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Un nuevo sistema de explicar la acentuación del español para extranjeros y nativos. Ada Isabel Díaz Torregrosa. Revista Lindaraja

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UN NUEVO SISTEMA DE EXPLICAR LA ACENTUACIÓN DEL ESPAÑOL PARA

EXTRANJEROS Y NATIVOSPruebas con nativos1

Ada Isabel Díaz Torregrosa

ÍNDICE

PREÁMBULO JUSTIFICATIVO DE ESTA MEMORIA.1.- INTRODUCCIÓN2.- BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR EL SISTEMA ACENTUAL ESPAÑOL 2.1. Consideraciones terminológicas

2.2. Historia del sistema acentual español2.3. El sistema de atildación español establecido por la Academia 2.4. Reglas generales de acentuación

3.- ESTADO DE LA CUESTIÓN3.1. Enseñanza de la ortografía3.2. La ortografía en la sociedad. Estudios3.3. La ortografía actual

4.- TRABAJO DE CAMPO4.1. Hipótesis4.2. Una nueva regla como solución4.3. Nuestra investigación

4.3.1 Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos4.3.2 Fase de diagnóstico4.3.3. Fase de experimentación4.3.4 Fase de evaluación

5.- CONCLUSIONES

1 Memoria del Máster de español como lengua extranjera de la Universidad de Granada en colaboración con el Centro de Lenguas Modernas y el departamento de Filología española. Granada, 2007-2008. Director: A. Martínez Baztán.

© Revista Lindaraja. Número 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.eshttp://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htmRevista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169 © Ada Isabel Díaz Torregrosa.

http://www.filosofiayliteratura.org/lindaraja/revista_lindaraja_numeros.htm

http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htm

http://www.realidadyficcion.es/


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6.- ALCANCE Y LIMITACIONES DE ESTA INVESTIGACIÓN Y TRABAJOS FUTUROS

PREÁMBULO JUSTIFICATIVO DE ESTA MEMORIA

Esta memoria tiene como objetivo principal introducir unas nuevas reglas de acentuación ortográfica, exactamente tres, sencillas de entender, comprender y manejar. Y comprobar, mediante un trabajo de investigación y de campo que explicamos en los siguientes capítulos, si estas nuevas reglas son efectivas y si obtienen mejores resultados que las reglas tradicionales, analizándolo en primer lugar con nativos.

Las nuevas reglas deberían servir igualmente para la enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera, por lo que se deberá proceder al mismo tipo de análisis e investigaciones, haciendo similares comprobaciones y trabajo de campo. Si ambos trabajos resultan positivos se podrán establecer finalmente las nuevas reglas como reglas generales para la enseñanza y aprendizaje del español tanto como L1 como con extranjeros.

El profesor A. Martínez, partiendo de unas explicaciones que él mismo utiliza en sus clases de español para extranjeros cuando trata el tema de los acentos o intenta corregir los fallos y enseñar a sus estudiantes a acentuar adecuadamente en español, recurre a una técnica extraída de unas interesantes apreciaciones que D. Caplan da en su libro El lenguaje, estructura, procesamiento y trastornos, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998 (su primera edición es del MIT – Instituto de tecnología de Massachusets, de 1996).

En las prácticas realizadas por sus estudiantes del Máster esta técnica nos llamó la atención y le preguntamos si era el sistema habitual de enseñar acentos a extranjeros, a lo que dijo que era el suyo, y que provenía del libro citado. Pero que convendría hacer investigaciones para comprobar si su funcionamiento era en realidad tan asombroso como parecía, como nos parecía a sus estudiantes de prácticas. Y que incluso la regla se debería comprobar con nativos ya que partía de una forma de entender la prosodia del español que era general de esta lengua y fácil de entender por todos, extranjeros y nativos; tanto quienes conocen sus palabras pero ignoran y fallan a la hora de marcarlas con la tilde –los nativos-, como quienes nunca hubieran oído una palabra de castellano y no supieran cómo sonaban.

Es por esto que un grupo de estudiantes del Máster decidimos intentar probar esas nuevas reglas y nos dividimos el trabajo entre las investigaciones a realizar con nativos, que se presentan en esta memoria, y las investigaciones, similares, con extranjeros, que se presentarán en otra memoria por otra estudiante del mismo Máster.

Nuestro trabajo, averiguar su funcionamiento y puesta en práctica con nativos, nos ha llevado a analizar la situación actual de la enseñanza de los acentos en las escuelas y

________________________________________________________________________© Revista Lindaraja. Número 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.eshttp://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htmRevista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169 © Ada Isabel Díaz Torregrosa.

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las causas de los fallos en el aprendizaje de las reglas tradicionales y el fracaso escolar que este tema, la correcta acentuación escrita de las palabras del español, supone para gran cantidad de alumnos de primaria que deben proceder a buscar sus propias formas de aprendizaje y memorizar listas de palabras, ante las dificultades que encuentran con la aplicación de las reglas de la forma que se les enseñan.

Estos datos, el actual estado de la cuestión y sus problemas de enseñanza, así como todo el trabajo de campo realizado para averiguar si las nuevas reglas funcionan, llevado a cabo en el instituto IES Bulyana, es lo que se presenta en esta primera memoria subtitulada Pruebas con nativos.

Esperamos contribuir, aunque sea mínimamente y en forma de memoria de Máster a trabajos futuros que den más luz sobre un problema que es mucho más complicado de lo que aparenta a primera vista y que hunde sus raíces en diferentes campos del aprendizaje, la psicología, la sociolingüística y el análisis de la lengua; y que entre todos se puedan ofrecer herramientas que ayuden a solucionarlo.

Quiero agradecer a los organizadores del Máster y a la Universidad de Granada y al Centro de Lenguas Modernas, así como al Instituto Bulyana por el apoyo, las enseñanzas y las facilidades en el trabajo realizado.

1.- INTRODUCCIÓNComo se ha dicho en el preámbulo, esta memoria es sólo la primera parte, ya que

otros estudiantes van a dedicarse a investigar los mismos aspectos en otro tipo de estudiantes y nosotros nos centramos en el estudiante nativo de español.

Nuestra memoria trata de analizar si unas nuevas reglas de acentuación del español escrito son válidas e inteligibles y responden a algo más innato y sencillo de aplicar que las tradicionales reglas de acentuación que se enseñan en las escuelas y en los cursos de español para extranjeros. Tras el análisis de partida sobre la actual situación de aprendizaje de las reglas por niños y si el resultado es efectivo estaremos cuestionando en gran medida la validez de las reglas ortográficas actuales como método de aprendizaje.

La teoría de la que partimos, las nuevas reglas que proponemos, explicamos y vamos a poner a prueba en este trabajo, está brevemente esbozada por Caplan, más bien escondida, en las siguientes palabras:

"El inglés (y el español) tienen un conjunto de reglas que determinan la asignación del acento; éstas se derivan, para el inglés, de las reglas de asignación del acento de las lenguas romances y del anglosajón. Las primeras derivadas del latín, colocan el acento


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al final de una palabra, como es el caso del francés, el italiano y español, mientras que el segundo coloca el acento hacia el comienzo de las palabras, como el alemán.

Estas reglas de asignación del acento se aplican a las sílabas y la naturaleza fonémica de las sílabas de una palabra determina la aplicación de estas reglas. Por ejemplo, en inglés, las sílabas pesadas se distinguen de las sílabas débiles y tienen consecuencias diferentes para la asignación del acento. Las sílabas pesadas son aquellas que tienen una vocal tensa o más de una consonante en la posición de coda; las sílabas débiles son aquellas que tienen una vocal no tensa”.

De aquí se deduce que en español se puede hacer un paralelismo y considerar las sílabas pesadas las que terminan en consonante, y las débiles las que terminan en vocal. Con dos ejemplos sencillos se comprueba este echo: comer y casa.

La primera sería “pesada” y la consonante atraería hacia su vocal el acento haciéndola aguda (comEr); la segunda sería débil en su vocal final, y por ello no atraería el acento, por lo que la palabra es llana: cAsa.

La regla la enunciaremos más adecuadamente en su momento, en el capítulo dedicado al trabajo de campo en el apartado en que la proponemos y enseñamos a los estudiantes. Por ahora baste saber esto y comprobar que esta regla no falla para ninguna palabra normal, habitual del español, por lo que consideramos que ayuda a entender el sistema de acentuación prosódica para extranjeros y nativos, para cualquier palabra que nunca antes se haya visto ni oído. Así pared, Madrid, bereber, reloj, Brasil, carnet, son agudas por naturaleza. Y habla, coche, casi y loco, son llanas por naturaleza.

En este trabajo hemos comprobado que también en nativos uno de los principales problemas que hay a la hora de aplicar las reglas de acentuación puede ser el de no identificar la sílaba tónica. Por ello la nueva regla puede servir no solo para extranjeros sino también indistintamente para nativos para aprender cómo suenan las palabras aun sin haberlas oído nunca, ya que la regla enseña a identificar el golpe de voz a cualquier persona.

En este sentido, hay que decir que el aprendizaje del lenguaje en niños nativos y en extranjeros suele basarse en una serie de reglas, de las cuales unas son innatas o intuitivas y otras se deben hacer explícitas ya que es un aprendizaje sometido a normas especiales. Y en este caso de acentuar se deben usar reglas explícitas siempre, así se ha hecho siempre con los nativos también, para que aprendan a acentuar correctamente.

De ahí que en esta investigación se compruebe si unas nuevas reglas explícitas que se relacionan con las que se puede dar a estudiantes extranjeros para aprender dónde colocar el acento (ya que ellos no saben en principio como suenan las palabras), funcionan también con nativos.

En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuación o cualesquiera otras que reúnan los requisitos que antes mencionábamos-, nos inclinamos por la vía inductiva: puesto que las reglas ortográficas han sido formuladas a posteriori por los gramáticos -inferidas a partir de la observación de casos concretos-, es preciso


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comenzar con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un diálogo dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortográficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los alumnos alcanzarán, inductivamente, unas reglas ortográficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicación, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas.

El trabajo ahora es ver si con las nuevas reglas, que se acercan más alo que puede haber de innato en el sentir de la acentuación española se obtienen mejores resultados que los que se vienen obteniendo con la aplicación de las reglas tradicionales. Lo que nos planteamos es cómo abordar la ortografía, si tienen validez las reglas ortográficas como método de aprendizaje.

Para ello hemos realizado varias investigaciones en distintas fases:1. Toma de contacto con el centro, profesores y alumnado: 2. Fase de diagnóstico: hemos tratado de determinar las causas que llevan a estos

alumnos a cometer errores ortográficos en el uso de la tilde. En esta fase incluimos actividades con el objetivo de detectar si:- separan correctamente las sílabas de las palabras,- identifican la sílaba tónica,- leen y escriben palabras estén o no acentuadas, sin recurrir a la gramática.3. Fase de experimentación: Explicación y aplicación de las nuevas reglas

propuestas 4. Fase de evaluación: analizar e interpretar los datos obtenidos.Como profesores de español, nos interesa que nuestros alumnos hablen bien, que

aprendan a pronunciar correctamente desde el principio, por lo que el acento prosódico debe estar presente desde el primer momento en el currículo; pero también queremos que aprendan a escribir con precisión, por eso debemos enseñarles además el acento escrito. Ambos no se oponen ya que la tilde no es un acento diferente sino que es simplemente la representación en el papel de un acento único. Pero las reglas que lo rigen se presentan tradicionalmente de una forma un poco compleja y no muy lógica. Por eso, pretendo hacer una reflexión sobre el acento para buscar la forma de presentarlo a los estudiantes de la manera más sencilla y lógica posible, tanto en su aspecto oral como en el escrito, para que no tengan que aceptarlo como algo impuesto y arbitrario.

Los próximos capítulos y apartados se dedican a esto:El capítulo 2 es un breve recorrido por la historia, no siempre clara ni falta de

ambigüedad, del sistema acentual español. En él, tras unas necesarias explicaciones terminológicas (2.1), mostramos diversas variantes que ha tenido la explicación y concepción de la acentuación, a veces contradictorias (2.2 y 2.3), explicamos las reglas de acentuación tal y como han quedado hasta hoy en día, incluyendo diptongación,


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hiatos, y otras (2.4) aunque luego nuestra nueva regla las envuelve a todas sin especificar tantas complicadas variedades.

El capítulo 3 expone el actual estado de la cuestión de la enseñanza de la ortografía y reglas de acentuación. Se centra en la situación actual de la enseñanza de la ortografía, exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el análisis del problema y sus soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorización de reglas y prescripciones normativas.

El capítulo 4 expone todo el trabajo de campo que hemos realizado para llevar a cabo esta investigación, enseñando las nuevas reglas a un grupo d estudiantes de instituto, y comparando sus resultados con otro grupo de control al que no se le enseñó estas nuevas reglas. En él se explica la hipótesis de trabajo (4.1), se muestra la nueva regla (4.2) y se aportan los datos de la investigación (4.3) realizada en tres fases.

4.3.1 explica la toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos;4.3.2 se ocupa de explicar la fase de diagnóstico y analiza los problemas existentes

en todos los estudiantes, los del grupo de investigación y los del grupo de control; 4.3.3 se ocupa de la fase de experimentación con las nuevas reglas;y 4.3.4 se ocupa de la fase de evaluación final, de la que e se obtiene los datos

diferenciados del grupo de control y del grupo de investigación.El capítulo 5 saca las conclusiones y analiza sus implicaciones. Y el capítulo 6,

brevemente, expone las limitaciones d e esta investigación y la necesidad de replicarla en trabajos futuros de mayor calado.

2.- BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR EL SISTEMA ACENTUAL ESPAÑOL2.1. Consideraciones terminológicasAntes de centrarnos propiamente en la investigación, considero oportuno hacer

ciertas aclaraciones terminológicas para evitar posteriores confusiones. La palabras acento, acentuación, tilde y atildación o atildamiento no tienen el mismo valor semántico. Aunque tradicionalmente se ha llamado acentuación a la acción de colocar el acento (es decir, la tilde) sobre una vocal y acento a la rayita que baja de derecha a izquierda sobre esa vocal (o sea, el acento agudo) en realidad sólo debemos hablar de acento cuando nos refiramos al que también se llama acento de intensidad. La rayita que en español se coloca sobre la vocal tónica de una sílaba se llama tilde, y la acción de colocarla, atildación o atildamiento. La acción de pronunciar con mayor intensidad una


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sílaba de la palabra se llama acentuación, que es pues la acción de conferir acento prosódico o de intensidad a las palabras y no la de colocar la tilde.

Ya la primera edición de la Orthographía de la Academia decía:“Aunque acento en la pronunciación es aquel tono o sonido que damos a la voz al

tiempo de proferirla, en la Ortografía entendemos aquella señal o nota con que en lo escrito demostramos la pronunciación; de estos acentos usan tres los latinos, grave, agudo y circunflejo (…)”.

2.2. Historia del sistema acentual españolEl español es una lengua de acento libre, esto es, que cualquier palabra no

compuesta puede llevar tilde en cualquiera de sus tres últimas sílabas siendo así esdrújula, llana o aguda. También pueden llevarla en una sílaba anterior las palabras sobresdrújulas, pero entonces no son palabras simples, sino compuestas.

El hecho de que en nuestra lengua existan reglas de atildación indica dos realidades de nuestro sistema acentual:

a) que no se acentúan todas las palabras de nuestra lenguab) que de las que pueden tildarse, no todas reciben la tilde en la misma sílaba

Punto de partida de la atildación. Cualquier sistema acentual coherente debe partir de un principio general: utilizar el

menor número posible de tildes que permita la aplicación de ésta sin presentar grandes dificultades. Para establecerlo, en español se partió del mayor número de palabras con una acentuación determinada y con una grafía concreta, precisamente para excluirlas de la obligatoriedad de la tilde, con lo que se utilizaba ésta en un menor número de palabras. Dado que en español el mayor número de palabras es de acentuación llana o grave, y aun dentro de éstas son en su mayor cantidad las que terminan en vocal, n o s, todas ellas fueron excluidas de la obligatoriedad de la tilde; las siguientes en número son las agudas, que había que oponer a las llanas, y las menos abundantes son las esdrújulas que, por oposición a las llanas y agudas, había que tildar siempre. Así pues, gracias a la existencia de un sistema acentual más o menos coherente, si bien todas las palabras polisílabas llevan acento de intensidad, no siempre se indica con tilde, puesto que la mayor parte de las palabras españolas, ya graves, ya agudas, pueden escribirse (y, por lo tanto, leerse) sin necesidad poner la tilde en ellas.

Desde el punto de vista histórico, en la lengua preclásica el acento de intensidad no tiene representación gráfica. En el periodo clásico se utiliza el grave para esta función, pero de forma restringida: solamente en los verbos agudos, y, en alguna obra, ninguno. Fernando de Herrera utiliza el agudo y el grave, ambos con la misma función prosódica. Se introduce en esta época la costumbre de atildación de los esdrújulos, pero sólo aquellos que aparezcan como no comunes, pues los muy conocidos no llevan tilde. Gonzalo de Correas propuso el empleo de un acento suave sobre las vocales para


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distinguirlas cuando formaban palabra; sobre ellas usaron algunos el acento grave y aun el circunflejo, que posteriormente, ya en el periodo académico, se empleó con valor diacrítico, no acentual. La Academia optó por la tilde (acento agudo) en todos los casos, y reservó el circunflejo, pero sin valor fonológico, en las vocales que seguían a ch y x. Mateo Alemán usaba la tilde sólo con funciones diacríticas: “Es de considerar que el acento o tilde no siempre ni todas veces los habemos de poner (…) que si nos anduviésemos a poner capirotes donde no es necesario ni pidiéndolo las dicciones, todo se nos iría en capirotadas, así no deben usar salvo en la necesidad, ofreciéndose duda en el significado”.

2.3. El sistema de atildación español establecido por la Academia El sistema de atildación español ha pasado por diferentes momentos no siempre

coherentes ni consecuentes. Vamos a repasar algunos brevemente.En el Diccionario de autoridades la Academia tildaba toda palabra aguda, cualquiera

que fuese la letra final: arnés, rufián, perfíl. En la tercera edición de la Ortografía (1763) tilda está, sílaba pero también crísis, pero aparecen sin tilde, perfeccion, pronunciacion, escribiendola.

En la GRAE de 1772 aparecen vírgen, mártir. Utiliza siempre el acento agudo “por ser más fácil de formar”.

En cambio, mientras en la Ortografía de 1763 y 1792 escribe Pérez, Sánchez, Fernández, Henríquez, en la de 1770 no tilda alferez, pero en la novena edición de esa obra (1820) dice que se exceptúan de la tilde los patronímicos acabados en consonante: Perez, Sanchez, Fernandez.

En la tercera edición de la Ortografía, la Academia, acercándose a lo que es la verdadera regla del acento español de las palabras agudas y que nosotros aceptamos para el enunciado de nuestra nueva regla, preceptuaba tildar las palabras acabadas en consonante en todas las sílabas en que cargase la acentuación, menos en la última, “porque ésta era comúnmente larga en este tipo de voces”: aquel, tambien, ayer, reves. Sin embargo, tildaba las llanas: árbol, márgen, crísis. En esta misma edición preceptuaba no tildar las voces llanas que terminan en dos vocales y se componen sólo de dos sílabas: nao, via, tia, mio, duo. Todavía en la novena edición de la Ortografía (1820) recomendaba no tildar rio, mio, duo ni las que acabasen en los diptongos –ia, ie, io, ue, uo.

El desacuerdo de los gramáticos de la época con las decisiones académicas en orden a la atildación comienza en 1845 en que Bello había propuesto unas reglas ligeramente distintas de las que empleaba la Academia.

En la GRAE de 1874 la Academia empieza a configurar el sistema acentual que con el paso del tiempo se impondría en todo el mundo hispánico. Dice en ella que bastaría tildar las voces agudas y esdrújulas solamente para establecer un sistema de atildación claro y sencillo, pero ello obligaría a tildar todos los infinitivos y muchos


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millares más de voces agudas acabadas en consonante. Se hace eco de las opiniones ajenas según las cuales este aspecto podría simplificarse poniendo tilde en las agudas que acaban en -n o -s, pero no en las que terminan en cualquier otra consonante.

El sistema acentual actual. Otra reforma del sistema acentual fue realizada por Casares. Casares realiza el trabajo de revisión ortográfica como un servicio más hacia la

Academia, institución en la que cree firmemente para guiar y dirigir el uso de todos los hablantes españoles. Éste pretende una ortografía académica basada en lo fonético y en el uso general, tratando así de superar, en ciertos aspectos, el criterio etimológico que aún algunos consideraban que tenía que defender la RAE.

En 1952 en Problemas de Prosodia y Ortografía en el Diccionario y en la Gramática, aporta leves retoques parciales que apenas afectaron a la esencia del sistema que venía rigiendo la atildación desde hacía casi un siglo. Se eliminaron algunas tildes, se introdujeron otras y se dejó a la apreciación personal el poner o no algunas (este, ese, aquel y solo). El estudio de este autor no es un tratado ni un manual de ortografía sino sólo un pequeño número de propuestas (44 concretamente) sobre aspectos especialmente discutidos. El estudio de Casares cumple, pues, el papel de anticipo de la anunciada reforma de la ortografía académica. No obstante, sus propuestas ortográficas no son, en su mayoría, originales sino más bien una recopilación de ideas, de las diversas contribuciones a la reforma ortográficas que, como ya hemos indicado, abundaron en la primera mitad del siglo XX.

No obstante, como decimos Casares es perfectamente consciente de la gran importancia de basar la lengua en el uso hablado, no en el escrito de los cultos:

“La tendencia general de ellas se podría condensar así: en materia de Prosodia, reconocimiento de formas habladas usuales que, por tener una acentuación diferente de la establecida en el Diccionario, no podrían aspirar al honor de la letra de molde; en materia de Ortografía, simplificación de las reglas para el uso de ciertos signos auxiliares de la escritura”.

Así mismo, en el modelo ortográfico que pretende, se considera deudor de una nómina extensa de autores (Nebrija o Mateo Alemán, entre otros) partidarios de un sistema más acorde con al realidad del uso de la lengua.

Pues bien, Casares organiza su análisis sobre la ortografía en dos partes fundamentales; la primera dedicada a la Prosodia y la segunda a la Ortografía.

Vamos a detenernos brevemente en la primera parte y concretamente en el capítulo I que contiene los siguientes apartados:

a. - Acento prosódico y acento ortográfico.b. - Palabras fuertes y palabras débiles.


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a. Acento prosódico y acento ortográfico. No es novedosa la explicación de ambos conceptos pero sí es relevante la

introducción del término tilde como sinónimo de acento ortográfico:“El signo con que se representa en la escritura esta mayor intensidad recibe el

nombre de “acento ortográfico”, si bien nosotros, en aras de la brevedad y siguiendo el ejemplo de casi todos los tratadistas americanos, lo denominaremos tilde”.

b. Palabras fuertes y palabras débiles.La propia Academia, en las dos ediciones de la ORAE (1969 y 1974), viene

introduciendo retoques, no siempre acertados ni coherentes, como se analizará más adelante. La nueva definición de lo que se considera hiato “a los efectos ortográficos” no añade nada a las que ya se venían utilizando, siempre teniendo en cuenta que una cosa son los diptongos, hiatos y triptongos y otra muy diferente su aplicación al sistema acentual. Decir, por ejemplo, que dos vocales iguales forman siempre hiato es una obviedad, puesto que ya lo formaban antes: dos vocales abiertas, porque por definición forman hiato, y dos vocales cerradas, porque solo se dan en –ii-, y eso ya se sabía. ¿A qué viene entonces la nueva formulación de la regla? Pero más importante es la “novedad” introducida al considerar que no tienen hiato, sino diptongo, ciertas palabras, esencialmente tiempos verbales derivados de verbos que tienen alguna forma hiática en su paradigma, como lió, rió, guión, etc. Esta decisión académica, que sólo responde a la pronunciación de una minoría de personas en el amplio mundo hispanohablante, parece basarse menos en motivos lingüísticos que en otros motivos, y no se está obligado a aceptar y cumplir normas no científicas. Sin embargo, es necesario reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es unos de los mejores entre las llamadas lenguas de cultura.

Tras este recorrido se observa que las reglas de acentuación en ningún momento se caracterizan por su claridad y por su inteligibilidad. Este problema es el que tratamos de solucionar nosotros con la formulación de una nueva regla de los acentos.

Veamos ahora más detenidamente las normas de acentuación tal y como aparecen en la Ortografía de la RAE.

2.4. Reglas generales de acentuación Según el lugar que ocupe la sílaba tónica, se pueden distinguir cuatro clases de

palabras: a) Palabras agudas son las polisílabas cuya última sílaba es tónica. Ejemplos: reloj,

balón, cantáis, catedral, París. b) Palabras llanas o graves son aquellas cuya penúltima sílaba es tónica. Ejemplos:

césped, cabello, estepa, sortijas, inútil. c) Palabras esdrújulas son aquellas cuya antepenúltima sílaba es tónica. Ejemplos:

sábado, helicóptero, cuídate, rápido, esdrújula.


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d) Palabras sobresdrújulas son aquellas en las que es tónica alguna de las sílabas anteriores a la antepenúltima. Ejemplos: dígamelo, cómetelo, llévesemela.

Para colocar correctamente el acento gráfico en las palabras es necesario seguir las siguientes reglas generales de acentuación:

Las palabras agudas llevan tilde en la sílaba tónica cuando terminan en vocal, -n o -s. Ejemplos: consomé, está, alhelí, además, balcón.

Sin embargo, cuando la palabra aguda termina en -s precedida por otra consonante, no lleva acento gráfico (luego, al explicar nuestra regla, veremos por qué). Ejemplos: robots, tictacs.

Las palabras agudas terminadas en y no llevan tilde. Ejemplos: virrey, paipay, convoy.

Las palabras llanas llevan acento gráfico en la sílaba tónica cuando terminan en consonante que no sea -n o -s. Ejemplos: ágil, árbol, álbum, Héctor.

Y lo mantienen cuando la palabra llana termina en -s precedida de consonante (luego veremos por qué). Ejemplos: bíceps, fórceps, cómics.

Las palabras llanas terminadas en y deben llevar tilde. Ejemplos: póney, yóquey.Las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde en la sílaba tónica.

Ejemplos: indígena, teléfono, súbito, gánatela.

Diptongos Un diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en una misma

sílaba. A efectos ortográficos, para que haya diptongo debe darse una de estas dos situaciones:

a) Que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o viceversa, siempre que la cerrada no sea tónica. En consecuencia, son diptongos las siguientes combinaciones: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo. Ejemplos: aire, causa, peine, Ceuta, oiga, bou, viaje, ciego, quiosco, suave, fuerte, cuota.

b) Que se combinen dos vocales cerradas (i, u) distintas: ui, iu. Ejemplos: ruido, diurético, etc.

Algunas de estas combinaciones vocálicas pueden articularse como hiatos (es decir, en dos sílabas), dependiendo de distintos factores: su lugar en la secuencia hablada, el mayor o menor esmero en la pronunciación, el origen geográfico o social de los hablantes, etc. Este es el caso, por ejemplo, de fluir (pronunciado fluir, con diptongo, o flu - ir, con hiato), de incluido (pronunciado in - clui - do o in - clu - i - do), de cruel (pronunciado cruel o cru - el), de desviado (que se pronuncia des - via - do o des - vi - a - do), etc.

Sin embargo, a efectos de la acentuación gráfica, se considerará siempre que se trata de diptongos.

La h intercalada entre dos vocales no impide que estas formen diptongo. Ejemplos: ahu - mar, ahi - ja - do.


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Acentuación gráfica de los diptongos Las palabras con diptongo llevan tilde cuando lo exigen las reglas generales de la

acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas. Ejemplos: bonsái, recién, amáis, palabras agudas las tres, llevan acento gráfico por terminar en vocal, en -n y en -s, respectivamente; hidromiel, adecuar o carey no lo llevan, por terminar en -l, -r e -y; jesuita, vienen, puertas son palabras llanas que no llevan tilde, por acabar en vocal, -n y -s; huésped, llana terminada en -d, sí la lleva; murciélago, cuáquero, jesuítico son palabras esdrújulas, y por eso llevan tilde.

Colocación de la tilde en los diptongos a) En los diptongos formados por una vocal abierta tónica (a, e, o) y una cerrada

átona (i, u) o viceversa, la tilde se coloca siempre sobre la vocal abierta. Ejemplos: adiós, después, cambié, náutico, murciélago, Cáucaso.

b) En los diptongos formados por vocales cerradas, la tilde se coloca sobre la segunda vocal. Ejemplos: lingüístico, cuídate, benjuí, interviú.

TriptongosUn triptongo es el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una misma

sílaba. Los triptongos están formados por una vocal abierta (a, e, o) que ocupa la posición intermedia entre dos vocales cerradas (i, u), ninguna de las cuales puede ser tónica. Ejemplos: amortiguáis, buey, despreciéis, miau.

Acentuación gráfica de los triptongos Las palabras con triptongo se acentúan gráficamente siguiendo las reglas

generales de las palabras agudas, llanas y esdrújulas. Ejemplos: limpiáis, averigüéis, frente a Paraguay, cacahuey.

Colocación de la tilde en los triptongos Los triptongos llevan siempre la tilde sobre la vocal abierta. Ejemplos: apacigüéis,

estudiáis, amortiguáis, despreciéis.

Hiatos Un hiato es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de una

misma sílaba, sino que forman parte de sílabas consecutivas. Ejemplos: te - a - tro, a - é - re -o, vi - gí - a, ve - o, sa - lí - as.

A efectos ortográficos, existen tres clases de hiatos, según el tipo de vocales que están en contacto:

a) Combinación de dos vocales iguales. Ejemplos: Saavedra, dehesa, chiita, Campoo, duunviro.


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b) Vocal abierta + vocal abierta distintas. Ejemplos: caen, ahogo, teatro, meollo, héroe, coartada.

Aunque desde el punto de vista fonético el conjunto de dos vocales iguales o de dos vocales abiertas distintas se puede pronunciar como un diptongo más o menos consolidado, en lo que respecta a las reglas de acentuación gráfica siempre se trata de un hiato.

c) Vocal abierta átona + vocal cerrada tónica o viceversa. Ejemplos: caímos, día, aúllan, púa, reís, líe.

Acentuación gráfica de los hiatos formados por dos vocales iguales o por vocal abierta + vocal abierta

Las palabras que contienen este tipo de hiatos siguen las reglas generales de la acentuación gráfica de palabras agudas, llanas y esdrújulas, tanto si alguna de las vocales es tónica como si ambas son átonas.

Ejemplos en los que una de las dos vocales es tónica: caótico, bacalao, aldea, Jaén, toalla, león, poeta, zoólogo, poseer. Ejemplos en los que las dos vocales son átonas: acreedor, traerán, coordinar, línea, acarreador, arbóreo.

Acentuación gráfica de los hiatos formados por vocal abierta átona + vocal cerrada tónica o por vocal cerrada tónica + vocal abierta átona

Todas las palabras con este tipo de hiatos llevan tilde, independientemente de que lo exijan o no las reglas generales de la acentuación ortográfica. Ejemplos: país, caía, raíz, Caín, reír, increíble, reía, oír, heroína, baúl, ataúd, desvarío, día, píe, sonríe, mío, río, insinúan, dúo, acentúo, elegíaco.

Son también hiatos de este tipo los que afectan las sucesiones de tres o cuatro vocales, siempre que sea tónica una cerrada.

Ejemplos: sa - lí - ais, ca - í - ais, etc.La h intercalada entre dos vocales no implica que estas formen un hiato (véase

4.2). Tampoco impide que el hiato con h intercalada lleve tilde si es preciso. Ejemplos: vahído, ahínco, búho, rehúso, prohíben, ahúman, vehículo, turbohélice.

Los casos especiales de acentuación de monosílabos, la tilde diactrítica, la acentuación de palabras compuestas, de voces y expresiones latinas y de letras mayúsculas los obviamos porque para nosotros no presentan ninguna dificultad añadida a la hora de aplicar la nueva teoría.

En las distintas gramáticas y ortografías que he consultado, el tratamiento de las reglas de acentuación es similar. Lo único que cambia es la forma de explicarlas, es decir, a veces son únicamente un repertorio de normas y excepciones con listas interminables de ejemplos, y en otros casos, son más didácticas y adoptan tratamientos más originales, como podemos ver en La gramática descomplicada de Álex Grijelmo que


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inicia el capítulo de los acentos de una manera muy original: “todo el sistema lingüístico cuenta con un cuerpo de policías implacable. Sus agentes hacen cumplir las leyes generales, y castigan con una multa a aquellas palabras que las incumplen: la multa es el acento. Una palabra debe pagar con la tilde cuando se salta las reglas y el policía la sorprende en falta (en falta de ortografía, más exactamente). Una vez pagada la multa, y aceptado el castigo de cargar con el acento allá donde vaya, esa palabra podrá vivir con normalidad. He ahí la enorme responsabilidad ciudadana de quien escribe: si pone tilde a una palabra que no la precisa, está castigando a un inocente; y si se la evita a la que debe llevarlo, está colaborando con un infractor y obstruyendo la acción de la justicia. Así es el reino de la gramática…”

3.- ESTADO DE LA CUESTIÓNEn este capítulo lo que pretendemos es acercarnos a la situación actual de la

enseñanza de la ortografía, exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el análisis del problema y sus soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorización de reglas y prescripciones normativas.

3.1 Enseñanza de la ortografíaLos datos que se tienen sobre las faltas de ortografía son alarmantes en la

enseñanza primaria, en la secundaria e incluso en la universidad, y ha habido ya varias quejas de parte de voces autorizadas en la materia, como José Polo, Contreras o Martínez de Sousa, entre otros, que, por medio de la publicación de artículos en los medios escritos de comunicación periódica o en obras totales concebidas con este propósito, denuncian esta situación y median para imponer soluciones que abogan por el cambio en la didáctica de la ortografía y por la reforma ortográfica, cuyo caso más reciente fue el de la reivindicación de García Márquez no hace muchos años en el I Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en Zalatecas donde dice jubilar la ortografía, “terror del ser humano desde la cuna”, cancelar las haches rupestres, firmar un tratado de límites entre la ge y la jota, cancelar la be o la ve pues, decía, siempre sobra alguna; y racionalizar el uso de los acentos.

La ortografía tiene una trascendencia social que pocos aspectos de la lengua tienen, y que le viene dada por la función que desempeña en la normalización y la perdurabilidad de las lenguas. Es el sistema ortográfico el que asegura que se produzca una comunicación eficaz y sin ambigüedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias individuales, sociales y geográficas.

Tiene también gran valor cultural en la dimensión histórica en que se definen los caracteres que representan una lengua y los valores que éstos adquieren, porque tienen


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la capacidad de diferenciar en su uso los sistemas lingüísticos de las distintas comunidades.

Por otra parte, la transmisión de conocimientos que posibilita la linealidad histórica en las normas de escritura refuerza, en otro sentido, la contribución de la ortografía a la cultura.

Así, ligado a esto, podemos considerar el valor que adquiere en el aspecto social, pues su dominio es una de las competencias necesarias para aquellos que pretenden ser reconocidos dentro de un grupo social determinado, poniendo en entredicho el nivel cultural y educativo de los que no alcanzan un alto grado en su correcto uso.

Por todo lo que venimos diciendo, la ortografía representa la culminación de uno de los objetivos básicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a escribir y leer. Se dedica mucho tiempo a su enseñanza en nuestras escuelas, tanto como poco se dedica en ELE, quizás debido a la saturación en los contenidos del syllabus, y a que otros errores prioritarios para la comunicación pueden causar mayores malentendidos que la ortografía. Por ello, la ortografía ocupa un lugar poco destacado en la clase con respecto a la sintaxis, la morfología y el léxico, relegándose así la corrección formal del aspecto más externo de la representación gráfica a un segundo plano. Esto es debido a que el error ortográfico, cuando se produce dentro de la ortografía de la letra o de la palabra, nos permite recuperar la imagen sonora y, de esta manera, identificar la secuencia fónica a la que se corresponde y llevarla a nuestro almacén fonológico, donde se descifra el código y se asocia el significado de la palabra a su representación física o significante. La acumulación de estos errores en una misma palabra y los errores producidos en la ortografía de la frase hacen más proclives los casos de malentendidos lingüísticos, acentuándose su repercusión en el contexto de la clase de lenguas por la dificultad de transmitir significados con claridad. Desde esta perspectiva se contempla la ortografía como actividad ortográfica, concepto que engloba las habilidades lingüísticas y cognitivas que pone en juego el aprendiz en el uso que hace de la lengua como parte de la competencia comunicativa de la lengua.

Abundando en este hecho, uno de los mayores problemas que se encuentran es el de la consideración tradicionalista que ha tenido la enseñanza de la ortografía, entendida como la memorización de una serie de reglas y su aplicación mecánica mediante la práctica de ejercicios repetitivos, el aprendizaje de palabras inusuales de bajo rendimiento y la descontextualización del léxico cacográfico que se enseña, lo que causa una razonable preocupación en todos los ámbitos académicos donde se sufren las consecuencias de un elevado número de faltas ortográficas. Esta situación didáctica es la misma que se ha transferido a ELE, con las consiguientes deficiencias metodológicas, la marginalidad evidente en la programación del curso y el desinterés y la consecuente carencia de motivación por parte de los estudiantes.

El control de los aspectos implicados en la ortografía es un requisito elemental para el estudiante que aprende una lengua extranjera si éste pretende realmente dominar la


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lengua escrita, pues la ortografía ha de concebirse como una parcela más dentro de esta destreza activa. El alumno ha de adoptar una actitud dinámica hacia esta materia, en vez de conformarse con ser un mero receptor ante la lengua que aprende. En este sentido, es importante fomentar su actitud positiva hacia el aprendizaje de esta disciplina, que se entenderá como una superación de etapas, alejada de la clásica postura normativa, restrictiva y represiva que reprende al estudiante que comete un error. Por ello, la ortografía ha de ser aprehendida por el alumno en pasos graduales, contextualizada en su uso comunicativo dentro de la expresión escrita, considerada su función significativa en la transmisión de mensajes y automatizada para que no cause una sobrecarga innecesaria en el complejo proceso de escritura.

Pero, y a pesar de la preocupación por lograr que los alumnos escriban correctamente, los resultados no suelen estar a la altura del esfuerzo realizado. ¿Cómo abordar el tema de la ortografía? ¿Tienen validez las reglas ortográficas como método de aprendizaje?

Preocupación importante de muchos docentes ha sido la de inculcar en sus alumnos una conciencia ortográfica que se tradujera en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Y, sin embargo, a pesar de la colaboración decidida de tales docentes en la consecución de este objetivo, el rendimiento ortográfico de los alumnos no ha mejorado en consonancia con los esfuerzos realizados. Cabría preguntarse el porqué.

Y es que la enseñanza de la ortografía a base de reglas sigue subsistiendo en la práctica escolar; como lo demuestra la continuada publicación de materiales ortográficos “de aula” que insisten, hasta la saciedad, en la adquisición de un exhaustivo número de reglas ortográficas cuyo aprendizaje, por otra parte, contemplan -en alguna forma- los vigentes planes de estudio, y los libros de texto se encargan de proponer, además, con cierta desmesura.

Sabemos -por experiencia- que son bastantes los maestros y profesores que inician las actividades lingüísticas semanales con la enseñanza de algunas normas que regulan el uso de tales o cuales letras; que, en los días siguientes, los alumnos ponen en práctica dichas reglas mediante la realización de algunas actividades; y que, no obstante, siguen cometiendo una y otra vez aquellos errores ortográficos que se pretendían evitar con el aprendizaje de esas reglas y la posterior realización de unas actividades que confirman su validez. ¿A qué es debido, pues, este fracaso?

Estoy convencida de que lo erróneo de este planteamiento didáctico -a juzgar por los resultados que se vienen obteniendo- radica en el convencimiento, por parte de algunos docentes, de que el aprendizaje de ciertas prescripciones normativas es suficiente para fijar la escritura de las palabras a que son aplicables; lo que les ha llevado a poner más énfasis en el estudio de esas reglas que en el conocimiento práctico de las palabras.

Pero, ¿qué valor tienen realmente las reglas ortográficas como método de aprendizaje? A algunos teóricos de este campo gramatical, la eficacia de las mismas no


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les merece credibilidad excesiva, y proponen una drástica reducción de la cantidad de normas que deben proponerse a los alumnos para que las aprendan de memoria. Hay quienes, por el contrario, se muestran partidarios de un vasto conocimiento de reglas ortográficas, porque lo creen decisivo para combatir los errores ortográficos. Y no faltan quienes se sitúan en una posición ecléctica y consideran que es necesario frenar el aluvión de reglas que recogen los manuales de ortografía -de las que, a la larga, sólo perdurará el tormento que supuso su adquisición-, y seleccionar únicamente aquéllas que abarquen un gran número de palabras de uso frecuente, posean pocas excepciones -mejor ninguna-, y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad; porque, de otro modo, se sobrecarga la mente de los alumnos con un bagaje de conocimientos tan excesivo como inútil.

Los requisitos que acabo de señalar para admitir la utilidad de las reglas, con vistas a favorecer el aprendizaje ortográfico de los alumnos, se cumplen, según los profesores de secundaria, (con lo que no estoy de acuerdo) en las reglas de la acentuación ortográfica: son pocas en número, se aplican a todas las palabras castellanas -pues nos dicen, también, cuáles no deben acentuarse- y, dada la sencillez de su formulación, son fáciles de retener en la memoria.

No obstante, y aun cuando la mayoría de los alumnos conoce las reglas de la acentuación desde los primeros niveles educativos, son pocos los que usan correctamente la tilde; lo que pone de manifiesto que no hay una relación directa entre el conocimiento de unas determinadas reglas y su aplicación a casos concretos. Por lo tanto, ha de abordarse decididamente la acentuación ortográfica, dado el menosprecio que existe hacia la tilde por parte de bastantes alumnos -y no pocos profesores-, ya que muchos de los errores ortográficos se producen precisamente, en la acentuación general y en la acentuación diacrítica; y dado, también, nuestro convencimiento de que bastaría con que los maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deben llevarla -prescindiendo, como es obvio, del aprendizaje memorístico de unas reglas de acentuación que, aunque válidas, los alumnos de estos niveles no son capaces, todavía, de comprender ni de aplicar- para que desaparecieran muchos de los errores ortográficos que cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos.

3. 2. La ortografía en la sociedad. EstudiosRamón Carnicer criticaba hace ya no pocos años la desidia acentual que predomina

entre los hispanohablantes:“Hay escritores profesionales que ven en el acento una rémora para la rapidez con

que sus ideas han de convertirse en letras y palabras. Para ellos la acentuación resulta cosa subalterna, que han de llevar a cabo las personas a quienes corresponde (…) los correctores de imprenta. En las oficinas comerc8iales, las mecanógrafas administran a


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su arbitrio los acentos y muy a menudo lo hacen guiándose por vagas y pintorescas analogías” (Carnicer, 1976).

Esta situación, desgraciadamente ha ido acrecentándose cada vez más. De tal manera que resulta abrumadora la cantidad de personas que escribe en la lengua de Cervantes ignorando o confundiendo las normas de acentuación.

El panorama acentual en la actualidad no puede ser más deprimente y desalentador. El estudio dirigido por el Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 2000, realizado por Jesús Mesanza López (1990), como parte de la actualización de su tesis doctoral, con 1105 alumnos de trece años de 58 centros de la Comunidad de Madrid, revela que, del elevado número de faltas cometidas, dos de cada tres fallos son de acentuación:

Media de cacografías por alumno y redacción-Letras: 1,70 %-Acentos: 4,55%-Puntuación: 1,62%Porcentaje de palabras mal escritas, sin tener en cuenta los signos de puntuación

Alumnos Palabras escritas Total palabras Errores letras Acento1.105 195 215.670 1.883 5.481

A juicio suyo, la enseñanza de la ortografía debe empezar no por las letras, sino por los signos de puntuación, que pueden alterar el sentido de una frase, así como también por los acentos gráficos, que, igualmente, pueden afectar al significado de las palabras.

De la muestra se derivan otras conclusiones. Las niñas son mejores en ortografía que sus compañeros. Mientras que ellas cometen 5,49 errores ortográficos en una redacción de 100 palabras, ellos fallan en 6,87 vocablos.

La titularidad del centro también proporciona diferencias. La media de errores en los colegios públicos es de 7,40; en los concertados es de 5,74, y en los privados, de 4,90.

Curiosamente, palabras tan comunes como también, más o porque son, por este orden, en las que más errores cometen los chavales. Las otras siete son: fútbol, mayúscula, mí, está, día, después y a. ¿Qué razones hay para que estos sean los vocablos donde más fallan? "Son las palabras que más utilizan, aparte de otras cuestiones. Por ejemplo, en la palabra también se juntan posibles errores como la m antes de la b y de acentuación. Hay incluso alumnos que escriben separada esta palabra (tan bien). En el vocablo más todos los errores son de acentuación, cuando lo más sencillo sería recomendar a los alumnos que, si dudan, la escriban siempre con tilde y acertarán prácticamente en el 100% de los casos. En España, en raras ocasiones se utiliza mas como conjunción adversativa, que es cuando no lleva acento", explica Mesanza.


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Repasados los datos, la pregunta que se plantea es la siguiente: ¿estos resultados son catastróficos o, por el contrario, esperables en alumnos de 11 años? El autor del estudio dice:

"no se puede afirmar experimentalmente que el dominio ortográfico haya crecido, decrecido o se haya estabilizado en los últimos años. Pero sí es cierto que, si en vez de una redacción libre, los niños hubieran tenido que escribir un dictado, el resultado habría sido mucho peor. En ese caso, los alumnos se habrían tenido que enfrentar con frases como las siguientes: di a la lavandera que ice la bandera que yo hice o al fin y al cabo, el cabo tuvo que ceder el tubo". (Mesanza, 1990)

Como dato orientativo, los expertos señalan que los profesores de 6º de primaria suelen dar por suspensa una redacción cuando los alumnos han cometido diez faltas de ortografía en ella.

Y otro ejemplo: en las pruebas de Selectividad los alumnos de bachillerato (18 años) no pueden cometer más de tres errores ortográficos si no quieren que les tumben la prueba para acceder a la Universidad.

Pero no todas las faltas ortográficas suponen el mismo grado de error, señalan los especialistas. ¿Qué es más grave, incapié sin hache o cascara sin tilde? ¿Saltarse dos haches en un comentario de texto o dos comas?

"Depende de lo que distorsione más la comprensión del texto. En general va a penalizar más no poner una hache que una coma y, sin embargo, ésta última puede ser fundamental para la comprensión de una frase", contesta Mesanza.

En otro informe, mencionado por Carlos Arroyo (1998) y citado por Grijelmo que reúne las conclusiones de la encuesta realizada en 1998 con 56.555 estudiantes de secundaria y 3.287 profesores, se hacía constar que sólo el 5% de los alumnos dominaba las reglas acentuales.

A pesar de esta situación, es curioso el interés y la preocupación del público por la lengua. En El País, en su sección Defensor del Lector, las quejas más numerosas versan precisamente y de manera muy significativa sobre temas gramaticales. Por ejemplo, en el IDEAl un lector que había ido a renovarse el DNI cuenta que se encontró con un programa informático que en la confección del DNI no permite poner la tilde acentual a las palabras que en nuestra lengua deben llevarla. Para él, es vergonzoso tener que soportar en el documento que le identifica oficialmente el cambio de su apellido Rodríguez por Rodríguez. Continúa diciendo que se le hace muy cuesta arriba encontrarse con esta situación y más, teniendo en cuenta que se dedica profesionalmente a la enseñanza de la lengua española y pasa el día lidiando con sus alumnos para que usen con corrección la expresión escrita, sin faltas de ortografía, claro.

A este fenómeno ayudan varias circunstancias. Por un lado, salvo en raras excepciones, la ausencia de acentos gráficos no dificulta en exceso la comprensión del texto; en casi todos los casos, la lectura contextualizada nos permite comprender de qué


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palabra se trata. Si a esto añadimos lo complicado de la formulación de las reglas de acentuación de la RAE, tenemos motivos más que suficientes para considerar las normas de acentuación, despectivamente, como una frivolidad. Sin embargo, hay varios aspectos que se pasan por alto y que otorgan a la tilde un papel importante.

Rosemblat nos comenta que “Con todas sus inconsecuencias, la ortografía castellana es, entre las modernas, la que más se acerca a una escritura fonética” (1951) Este mismo autor incide sobre el hecho de que un papel no desdeñable en la transparencia fonética de la ortografía española lo juega su sistema auxiliar de acentos gráficos o tildes. Es decir, los hispanohablantes escribimos mucho más parecido a como hablamos que, por ejemplo, los franceses y a ello colabora el acento gráfico. Así Martínez de Sousa- después de mencionar a Casares- señala que “el acento gráfico da a nuestra escritura una ventaja que le envidian otras lenguas (…) mediante el conocimiento de las reglas de acentuación y a través de su ausencia o presencia, se sabe cuál de las sílabas de una palabras es portadora del acento de intensidad”. A continuación indica que “el acento gráfico cambia la estructura del significante y, por consiguiente, el significado. La ventaja del español en relación con las demás lenguas de acento libre es, precisamente, disponer de un mecanismo que indica la pronunciación exacta y, por consiguiente, también el significado de aquellas palabras que se oponen significativamente por razón acentual”. Su juicio es inequívoco “… es necesario reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es uno de los mejores entre las llamadas lenguas de cultura”. Gracias a él, cuando leemos una palabra sabemos cómo pronunciarla. Por lo tanto, antes de pasar a otras cosas, repasemos qué tipo de información nos trasmite el acento gráfico español.

3.3. La ortografía actualDespués de conocer los problemas que hay en la sociedad actual en lo relativo a la

ortografía, cabe preguntarse por cuál sería la manera más adecuada de solucionar esto. Una de las formas de solucionar este problema podría ser una redacción clara y concisa de las normas de acentuación que, por lo demás, no son demasiado complicadas. Sin embargo la RAE no ha sido modelo de coherencia, como hemos demostrado antes, a lo largo de su trayectoria histórica. En unas y otras ediciones de su diccionario ha acentuado de manera arbitraria azúl, perfíl, vírgen, márgen, crísis; paralelamente ha omitido el acento en perfeccion, pronunciacion, compas, mio, rio, tio. En diferentes ediciones del DRAE han aparecido, con acento gráfico en la antepenúltima sílaba, círcuito; con el signo gráfico en la penúltima sílaba, sobre la u, circúito, y también sobre la i, circuíto. Los ejemplos son múltiples.

Además de las mencionadas inconsistencias, nos encontramos con otro problema: la RAE articula las normas de acentuación gráfica con una complejidad que considero innecesaria. Para ello se basa la siguiente clasificación de las palabras que depende de dónde caiga el acento prosódico:


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1.- agudas2.- llanas o graves3.- esdrújulas4.- sobresdrújulasDe esta manera, tanto las palabras agudas como las llanas pueden acabar en

cualquiera de las letras que cierran palabra es español, con acento o sin él: sofá y feliz (agudas), casa y Vélez (llanas), etc. En consecuencia, dividimos las palabras en dos grupos: agudas y llanas. Luego, dividimos, a su vez, cada uno de estos dos grupos en otros dos, dependiendo de la letra en la que acaben:

AGUDAS a, e, i, o, u, n, s A sofá, estudié, rubí, trabajó, champú, carbón, inglés

d, j, l, r, x, y, z B capital, ciudad, reloj, lugarLLANAS a, e, i, o, u, n, s B casa, cante, dandi, loco, tribu,

hablan, librosd, j, l, r, x, y, z A césped, fácil, árbol, cáncer,

Félix, jóquey, alférez

La presencia o ausencia del acento gráfico produce en cada uno de estos dos grupos una subdivisión:

1A. agudas con acento

1B. agudas sin acento

2A llanas con acento

2B llanas sin acento

De esta forma, se observa una relación directa entre la acentuación de la palabra (presencia del acento gráfico) y la letra que la cierra. Sin embargo, la regla puede resultar difícil de manejar para los usuarios pues da la impresión de que, para determinar si una palabra es aguda o llana, se hubiera de saber si lleva acento y para saber si lleva acento, se habría de saber si es llana o aguda.

4.- TRABAJO DE CAMPOTras haber delimitado el campo de estudio en el que se enmarca nuestra

investigación, pasamos ahora a establecer la hipótesis de la misma, explicar los procedimientos de los que parte nuestro estudio y ofrecer el análisis de los datos para cerrar esta memoria con las conclusiones extraídas de nuestra investigación.


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En primer lugar explicaremos las nuevas reglas de acentuación que proponemos a nuestros estudiantes en sustitución de las reglas clásicas de acentuación.

Posteriormente explicamos el trabajo de campo realizado con dos grupos de estudiantes, uno, el grupo meta con el que se realiza la investigación y otro, de control, así como las actividades utilizadas con todos ellos para diagnosticar sus fallos y las realizadas con el grupo meta para enseñar las nuevas reglas.

Terminamos exponiendo los resultados de estas actividades y las conclusiones obtenidas.

4.1 Hipótesis.La hipótesis principal que fundamenta nuestra investigación es que los errores

ortográficos de acentuación que supuestamente cometen los estudiantes españoles, según los estudios consultados, se pueden deber a la dificultad que presentan las reglas de acentuación tradicionales, y que podrían evitarse con unas reglas más simples. En definitiva, queremos comprobar si con nuestra teoría los alumnos consiguen acentuar mejor con el paso del tiempo las palabras.

4.2. Una nueva regla como soluciónComo hemos podido comprobar, las reglas de acentuación tal como las redacta la

RAE exigen la memorización de la definición de seis clases distintas de palabras y la posterior clasificación de las palabras concretas en alguno de estos grupos.

La función de la normativa acentual en español es la de informar cómo se han de pronunciar y escribir las palabras, de aquí que deba permitirnos una sistematización coherente, lógica, sencilla y, sobre todo, accesible de la fonética del español.

Cuantas menos excepciones tenga una regla y más sencilla sea, mayor será su efectividad. Esto se puede ver en nuestras nuevas reglas, con una formulación clara y sin excepciones.

La podemos formular así, con solamente dos frases:1. las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la consonante. (Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la última silaba, terminada en consonante:

abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminología clásica).2. las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia su

fuerza no está en la última sílaba sino en la anterior.(Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la penúltima sílaba: casa, vengo, coche,

camiseta, casi, loco, etc. Son las agudas de la terminología clásica).Una vez aprendido esto, que permite a toda persona saber cómo debe

pronunciarse cualquier palabra desconocida, sea extranjero o nativo, sin haber nunca oído ni visto escrita la palabra, pasamos a explicar que el acento, como bien decía Grijalbo, es simplemente saltarse la norma de pronunciación natural y marcar las


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palabras que deben tener una pronunciación diferente, inusual, que debe ser señalada pues de lo contrario no es posible pronunciarlas adecuadamente.

El acento escrito es para marcar cuando no se sigue la norma:1 a. palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la

consonante y se acentúan, anormalmente, en la anterior: dÉbil, lÁpiz.2 a. palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa

vocal: cafÉ, comitÉ.A esto hay que añadir una tercera apreciación: 3. los plurales no cambian su forma singular de pronunciación y por ello la –s y –n

finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a esa sílaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas.

Así, aunque una palabra termine en las consonantes –s y –n, estas no atraen la fuerza: si casa es llana, casas también y no se escribe con acento cásas (al contrario que frágil, que lo necesita para decir que la fuerza no está en la última sílaba aunque termina en consonante); y si tiene es llana, tienen –sin necesidad de acento- también.

Pero esta regla se aplica indiferenciadamente a palabras y verbos: así, si bebo es llana, también bebes. Esto lleva a que la –s y -n final no se consideren consonantes sino plurales, no varíen la pronunciación de la palabra, y la norma se extienda a todas las demás palabras aunque no sean plurales: balcón, necesita acento para atraer hacia la última sílaba la fuerza, ya que la -n no lo hace, y bebés, aguda igual que bebé, también, ya que la –s pos sí sola no atrae la fuerza.

Esto, sencillo en principio, parece complicar la fácil enunciación de nuestras dos reglas, ahora convertidas en tres.

Esta explicación es sencilla y ayuda no solamente a poner el acento, sino a entender cómo deben sonar las palabras sin haberlas oído. Es la que vamos a utilizar en nuestra investigación, tratando de averiguar si sirve efectivamente con estudiantes de español, nativos en nuestro caso. El desarrollo de la investigación, con sus secuenciación y sus actividades se explica en el próximo apartado.

Una variante de nuestra teoría la ofrece Veciana (2004) en La acentuación española. Nuevo manual de las normas acentuales. Es un poco más complicada porque se basa en la letra final de las palabras, que en español son sólo 14, pero viene a ser la misma regla. Veciana lo explica como sigue:

Grupo 1ºToda palabra que termina en vocal: a, e, i, o , u, n, s lleva el acento de

pronunciación o prosódico en la penúltima sílaba, es decir, que se pronuncia con más énfasis en ésta: estuDIAmos, EsPAña.

Grupo 2º


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Toda palabra que termina en: d, j, l, r, x, y, z lleva siempre el acento de pronunciación o prosódico en la última sílaba, es decir, que se pronuncia con más énfasis en ésta: estuDIAR, espaÑOL.

Las palabras que cumplen estas dos reglas no llevan nunca acento gráfico.El acento gráfico se pone cuando estas reglas se rompen; todo acento es siempre,

por tanto, una infracción de estas normas.En este sistema acentual, en realidad, sólo es necesario saber las siete letras del

Grupo 1º puesto que toda palabra que acabe en una letra que no sea ni vocal, n o s, lógicamente debe pertenecer al Grupo 2º.

El acento gráfico sirve para indicar cómo se tienen que pronunciar las palabras.Así: a) el líquido b) yo liquido c) él liquidóSolamente se puede saber cómo se pronuncian por que llevan acento para marcar

dónde va la fuerza.En el caso (b) yo liquido, la regla se cumple –no se rompe- y, por tanto, no se pone

acento.En los casos (a) el líquido y (c) él liquidó, la regla se rompe y, por tanto, es necesario

poner el acento allí donde vaya la fuerza.Como puede verse, la posición del acento cambia la pronunciación de las palabras y

también su significado.

4.3. Nuestra investigación.El trabajo de campo realizado lo vamos a exponer en cuatro partes. La toma de

contacto con el centro y los grupos de trabajo. La fase de diagnóstico, la de experimentación y la de evaluación.

4.3.1. Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos. El trabajo se realizó con estudiantes de 3º ESO. Para la realización de esta

investigación hemos contado con 19 alumnos de 14 y 15 años, que cursan 3º ESO en el IES “ Bulyana” de Pulianas, con los que hemos pasado cuatro semanas, repartidas entre los meses de Octubre y Noviembre y durante las cuatro horas semanales que tiene la materia de Lengua y Literatura castellana en la ESO.

El nivel medio de los estudiantes es bajo, muchos de ellos acarrean serios problemas de fracaso y de absentismo escolar.

Al no tener claro el curso donde queríamos llevar a cabo nuestra investigación , preguntamos a los profesores que conforman el Departamento de Lengua del Instituto,


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y la mayoría coincidió en que fueran los alumnos de 3º de ES0 los elegidos ya que en este curso, un número destacado de estudiantes presentan errores a la hora de acentuar sus escritos.

Una vez elegido el curso y antes de conocer al alumnado, queríamos saber qué opinaba la profesora de nuestra nueva manera de explicar los acentos y a qué achacan normalmente los profesores el fracaso de sus alumnos con el sistema acentual. En relación con esto, tanto la profesora del grupo, como los demás miembros del Departamento señalaron como principal causa la gran desmotivación que hay actualmente en las aulas, es decir, que los chicos no prestan ninguna atención a la hora de escribir correctamente y aplicar adecuadamente las reglas de acentuación. Nos remiten a las Pruebas de diagnóstico que la Consejería de Educación de la Junta ha llevado a cabo para examinar de Matemáticas y Lengua a todos los alumnos andaluces matriculados en quinto de Primaria y tercero de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en centros públicos y concertados de la comunidad. En total, fueron cerca de 200.000 los estudiantes de 10 y 14 años los que realizaron, entre los días 18 y el 23 del mes de octubre, unos exámenes, no exentos de polémica, con los que la Junta pretende hacer una radiografía del nivel educativo andaluz, así como dotar a los centros de unos datos de primera mano sobre la competencia de su alumnado. Los resultados obtenidos en comprensión oral fueron bastantes malos debido a que los alumnos no se molestaron en escuchar con detalle la audición de cuyo contenido tendrían que responder luego varias preguntas. Esta falta de escucha activa se refleja en los problemas de acentuación, porque por muchos ejercicios que hagamos con ellos de separar sílabas, de subrayar la sílaba tónica, si no escuchan cuando les pronunciamos una palabra no identifican la sílaba tónica.

Con este problema inicial no contábamos en nuestra investigación así que hemos tenido que dedicar unos días a resolver este problema y hemos reorientado la metodología para incluir ejercicios que ayudaran en este sentido.

Nos llama la atención que ninguno de los profesores se refiere a lo complicado que es nuestro sistema acentual, y es aquí cuando intervenimos nosotros mostrándole la formulación de nuestra nueva manera de explicar los acentos, primero por escrito, y luego con una gran cantidad de ejemplos para que comprueben su utilidad.

Hay que decir, que al principio se mostraron un poco reacios y sólo ponían dificultades para llevarla a la práctica, todo ello debido a que ellos, como todos nosotros, han aprendido y aprehendido con las reglas tradicionales.

Una vez que tenemos el apoyo del profesorado, pasamos a conocer a los alumnos.La clase está formada, como hemos dicho por 19 alumnos, de los cuales 12 son

niñas y 7 son niños. Para llevar a cabo nuestra investigación, los dividiremos en dos grupos, uno de

control, con el que no se realizan actividades con las nuevas reglas, y otro, el grupo meta, con el que se aplican las nuevas reglas y se realizan actividades para enseñárselas


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y practicarlas. A los dos les pasaremos las primeras pruebas para efectivamente corroborar que presentan errores ortográficos, pero una vez que tengamos los resultados de este diagnóstico de su situación y carencias, será sólo al grupo meta al que le explicaremos la teoría con sus correspondientes ejercicios. Esta es la segunda fase de la investigación, la fase de experimentación. Mientras, el grupo de control se va a otra clase con su profesor para practicar el mismo tema pero desde la perspectiva tradicional y sin aprender nada sobre la nueva regla. Tras esta segunda fase, volveremos a contar con los dos grupos para hacer, por último, varias actividades sobre acentuación o atildamiento, con cuyos resultados esperamos demostrar la eficacia de nuestra teoría. Esta es la última fase o fase de evaluación. Nuestra hipótesis es que el grupo con el que hemos trabajado la nueva manera de explicar los acentos presente menos errores o corrija los que había cometido en la primera fase de diagnóstico.

4.3.2. Fase de diagnósticoEn esta fase se intentaba averiguar y comprobar que los estudiantes aplican mal o

desconocen las reglas de acentuación del español y cometen fallos al escribir el acento de las palabras. Para ello, con todos los estudiantes juntos se realizaron siete actividades de varios tipos.

Los fallos de acentuación pueden tener su origen en cuatro problemas diferentes:A. No separar bien las sílabasB. No distinguir las sílabas tónicas de las átonasC. No comprender las reglas de acentuaciónD. No tener el hábito de acentuarTeniendo en cuenta esta casuística, antes de explicar las nuevas reglas de

acentuación tendremos que comprobar ante qué problema tenemos que hacer frente para, una vez detectado o solucionado (fase de diagnóstico), aplicar la teoría (fase de experimentación) y ver si los resultados han mejorado (fase de evaluación).

Además de los datos que obtengamos en esta primera fase de diagnóstico, la profesora nos ha facilitado muestras de dictados y de exámenes para que veamos más en profundidad la problemática, y contemos con suficientes ejemplos para llegar a conclusiones óptimas.

4.3.2-1 ActividadesPara los problemas de los casos A. (no separar bien las sílabas) y B. (no distinguir las

sílabas tónicas de las átonas) les pasaremos a los estudiantes algunos ejercicios que tienen por objeto detectar si existen problemas de este tipo, ya que son cosas básicas sin las cuales es inútil seguir avanzando.


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He aquí una muestra de actividades, acompañadas de sus correspondientes fichas explicativas:

1. Ejemplo de actividad de separación de sílabas (problema A).Objetivo Practicar la unión de vocalesDestinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

Instrucciones para el profesor

Les pronunciamos cada palabra claramente para que las puedan escribir separando sus sílabas. De momento no nos importa que sepan poner tildes, sino solamente dividir en sílabas las palabras

Instrucciones para el alumno

Primero copia las palabras separando las sílabas con un guión. Después, en pequeños grupos comparan sus resultados e intentan averiguar cuándo las vocales se unen en una sola sílaba y cuándo no

Tipo de agrupamiento

Individual y en pequeños grupos

Material Lápiz y papelDuración aproximada

20 minutos

Palabras propuestas

Hay, cuidar, nadie, sitio, ciudad, aula, euro, guapa, huevo, cuotaActuáis, Paraguay, acentuéis, buey, copiáisCaos, fe, veo, aéreo, poeta, boaAhí, leído, tenía, reúne, avalúes

Resultados Como muestra cogemos las respuestas de dos alumnos:- Hay, cu/i/dar, na/die, ciu/dad, a/u/la, eu/ro, gu/a/pa, hu/e/vo, cu/o/ta- Ac/tu/a/is, pa/ra/guay, a/cen/tu/e/is, buey, co/pia/isComo vemos que aquí presentan bastante dificultad en la separación de sílabas, al

estar las palabras formadas por diptongos, hiatos, etc. la profesora nos sugiere que pasemos esto por alto, y que a partir de ahora las palabras seleccionadas no planteen estas dificultades añadidas. Comenzaremos enseñando y aplicando la regla por o más sencillo.

2. Actividades de identificación de la sílaba tónica (problema B).Objetivo Comprobar si identifican la sílaba tónicaDestinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años


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Leerá en voz alta y pausadamente un pequeño texto del libro de los alumnos.


Lee el texto del libro y subraya la sílaba fuerte en cada palabra antes de la lectura, para después poder corregirte mientras lees el texto al unísono con tus compañeros marcando con un pequeño golpecito sobre la mesa cada vez que digáis una sílaba tónica.


Individual y en pequeños grupos

Material Lápiz, papel y libro de texto de los alumnosDuración aproximada

20 minutos

Texto La primera vez que acompañé a Mario a su academia de baile era un viernes por la tarde. Me pidió que fuera ese día para que vieran la clase de Hip-hop, su preferida. Allí vieron a muchos amigos; niñas vestidas a la moda y con pantalones estrechos y chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para otra discoteca donde se encontraron con más gente.

Resultados: De los 19 alumnos, 13 presentaron errores en esta actividad, sobre todo a la hora de subrayar la sílaba tónica en el texto. En cambio, en el momento de leer el texto dando un golpe en la mesa, los errores descienden considerablemente. Como muestra, el texto de un alumno, donde se subrayan erróneamente sílabas que no tienen el golpe de voz, como academia, viernes, vieran, etc.

La primera vez que acompañé a Mario a su academia de baile era un viernes por la tarde. Me pidió que fuera ese día para que vieran la clase de Hip-hop, su preferida. Allí vieron a muchos amigos; niñas vestidas a la moda y con pantalones estrechos y chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para otra discoteca donde se encontraron con más gente.

3. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B y C).Objetivo Comprobar si identifican la sílaba tónica y si acentúan

correctamenteDestinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años


Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de palabras de tres sílabas cuya acentuación puede recaer en cualquier de ellas. . A continuación, se las leeremos para que acentúen la sílaba tónica.

Ejemplo: Se lee género, genero y generó y el alumno tiene que


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acentuar estas palabras teniendo en cuenta la sílaba que ha pronunciado con más intensidad el profesor.


Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja. A continuación, escucha cómo las pronuncia tu profesor y acentúalas correctamente.


Individual

Material Lápiz, papel Duración aproximada

20 minutos

Palabras propuestas

Género, genero, generó / Habito, habitó, hábito / Limité, límite, limite / Líquido, liquido, liquidó / Tituló, título, titulo

Como muestra, hemos cogido las respuestas de una alumna, subrayamos las que falló. Destacamos que en algunas llanas (en cursiva) detectó la sílaba fuerte correctamente, pero escribió un acento innecesario.

Género, genéro, generóHabito, habitó, habitoLimité, limíte, limiteLiquido, liquído, liquidoTituló, título, titúloTras corregir las respuestas del resto de los alumnos, comprobamos que la principal

razón de sus errores ortográficos en el uso de la tilde, además de entender con dificultad las normas de acentuación, se debe a que no saben identificar la sílaba tónica de las palabras. De los 19 estudiantes analizados, 10 presentan problemas en este aspecto

Sin embargo, en la división de palabras (problema A) si bien hay errores, podemos decir que son menos significativos.

Al encontrarnos con esta situación, decimos dedicar unos 10 minutos de las clases para llevar a cabo esta práctica para que los alumnos vayan tomando conciencia poco a poco de la sílaba tónica y así poder explicar luego nuestra teoría con éxito. Es decir, hemos considerado necesario entrenarlos en las conductas de dividir silábicamente una palabra e identificar la sílaba tónica.

A continuación, paso a explicar estos ejercicios (problemas B y C):


correctamente palabras inventadas


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Destinatarios 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años (este día faltaron dos)


Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon) para que, dependiendo de cómo la pronuncie cada uno, señalen la sílaba tónica y las acentúen.


Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja. Decide cuál es la sílaba tónica, señálala y acentúa la palabra.


Individual


20 minutos

Palabras dadas cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon

Esta actividad tiene la misma dinámica que la anterior. La única diferencia es que ahora las palabras con las que se va a trabajar son inventadas. Les dimos por escrito cuatro palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon) para que ellos colocaran la tilde donde creyesen oportuno, teniendo en cuenta, la sílaba en la que consideraban que recaía el tono de voz.

Los resultados fueron estos (este día faltaron dos alumnos): Cáchufi: 1 alumnaCachúfi: 12 alumnosCahufí; 4 alumnosQuírrinia: 0 alumnosQuirrínia; 12 alumnosQurrinía; 4 alumnosQurriniá: 1 alumnoPélotralon: 0 alumnosPelótralon: 3 alumnosPelotrálon: 9 alumnosPelotralón: 5 alumnosPárraca: 7 alumnosParráca: 9 alumnosParracá: 1 alumnoDe todo esto se comprueba que efectivamente la mayor parte de las palabras del

léxico español son llanas, y así lo han hecho ver los alumnos al situar la mayoría, 12 de los 17, la tilde en la sílaba que ellos creían que podía ser la tónica: cachúfi, quirrína, pelotrálon y parráca.


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correctamente palabras Destinatarios 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

(este día faltaron dos)


Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de palabras: carretera, comieron, juguete, sábana, televisor, césped.

Una vez que se hayan familiarizado con ellas, se las leerá para que señalen la sílaba tónica.


Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja. Después, escucha cómo las pronuncia tu profesor y subraya la sílaba tónica.


Individual


20 minutos

Lista de palabras

carretera, comieron, juguete, sábana, televisor, césped.

Es interesante señalar que de los pocos niños que no han cometido errores en esta actividad, sin embargo a la hora de colocar la tilde en sus textos sí aparecen los problemas, sobre todo en la palabras llanas terminadas en –n, a las que les colocan la tilde en el 90% de los casos. Ejemplos de estos errores: tratarón, comierón, fuerón.

6. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B).Objetivo Identificar la sílaba tónicaDestinatarios 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

(este día faltaron dos)


Se colocarán a los alumnos en círculo. Se pide un voluntario para iniciar la actividad pero si no hay, se designa uno. Éste, con la pelota en la mano, dice una palabra. Luego, le pasará la pelota a un compañero para que diga una palabra con el mismo patrón acentual que la del primero.

Si alguien se equivoca conviene que sean los compañeros los que los corrijan, pero si no es así, interviene el profesor

Instrucciones Forma un círculo con tus compañeros. Si te toca la pelota,


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para el alumno piensa en una palabra, pronúnciala de forma clara y lanza la pelota a otro compañero para que diga otra palabra con tu mismo patrón acentual. Si se equivoca, corrígele.


En grupo

Material PelotaDuración aproximada

15 min.

Resultados: No sabemos si fue por la dinámica de la tarea o porque los alumnos, después de

hacer varias actividades tan similares, los resultados fueron bastantes buenos. Algunas respuestas fueron: champiñón, gordinflón. Tras estas dos palabras, los

alumnos no supieron seguir porque pensaban que tenían que decir una palabra de tres sílabas terminada en –ón, pero de los que se trataba era de pensar en una palabra de tres sílabas y cuya sílaba tónica, en este caso, fuera la última. Una vez aclarado esto, el alumno que en ese momento tenía la pelota pronunció la palabra camión, luego champán, canción, portal…

7. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B).Objetivo Identificar la sílaba tónicaDestinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años


Hacemos una competición en grupos de 4 alumnos divididos en 2 parejas. Primero les dejamos un tiempo para que cada pareja confeccione una lista de 10 palabras utilizando el diccionario y las escriban correctamente subrayando claramente la sílaba fuerte. Después le leen estas palabras (marcando bien la acentuación) a la otra pareja que intentará escribirlas correctamente. Al terminar hace lo mismo la segunda pareja y finalmente se cuenta el número de aciertos que ha tenido cada una. Cada pareja intentará buscar palabras difíciles que la otra pareja no conozca, pero comprobarán que esto no tiene mayor relevancia si se pronuncian bien y conocemos las reglas de acentuación.


Únete con 3 compañeros más y dividiros en dos parejas. Cada pareja tiene que elaborar una lista de 10 palabras haciendo uso del diccionario. Una vez que la tengáis, marcad la sílaba fuerte y leed las palabras a la pareja contraria, quien tendrá que escribirlas correctamente. Luego, intercambiáis los papeles y ganará quien


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haya cometido menos errores.Tipo de agrupamiento

En grupos de 4 alumnos, divididos en dos parejas

Material Lápiz, papel y diccionarioDuración aproximada

30 min

Llegados a este punto, pensamos que para mejorar la ortografía es necesario considerar las relaciones que la conducta de escribir tiene con los modos lingüísticos “agramaticales” antecedentes: escuchar, hablar y leer. Con esta base se ha desarrollado la 1ª parte de nuestro estudio para mejorar la ortografía de la tilde, para que los estudiantes aprendan a identificar y corresponder lo que se dice con lo que está escrito o se escribe.

Los alumnos analizados en esta primera fase de diagnóstico consideran que el acento escrito es innecesario o un obstáculo para aprender a escribir. Nosotros les haremos ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia del acento escrito, más que un obstáculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el aprendizaje y la pronunciación de palabras que se desconocen. La existencia normativa del uso de acentos en nuestro idioma, nos obliga a considerar las formas que permitan una escritura correcta. Por eso, debemos investigar y proponer procedimientos que la faciliten.

En nuestro caso, la pronunciación de las palabras, la mayor parte de las veces se hace de manera correcta en términos de su acentuación, excepto cuando el entorno del niño emplea la palabra con acentuación “incorrecta” como hemos podido ver en palabras como ójala, áhi.

El cuadro siguiente muestra algunos errores frecuentes en la pronunciación, lectura o escritura.

(Tabla 1)El alumno: Pero:

1. Escucha lo que se le dice correctamente:pégale

Pronuncia incorrectamente el término:pegále

2. Escucha lo que se le dice incorrectamente: ójala

Pronuncia correctamente de acuerdo a su entorno, pero es incorrecto para otras comunidades: ojalá

3. Lee lo que está escrito correctamente:crítico

Lee incorrectamente: critico

4. Pronuncia correctamente: ¿Cómo dices?

Escribe de manera incorrecta: ¿Como dices?

5. Escucha algo que está bien dicho: Escribe incorrectamente: ________________________________________________________________________© Revista Lindaraja. Número 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.eshttp://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htmRevista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169 © Ada Isabel Díaz Torregrosa.

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fueron fuerón

En el español el lenguaje escrito denota de manera explícita (acentuación escrita) o implícita (acentuación prosódica) su pronunciación, de acuerdo a las reglas establecidas. Pueden ocurrir otros errores cuando se lee critico (error 3) o cuando se escribe ¿Como dices?, fuerón (error 4 y 5), que se muestran en la Tabla 1.

Como puede observarse, en el error 3, la presencia del acento escrito no controla que la pronunciación sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el lector no ajusta su pronunciación a las características físicas del vocablo presente. Este mismo error puede ocurrir en muchas palabras (por ejemplo: práctico-practico-practicó; hábito-habito-habitó; tránsito-transito-transitó; secretaria-secretaría; confiara-confiará; estudio-estudió; confío-confió, etc.). El cuarto error muy frecuente, consiste en que la persona no escribe correctamente lo que expresa. Esto sugiere que para el individuo, el escribir no tiene relación con la forma en que se habla.

En algunos casos (error 5), saber una regla de acentuación induce a escribir incorrectamente la acentuación de palabras. “Las palabras que terminan en -ón se acentúan”. Por tanto, algunas personas conocedoras de la regla escriben: fuerón, caminarón, vierón, leyerón. De este último caso, tenemos múltiples ejemplos en los ejercicios y exámenes de los alumnos, según la profesora.

El hecho de que la enseñanza de la ortografía considere solamente a la expresión escrita, creemos que es parte del problema dado que se pretende corregir la escritura haciendo alusión sólo a la forma escrita. Pero podríamos generar el interés y la enseñanza de la ortofonación (habla correcta) y de la ortoaudición (escuchar correctamente) a fin de lograr una buena ortografía, sin necesidad de recurrir en primer término a las reglas gramaticales y enseñar también, ordinariamente, sin énfasis en la gramática, las habilidades de diferenciación silábica y las relativas a la identificación de la sílaba tónica.

Para estudiar algunos casos de la acentuación en la lectura y escritura, teniendo en cuenta como base la dicción, hemos aplicado el experimento que desarrolló Julio A. Varela con el objetivo de evaluar y en su caso mejorar la habilidad de estudiantes para leer y escribir palabras estén o no acentuadas, sin recurrir a la gramática.

En la prueba diagnóstica, primero evaluamos la habilidad para leer 40 palabras: 10 palabras de uso común sin acento y 10 con acento escrito; 10 palabras poco usuales y sin acento y 10 con acento escrito (tabla 2). También se evaluó la habilidad para leer palabras aisladas cuya acentuación escrita variaba. Se emplearon unas 48 palabras de uso regular (tabla 3).

Tabla 2. Ejemplos de los tipos de palabras presentadasFamiliares sin acento

Familiares con acento

No familiares sin acento

No familiares con acento

Accidente Latín nemoroso Óbito


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Beneficio Incómodo ocarina QuinteríaCircular Ganadería Paragoge RémoraGimnasio Húngaro Raquero Vesánico

Tabla 3. Muestra de algunas palabras que se acentúan de manera diferencial, según sea su significadoLimo Gusto Especificó ReforzaraPresentarán Limito Limó reforzaráEspecífico Amplía Presentaran AmpliaGustó Llevó limitó Llevo

Mostramos a los alumnos 20 oraciones (tabla 4) para que las lean en voz alta. Estas oraciones incluyen una de las palabras evaluadas en la sección anterior. En la parte extrema izquierda, aparece la misma palabra que se debe leer después de leer la oración. Con esto se pretende evaluar si la inclusión de dichas palabras en una oración específica puede ayudar a diferenciar la pronunciación correcta de la palabra que aparecía de manera aislada en la izquierda. Comprobaremos si la presencia o ausencia del acento escrito controla la pronunciación de dichas palabras.

Tabla 4. La oración de la parte derecha deberá leerse en primer lugar y posteriormente la palabra de la parte izquierda

Limo Siempre que puedo, limo las asperezaspresentarán Ellos me presentarán a su hermana

mañanaespecifico Si especifico el tema, será más fácilgustó Me gustó mucho la fiestaGusto Tiene buen gustolimito Me limito a decir lo que ocurrió ayeramplía Amplía más la informaciónLlevó Me llevó los regalosespecificó Se especificó el temaLimó Siempre limó las asperezaspresentaran Si ellos presentaran el trabajoLimitó Me limitó para que dijera sólo lo que pasó

Resultados. En la prueba podemos observar que en general todos los sujetos tuvieron mejores

resultados ante la lectura de palabras aisladas que les eran familiares que las no familiares.


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En la segunda prueba, ante la lectura de palabras sin acento que las palabras con acento, el porcentaje de aciertos fue menor.

En la lectura de palabras diferenciadas por la ausencia o presencia de acento escrito en diferentes sílabas, se obtuvo un promedio grupal de 65 % de aciertos en la lectura de palabras sin acento escrito.

Ante la presencia de acento escrito la aplicación fue más exitosa al observarse que el promedio grupal de lectura ante palabras con acento escrito fue de 81 % de aciertos.

Como podemos ver, el hecho de que los alumnos tengan más aciertos en la pronunciación de palabras familiares que en las no familiares, respalda la suposición del efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la aplicación de las reglas tradicionales de acentuación. Sin embargo resalta el hecho de que la pronunciación de palabras no familiares sea correcta en un porcentaje alto. ¿Cómo se logra esto? Quizás la explicación esté en la habilidad que los chicos adquieren para generalizar su comportamiento mediante procedimientos formales o informales.

En relación con esto, es necesario considerar que la pronunciación correcta de palabras asiladas fue mucho mejor cuando no existió acento escrito que cuando sí estuvo presente. Estos resultados parecen sugerir que los sujetos tienden a responder de manera inadecuada ante la existencia del acento escrito. Este hecho enfatiza la importancia de entrenar al lector para que sea consciente de la presencia del acento escrito y lo haga corresponder en el momento de escribir. Esto, de ser correcto, eliminaría los errores del tipo: comierón, vierón, saludarón.

4.3.3. Fase de experimentación Tras terminar la fase de diagnóstico, a la que le hemos dedicado aproximadamente

una semana, estamos en condiciones de afirmar que efectivamente los estudiantes tienen graves problemas en este campo. No queremos generalizar pero por los estudios consultados y por las muestras que hemos conseguido en nuestra investigación, parece que esto está bastante extendido y que no hay una relación directa con el nivel educativo de los chicos, ya que de los nuestros alumnos, especialmente tres chicas destacan del resto de la clase por sus buenas notas prácticamente en todas las asignaturas y no por ello dejan de cometer errores en la acentuación, como hemos podido ver en las tareas realizadas.

A continuación, nos adentramos en la parte más interesante y a la par complicada de este trabajo de investigación, la de la puesta en práctica de nuestra teoría. Si ya de por sí la ortografía interesa poco a los alumnos, ya sea por que los docentes no han sabido llevarla a las aulas de una forma atractiva, o por la actitud de los alumnos, tratar de que olviden por un momento las reglas de acentuación que desde los primeros años de escuela les han enseñado sus maestros y profesores, parece difícil. Por eso, hemos procurado que las actividades sean algo diferentes a las que normalmente suelen aparecer en los libros de texto.


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Esta fase la hemos dividido en dos partes:a. Explicación de la nueva regla y valoración de los estudiantes.b. Ejercicios realizados.

a) Explicación de la nueva regla y valoración de los estudiantes.El primer día de esta segunda fase lo dedicamos a la explicación de la teoría, ahora

ya no a los 19 alumnos sino a los 11 que hemos escogido al azar y que formarán el grupo 1. El resto (grupo 2) se trasladó con la profesora a otra clase para realizar otro tipo de actividades tradicionales de acentuación.

Intentamos que la explicación sea lo más clara posible, para lo que hacemos uso de bastantes ejemplos, de esquemas en la pizarra, etc. Además, les pedimos a los chicos que anoten la regla en su libreta para que puedan recurrir fácilmente a ella en el momento de hacer las actividades.

La nueva regla, recordamos lo ya dicho en el apartado 4.2 tiene solamente tres elementos bien sencillos de aprender:

1. Las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la consonante. Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la última silaba, terminada en consonante: abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminología clásica. Y se acentúan las palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la consonante: dÉ-bil, lÁ-piz.

2. Las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia su fuerza no está en la última sílaba sino en la anterior. Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la penúltima sílaba: casa, vengo, coche, camiseta, casi, loco, etc. Son las agudas de la terminología clásica. Y se acentúan las palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa vocal: ca-fÉ, comi-tÉ.

3. Los plurales no cambian su forma singular de pronunciación y por ello la –s y –n finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a esa sílaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas. Así a efectos de acentuación podemos eliminar la –s y –n finales y pensar que las palabras terminan en vocal: balcó(n), camió(n), estuviero(n), subrayamos la sílaba que lleva la fuerza, o viene(s), bebe(s), coméi(s) y bebé(s).

Una vez que hemos terminado con la explicación, dejamos un tiempo para que la asimilen y la comenten entre ellos y para que si surgen dudas, este sea el momento de exponerlas.

Tres alumnos intentan establecer analogías con las reglas tradicionales, es decir, quieren ver cuáles son las palabras llanas, agudas y esdrújulas en la regla que le hemos propuesto. Obviamente, con esto ya contábamos pero lo único que nosotros podemos hacer es insistirle en que por un momento se olviden de ellas, y se centren en la nueva, para que puedan ver las ventajas que seguramente les va a aportar, y confiamos que con el tiempo terminen usando la regla con toda naturalidad.


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Al día siguiente, antes de empezar con los distintos ejercicios, pedimos a un voluntario para que salga al encerado y explique la nueva regla a sus alumnos. Con esto lo único que pretendemos es captar la atención de los alumnos y que si todavía queda alguien que no la ha entendido bien, al ser un compañero el protagonista quizás preste más atención. El experimento sale bastante bien y en este sentido nos damos por satisfechos al observar que la regla se ha entendido perfectamente, así que el problema de la comprensión queda resuelto. Ahora sólo nos queda comprobar si la aplican correctamente, pero antes nos gustaría saber que opinión les merece la nueva regla a los chicos. La mayoría, concretamente 7 alumnos, la valoran en positivo; sin embargo, dos dicen que es “una tontería” y a otros dos les parece bien pero no entienden el fin de nuestro trabajo, a pesar de que se lo explicamos nada más llegar al instituto el primer día.

Como dijimos anteriormente, al encontrarnos con el problema añadido de que gran parte del alumnado no reconoce la sílaba tónica, para que esto no sea un impedimento a la hora de que acentúen las palabras correctamente haciendo uso de nuestra regla, decidimos escribir en mayúscula la sílaba tónica de cada palabra.

b. Ejercicios realizados Para la práctica de las nuevas reglas ya explicadas, hicimos 6 ejercicios de diferente

tipo, unos para practicar la nueva regla de forma general (ej. 1, 4, 5 y 6), otros para tomar conciencia explícita de la regla, recordarla y verbalizarla (ej. 2) y otros para practicar los plurales y singulares y las palabras terminadas en –s y en -n (ej. 3).

A continuación presento los ejercicios propuestos cuya finalidad es que los alumnos practiquen la nueva regla, la vayan afianzando y al mismo tiempo ir corrigiendo los errores que surjan. En este inventario de actividades sólo he incluido fichas explicativas en aquellas cuya dinámica puede prestarse a confusión.

1.- Coloca la tilde en las palabras que la necesitenPared mielExamen avionAutopista arbolesCalor beberPríncipe carcel

2.- Explica por qué no llevan tilde las siguientes palabras, teniendo en cuenta la nueva regla

AutocarBlancoGomasVerdad


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OrillaCalorAbril

3.- Escribe en singular las palabras que están en plural, y al revés, en plural las que están en singular

Volumen: exámenes:Origen: margen:Gérmenes: imágenes:Vírgenes: caimanes:Resumen: joven:Balones: sartén:Estación: huracanes:

4.- DictadoEl menu era abundantismo y muy barato, aunque poco recomendable para las

personas que están a regimen: canapes de atun y jamon, pure de esparragos, albóndigas de bacalao, salmon al azafran, higado al oporto, tarta de limon con almendras y arandanos, helado de turron y café.

5.- El cubo ortográficoObjetivo Practicar la acentuación aplicando la nueva reglaDestinatarios 11 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

(Grupo 1)


Un día antes de que se lleve a cabo esa tarea, se pedirán voluntarios para realizar un cubo de cartulina anotando una vocal diferente con tilde en cada una de sus caras y dejando un lado en blanco. Una vez construido el cubo, y con los alumnos colocados en círculo, el profesor se sitúa en el centro y lanza el cubo. Cada estudiante irá diciendo una palabra que contenga la letra que aparece en la cara superior. El sexto lado, que queda en blanco, sirve para que se elija una acentuada. Si alguien nombra un término equivocado, deja la ronda y sale del grupo. Gana el que permanezca.


Gran grupo

Material Cartulina, tijeras, pegamento, lápizDuración 15 minutos


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aproximada

Los resultados fueron bastantes buenos, no sé si por lo lúdico de la actividad o porque los alumnos ya inconscientemente estaban haciendo suya nuestra regla.

Ejemplo de respuestas: al lanzar el cubo, salió la vocal Ó. El alumno que comenzó la ronda dijo la palabra óleo, el siguiente no contestó nada así que se volvió a tirar el dado. Esta vez salió la vocal Á: álamo, águila, Alcalá, fábula, ojalá. En la mayoría de las respuestas, la vocal acentuada está en la primera sílaba.

6.- Cerramos esta segunda fase, con una canción “Estoy aquí” de ShakiraObjetivo Acentuar correctamente

Destinatarios 11 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años (este día faltaron dos)


Esta actividad de repaso y consolidación consiste en darles el texto de una canción sin los acentos gráficos. En primer lugar les pedimos que lean el texto y pongan los acentos a las palabras que consideren oportunas. Luego escuchan la canción y se fijan especialmente en las palabras que les han presentados dudas y deciden si hay que ponerles tilde. Después de hacer el trabajo individualmente pueden comparar los resultados con su compañero y discutir las posibles discrepancias que surjan. La corrección se hace en el grupo-clase.


Lee el texto de la canción y pon los acentos a las palabras que lo necesitan. Luego escucha la canción con atención y fíjate en las palabras en las que tenías dudas. Si no las has resuelto, consúltaselas a tu compañero.


Primero individual y luego en grupo

Material Canción de Shakira, lápiz, papelDuración aproximada

30 minutos

Texto Ya se que no vendras todo lo que fue el tiempo lo dejo atras.

Se que no regresaras lo nos paso no repetira jamas

Estoy enloqueciendome cambiandome un pie por la cara mia esta noche por el dia y nada le puedo yo hacer.Las cartas que escribi nunca las envie no querras saber de mi.


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Mil años no me alcanzaran para borrarte y olvidar.

Y ahora estoy aqui queriendo convertir los campos en ciudad mezclando el cielo con el mar. Se que te deje escapar se que te perdi nada podra ser igual.

Mil años pueden alcanzar, para que pueda perdonar.

Estoy aqui queriendote, ahogandome entre fotos y cuadernos entre cosas y recuerdos que no puedo comprender.

No puedo entender lo tonta que fuies cuestion de tiempo y fe.

Mil años con otros mil mas son suficientes para amar.

Si aun piensas algo en mi sabes que sigo esperandote.

Estoy aqui queriendote, ahogandome entre fotos y cuadernos entre cosas y recuerdos que no puedo comprender.

Estoy enloqueciendome.

Con esta actividad damos por finalizada esta segunda fase pues consideramos que los alumnos, teniendo en cuenta la limitación del tiempo que tenemos, han podido asimilar bien nuestra regla.

4.3.4. Fase de evaluaciónLa última semana tiene como objetivo verificar si los alumnos a los que les hemos

enseñado la regla y han practicado con ella han mejorado sus escritos desde el punto de vista de la ortografía del acento, en oposición al segundo grupo que supuestamente cometerá fallos similares a los que aparecieron en la prueba inicial. Para ello, ahora ya contaremos con la clase completa para la realización de tres actividades nuevas, que serán el examen sobre los acentos (y también para nosotros ¡un examen sobre la validez de nuestra nueva regla!).

En primer lugar repetirán los ejercicios que les entregamos en la primera fase de esta investigación, la fase de diagnóstico, explicada en el apartado 4.3.2, en concreto las actividades 2, 3, 5 del apartado 4.3.2-1 para así comparar mejor los resultados obtenidos, y después harán otras actividades de las que tenemos seleccionadas. Todo dependerá del ritmo de los alumnos y del tiempo que dediquemos a las primeras actividades y posteriormente las nuevas actividades.

He aquí las tres actividades nuevas propuestas:


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1.- Coloca las tildes que faltan en estas oraciones:- Hizo ademan de levantarse cuando ella entro- Se quedo alli quieto toda la tarde-En algun momento tendra que aclarar su postura-Una gaviota se poso en el mastil del barco-Tiene un caracter ciertamente dificil-Los expedicionarios subieron hasta el crater del volcan-Es el unico que ha quedado al margen del escandalo-Al final del libro, antes del indice, hay un apendice muy util con terminos medicos- No encontro ningun obstaculo en el camino- Segun las ultimas noticias, la venta de telefonos moviles esta disminuyendoPodemos decir, en líneas generales, que las palabras que les han presentado más

problemas a los alumnos, es decir, las que no han acentuado correctamente han sido: ademán, mástil y está (que en su mayoría no la acentúan).

2.- Aplica la regla o las reglas de acentuación a estas palabras:-reloj -ademas -rapido-agil -inutil -album-anillos -comieron -cojinEn esta actividad, lo que nos interesaba principalmente era comprobar si seguían

acentuando la palabra “comieron” tal y como lo habían hecho en la fase de diagnóstico. De los 19 alumnos sólo 6 la volvieron a acentuar, y de estos 6, sólo 2 han conocido nuestra regla, así que en este caso no podemos establecer una relación entre el conocimiento de nuestra regla y una mejoría en los resultados. En el resto de palabras, sigue habiendo fallos pero han disminuido considerablemente.

3.- Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una alumna su padre en casa antes de salir un sábado por la tarde:

Papa:Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matematicas. Despues

ire con ella a ver un partido de baloncesto.Te llamare por telefono para que vengas a buscarnos. Sera a eso de las diez. A ver si

estas alli rapido, ¿vale?Adios.Como muestra escribimos la respuesta de una alumna, conocedora de la nueva

regla (y subrayamos sus fallos):Papá:Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matemáticas. Despues

iré con ella a ver un partido de balonc é s to.


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Te llamaré por teléfono para que vengas a buscarnos. Será a eso de las diez. A ver si estás all i rapido, ¿vale?

Adios.Sus fallos son: - Monica y rapido, que lo necesitan para saber donde va la fuerza (de lo contrario

serían pronunciadas MonIca y rapIdo).- Baloncésto (a la que pone innecesariamemte el acento).- Despues y Alli, que lo necesitan para decir que la fuerza recae en la sílaba

terminada en vocal o en –s (que es como si no existiera).A continuación presentamos los resultados de estas tres actividades:

Actividad Grupo 1 (conocen la nueva regla)

Grupo 2 (no conocen la nueva regla)

1. Coloca las tildes que faltan en estas oraciones.(Los alumnos tienen que acentuar 5 palabras llanas, 11 agudas y 10 esdrújulas)

De los 11 alumnos, el 54,4% (6 alumnos) acentuó mal 14 de las 26 palabras que tenían que acentuar. La mayor parte de los fallos aparecen en las llanas (mástil, difícil)

El 87, 5% de los alumnos cometió errores

2. Aplica la regla o las reglas de acentuación a estas palabras(3 llanas y 2 agudas)

El 90% de los alumnos acentuó correctamente todas las palabras. La mayor parte de los fallos están en las llanas (inútil, ágil)

El 50% acentuó bien las palabras

3. Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una alumna su padre en casa antes de salir un sábado por la tarde.(7 agudas y 5 esdrújulas)

El 72% de los alumnos acentuaron correctamente el texto. La mayor parte de los fallos está en las agudas (allí, adiós)

El 62% de los alumnos acentuó las palabras que requerían la tilde

Tras examinar detenidamente los ejercicios de los alumnos, estamos en condiciones de afirmar que nuestra regla ha tenido un éxito considerable ya que de los 19 alumnos examinados, 6 han mejorado considerablemente su ortografía, como puede verse en


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los porcentajes de la tabla. Éstos muestran que en el grupo con el que se ha practicado la nueva regla el número de faltas es mucho menos que en otro grupo. Y con gran satisfacción comprobamos que estos alumnos pertenecen al grupo al que le hemos enseñado nuestra nueva regla. En el resto, los errores son similares a los que aparecieron en sus actividades de la fase diagnóstica.

En este gráfico recogemos los resultados del grupo 1. Como se ve por la línea violeta, han mejorado todos excepto los alumnos A, el D y el H.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

A B C D E F G H I J K

PORCENTAJE DE ERRORES

Porcentaje de errores en la 1ª fase Porcentaje de errores en la 2ª fase

Observamos que dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos más en un 15% y uno en un 10% y otro en un 5%. Exactamente el alumno B ha mejorado en un 30%, el C en un 15%, el E en un 30%, el F en un 5%, el G en un 10%, el I en un 20%, el J en un 15%, y el alumno K en un 20%.

Quizás sea mucho aventurar, pero estoy casi convencida de que si nuestra investigación se llevara a cabo dentro de un año, tiempo suficiente para que los alumnos asimilen perfectamente la nueva regla y se vayan desprendiendo poco a poco de la tradicional, los resultados serían más satisfactorios. ________________________________________________________________________© Revista Lindaraja. Número 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.eshttp://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htmRevista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169 © Ada Isabel Díaz Torregrosa.

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5.- CONCLUSIONES Y COMENTARIOSUna vez realizadas todas estas actividades durante las 3 fases de la investigación y

analizados los datos que hemos obtenido, podemos extraer una serie de conclusiones:

Conclusión 1.Las nuevas reglas de acentuación enseñadas al grupo 1 son efectivas, sencillas y

aplicables y en poco tiempo han causado efectos importantes en un considerable número de alumnos. De los 10 alumnos que han conocido y practicado la nueva regla, 6 han experimentado una notable mejoría de entre el 15% y 30%. Como hemos visto en el apartado anterior dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos más en un 15%.

Comentario:Creemos que las nuevas reglas deberían tenerse en cuenta para enseñar las reglas

de acentuación en niños y adolescentes. Son sencillas y fáciles de aplicar y sin duda pueden servir a los estudiantes a tomar conciencia de la necesidad y utilidad de acentuar de forma escrita las palabras. Además enseñan a saber sin haber oído nunca una palabra cómo suena esta, lo que puede ser de enorme importancia además para otro tipo de estudiantes como los de español como lengua extranjera.

Conclusión 2.Nuestro trabajo demuestra que la enseñanza de las reglas debe atender a lo

fonético y no solo a la escritura ya que se ha visto que la presencia del acento escrito no asegura que la pronunciación sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el lector no ajusta su pronunciación a las características físicas del vocablo presente (lo hemos visto en la actividad 7 de la fase de diagnóstico con el ejemplo práctico-practico)

Comentario: Con esta base se ha desarrollado nuestro estudio para que los estudiantes

aprendan a identificar y corresponder lo que se dice con lo que está escrito o se escribe. Nosotros hemos intentado hacerles ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia del acento escrito, más que un obstáculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el aprendizaje y la pronunciación de palabras que se desconocen. La nueva regla deja bien claro esto y es de fácil comprensión, hasta el punto de que una vez que se ha aprendido se es capaz de leer un texto con la pronunciación del español con palabras totalmente inventadas y que antes no se hubieran pronunciado, oído o visto jamás (por


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ejemplo: “cachuli pitor acate, locunistas etor” que se leería /cachUli pitOr acAte,, locunIstas etOr/).

Conclusión 3.El trabajo demuestra que la enseñanza de las reglas de acentuación debe realizarse

por fases, es decir, primero habrá que enseñarles a los alumnos a separar correctamente las sílabas, después a que identifiquen la sílaba tónica para en último lugar, explicar la regla o reglas de acentuación.

Comentario: Parece ahora más evidente que enseñar las reglas no es solo darlas para memorizar

y practicarlas de golpe, ya que incluyen muchas pequeñas cosas que necesitan ajustarse y entenderse. En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuación o cualesquiera otras -nos inclinamos por la vía inductiva: puesto que las reglas ortográficas han sido formuladas a posteriori por los gramáticos -inferidas a partir de la observación de casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un diálogo dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortográficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los alumnos alcanzarán, inductivamente, unas reglas ortográficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicación, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas.

En la mayoría de los casos, los alumnos aprenden de memoria las reglas de acentuación, es decir, los profesores han puesto más énfasis en el estudio de las reglas que en el conocimiento práctico de las palabras. De hecho, los propios docentes se extrañan de que los alumnos sigan cometiendo errores ortográficos en Secundaria a la hora de acentuar las palabras teniendo en cuenta que la formulación de las reglas tradicionales de acentuación, según ellos, es sencilla y muy fácil de retener en la memoria. El hecho de que los alumnos tengan más aciertos en la pronunciación de palabras familiares que en las no familiares, como vimos en una de las actividades, respalda la suposición del efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la aplicación de las reglas tradicionales de acentuación. Quizás bastaría con que los maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deban llevarla-prescindiendo, como es obvio del aprendizaje memorístico de unas reglas de acentuación que los alumnos de estos cursos no son capaces, todavía, de comprender ni de aplicar-para que desaparecieran muchos de los errores ortográficos que cometen cuando escriben.


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6. ALCANCE Y LIMITACIONES DE ESTA INVESTIGACIÓN Y TRABAJOS FUTUROSHemos visto que esta investigación ha explicado una nueva forma de acentuación

de las palabras escritas del español, partiendo de una regla de lingüística general o de una selección paramétrica de los finales de palabra en español y su incidencia en la pronunciación de la palabra, haciéndola llana si es en vocal o aguda si es consonante. Esta nueva forma sirve para todo tipo de aprendices de lengua ya sean nativos o extranjeros y ayudan a entender el sistema español y la pronunciación de su acento, que es gráfico solamente en las palabras que son una excepción a esa regla.

La nueva regla, explicada en tres reglas sencillas y sin excepciones, la hemos aplicado a numerosos ejercicios que hemos llevado acabo con estudiantes de instituto.

Debería seguir probándose con otros tipos de estudiantes, desde los más pequeños, a los que nunca antes se les hubiera explicado la ortografía del español ni sus reglas de acentuación, hasta otros estudiantes, mayores e incluso adultos, y a estudiantes de español como lengua extranjera.

De todas estas posibilidades ya se está realizando esta última investigación, como segunda parte de ésta que aquí hemos presentado, con estudiantes extranjeros, para ver en qué medida es aplicable la nueva forma y analizar las diferencias de concepto que surgirán, sin duda, con ese colectivo diferente de estudiantes. Nosotros hemos encontrado que los problemas de los nativos residen, entre otros, en problemas de fonética antes que en la memorización de las reglas y en la aplicabilidad de las reglas tradicionales. Otros serán los matices que se descubran con nuevos colectivos.

Entre ellos debería prestarse especial atención al hecho de que en gran medida hasta ahora parece que se aprende memorizando palabras en vez de memorizando las reglas que en clase se explican. Habría, igualmente, que atender a las diferencias en el aprendizaje de ciertas palabras, las terminadas en – s o –n, las esdrújulas, las terminadas


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en -ión, -ron (acentuado o no), así como al ritmo de aprendizaje de las demás palabras, llanas o agudas.

Sean los que sean los matices y resultados de las investigaciones futuras, todos ellos deberán incluirse en la explicación de este nuevo sistema y sus nuevas reglas para poder estar preparados ante diferentes tipologías de estudiantes con manifestaciones de problema específicos. Con todo ello se podrá dar un paso decisivo en la enseñanza de la acentuación española para escuelas, institutos y centros de enseñanza de lengua a extranjeros.

Naturalmente, entre los trabajos de réplica que toda investigación científica necesita y además de repetir y comprobar los datos que nosotros hemos obtenido, deberían realizarse más extensas investigaciones, con diferentes tipos de grupos y con grupos más numerosos. Nosotros hemos hecho la primera parte de este trabajo con resultados altamente positivos. Esperamos que éstos puedan seguir obteniéndose en adelante y que a ellos puedan contribuir tanto los maestros y profesores de escuelas e institutos como los de ELE.

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