácil de comprender por el lector, sus argumentos son simples y detallados, es
así, es como se verifica que el escritor ha dedicado tiempo para escribir (Juliá, 2008).
Los establecimientos educativos nos exponen la idea que, para escribir de forma, se necesita tener
el conocimiento de la gramática, sintaxis y las reglas ortográficas. Pero se olvida de tomar en cuenta la
claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. Es imprescindible tener en cuenta que para escribir bien
hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. De modo similar se debe desarrollar las estrategias de
redacción: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, entre otros (Cassany, D., 1995). El siguiente
cuadro Cassany muestra estas tres dimensiones acerca pensamos de la escritura:
42
Tabla N°9
Dimensiones de la escritura
Conocimientos Habilidades Actitudes
-Adecuación: nivel de formalidad
-Estructura y coherencia del texto
-Cohesión: pronombres, puntuación
-Gramática y ortografía.
-Presentación del texto. Recursos
retóricos
Analizar la comunicación.
Buscar ideas. Hacer esquemas,
ordenar ideas.
Hacer borradores.
Valorar el texto.
Rehacer el texto.
¿Me gusta escribir?
¿Por qué escribo?
¿Qué siento cuando escribo?
¿Qué pienso sobre escribir?
La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto
escrito para que actúe con éxito como vehículo de comunicación; es lo que autoras y autores deben saber
imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redacción que
se ponen en práctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un
cerrajero. Podríamos añadir las destrezas psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de
las actitudes, recoge cuatro preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el
conjunto. (Cassany, 1995, p.16).
El gusto por escribir depende de la perspectiva de cada persona. Cuando en una conversación
cotidiana se les pregunta: ¿Te gusta escribir? Algunos dirán que les gusta porque en su mente aparecen
textos como los cuentos, poemas, y entre otros, personas que practican la escritura en sus tiempos libres.
Y habrá personas que pensarán como tipo de textos como ensayo, informes, artículos y monografías. Y
son las personas inventan excusas para no escribir, advierten que no se atreven a escribir porque su
tiempo no les alcanza por motivos de su trabajo.
Tipos de escritura
La escritura se utiliza en diferentes contextos y tiene muchas utilidades (Cassany, D., 1995). A
continuación, Cassany representa una clasificación de los tipos de escritura:
Fuente: Basado en Cassany, D. (1995).
Elaborado por: Cassany
43
Tabla 10
Tipos de escritura
Fuente: Cassany (1995)
Elaboración de: Sebranek, Meyer y Kempe, basado e Cassany, 1995
CARACTERÍSTICA FORMA
PE
RS
ON
AL
Objetivo básico: Explorar intereses
personales.
Audiencia: el autor
Base para todo tipo de escritura
Tiene flujo libre
Fomenta la fluidez de la prosa y el hábito de
escribir
Facilita el pensamiento.
Diarios personales cuadernos de viaje y de
trabajo ensayos informales y narrativos, escribir
a chorro torbellino de ideas ideogramas
recuerdos dietarios listas agendas
FU
NC
ION
AL
Objetivo básico: Comunicar, informar,
estandarizar la comunicación.
Audiencia: otras personas
Es altamente estandarizada
Sigue fórmulas convencionales
Ámbitos laboral y social
Correspondencia comercial, administrativa y de
sociedad cartas contratos resúmenes memorias
solicitudes invitaciones felicitaciones facturas
CR
EA
TIA
TIV
O
Objetivo básico: Satisfacer la necesidad de
inventar y crear.
Audiencia: el autor y otras personas
Expresión de sensaciones y opiniones
privadas
Conduce a la proyección
Experimental
Atención especial al lenguaje
Poemas mitos comedias cuentos anécdotas gags
novelas ensayos cartas canciones chistes parodias
EX
PO
SIT
IVO
Objetivo básico: explorar y presentar
información.
Audiencia: el autor y otras personas
Basado en hechos objetivos
Ámbitos académicos y laboral
Informa, describe y explica
Sigue modelos estructurales
Busca claridad
Informes, Exámenes, cartas, ensayos, manuales,
periodismo, noticias, instrucciones y literatura
científica
PE
RS
UA
SIV
O
Objetivo básico: influir y modificar
opiniones
Audiencia: otras personas
Pone énfasis en el intelecto y/o las
emociones
Ámbito académico, laboral y político
Puede tener estructuras definidas
Real o imaginado
Editoriales, cartas, panfletos, ensayos,
publicidad, anuncios, slogans, peticiones y
artículos de opinión.
44
El microrrelato, pertenece al tipo de escritura creativa. Este tipo de escritura, tiene el objetivo de
expresar las sensaciones, expresiones y vivencias personales.
Escritura creativa
Definición: Para definir “escritura creativa”, tomaremos en cuenta que este tipo de texto, toma mucha
importancia las experiencias personales del individuo. La realidad que está a su alrededor. Porque el ser
humano es un envase de vivencias y sentimientos, que se necesita implementar este tipo de recursos para
convertir a los jóvenes es escritores.
La escritura creativa es la que desborda los límites de la escritura profesional, periodística, académica y
técnica; incluye la literatura y sus géneros y subgéneros. La diferencia estriba en que en este modo de
escritura priman la creatividad, la calidad estética y la originalidad, sobre el propósito generalmente
informativo propio de la escritura no literaria (Carcedo, 2011, p.50).
Recursos de la creatividad
Son las herramientas que sirven para construir breves relatos. Se utiliza diferentes medios con la
intención de que el escritor logre escribir de manera creativa, y la puesta en práctica de su imaginación.
Desde escribir relatos con voz propia, construir un fragmento de un diario personal que ya en la
actualidad ya no tiene uso
El monólogo interior
Hacer un monólogo, es hablar consigo mismo, escuchar la voz interior la que suele regañarnos,
ponernos en alerta o es aquellas veces que nos involucramos en una discusión con una voz interior. Un
monólogo es buscar lo desconocido de la mente, describir en palabras los pensamientos del cerebro.
Escribir un monólogo es esclarecer al ser que habita en el consciente. Establece un vínculo entre la
imaginación y la creatividad, es así, que se construye un texto literario con un tono narrativo autentico.
No importa concentrarse en las reglas sintácticas, debe sonar real, se puede evitar las explicaciones. El
reto para el alumno es intentar escribir un monólogo, con la diferencia que no sea el suyo, como un
45
alumno durante un examen, un bailarín a punto de salir a escena. Se recomienda relajar la mente, poner la
mente en blanco, fluir con pensamientos en caos, no importa dar explicaciones de por qué explicas, el
único material que necesitas es una hoja en blanco (Páez, E., 2007).
El diario íntimo
Es un ejercicio, en el cual se describe la cotidianidad de uno mismo, un desahogo de asuntos
familiares, descarga de emociones, se convierte el diario en nuestro confidente y potencia la imaginación.
Además, es un baúl de recursos para futuros relatos. Este tipo de recurso no se caracteriza por su
abundancia escrita, basta con escribir unos diez minutos en el cuaderno. Para el alumno, se debe
incentivar a escribir diariamente las cosas que le suceden cada día en su cuaderno, en forma de un poema
o cualquier otro tipo de escritura creativa, hasta que se convierta en el hábito de escribir, su vivir
diariamente (Páez, E., 2007).
El plagio creativo
Contar una historia de diferentes formas, es una técnica de creación poderosa y utilizada por la
mayoría de los escritores a través del tiempo. Trabajos de dramaturgos griegos como Esquilo, Sófocles,
fueron plagiados por romanos como Terencio y Platon, después por Moliere. El plagio es una técnica para
comprender la estructura narrativa de la historia, detallar nuestros personajes con nuestro punto de vista es
darle a nuestra propia versión a un relato. Es momento que el estudiante resuma un argumento primitivo a
un esquema abstracto, con el propósito de reconstruir una historia que es suya (Páez, E., 2007).
De una frase
Las mejores creaciones se construyen, al momento que se continúa una frase. Se tiene ventajas
con este recurso porque da una guía al escritor para contar una historia.
46
La estrella
Es otro recurso, que aporta con ideas con las siguientes preguntas: ¿Qué?, ¿Cómo?,¿Para
qué?,¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cuál?, ¿Cuánto?, ¿Cómo?, y ¿Por qué? .Se puede obtener
información más completa, de cierta forma obliga al escritor desarrollar el pensamiento y utilizar la
imaginación y la creatividad.
Escena del crimen
Este recurso comienza con una imagen de una escena de un crimen, es la herramienta para
construir la historia. El asesino es el escritor, debe explicar las razones que le motivo a matar a la víctima.
47
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El siguiente proyecto de investigación está sustentado con los artículos da la última Constitución
de la República del Ecuador del 2008 y la Ley Orgánica de Educación Intercultural. A lo referente a la
Constitución una de las características más importantes es la propuesta Sumak Kawsay o Buen Vivir,
dicho ofrecimiento del Estado, es una de las condiciones para promover el buen vivir, garantizar una
formación académica como un derecho. Se explica en el artículo 26 de la Constitución:
Art. 26.-La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal,
garantía de la igualdad e inclusión social, y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las
familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo
(2008,16).
Es decir, es obligación del Estado invertir en la educación de los ciudadanos ecuatorianos. La
sociedad incluye: familias, adultos y niños, sin ningún tipo de exclusión el Estado tiene el compromiso de
garantizar el derecho a participar en el proceso educativo a todos los individuos.
El Estado difunde en la constitución procura promover garantías para una educación en una
misma lengua, esto se verifica en el siguiente artículo:
Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior,
y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural. Las madres y padres o
sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus
principios, creencias y opciones pedagógicas.
Se pretende que los educadores tengan la autonomía de catedra para la transferencia del
conocimiento. Además de una enseñanza acorde a los principios y creencias de las personas. Igualmente
se alega que los padres tengan la libertad de escoger el tipo de educación que quieren para sus hijos,
considerando el tipo de pedagogía del establecimiento educativo.
48
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural, es el documento que garantiza que se cumpla
los derechos y los deberes de los estudiantes.
Art. 7.- Derechos. - Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos: a. Ser actores fundamentales en el
proceso educativo;
b. Recibir una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad,
capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la
igualdad de género, la no discriminación, la valoración de las diversidades, la participación, autonomía y
cooperación(2011, p.13)
Los estudiantes en el proceso educativo, tienen el derecho de recibir una educación que
desenvuelva sus capacidades y potencialidades. Sin ser discriminados de ninguna forma, dejar que se
involucren y participen en la comunidad educativa.
En el proyecto de la Ley de Educación Orgánica Intercultural se menciona que los Docentes del
sector público tienen derechos.
Art. 10.- Derechos. - Las y los docentes del sector público tienen los siguientes derechos:
a. Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación, actualización,
formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades,
según sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educación (2011, p.14).
En este artículo, se expone que el Docente tiene derecho a formarse profesional y gratuitamente.
Estar actualizándose constantemente para mejorar en el ámbito académico y pedagógico de acuerdo a sus
deficiencias y particularidades. Bajo el cumplimiento formal a lo expuesto, el proceso de enseñanza-
aprendizaje mejoraría.
Se menciona en el mismo capítulo como obligación del docente en el inciso “i”, se expone que el
Docente debe preocuparse de las dificultades de sus estudiantes.
i. Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar el rezago y dificultades
en los aprendizajes y en el desarrollo de competencias, capacidades, habilidades y destrezas (2011,
p.15).
Es conveniente la formación pedagógica de calidad del Docente para que esté en la capacidad de
dar solvencia a las falencias de los aprendizajes de sus alumnos.
49
DEFINICIÓN DE VARIABLES
Variable independiente: El microrrelato
Es un nuevo género, se construye con el aporte de aparecimientos de otros géneros. Entre ellos el poema
en prosa, la fábula, la anécdota, etc. Este tipo de texto ha adquirido mucha importancia, la enorme
cantidad de producción de relatos breves, mantiene una popularidad en diferentes países de
Hispanoamérica. Debido a sus características brevedad, narratividad, intertextualidad y finales
sorprendes, resulta beneficioso para el enganche de lectores.
Variable dependiente: Escritura creativa
Esta forma de escritura, se aleja de las formas académicas, periodísticas e informativas. Prioriza las
experiencias personales y sentimientos. Con la intención del que el individuo provoque el despertar de
su de imaginación, propone variedad de actividades para provocar una lluvia de ideas, para que la
persona, se atreva a escribir de forma creativa e ingeniosa.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
A continuación se han definido varios términos en relación al presente documento.
Aforismo: Frase con finalidad reflexiva.
Bestiario: Relato seudocientífico de buena calidad estética, cuyos personajes principales son los animales
y seres mitológicos o fantásticos.
Brevedad: Articulación de ideas de alcance e interpretación inmediata.
Didáctica: Interacciones que facilitan la metodología de la enseñanza-aprendizaje.
Escribir: Habilidad de decodificación de una idea a manera visual, que pueda llegar a interpretarse por
otros.
Escuchar: Percepción sensorial, donde el receptor hace un análisis de ello.
50
Fábula: Composición breve de escritura en verso o prosa, cuyos personajes en su mayoría son no
humanos
Género literario: Categoría en la que un texto puede encontrarse de acuerdo a su estructura.
Hablar: Capacidad comunicativa de un individuo que estructura de sonidos desde su aparato fonador.
Intertextualidad: Diálogo interpretativo con otros textos.
Leer: Habilidad de recepción comunicativa que parte de la interpretación de la escritura.
Narrativa: Género literario que expone una secuencia de ideas que persuaden al receptor.
Poema en Prosa: Forma literaria de breve musicalidad que no conlleva ritmo, ni rima.
51
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque de la investigación
En el proyecto se trabajó con dos enfoques: cualitativo y cuantitativo. Enfoques que
complementan a la investigación. El enfoque cualitativo, conlleva a plantearse una interpretación a la
situación de un grupo, Cifuentes explica que este enfoque “Permite conocer la estructura, la realidad por
grupos sociales. Conocemos y construimos opiniones, aspectos subjetivos” (p.26).
En cuanto al enfoque cuantitativo, Hernández (2006) se manifiesta con la siguiente
caracterización de este enfoque “Usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”
(p.4). La muestra seleccionada, corresponde a 20 estudiantes del décimo año de educación general básica
superior de la Institución Educativa Fiscal “Quito”.
Nivel de la investigación
El proyecto cumple con las características de una investigación de modo descriptiva. Hernández
(2006) explica la dirección de este nivel “Busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (p.80).
El investigador en este tipo estudio, solo describe un fenómeno. El fenómeno que se describe en el
presente trabajo, es el Microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de la destreza escrita en
los estudiantes del décimo paralelo “K” de la Institución Educativa Fiscal “Quito”.
Diseño de la investigación
El proyecto tiene dos diseños de investigación: diseño de campo y diseño básico cuasi
experimental. El primero se obtiene información de estudiantes de dos décimos de un establecimiento
educativo.
52
La investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable
alguna, es decir, el investigador obtiene la información, pero no altera las condiciones existentes. De allí su
carácter de investigación no experimental (Arias, 2012, p. 31).
El segundo, el diseño cuasi experimental, se considera a un aproximamiento cercano a un
experimento o un “casi experimento”. Se escogen a dos grupos para la investigación Arias (2012) explica
“Los grupos a los que se hace referencia son: el grupo experimental (Ge), que recibe el estímulo o
tratamiento (X); y el grupo control (Gc), el cual sólo sirve de comparación ya que no recibe tratamiento”
(p.35).
Población
El investigador Arias (2012) define a la población como: “(…) un conjunto finito o infinito de
elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Ésta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio” (p.81). La
población del proyecto son 40 estudiantes del décimo año de educación general básica de la Institución
Educativa “Quito”, población que cumple con las características establecidas para la investigación.
Muestra
Como menciona Arias (2012) “La muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae
de la población accesible” (p.83). La muestra es seleccionada, para un análisis con la intención de medir a
las variables. El décimo año de educación básica “K” es la muestra que se seleccionó en la investigación.
53
Matriz de operalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores Ítems Técnica e
instrumento
Variable
independiente:
Origen
Perspectiva transgénerica
El Microrrelato
Categoría narrativa
Técnica: La
Observación
Aproximación histórica
Instrumento:
Escritores de
Hispanoamérica
Rubén Darío
Escala de Likert
Augusto Monterroso
Ana María Shua
Nuevo género
Definición 10
Rasgos del Microrrelato
1
2
6
Tipos del Microrrelato
Variable
dependiente: El currículo Definición
Destreza escrita Antecedentes
Didáctica
Definición
Didáctica de la Lengua y Literatura
Competencia
comunicativa
Definición
Componentes de la competencia
comunicativa
La comunicación Comunicación oral y escrita
Destrezas del área
de Lengua y
Literatura
Destreza de escuchar
Destreza de hablar
Destreza de leer
Destreza de escribir
Escribir Definición
54
Tipos de escritura
Dificultad de escribir en los jóvenes
Escritura creativa Definición 3
Recurso de la
creatividad
El monologo interior 4
El diario intimo
El plagio creativo 5
De una frase 7
La escena del crimen 9
La estrella 8
Técnica e instrumento de Investigación
Para verificar el proyecto y obtener datos e información, se utilizó la técnica de” La Observación”
y su instrumento “La Escala de Likert”.
Técnica de campo
La Observación: es la técnica con la ayuda del sentido de la vista se analiza un fenómeno en
palabras de Arias “(…) consiste en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier
hecho, fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en función de unos
objetivos de investigación preestablecidos” (p.72). Se empleó la técnica en el décimo de educación básica
“K”.
Instrumento
Escala de Likert: Es un tipo de escala que pretende medir la actitud de los investigados de forma
individual antes determinados contextos sociales. Es un cuestionario la escala de Likert como menciona
García Sánchez “está formada por un conjunto de preguntas referentes a actitudes, cada una de ellas de
igual valor”. La escala que se ejecutó consta de 10 indicadores con una puntuación de: siempre (4
puntos), casi siempre (3 puntos), a veces (2 puntos) y nunca (1 punto).
55
Validez y confiabilidad
La validez es un atributo que sirve para verificar si el instrumento sirve para medir. Este caso la
validación del instrumento se evaluó por tres Profesionales dedicados al área docente.
Tabla 11 Validación del Instrumento
Elaboración propia
Encuesta dirigida a los estudiantes de décimo año de la Institución Educativa Fiscal
“Quito”
Objetivo: Identificar las deficiencias en la escritura creativa para la implementación de la
propuesta didáctica el Microrrelato
INSTRUCCIONES:
- Lea con detenimiento cada una de las preguntas y responda con honestidad, se mantendrá el
anónimo del encuestado
- Marque con una (x) la respuesta que más se acerque a lo que usted considere correcto (solo
puede elegir una opción).
Para responder cada pregunta, guíese de la siguiente escala.
Siempre = S A veces = AV
Casi Siempre = CS Nunca = N
Nombre y Apellido Título
Abendaño Elisa Licenciada en Ciencias del Lenguaje y Literatura
Guamán Calixto Msc. Educación Superior
56
No Indicadores S CS
AV
N
1 Suprime palabras o frases para que el texto sea corto
2 Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del
lector en narraciones breves
3 Al momento de escribir utiliza la creatividad e imaginación
4 Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para
escribir relatos cortos
5 Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una
narración
6 Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y
concisa
7 Completas frases con mucha facilidad y coherencia
8 Desarrolla historias en base a preguntas
9 Crea historias cortas ficticias con facilidad
10 Utiliza el microrrelato para desarrollar su creatividad en la
escritura
57
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
El proyecto realizó un pretest y postest con dos grupos de 20 estudiantes del décimo año de
educación básica de la Institución Educativa “Quito”. El grupo control paralelo “F” y el grupo
experimental paralelo “K”. El trabajo utilizó el cuestionario con la Escala de Likert. La escala se diseñó
con 10 indicadores con una puntuación entre 4 y 1.
En el siguiente cuadro se observa el promedio obtenido por los estudiantes:
Tabla 12 Resultados del Grupo Control y Grupo Experimental
Promedio pretest Grupo Control Promedio postest Grupo Experimental
1,9/4 3
Fuente: Datos obtenidos por los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Grupo Control
Las actividades del Cuadernillo no fueron aplicadas en este grupo, por ello, el promedio es similar
y bajo a 2. Se analiza que los estudiantes no han realizado ejercicios con recursos creativos en clases. Los
resultados en el Grupo Experimental se constatan.
Grupo Experimental
El Grupo experimental, obtuvo un promedio de 3 en el postest los alumnos previamente
realizaron ejercicios prácticos, dichas actividades fueron planificadas con el cuadernillo. Cabe recalcar,
que este dato es muy significativo para la solvencia de esta investigación, los estudiantes subieron de
promedio en la encuesta.
58
Ítem N° 1 Suprime palabras o frases para que el texto sea corto
Tabla No 13 Suprime palabras o frases para que el texto sea corto
Grupo Control pretest Grupo Experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 10% 3 15%
Casi Siempre 4 20% 11 55%
A veces 6 30% 4 20%
Nunca 8 40% 0 0%
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 6.- Suprime palabras o frases para que el texto sea corto
Ítem No 1
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalprotest
59
Análisis
En el ítem 1 “Suprime palabras o frases para que el texto sea corto”, se obtiene los siguientes
resultados: el 10% de los alumnos respondieron siempre en el pretest en cambio en el protest se obtuvo el
15%; el 20% se manifestaron casi siempre en el pretest y un 55 % se representa en el postest; el 30%
contestaron a veces en el pretest y en el postest un 20%; y un 40% respondieron nunca el pretest frente a
un 0% en el postest.
Interpretación
Suprimir palabras o frases es una actividad que no se realiza en la tradicional escritura. El
microrrelato a diferencia de otros géneros narrativos como el cuento, obliga al estudiante a eliminar
palabras que sean innecesarias o que sean redundantes. Al iniciar las actividades los estudiantes
presentaron dificultad al escribir textos cortos, sin embargo, se familiarizaron con las siguientes
actividades.
60
Ítem N°2 Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del lector en narraciones
breves
Tabla No 15 Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del lector en narraciones breves
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0% 3 15%
Casi Siempre 2 10% 15 75%
A veces 13 65% 2 10%
Nunca 5 25% 0 0%
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 7.- Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del lector en
narraciones breves
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre CasiSiempre
A veces Nunca
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
61
Análisis
En el ítem N°2 “Utiliza títulos ingeniosos y que capten la atención del lector en narraciones
breves” se presenta los siguientes resultados; el 0% contestaron siempre en el postest al frente de un 15%
en el pretest; un 10% respondieron en el pretest con respecto a un 75% en el postest; a veces obtuvo el
65% en el pretest en cambio un 10% se obtuvo en el potest; nunca respondieron un 25% mientras que el
postest fue un 0%.
Interpretación
La creación de títulos que engloben al contenido de la narración breve, es otra cosa importante en
este nuevo género literario. Este título necesita ser llamativo, ingenioso y único, se convierte en la
presentación del texto, invita al lector a quedarse o no. En las actividades del cuadernillo se pronunció el
significante valor de los títulos para captar la atención de los lectores.
62
Ítem N° 3 Utiliza la creatividad e imaginación en narraciones
Tabla No 16 Utiliza la creatividad e imaginación en narraciones
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 25% 10 50%
Casi Siempre 2 10% 7 35%
A veces 9 45% 2 10%
Nunca 4 20% 1 5%
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 8.- Utiliza la creatividad e imaginación en narraciones
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Siempre CasiSiempre
A veces Nunca
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
63
Análisis:
En el ítem N°3 “Utiliza la creatividad en narraciones” se presentaron los siguientes resultados: el
25% de los encuestados respondieron siempre en el pretest en cambio en el postest un 50%; un 10%
contestaron casi siempre en el pretest en cambio en el protest se manifestaron con un 35%; a veces se
obtuvo un 45% en el pretest y el 10% en el postest; y nunca fue un 20%en el pretest al respecto de un
5% en el postest.
Interpretación:
La creatividad es un proceso mental que se debe desarrollar en el aula, escribir con creatividad,
deberían ir de la mano. El Microrrelato con sus características, obliga al individuo a generar nuevas ideas,
se elaboró actividades en el cuadernillo con el propósito de que el alumno utilice la imaginación para
elaborar narraciones cortas muy creativas. Estos son recursos creativos que el Profesor pocas veces los
aplica o no los conoce.
64
Ítem No 4 Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para escribir relatos cortos
Tabla No 17 Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para escribir relatos cortos
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 9.- Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para escribir relatos cortos
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 5% 12 60%
Casi Siempre 1 5% 6 30%
A Veces 9 45% 2 10%
Nunca 9 45% 0 0%
65
Análisis
En el ítem 4 “Utiliza vivencias personales y sentimientos íntimos para escribir relatos cortos” se
presentaron los siguientes resultados: el 5% de los estudiantes respondieron siempre en el pretest al frente
de un 60% en las respuestas del postest; el 45% de los estudiantes respondieron a veces en pretest en
cambio un 10% en el postest; el 45% se manifestó con nunca en el pretest y un 0% en el postest.
Interpretación
Utilizar como recursos para escribir: las experiencias personales como un tropezón en una vía
pública; nuestros sentimientos más escondidos que jamás se revelarían porque la realidad no lo permite;
crear identidades diferentes a la nuestra. Son algunos posibles ejemplos de empezar ideas para
desenvolverse en la composición de microrrelatos. Este tipo de recursos creativos se plantearon en las
actividades del cuadernillo.
66
Ítem No 5 Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una narración
Tabla No 18 Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una narración
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porentaje
Siempre 1 5% 4 20%
Casi Siempre 3 15% 12 60%
A Veces 10 50% 4 20%
Nunca 6 30% 0 0%
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 10.- Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una narración
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
67
Análisis
En el ítem 5 “Utiliza la intertextualidad como apoyo para reescribir una narración” se
consiguieron los siguientes datos: un 5% respondieron siempre en el pretest en cambio en el postest un
20%; en el pretest un 15% pronunciaron que casi siempre en sus respuestas y en el postest un 60%; a
veces en el pretest se manifiestan con un 50% en cambio en el postest con un 20%; y el grupo pretest en
nunca contestaron con un 30% al respecto de un 0% en los datos del postest.
Interpretación
Otra de las características del Microrrelato, es su “intertextualidad”, es tomar de referencia otros
textos para reescribir otra narración dependiendo de la subjetividad del escritor. Esta característica se
pudo poner en práctica con el apoyo de un recurso en las actividades propuestas en el cuadernillo
conocido como “el plagio creativo”, es necesaria la explicación que una nueva idea original y nueva, no
aparece de la nada, sino, se inspira en algo que ya está creado.
68
Ítem N° 6. Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y concisa
Tabla No 19 Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y concisa
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 11.- Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y concisa
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 4 20% 9 45%
Casi Siempre 2 10% 8 40%
A Veces 7 35% 3 15%
Nunca 9 45% 0 0%
69
Análisis
En el ítem 6 “Tiene capacidad de contar una historia de manera breve y concisa” se obtuvieron
los resultados siguientes: el 20% respondieron siempre en el pretest al frente de un 45% en el protest; un
10% completaron casi siempre en el postest respondieron el 40%; el 35% contestaron a veces en el
pretest y un 15% en el postest; y nunca con un 45% en el postest al frente de un 0% en el pretest.
Interpretación
Secuencialmente se utilizaron recursos creativos, con la intención de desarrollar una capacidad de
explicar una idea o tema de manera muy breve. Esto significa, escribir a veces con un solo personaje, se
elimina frases o palabras que sean innecesarias y se omite hechos o situaciones para crear una historia
completa que abarque sensaciones inimaginables que deje intrigado al lector con muy poca extensión.
70
Ítem N° 7 Completa frases con mucha facilidad y coherencia
Tabla No 20 Completa frases con mucha facilidad y coherencia
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 5% 7 35%
Casi Siempre 3 15% 7 35%
A Veces 13 65% 6 30%
Nunca 3 15% 0 0%
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 12.- Completa frases con mucha facilidad y coherencia
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
71
Análisis
En el ítem 7 “Completa frases con mucha facilidad y coherencia” se presenta los siguientes
resultados; el 5% de los alumnos contestaron siempre en el pretest en cambio el postest fue un 35%;
casi siempre se obtuvo en el pretest el 15% en cambio en el postest un 35%; en el pretest los alumnos
respondieron a veces un 65% en el postest respondieron un 30%; y nunca se obtuvo en el postest un 15%
a comparación del postest que resultó con un 0%.
Interpretación
A partir de una idea o frase incompleta, se da la pauta para que el estudiante trace nuevas
direcciones para la composición de un microrrelato con la extensión de una línea, este recurso provoca en
algunos estudiantes a completar con unas pocas palabras la idea o frase, otros prefieren alargarla. Esto,
se evidenció en el grupo experimental, con la primera actividad en el cuadernillo.
72
Ítem N° 8 Desarrolla historias en base a preguntas
Tabla No 21 Desarrolla historias en base a preguntas
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 10% 5 25%
Casi Siempre 3 15% 10 50%
A Veces 8 40% 4 20%
Nunca 7 35% 1 5%
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 13.- Desarrolla historias en base a preguntas
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
73
Análisis
En el ítem 8 “Desarrolla historias en base a preguntas” los resultados se presentan a continuación;
el 10% respondieron siempre en el pretest al frente del postest con un 25%; el 15% respondieron casi
siempre en el pretest en cambio el 50% en el postest; el 40% en el pretest contestaron a veces a
comparación del 20% en el postest; y el 35% contestaron nunca en el postest con el 0%.
Interpretación
Las siguientes preguntas: ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿qué?, ¿cuál?, ¿por qué?, ¿cuánto?, ¿qué? en base a
un personaje como “un gato de color negro”, son el recurso, que fuerza a responder con coherencia lo
primero que se le venga a la mente, con coherencia. Así con esta actividad los estudiantes del postest
crearon historias individuales y grupales, hubo un poco dificultad porque pedían guía para realizar la
actividad.
74
Ítem N° 9 Crea historias cortas ficticias con facilidad
Tabla No 22 Crea historias cortas ficticias con facilidad
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 14.- Crea historias cortas ficticias con facilidad
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0% 10 50%
Casi Siempre 4 20% 9 45%
A Veces 12 60% 1 5%
Nunca 4 20% 0 0%
75
Análisis
En el ítem 9 “Crea historias cortas ficticias con facilidad” se evidenció los siguientes datos:
siempre resulto con el 0% en el pretest al frente de un 50% en el postest; el 20% sobtuvo en el casi
siempre en el pretest el 45% resultó en el postes; el 60% de los estudiantes respondieron a veces en el
pretest a comparación de un 5% en el postes; y el 20% en el pretest respondieron nunca en cambio se
obtuvo un 0% en el postest.
Interpretación
El involucramiento del estudiante en actividades para elaborar microrrelatos, provoca que gane
confianza a crear narraciones cortas. Imaginarse situaciones o hechos irreales con personajes que no
existen son una táctica que funciona escribiendo novelas o cuentos. La actividad que se abordó en el
cuadernillo fue el asesinato de un conejo, y el culpable era el escritor, y la tarea era relatar como lo
asesino y sus razone para llevar a cabo el acto.
76
Ítem N° 10 Conoce al Microrrelato como un nuevo género literario
Tabla No 23 Conoce al Microrrelato como un nuevo género literario
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
Figura 15.- Conoce al Microrrelato como un nuevo género literario
Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Institución Educativa “Quito”
Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
SIEMPRE CASISIEMPRE
A VECES NUNCA
Grupo control pretest
Grupo experimentalpotest
Grupo control pretest Grupo experimental postest
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0% 7 35%
Casi Siempre 2 10% 12 60%
A Veces 3 15% 1 5%
Nunca 15 75% 0 0%
77
Análisis
En el ítem 10 “Conoce al microrrelato como un nuevo género literario” se obtuvo los siguientes
resultados; el grupo pretest respondió que nunca con un 0% al frente de un 35% en el postest; un 10%
contestaron que casi siempre en el pretest al frente de un 60% que resulto en el postest; en el pretest se
manifestaron a veces con 15% en el protest se evidenció un 5%; un 75% en constató en el pretest en
cambio en el postest con un 0%.
Interpretación
Al comenzar las actividades los estudiantes no conocían el término “microrrelato”, la costumbre
que dejó los primeros textos era de escribir de manera corta y en un reducido tiempo. Al finalizar los
ejercicios, se llevó a cabo la pregunta si tenían conocimiento de este nuevo género narrativo. Se explicó
las principales características y si coincidían con sus creaciones. Todos coincidieron con la característica
de la brevedad y su corta extensión. En el caso del pretest, se demostró que el microrrelato no se conoce
en las aulas de los establecimientos educativos, a pesar de la popularidad que ha tenido en las últimas
décadas.
78
CAPÌTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1. El Microrrelato posee rasgos inherentes que sirven de ventaja para despertar el interés de los
estudiantes. Es la propuesta didáctica que logra el desenvolvimiento de procesos de escritura
breve y creativa. En la investigación se obtuvieron resultados favorables en el Grupo Control
obtuvo el promedio de 1,9/4 que es bajo a comparación del Grupo Experimental que obtuvo 3/4
y se aplicó la propuesta. Los estudiantes de decimo que participaron en el Grupo Experimental,
construyeron monólogos, confesiones de cariño, completaron frases y reescribieron otras
narraciones breves. Es decir, utilizaron la imaginación y la creatividad para la elaboración de sus
escritos.
2. Es un nuevo género narrativo, pero explicar su origen ha sido un tema muy complejo debido que
no hay acuerdos con su limitación. Este ha existido desde los inicios de la humanidad. El
Microrrelato no es: cuento corto, novela corta, aforismo y fabula. Sin embargo, se concuerda
que este nuevo tipo de narrativa se ha consolidado con sus propios rasgos que lo distinguen de
otro género o tendencia. Y esto, se evidencia en su popularidad que alcanzó en las últimas
décadas. Siendo reconocido en diferentes medios.
3. Este tipo de narrativa tiene las siguientes características que coinciden por varios autores. La
brevedad, es obligatoria, cuya extensión debe ser máximo una página. La narratividad, es
necesario transmitir al lector una historia completa a pesar de ser breve. La interxtualidad, la
colaboración del lector para interpretar la narrativa es fundamental. Generar expectativa y
sorpresa en la historia. Y el título, es un elemento que se necesita concisión y expresividad.
4. La difusión del género y su popularidad se debe a los escritores que han dedicado su trabajo a esta
tendencia que ha buscado una renovación en la Literatura. Rubén Darío, fue uno de los primeros
que abrió nuevas perspectivas y posibilidades expresivas para la narración breve y brevísima
desde su concepción modernista del lenguaje. Augusto Monterroso, asienta los ejes importantes
79
del microrrelato contemporáneo. Tras su éxito con “El Dinosaurio aparece la denominada
“constelación del dinosaurio”, que es una guía para la imitación de otros textos breves con las
características de Monterroso. Ana María Shua, escritora que criticar la realidad social que vivió.
Utiliza recursos de ironía y sarcasmo.
5. La escritura creativa, rompe con límites de la escritura profesional, periodística, académica y
técnica. Para preocuparse del desarrollo de la imaginación y creatividad por medio de las
vivencias y sentimientos personales de una persona.
6. Los recursos de la creatividad son herramientas y material de apoyo para generar de ideas Son
actividades que aportan a la construcción de relatos cortos y breves de manera muy original y
creativa. Como: monólogos, confesiones de cariño, completar frases y reescribir otras narraciones
breves.
Recomendaciones
1. El género no es conocido en los establecimientos educativos, a pesar de su difusión y
popularidad en los medios virtuales. Por ello, se propone que este tipo de narrativa se
socialice en clases.
2. Distinguir al microrrelato como un nuevo narrativo. Para evitar la confusión que es cuento
corto, novela corta, aforismo y fabula
3. Reconocer en el aula las principales características que distingue al Microrrelato de otros
géneros. Que son los siguientes: brevedad, narratividad, interxtualidad y un titulo
4. Incentivar a los alumnos a leer microrrelatos de varios escritores con la intención de que se
inspiren en escribir.
5. El Docente debe preocuparse por investigar recursos creativos que ayuden a la composición
de textos breves y creativos en los alumnos.
6. Aplicar el cuadernillo de actividades, es la propuesta didáctica planteada en la investigación.
80
CAPÍTULO VI
PROPUESTA ACADÉMICA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
El Microrrelato como propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura creativa en los estudiantes de
décimo año de la Institución Educativa “Quito”
Autora: Evelin Alexandra García Álvarez
81
ÍNDICE DE LA PROPUESTA
Portada
Introducción
Objetivo
Fundamentación teórica
Recursos creativos
De una frase
La estrella
El diario intimo
El monologo interior
La escena del crimen
El plagio creativo
Presentación del microrrelato
82
83
INTRODUCCIÓN
La siguiente propuesta didáctica, se debe a la constante desmotivación del alumno secundario al
escribir. Actualmente, los estudiantes carecen de imaginación y creatividad, en su producción literaria, la
mayoría de estudiantes, presentan dificultades de escribir textos de carácter académico: ensayos,
monografías, artículos, reseñas, etc. Debido a esto, las malas perspectivas provocan un rechazo a leer y
escribir, actividades inherentes para la construcción de un pensamiento crítico.
Es un género nuevo que no se conoce en las aulas de los establecimientos educativos, motivar a
los estudiantes a escribir relatos cortos con diferentes recursos creativos con una secuencia planificada, es
conseguir despertar la curiosidad, obligándoles inconscientemente a utilizar su imaginación. Se
convierten en las herramientas para introducirles en la escritura creativa. La labor del docente, de carácter
obligatorio es buscar propuestas y métodos didácticos, con el objetivo de convertir a sus pupilos en
escritores, el microrrelato es una propuesta didáctica como punto de partida para formarse como un
escritor.
OBJETIVO
Desarrollar en los estudiantes la escritura creativa con la composición de microrrelatos con recursos
creativos.
84
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El género cumple como propuesta didáctica para guiar a los estudiantes a escribir. Cuyos rasgos
de este tipo de texto facilita al Profesor a realizar actividades para desarrollar las cuatro destrezas así lo
explica Funes (2011) “Podemos diseñar actividades en las que integremos las 4 destrezas partiendo del
texto del microrrelato” (p.8.). El Docente tiene una nueva opción para utilizar en sus clases.
La composición de este tipo de texto, tiene una ventaja como menciona Fernández (2012) “Los
microrrelatos presentan ciertas ventajas si los comparamos con otros textos literarios. Su brevedad y
concisión facilitan la comprensión textual por parte del alumno, y hacen que este mantenga su interés
hasta el final” (p.4). Al momento de escribir, el estudiante, desenvuelve la capacidad de componer breves
composiciones, es el tipo trabajo que requiere mayor esfuerzo, se debe omitir palabras o frases, eliminar
personajes. Es necesario decir todo brevemente para que el lector aumente significados.
El uso de recursos de la creatividad para favorecer a la composición de microrrelatos, es muy
ventajoso. Permite al estudiante generar ideas para relatos únicos y asombrosos, cuya finalidad es mostrar
los sentimientos, el diario vivir, la realidad del escritor. Todos estos procesos, provocan al escritor escribir
creativamente.
85
1. DE UNA FRASE
Instrucciones:
1. Formar grupos de cinco estudiantes
2. Completa la siguiente frase con cinco palabras, toma en cuenta que debe tener sentido:
Acabo de despertar porque la puerta se abrió y………………………
…………………………
Mi celular vibro, era un numero conocido y………………………….
………………………….
2. ESTRELLA
Instrucciones:
1. Lee la siguiente información “Un gato de color negro”
2. Responde las siguientes preguntas de la estrella con mucha creatividad
¿quién?
……………………
¿dónde?
……………………
¿cuándo?
……………………
¿por qué?
……………………
¿cómo?
…………………
¿qué?
……………………
¿cuánto?
……………………
¿cuál?
……………………
86
3. EL DIARIO INTIMO
Es un ejercicio, en el cual se describe la cotidianidad de uno mismo, un desahogo de asuntos familiares,
descarga de emociones, se convierte el diario en nuestro confidente y potencia la imaginación.
Instrucciones:
1. Piensa que tienes un diario y escribe a continuación una confesión de amor.
2. La confesión debe ocupar solo tres lineas.
4. EL MONOLOGO INTERIOR
Un monólogo es buscar lo desconocido de la mente, describir en palabras los pensamientos del cerebro.
Ir a la tienda en la noche
¡Mi madre!, siempre es así, me manda hacer los recados. ¡Quítate perro!, hay una enorme fila en la
tienda, esto está demoroso, lo único que quiero es comprar una gaseosa y regresar, hace demasiado frío.
Instrucciones
1. Intenta escribir un monologo corto interior tuyo o puedes ser alguien más (un vendedor
ambulante, un perro de la calle, un bebe recién nacido).
2. No te olvides de poner un titulo que tenga relación con lo que escribiste
87
5. ESCENA DEL CRIMEN
En la imagen se observa una escena de un crimen, la víctima es un peluche de Conejo.
7. ¡ERES EL ASESINO!
Escribe a continuación el relato de cómo y por qué lo asesinaste, de manera muy breve:
88
6. EL PLAGIO CREATIVO
Contar una historia de diferentes formas, es una técnica de creación poderosa y utilizada por la mayoría
de los escritores a través del tiempo.
Ejemplo:
Instrucciones:
1. Lee atentamente los siguientes relatos cortos
2. Cuenta de manera distinta los textos
3. Escribe tu propio relato corto, no te olvides de ponerle un título muy interesante
El dinosaurio
Cuando despertó, el dinosaurio
todavía estaba allí.
Augusto Monterroso
El dinosaurio
Cuando despertó, suspiró
aliviado: el dinosaurio ya no
estaba allí
Pablo Urbanyi
El hombre invisible
Aquel hombre era invisible, pero
nadie se percató de ello.
Gabriel Jiménez Emán
89
7. PRESENTACIÓN DEL MICRORRELATO
EL MICRORRELATO
Es un nuevo género,
narrativo, no supera una
extensión de una hoja, no
es un poema en prosa y
tampoco un cuento corto. Rasgos
Brevedad
Narratividad
Intertextualidad
Titulo
Su extensión no supera una hoja
Capacidad de contar una historia
Reescribir un relato
Debe captar la atención de lector
Comienza con un
titulo interesante
Relata una historia
muy ingeniosa y breve
90
Referencias Bibliográficas
-Adela, D. C. (2013). Comunicación Oral-Técnicas Y Estrategias . Bogotá: Universidad Del Norte .
-Arias, F. G. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. 6ta. Fidias G.
Arias Odón.
-Andres-Suárez, I. (Ed.). (2012). Antología del microrrelato español (1906-2011): el cuarto género
narrativo. Ed. Cátedra.
-Básica, G. (2010). Actualización fortalecimiento curricular. Ministerio de Educación del Ecuador.
-Buitrago, B (2017) Escritura Creativa: Estrategia para fortalecer la Creatividad en la Escritura(tesis
pregrado).Universidad de Pedagógica Nacional, Bogotá.
-Bustamante Valbuena, L. (2012). Una aproximación al microrrelato hispánico: antologías publicadas
en España (1990-2011) (Tesis Doctoral). Universidad de Valladolid, España.
-Carcedo, P. G. (2011). Escritura creativa y competencia literaria. Lenguaje y textos, (33), 49-60. Páginas
-Castillo Perilla, M. (2005). Pedagogía Y Didáctica De La Lengua Y La Literatura . Praxis, 63-69.
Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
-Cedeño, J. J. D., Vera, M. G. V., Mendoza, J. C. C., & Mieles, J. G. P. (2018). El Currículo de la
Educación Básica Ecuatoriana: Una mirada desde la actualidad. Revista Cognosis, 3(4), 47-66. Páginas
-Cenoz, J. (1996) La competencia comunicativa: su origen y componentes. En J. Cenoz & J.F. Valencia
(eds) La Competencia Pragmática: Elementos Lingüísticos y Psicosociales (pp. 95-114). Leioa:
Universidad del País Vasco.
-Fillola, A. M. (1998). Marco para una Didáctica de la Lengua y la Literatura en la formación de
profesores. Didáctica. Lengua y Literatura, 10, 233. Página
-Fonseca, B (2017) El Poema En Prosa y los Orígenes del microrrelato En Hispanoamérica (Tesis
Doctoral).Universidad de Córdova, Córdoba.
-Fonseca , S., Correa , A., Pineda , M. I., & Lemus , F. (2011). Comunicación Oral Y Escrita . Mexico :
Person Educación.
-Funes, A. L. (2012). El microrrelato en aula ELE. Aplicación didáctica. MarcoELE. Revista de
Didáctica Español Lengua Extranjera, (15), 1-64. Páginas
García Sánchez, J., Aguilera Terrats, J. R., & Castillo Rosas, A. (2011). Guía técnica para la
construcción de escalas de actitud.
-Gallegos, O. (2014). El microrrelato peruano en la narrativa de los 50 (1950-1959): Luis Loayza, Luis
Felipe Angell y Carlos MinoJolay (tesis de pregrado). Universidad Nacional de San Marcos, Peru.
-Guardia de Viggiano, N. (2009). Lenguaje y comunicación. Costa Rica: ISB.
-Gutiérrez, V., López, A., Salazar, C., & Ibarra, L. (2012). Comunicación oral y escrita
91
-Gutiérrez Castillo, V. A., López Heredia, A., Salazar González, C., & Ibarra Ramírez, L. G. (2012).
Comunicación Oral Y Escrita I. Culiacán, Sinaloa: México.
-Grijalbo. (1985) Diccionario enciclopédico. México: Grijalbo.
-Hernández, D. (2011). El microrrelato en la literatura española. Orígenes históricos: modernismo y
vanguardia (Tesis doctoral) .Universidad de la Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España.
-Hernández, D. (2016). El estudio del microrrelato. La revitalización de la filología. Forma: revista
d'estudis comparatius. Art, literatura, pensament, (13), 67-76. Páginas.
-Julià, J. M. (2008) La técnica de la escritura técnica.
-Marchese, A., & Forradellas, J. (1986). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Ariel.
-Martín, M. J. B. (2012). Las fronteras del microrrelato: Teoría y crítica del microrrelato español e
hispanoamericano, de Ana Calvo Revilla y Javier de Navascués (eds.). Caracteres: estudios culturales y
críticos de la esfera digital, 1(2), 113-134. Páginas.
-Mazo, M. D. (S.F.). Lenguaje Y Comunicación.Funciones Del Lenguaje. La Competencia Comunicativa.
Sus Componentes. Español Para Extranjeros, 10-14. Páginas.
-Mendieta,Cabrera ,(2015). Antología crítica del microrrelato: un vistazo sobre la producción
ecuatoriana (tesis de pregrado). Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
-Noguera, F. G., & Fuentes, M. I. G. (2000). El enfoque comunicativo e interactivo en Didáctica de la
Lengua. Tabanque: Revista pedagógica, (15), 209-222. Páginas.
-Parejo, R. P. (2018). Estrategias para el desarrollo de la expresión escrita a través de los
microrrelatos. Didáctica: Lengua y Literatura, 30, 169. Páginas.
-Perilla, M. C. (2005). Pedagogía y didáctica de la lengua y literatura. Praxis Pedagógica, 5(6), 63-69.
Páginas.
-Pujante Cascales, B. (2013). El microrrelato hispánico (1988-2008): teoría y análisis. Proyecto de
investigación (Tesis doctoral).Universidad de Murga, Murcia.
-Romo, P. (2017). Serie De Didáctica De La Lengua Y La Literatura. Didáctica De La Comunicación
Oral. Tomo 1. Ediciones Ecuafuturo. Ecuador.
-Rojo, V. (1996). Breve manual para reconocer minicuentos (Vol. 244). Equinoccio.
-Shua, A, M, (2017). Cómo escribir un microrrelato. Baixada de Sant Miquel, Barcelona: Alba
-Shua, A. M. (2011). Fenómenos de circo. Páginas de Espuma.
-Trujillo Sáez, F. (2005). En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la
didáctica de la lengua.
-Valbuena, L. B. (2012). De cómo el microrrelato se ha convertido en un fenómeno cultural. Fábula:
revista literaria, (33), 62-68. Páginas.
92
-Villegas-Paredes, G. (2018). El microrrelato hispánico y la lectura intercultural en L2. Ocnos: Revista de
estudios sobre lectura, 17(1), 78-89.Páginas.
-Yerena , F., Del Socorro , M., Correa Pérez, A., Ignacia , M., & Lemus Hernández , F. J. (2011).
Comunicación Oral Y Escrita . México : Pearson Educación.
Webgrafía
-Lagmanovich, David (2006): “La extrema brevedad: microrrelatos de una y dos líneas” [en línea],
Espéculo. Revista de Estudios Literarios 32. webs.ucm.es/info/especulo/numero32/exbreve.html
-"Prosa". En: Significados.com. Disponible en: https://www.significados.com/prosa/ Consultado: 1 de
febrero de 2020.
-Segura, M. (20 de mayo de 2016). Las habilidades comunicativas ¿qué son? [Mensaje en un blog].
Recuperado de https://konpalabra.konradlorenz.edu.co/2016/04/las-habilidades-comunicativas-qué-
son.html.
-Zebadúa, M. D., & García, E. (2011). Cómo enseñar a hablar y escuchar en el salón de clases. Área de
Talleres de Lenguaje y Comunicación. Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de
http://portalacademico. cch. unam. mx/materiales/libros/pdfs/librocch_hablarescuchar. pdf
Valbuena, L. B. (2011). Obtenido De Https://Publicaciones.Unirioja.Es/Ej/Fabula/Pdf/Fab33062.Pdf.
93
ANEXOS
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105