una nueva perspectiva sobre los procesos de evaluación en
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Ligia Guglietta (2019)
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TEMA 3. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
CONTENIDO
Sección 1. Opciones metodológicas.
Sección 2. Pruebas escritas o exámenes.
Sección 3. Ejercicios de simulación.
Sección 4. Portafolios.
OBJETIVOS
A. Identificar diferentes métodos de evaluación, distinguir sus
características y alcance.
B. Combinar métodos / instrumentos / estrategias de
evaluación, según su el alcance y adecuación a los recursos
disponibles y al objetivo de la evaluación.
.
Una nueva perspectiva sobre los procesos de evaluación en las metodologías activas
2
ESQUEMA
Ligia Guglietta (2019)
Evaluación
educativa
Sección 2. Pruebas escritas
/ Exámenes
Sección 1. Opciones
metodológicas
Métodos, técnicas y
herramientas
Saber
Saber hacer
Sección 4.
Portafolios
Herramientas de evaluación
Sección 3. Ejercicios de Simulación
Saber hacer
Demostrar
Hacer
Ligia Guglietta (2019)
DESARROLLO
Como se ha señalado, desde el modelo de gestión de la educación por
competencias se entiende la evaluación como un proceso de recolección de
evidencia sobre el nivel de construcción de significados y funcionalidad.
Este proceso constituye un sistema de evaluación que debe estar alineado con la
secuencia didáctica y debe estar formado por un conjunto de herramientas o
instrumentos que ofrezca oportunidades de aprendizaje al alumno, y cuyos
resultados sean combinables en términos de aportar información
complementaria y relevante sobre la evolución de los alumnos en el desarrollo
de las competencias trabajadas.
Es decir, que tanto el sistema de evaluación en general, como los instrumentos o
herramientas de evaluación, en particular, deben cumplir requisitos de calidad
psicométrica (fiabilidad y validez) y de calidad pedagógica (impacto educativo);
y todo esto se relaciona con la posibilidad de cumplir las condiciones trabajadas
en el tema anterior.
Existen diferentes métodos que permiten la recolección de esa evidencia, muchos
conocidos y utilizados ampliamente en educación, otros emergentes, menos
trabajados. Diversos autores hacen sus propuestas metodológicas, destacando
características, aplicaciones y/o ventajas de cada herramienta.
En la siguiente sección se presentan propuestas metodológicas de varios autores,
a partir de las cuales, es posible hacer una preselección y clasificación de uso
propio y posteriormente se desarrollan tres herramientas de evaluación
complementarias, en cuanto al tipo de saberes que evalúan (saber, saber hacer,
demostrar y hacer): exámenes, simulaciones y portafolios.
Idea clave
La evaluación por competencia, más que nuevos instrumentos y
métodos de evaluación requiere nuevos usos y combinaciones de éstos.
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Sección 1. Opciones metodológicas
De Miguel (2005), antes de señalar las opciones metodológicas, ratifica las cinco
consideraciones “clave” que diferencian la evaluación por competencias de la
evaluación tradicional. En este sentido, la evaluación por competencias:
Es auténtica: destaca la importancia de que la evaluación se realice en el
marco de situaciones reales y relevantes.
Está referida a criterios: lo importante es el nivel de logro del estándar de
desempeño (criterial) logrado por cada estudiante y no la comparación de
los estudiantes con el promedio de desempeño (normativa).
Permite que el alumno se implique en el proceso de evaluación, que sea
corresponsable: los estudiantes participan activamente en la evaluación,
guiados por los criterios y estándares de desempeño, desarrollando
estrategias de autorregulación.
Es continua y formativa, ya se ha trabajado la importancia de la
heterorregulación producto de la evaluación formativa, y la necesidad de
ampliar su cobertura de manera continua.
Plantea un mestizaje evaluativo en estrategias, procedimientos y técnicas
para poder representar la complejidad inherente a la competencia y
alcanzar los objetivos.
Estos principios, deben guiar la forma de utilizar combinar los distintos
procedimientos y técnicas evaluativas:
1. Pruebas objetivas (verdadero/falso, elección múltiple, emparejamiento de
elementos, etc.).
2. Pruebas de respuesta corta.
3. Pruebas de respuesta larga, de desarrollo.
4. Pruebas orales (individual, en grupo, presentación de temas-trabajos, etc.).
5. Trabajos y proyectos.
6. Informes/memorias.
7. Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas.
8. Sistemas de autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo).
9. Escalas de actitudes (para recoger opiniones, valores, habilidades sociales
y directivas, conductas de interacción, etc.).
10. Técnicas de observación (registros, listas de control, etc.).
11. Portafolios.
Cano (2008), propone posibles instrumentos de evaluación, partiendo de la
noción de que una competencia implica:
1. Integrar conocimientos: es decir no sólo disponer de conocimientos,
habilidades, capacidades, actitudes, etc., sino combinarlos y utilizarlos de
manera adecuada.
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2. Realizar ejecuciones: la competencia está ligada a la práctica, es decir, que
ser competente se refiere al desempeño.
3. Actuar de forma contextual: se es competente en un contexto, espacio,
momento y circunstancia específicos, no se es competente en general, ni
en abstracto.
4. Aprender continuamente: la competencia se fortalece y desarrolla
continuamente, generalmente con práctica.
5. Actuar de forma autónoma y responsable de las decisiones que se tomen.
Para lo cual propone como posibles “instrumentos de evaluación”
1. Proyectos.
2. Prácticas.
3. Listas de verificación, escalas, rúbricas.
4. Simulaciones: análisis de casos, solución de problemas, etc.
5. Portafolios.
Cohen et al. (1994) proponen una lista de métodos precisando sus propósitos y
alcance y/o las exigencias que imponen al estudiante en la evaluación, algunos
de los cuales son:
Debates: sostener un argumento demostrando el nivel de conocimiento
sobre la materia.
Presentaciones: exposición de la información de manera adecuada a la
materia y a la audiencia.
Evaluación del desempeño (simulaciones): hacer aplicaciones de la teoría
en un contexto estructurado.
Exámenes escritos: demostrar el dominio de conceptos y habilidades
básicas y aplicarlos usando ejemplos prácticos.
Exámenes orales: manejar temas mostrando comprensión y habilidad para
explicarlos.
Ensayos: demostrar la calidad y el estándar de escritura, comprensión y/o
desarrollo de argumentos coherente, transferencia de aprendizajes,
desarrollo de crítica.
Ejemplo del trabajo hecho, desempeñado o diseñado (muestras de
trabajo): demostrar la calidad del trabajo.
Proyectos especiales: para una variedad de propósitos, que implican añadir
fluidez al conocimiento y a las habilidades, completar o ampliar el
aprendizaje.
Revisión de bibliográfica: demostrar el conocimiento y la capacidad de
gestión de la información.
Revisión comentada de lecturas: demostrar el conocimiento y la
capacidad de gestión de la información y evidenciar las lecturas realizadas.
Portafolio: demostrar el aprendizaje a través de una colección de materiales
que reflejen los logros.
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Tenbrink (1987) presenta la metodología de evaluación organizada en técnicas básicas
y asocia a cada una diversos instrumentos de evaluación:
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación Lista de control
Anecdotario
Ordenación
Escala de evaluación
Diario
Interrogación Entrevista
Cuestionario
Análisis Tareas de adquisición
Tareas de repaso
Tareas de transferencias
Resolución de problemas
Proyectos
Portafolio
Test Test elaborados por el profesor
Test estandarizados
Las opciones evaluativas se multiplican con las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC), y la evolución a la web 2.0. Las TIC ofrecen nuevos
entornos de aprendizaje que amplían la oferta informativa, las posibilidades de
orientación y tutorización, eliminan barreras espacio-temporales, facilitan el
trabajo colaborativo, el autoaprendizaje, potencian la interactividad (Cabero,
2006) y facilitan la creación colectiva de conocimiento (Gairín, 2010), además de
ofrecer nuevos escenarios de evaluación, aportando herramientas dinámicas,
ágiles y con posibilidad de retroalimentación inmediata.
Para saber más
La propia web ofrece mucha información
sobre recursos TIC para formación y
evaluación, aquí tienes dos enlaces que te
pueden ayudar a iniciar una búsqueda:
Herramientas web 2.0 para la evaluación
educativa (Fernando Santamaría González,
2007)
En clave TIC: La evaluación 2.0
(Educación 3.0)
Recursos TIC: Herramientas 2.0
(Escuela20.com)
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Existe mucha información sobre métodos, instrumentos y estrategias de
evaluación (de los cuales se han citado solo algunos); muchos tradicionales y
conocidos en el ámbito educativo y otros emergentes más relacionados con las
metodologías activas. Lo esencial para la evaluación de competencias es la
combinación y el uso que hagamos de ellos y el potencial para gestionarlos y
optimizarlos a través de las TIC.
Idea clave
Cada docente debe hacer su propia selección de métodos y su propio
diseño y combinación de instrumentos.
En las siguientes secciones se desarrollan tres herramientas complementarias,
dados los saberes que tienen mayor potencial para explorar y evaluar: exámenes
(saber, y saber hacer), ejercicios de simulación (saber hacer, demostrar) y
portafolios (hacer).
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Sección 2. Pruebas escritas o exámenes
Los exámenes o pruebas escritas pueden ser una fuente valiosa de información
sobre los saberes más básicos requerido para desarrollar la competencia del
alumno. Los exámenes, además de actuar como un estímulo (los alumnos
estudian para los exámenes) y una oportunidad de aprendizaje (en la medida que
sean utilizados de manera formativa), tienen la ventaja de ser de aplicación
colectiva, lo que permite alcanzar a muchos alumnos simultáneamente.
La clasificación más utilizada, de los niveles de razonamiento explorados en los
exámenes, es la taxonomía de Bloom (1956), revisada luego por Anderson y
Krathwohl (2001).
Niveles de razonamiento
Bloom (1956)
Anderson y
Krathwohl
(2001)
Lo que el alumno hace
Conocimiento Recordar Reconocer información: recordar, listar, describir,
denominar, localizar.
Comprensión Comprender Entender: interpretar, ejemplificar, clasificar, resumir,
asociar, establecer relaciones.
Aplicación Aplicar Usar la información para enfrentar situaciones y
problemas: ejecutar, implementar, desempeñar, usar.
Análisis Analizar Descomponer información: diferenciar, organizar,
identificar las partes del todo.
Síntesis Crear Generar nueva información: unir, relacionar, crear,
planear.
Evaluación Evaluar Emitir juicios: comprobar, criticar la información,
revisar.
La recomendación para el uso de los exámenes desde la evaluación por
competencias es que, además de ser parte un sistema de evaluación, se
consideren no sólo los niveles más bajos de razonamiento (memoria) y
comprensión, sino que además se consideren los niveles superiores a través de la
aplicación de los contenidos, en el análisis y la solución de situaciones "problema"
que les ofrezcan significación y funcionalidad a tales contenidos.
Otra condición que debe garantizarse, y que rompe con la tradición evaluativa,
es la información que debe darse al estudiante. Además de las condiciones de
evaluación, es fundamental la retroalimentación, debe ser oportuna y permitir
al alumno identificar y comprender sus errores, para poder corregirlos e
identificar cuál sería el abordaje correcto para poder incorporarlo a sus esquemas
de manera significativa. En este punto se ancla el valor formativo de los exámenes.
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Los tipos de pruebas escritas, exámenes o cuestionarios más utilizados son
las pruebas objetivas y las de desarrollo.
1. Pruebas objetivas (verdadero/falso, elección múltiple, emparejamiento de
elementos, etc.). Lo que las caracteriza es el alumno identifica la respuesta, no
la produce.
Un tipo de pruebas objetivas son las denominadas pruebas tipo test,
formadas por un enunciado, planteamiento básico o pie y varias opciones de
respuesta (de 3 a 5): compuestas por una opción correcta y varios incorrectas.
Un diseño adecuado de preguntas tipo test supone que sólo los alumnos que
dominan el contenido explorado son capaces de identificar la respuesta
correcta.
Las opciones que no satisfacen las exigencias del enunciado se denominan
distractores, y aunque son respuestas incorrectas deben ser atractivas, es decir
no descartables de manera obvia por parte de los estudiantes que no dominan
el contenido evaluado (se denominan distractores porque su función es
distraer a los que no saben).
Los distractores pueden representar errores comunes, una afirmación
verdadera pero que no responde a la pregunta, una opción opuesta a la clave
o que pueda parecer correcta a quien no tenga el conocimiento. Ejemplo
¿Cuál es el proceso de mediante el cual los alimentos son transformados en
sustancias más simples en el estómago?
A. Deglución
B. Digestión
C. Absorción
D. Defecación
Una forma de ofrecer retroalimentación al alumno es indicarle cuál es la
respuesta correcta:
Retroalimentación/feedback: Respuesta correcta B. Digestión
Pero si se desea dotar a este tipo de prueba de mayor valor formativo, se puede
ofrecer retroalimentación sobre la respuesta correcta y las incorrectas a cada
pregunta.
Retroalimentación/feedback
Opción A. Incorrecto, la deglución es el proceso que forma parte de la nutrición
que se produce en la boca y consiste en triturar y reducir los alimentos en una
fina pasta por la acción de los dientes y la transformación de las féculas en
glucosa mediante la saliva.
Opción B. Correcto, la digestión es el proceso que forma parte de la nutrición
que se produce en el estómago y consiste los alimentos son reducidos a una
masa pastosa que se llama quimo.
Opción C. Incorrecto, la absorción es el proceso que forma parte de la nutrición
que se produce principalmente en los vasos de los intestinos y consiste en
incorporar a la sangre las substancias asimilables que contenían los alimentos.
Opción D. Incorrecto, la defecación es el proceso que forma parte de la
nutrición que consiste en expedir al exterior a través del ano, la parte de los
alimentos que no ha sido absorbida.
La profundidad y extensión de este feedback depende del interés formativo.
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En la medida que la prueba tenga mayor valor sumativo es necesario controlar
la fuente de error en las calificaciones debida a la posibilidad de “adivinar” las
respuestas correctas. Adivinar implica error (baja fiabilidad de la calificación),
porque obtener una calificación alta por haber adivinado, sobreestima el
verdadero nivel de conocimiento del alumno. Por tanto, en estos casos se puede
aplicar un factor de corrección (Thurstone, 1919) que depende del número de
opciones de respuestas, y se obtiene a través de la siguiente fórmula: C = RC –
(RI/N-1).
Donde:
C: Calificación final del alumno.
RC: La suma de respuestas correctas dadas por el alumno.
RI: La suma de respuestas incorrectas dadas por el alumno.
N: Nº total de opciones o alternativas de respuesta.
Ejemplo
En un examen de 10 preguntas tipo test, cada una con 4 opciones de
respuesta, de las cuales solo una es correcta (N=4), un alumno
respondió:
- 6 preguntas correctamente (RC=6)
- 3 preguntas incorrectamente (RI=3)
- 1 pregunta sin responder.
La calificación final del estudiante es 5 y se obtiene así:
C= 6RC – [3 RI / (4N – 1)]
C= 6RC – [3RI / 3]
C= 6 - 1
Es decir, en este caso, dado que son 4 opciones de respuestas, cada
respuesta incorrecta resta 0,33 puntos, o lo que es lo mismo: 3
respuestas incorrectas, eliminan una respuesta correcta.
Recomendaciones para la elaboración de pruebas tipo test
1. Las instrucciones deben ser claras, idealmente deben aportar ejemplos e
indicar si hay o no factor de corrección.
2. Cada pregunta debe explorar un sólo contenido.
3. El enunciado debe formularse de manera clara, evitando ambigüedades y
evitando información innecesaria.
4. Evitar responder a una pregunta a través del enunciado de otra.
5. Ubicar las respuestas correctas al azar.
6. Debe haber concordancia lingüística entre el pie y todas las opciones de
respuesta.
7. Evitar negaciones y en caso de presentarlas, destacarlas (negrita, mayúscula,
etc.).
8. Evitar opciones de respuestas vacías (“ninguno” o “todos los anteriores”) o
absurdas (fácilmente descartables como correctas).
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9. Todas las opciones deben tener la misma estructura gramatical.
10. Las opciones de respuesta deben ser mutuamente excluyentes.
11. Evitar repeticiones en todas las opciones de respuesta, si éstas se pueden
incluir en el pie de la pregunta.
12. El número de opciones de respuesta debe ser constante para toda la sección
o parte de la prueba.
13. Ordenar las preguntas por nivel de dificultad creciente.
14. Evitar “claves” para identificar la respuesta correcta o para descartar opciones
incorrectas, tales como diferencias en longitud, precisión lenguaje
común/técnico, nivel de especificación. Es decir, que todas las opciones de
respuesta deben poseer el mismo número de elementos, longitud,
complejidad, especificidad.
Para saber más
Puedes revisar a manera de ejemplos el tipo de preguntas propuestas
por el Instituto Cervantes el modelo de examen para diplomas B1 de
español como lengua extranjera (Instituto Cervantes, 2012)
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ofrecen muchos
recursos para elaborar cuestionarios dinámicos, interactivos, divertidos y
adaptados a la etapa escolar, lo que favorece la motivación e implicación del
alumno aumentando sus posibilidades de aprender.
Algunas herramientas TIC para diseñar cuestionarios interactivos
Kahoot: Plataforma que permite al docente crear cuestionarios y
utilizarlos en forma de concurso entre los alumnos.
HotPotatoes: Herramienta que consta de varios esquemas (patatas)
que sirven para la elaboración de diversos tipos de cuestionarios
interactivos multimedia.
Quizbean: Recurso que permite generar cuestionarios con fotos y
explicaciones. Facilita la autoevaluación de los alumnos y les
proporciona un informe con sus resultados.
Blubbr: Web que permite crear y compartir cuestionarios a partir de
videos de YouTube. Su enfoque lúdico y divertido es ideal para
introducir estrategias de gamificación en el aula. Incluye un amplio
repositorio con videos de otros usuarios.
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2. Pruebas de desarrollo (corto o largo).
En este tipo de pruebas el alumno tiene que producir la respuesta y así mostrar
su nivel de comprensión de un tema, la forma en que organiza los contenidos,
las relaciones significativas y/o las aplicaciones que pueden derivar de la
información.
Ejemplo
Instrucciones: Escribe un correo electrónico a Ana, una compañera del
curso que no ha podido asistir hoy a clase y necesita que le digas lo que
hemos hecho hoy, y cuáles son los deberes.
Al escribirlo ten en cuenta todos los elementos y característica de este
tipo de comunicación trabajados en clase.
En el caso de este ejemplo, para poder juzgar y calificar la calidad de las
respuestas dadas por los alumnos a esta prueba resulta fundamental que los
criterios para su corrección se deriven y sean coherentes con lo que se les pide
y lo que se espera. Esto supone, describir con el mayor nivel de detalle posible
la respuesta esperada, precisar los criterios de evaluación, los niveles y
estándares de desempeño para cada criterio y las calificaciones por nivel de
desempeño (rúbricas). Si seguimos con el ejemplo.
Ejemplo
La corrección del email se basará en la siguiente rúbrica elaborada a partir de lo trabajado en
clase.
Nivel de desempeño
BAJO
1 punto
Nivel de desempeño
ESTÁNDAR
2 puntos
Nivel de desempeño
ALTO
3 puntos
Criterio de evaluación
1 (30%):
Adecuación de los
elementos de un email:
grado en que considera
todos los elementos
según su importancia:
- Dirección electrónica
del destinatario
- Asunto
- Saludo
- Despedida
Omite la dirección
electrónica del
destinatario y/o en el
asunto.
Escribe la dirección
electrónica del
destinatario y el asunto,
y omite el saludo y/o la
despedida
Escribe la dirección
electrónica del
destinatario, el asunto,
el saludo y la
despedida
Criterio de evaluación
2 (50%):
Adecuación del
contenido del email:
grado en que transmite
la información de
interés.
No ofrece con claridad
la información solicitada:
falta información
importante o la
información aportada es
confusa, no se entiende.
Ofrece con claridad casi
toda la información
solicitada: omite algún
detalle o hay alguna
información no se
entiende con claridad.
Ofrece con claridad
toda la información
solicitada.
Criterio de evaluación
3 (20%):
Adecuación ortográfica:
grado en que escribe
respetando las normas
de ortografía.
Tiene más de 3 errores
ortográficos.
Tiene hasta 3 errores
ortográficos.
No tiene errores
ortográficos.
L
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Las variantes metodológicas se multiplican según el uso de los diferentes tipos
de examen en función de las condiciones de ejecución del examen (a libro
abierto, individual, en grupo, etc.) y del contexto de evaluación (análisis de casos,
solución de problemas, aplicación del contenido, etc.).
En definitiva, las pruebas objetivas tienen un diseño más exigente, pero su
corrección es objetiva y casi automática (basada en una clave de respuestas);
mientras que las pruebas de desarrollo requieren poco tiempo en el diseño,
permiten profundizar en los contenidos explorados y en sus aplicaciones, pero su
corrección requiere mucho más tiempo en el diseño y uso de los instrumentos de
calificación (rúbricas). Es importante tener en cuenta que, aunque el diseño de
rúbricas requiere tiempo, éstas pueden ser utilizadas con fines formativos si se
comparten con los alumnos y sirven de base para la autoevaluación y/o la
coevaluación (facilitando el autoaprendizaje y reduciendo el tiempo de
corrección).
Del tipo de examen depende el nivel de exigencia implicado en el diseño y en la
corrección del examen y el grado de objetividad implicado en los resultados (uso
de plantillas o interpretación por parte del profesor), y el nivel de profundidad y
tipo de razonamiento que se puede alcanzar en la evaluación (reconocimiento o
producción de las respuestas).
Para obtener el máximo provecho evaluativo es recomendable combinar los
tipos de exámenes. Pero esto dependerá del objetivo del examen, del tamaño
del grupo, del tiempo disponible para corregir y retroalimentar.
Por otra parte, para garantizar la validez de contenido de los (especialmente
importante en el caso delos exámenes que y tienen alto valor sumativo) es
recomendable diseñar una tabla de especificaciones, partiendo de la
competencia y los contenidos (temas, subtemas y sus aplicaciones) a evaluar
(Silva, Guglietta y DeLlano, 2006).
La tabla de especificaciones idealmente debe contener el número de preguntas
de la prueba especificando para cada una, el contenido del temario y/o el objetivo
que examina. Adicionalmente, puede añadirse la especificación por pregunta
(nivel de razonamiento; tipo de pregunta, nivel de dificultad.). El grado de
especificidad de la tabla depende de las necesidades del evaluador.
La tabla de especificaciones representa la concreción de la planificación de la
prueba y sirve de guía para su proceso de elaboración, garantizando que se están
explorando todos los contenidos y en las proporciones adecuadas (muestreo
representativo de contenidos).
Con la tabla de especificaciones se pretende garantizar que se exploren todos los
temas relevantes según su longitud, profundidad e importancia.
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Pasos para elaborar una tabla de especificaciones
1. Esquematizar en módulos, unidades formativas, objetivos
específicos y contenidos.
2. Asociar al menos una pregunta a cada contenido que garantice
la verificación del objetivo específico de la unidad.
3. Determinar el tipo de pregunta (según taxonomía, dificultad o
forma (verdadero/falso, tipo test, desarrollo corto, etc.).
4. Calcular el número y proporción de preguntas por contenido
en el módulo/unidad formativa.
5. Validar que la cantidad y distribución de las preguntas por tema
sean adecuadas a su longitud e importancia, para así alcanzar
los objetivos de la formación. Es decir, asegurar si la prueba está
formada por preguntas que representan una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.
Otros dos aspectos que deben ser tomados en cuenta al planificar y diseñar el
uso de exámenes son la longitud y el momento de utilizarlas (están
estrechamente relacionados):
El uso frecuente de pruebas cortas al final de cada tema es un
mecanismo que promueve la implicación activa en el tratamiento de cada
tema y la aplicación inmediata, facilitando la construcción de significados
y la identificación de la funcionalidad de los contenidos trabajados en el
tema (el grado de significación y funcionalidad dependerá también del
contexto de aplicación y práctica que se les dé a los exámenes). Esta
práctica suele tener una finalidad más formativa.
El uso de pruebas largas al final del curso (no excluyente de la anterior)
supone la integración de temas y/o contenidos más amplios. Este tipo de
pruebas permite lograr un nivel superior de significación y funcionalidad,
además de representar una oportunidad para la práctica y la retención.
Esta práctica suele tener una finalidad más sumativa.
Idea clave
Si los exámenes escritos se centran en el análisis y la solución de
situaciones problema, y brindan funcionalidad y significación a los
contenidos, será posible explorar no sólo el “saber”, sino además el
“saber hacer”; en consecuencia, es posible explorar si el estudiante
conoce, selecciona y relaciona adecuadamente lo que debería aplicar
para el análisis y la solución de situaciones en diferentes contextos (en
términos de supuestos).
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Sección 3. Ejercicios de simulación
La simulación o pruebas de ejecución es una metodología activa y de evaluación
que se desarrolla generalmente en grupo, mediante la cual se utilizan ejercicios
prácticos cuidadosamente diseñados (discusiones y análisis de casos, solución de
problemas, etc.) para ser solucionada por los equipos de trabajo, lo que hace
posible observar el desempeño y evaluarlo para obtener una estimación del nivel
de desarrollo de las competencias (saber hacer, demostrar) de los alumnos.
El origen de la simulación como evaluación se inicia en el contexto militar,
adoptados en Alemania, luego en Inglaterra y USA; concentrándose en la
evaluación del liderazgo y de rasgos de personalidad para la selección de
oficiales. Luego se utilizó con éxito en la gestión de recursos humanos en el
ámbito empresarial, donde alrededor de los setenta se populariza, junto con el
modelo de gestión por competencias. De ahí, y también asociado con la adopción
del modelo de gestión por competencias, pasa a utilizarse como herramienta
evaluativa (con alto impacto formativo) dentro de la práctica pedagógica.
Gutiérrez y Pablos (2010), en su análisis comparativo de la gestión por
competencias a nivel empresarial y educativo, señalan la equivalencia
conceptual, pues en ambos contextos se asume la competencia como una
combinación de saberes o un saber combinatorio. El valor evaluativo de los
ejercicios de simulación ha sido probado por las empresas y es "importado" (y
adaptado) en educación.
Los ejercicios de simulación consisten en ubicar a los estudiantes ante una
condición o contexto que imite aspectos relevantes de la realidad o situaciones-
problema o exigencias propias de una disciplina, asignatura o tema y que
demanden al estudiante la ejecución de la competencia que está siendo objeto
de desarrollo y de evaluación (Salas y Ardanza, 1995).
Durante la simulación los estudiantes asumen un problema, una meta, un desafío
que deben afrontar, utilizando sus propios recursos personales para interactuar,
negociar, organizarse, decidir para resolver lo mejor posible la situación en la que
se encuentran. Para ello se les ofrece una situación con determinadas
condiciones, recursos y permisos que pueden o deben utilizar, pero la decisión
final siempre recae en sus manos.
Es posible dividir el planteamiento de una simulación en tres partes (Andreu,
García y Mollar, 2005):
1. Fase de información, en la que se proponen los objetivos a alcanzar, se
organizan los grupos de trabajo y se asignan los papeles a desempeñar,
individuales y/o de distintos grupos.
2. Fase de acción, en la que se desarrolla la simulación propiamente dicha;
en ella los estudiantes se enfrentan a la situación en torno a la cual gira la
simulación.
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3. La fase de evaluación, en la que se ofrece a los alumnos la oportunidad
de analizar, y comentar sobre lo que ha sucedido y reflexionar sobre lo que
podría o debería haber ocurrido. En esta fase se verifica si el “problema”
propuesto se ha solucionado, si la “meta” perseguida se ha logrado o si la
“decisión” que debía tomarse se ha tomado. En definitiva, es la fase de
evaluación, cuyo nivel de sistematización para la calificación o para la
reflexión variará según la finalidad formativa o sumativa de la actividad.
Las TIC han ampliado las posibilidades de la simulación educativa-evaluativa con
nuevas potencialidades.
Recomendaciones de diseño
Como todas las estrategias de evaluación dentro del modelo de gestión educativa
por competencias, la simulación debe estar integrada en el plan docente, tener
una ubicación y secuencia lógicas dentro del desarrollo de la asignatura y sus
objetivos de aprendizaje. De donde deben derivarse las características de la
actividad, los criterios de evaluación y los estándares de desempeño que se van
a evaluar (rúbricas).
El tipo de ejercicios utilizado en las simulaciones puede variar en función de la
asignatura de estudio, del grado de complejidad e importancia relativa de la
competencia y del tamaño de los grupos. La simulación es especialmente útil
cuando se requiere evaluar aspectos de la competencia que requieren interacción
(comunicación, trabajo en equipo, etc.).
Lo ideal en el diseño de la simulación es que su resolución implique:
1. La integración de saberes (declarativos, procedimentales y actitudinales).
2. El ajuste al contexto de la asignatura.
3. La participación individual (de todos) y el trabajo grupal.
Adicionalmente, en el diseño de la simulación también deben tenerse en cuenta
otras consideraciones:
Un tamaño de grupos apropiado, para asegurar que:
o Haya interacción entre los alumnos.
o Todos los alumnos tengan la oportunidad de participar.
o El docente los pueda observar a todos (lo ideal es contar con más
de un observador, o utilizar la coevaluación).
Un tiempo definido, para que se consiga desarrollar y solucionar la
situación, bajo una presión de tiempo ajustada a la situación real y que
mantenga elevada la motivación y participación de los alumnos.
Unas instrucciones y pautas de intervención del evaluador precisas, para
asegurar que la actividad se desarrolle en el sentido programado y permita
alcanzar el objetivo.
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Unos materiales, equipos e información contextual y complementaria,
incluyendo "ruido" o información menos relevante, que exponga a los
alumnos a la crítica y a la criba.
En la simulación el instrumento de evaluación por excelencia es la observación,
pero ésta requiere cierto grado de sistematización para que sus resultados sean
fiables y válidos, para ello, en el diseño se debe contemplar el desarrollo de un
instrumento, idealmente una rúbrica que guíe la observación hacia los aspectos
significativos del comportamiento (criterios de evaluación) y sistematice el
registro de la valoración en relación con el estándar de desempeño.
En la medida que se tenga mayor claridad sobre los resultados esperados
(criterios de evaluación y estándares de desempeño), y sobre la dinámica que se
produce en el tipo de ejercicio propuesto, será posible hacer instrumentos de
registro más "cerrados", en términos de categorías de evaluación previamente
diseñadas (rúbricas) o más "abiertos", en términos de poder agregar dimensiones
de valoración en la medida que se va desarrollando (escalas de registro semi-
estructuradas).
En definitiva, el empleo de la simulación permite al:
Alumno: aprender y demostrar lo aprendido, autoevaluarse, evaluar y
aprender de sus compañeros (si es grupal).
Profesor: centrarse en determinado objetivo, y en sus criterios de
desempeño, reproducir la realidad, facilitar la aplicación de determinados
procedimientos, según lo requiera la asignatura; asegurar la implicación
del estudiante según corresponda; y manejar problemas específicos del
área o asignatura.
Los ejercicios de simulación permiten evaluar de forma simultánea a varios
estudiantes, y obtener información sobre el "hacer" y “demostrar” en situaciones
similares a la realidad, además de ser una oportunidad para la auto y la
coevaluación de los estudiantes. Sin embargo, son herramientas de evaluación
muy exigentes en términos de diseño.
Recuerda
La simulación es una metodología activa con ventajas evaluativas
formativas y sumativas.
Para saber más
Juegos, Simulaciones y Simulación-Juego y los entornos multimedia
en educación (Castro, 2008)
Perspectiva histórica de simulación y juego como estrategia docente:
de la guerra al aula de lenguas para fines específicos
(García y Watts, 2006)
Qué es un escape room y cómo integrarlo en el aula
(Juan Fernández, en Escuela de Experiencias,)
Ligia Guglietta (2019)
Sección 4. El portafolio
El portafolio es una estrategia de evaluación que proviene de entornos laborales
vinculados al arte y al diseño. Se trata de la recopilación de muestras de trabajo
que permitan a otros profesionales del área hacerse una idea de la singularidad
y el talento de la persona.
El uso de portafolios como metodología educativa se documentan desde la mitad
del siglo XX en países anglosajones (López, 2008), en los años 80 comienzan a
utilizarse con fines de evaluación y luego el desarrollo de las TIC, aumenta su
potencial y ventajas tanto para fines formativos, como sumativos.
El portafolio educativo es, una de las metodologías activas emergentes que
además de la formación, permite la evaluación mediante la aportación por parte
del alumno de producciones de diferente índole para juzgar su competencia
(saber hacer, demostrar y el hacer).
El portafolio educativo consiste en programar y recolectar documentos, trabajos
y reflexiones que sirven de evidencia sobre el proceso y nivel de aprendizaje y
desempeño de los alumnos, alineados con los objetivos de aprendizaje de un
ámbito específico, en un periodo de tiempo determinado, ofreciendo a los
alumnos los criterios de evaluación y la tutorización necesaria para facilitar el
aprendizaje, además de juzgar el desempeño.
Aunque las posibilidades o tipologías de portafolio son amplias (Turner, 2002),
en general tienen en común la selección de muestras de trabajo como evidencias
de consecución de objetivos que son ordenados y acompañados de la actividad
reflexiva del alumno para potenciar y revelar el aprendizaje.
El profesor diseña el uso del portafolio y establece de manera más abierta o
restrictiva el número y tipo de trabajos, así como los mecanismos de seguimiento
y enriquecimiento. En el diseño se debe considerar la materia, el objetivo, los
recursos materiales y temporales disponibles, el tamaño y madurez del grupo, el
nivel de aplicabilidad de la asignatura, y las competencias implicadas en la
evaluación. Según el grado de estructuración del portafolio puede combinarse la
solicitud de evidencia obligatoria y optativa, plazos de entrega obligatorios o
flexibles.
La elaboración de un portafolio exige reflexión y valoración personal y puede
estar sujeto a la valoración externa (docentes, compañeros y/o padres),
permitiendo y promoviendo la heterorregulación a través de ayudas que ofrece
el docente al estudiante en función de su evolución.
Idea clave
El portafolio en un medio de evaluación que evidencia el nivel de
aprendizaje de manera representativa (ventaja sumativa) y además
potencia la reflexión (ventaja formativa)
Ligia Guglietta (2019)
Recomendaciones de diseño
Aunque según su finalidad formativa o evaluativa puede haber variantes en el
diseño e implementación del portafolio, es posible plantear su diseño en los
siguientes pasos:
1. Identificar los objetivos de la formación-evaluación.
2. Establecer las decisiones que se tomarán (relevancia formativa-sumativa).
3. Diseñar tareas de evaluación asegurando que la actividad sea coherente
con estos objetivos y contemple los saberes implicados, para asegurar la
validez de las tareas. Esto se puede sistematizar en un índice de tareas.
4. Establecer los criterios de evaluación y estándares de desempeño para
cada tarea del portafolio.
5. Establecer quién y evaluará (el profesor, los propios alumnos, los padres,
otros docentes, etc.) y cómo lo hará (diseñar los instrumentos que sean
aplicados de manera sistemática para asegurar la fiabilidad).
6. Implementarlo, teniendo en cuenta el soporte (papel y/o digital) en el que
se va a desarrollar.
Dos instrumentos deben servir de base para la implementación de un portafolio:
1. El índice de entregas
El índice recoge las tareas (y plazos probables, según la planificación) que el
alumno irá añadiendo a su portafolio (entregando, subiendo al espacio virtual
específico). Este índice ofrece la estructura del portafolio y cumple una triple
función:
Ofrece al docente la garantía de que será recogida la evidencia necesaria
asociada los contenidos y competencias (saberes) que se quieren evaluar.
Ofrece al alumno claridad sobre lo que debe hacer.
Sirve de guía de trabajo a los alumnos (en su producción de contenidos) y
al docente (en el seguimiento).
2. Mecanismos de gestión y evaluación
Cómo y qué se evaluará. La calificación de cada actividad y su combinación en
la calificación final debe sistematizarse y compartirse con los alumnos. En la
medida en que, cada tarea venga acompañada de un instrumento que sistematice
los criterios de evaluación y estándares de desempeño, se favorecerá en el
alumno el reconocimiento de lo que se espera de él y el desarrollo de una actitud
crítica y reflexiva y para el autoaprendizaje.
Quién y cómo intervendrá. Es recomendable que quede explícito desde el
comienzo los tipos y momentos de ayuda que ofrecerá el profesor, así como el
tipo de intervención que tendrán los compañeros y/o los padres en el proceso y
en los resultados.
Ligia Guglietta (2019)
Como se gestionará. Las instrucciones sobre cómo operará el portafolio deben
sistematizarse y compartirse con los implicados, asegurando que todos
comprenden.
El portafolio electrónico, implica el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como plataforma que facilita su acceso, seguimiento,
evaluación y desarrollo de manera asíncrona. En este caso, deben añadirse
lineamientos claros respecto al uso de los recursos y medios electrónicas y su
operatividad.
Para saber más
Una introducción al uso de portafolios en el aula
(Danielson y Abrutyn)
Los portafolios como sistema de evaluación reúnen características ideales a la evaluación
por competencias, pues exige la implicación activa del alumno, supone recogida de
evidencia continua, de múltiples saberes, guiada por la retroalimentación (favoreciendo
la autocrítica), es contextualizada, personalizada y auténtica, pero requieren esfuerzo de
planificación y diseño de instrumentos de observación, registro y evaluación (idealmente
rúbricas).
Algunas herramientas TIC para diseñar portafolios
Diez herramientas TIC para que tus alumnos creen sus portafolios
digitales recomendadas por Aula Planeta
Ligia Guglietta (2019)
A manera de cierre
La evaluación dentro del modelo de gestión por competencias en Educación
Básica debe satisfacer los objetivos asociados a la evaluación formativa y a la
sumativa.
Con la evaluación continua se hace una combinación ponderada de la
información obtenida a partir de diferentes estrategias de evaluación a lo largo
del periodo académico.
La combinación de distintas herramientas de evaluación, en un sistema de
evaluación integrado y coherente, parte del conocimiento de la utilidad relativa
(potencial informativo) y costo (tiempo y recursos) de los métodos de evaluación
en relación con las competencias y los métodos de enseñanza utilizados.
El uso de múltiples fuentes de información: compañeros (coevaluación), el propio
estudiante (autoevaluación), evaluación del docente (heteroevaluación)
enriquece la profundidad de la información recogida, a la vez que fortalece la
autorregulación del estudiante. Idea clave
La combinación de diferentes estrategias debe asegurar la evaluación
de contenidos procedimentales, declarativos y actitudinales, integrados
y aplicados a situaciones simuladas y/o reales y en diferentes contextos.
Antes de cerrar, conviene citar algunos principios que deben guiar el diseño de
la acción evaluadora en el marco de la educación por competencias, alineados
con las características de la evaluación que hemos trabajado en el curso (Álvarez,
Fernández y Perales, 2007):
- Coherencia: entre la metodología de evaluación y el modelo de enseñanza-
aprendizaje.
- Diversidad: distintos tipos de instrumentos mejor que uno (sensibles a
distintos resultados de aprendizaje).
- Extensión temporal: varios momentos mejor que uno.
- Corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el desarrollo del proceso
y en la obtención de los resultados de la evaluación.
- Realismo: intentar reproducir condiciones de evaluación naturales.
- Evolución: los cambios en la práctica evaluadora han de ser progresivos y
sujetos a una evaluación de sus resultados de cara a su mejora.
Finalmente, dada la importancia de estos instrumentos en la guía la observación
y calificación del desempeño en metodologías activas (simulaciones, portafolios,
exámenes de desarrollo, etc.), como un paso sucesivo a este curso,
desarrollaremos un curso sobre “diseño de rúbricas”.
Idea clave
Las rúbricas son guías de observación y escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeño que el estudiante muestra respecto de un proceso o producto determinado (Díaz Barriga, 2005).
Ligia Guglietta (2019)
REFERENCIAS
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Ligia Guglietta (2019)
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En este artículo se caracteriza el uso de la simulación como estrategia de
enseñanza-aprendizaje y de evaluación en la formación de médicos.
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