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Un modelo integrado de evaluación para el sistema

educativo español

Dr. Francisco López Rupérez

Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC

Un modelo integrado de evaluación para el sistema educativo español

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Índice

1. Introducción.......................................................................................................................................3

2. Elfeedbackylaevaluaciónformativa................................................................................................6

2.1 Losantecedentesconceptualesdelanociónde feedbackeneducación 6

2.2 Feedbackyevaluaciónformativa...............................................................................................................7

2.3 Laevaluaciónformativaendiferentesnivelesdelsistemaeducativo 82.3.1 Enelnivelmicro:elaula...................................................................................................................82.3.2 Enelnivelmeso:elcentro................................................................................................................92.3.3 Enelnivelmacro:elsistema......................................................................................................... 11

3. Unmodelointegradodeevaluaciónparaelsistemaeducativoespañol......................................12

3.1 EvoluciónnormativadelaevaluacióndelsistemaeducativoenEspaña 123.1.1 LOGSE............................................................................................................................................. 123.1.2 LOPEGCE......................................................................................................................................... 133.1.3 LOCE............................................................................................................................................... 143.1.4 LOE.................................................................................................................................................. 17

3.2Lasituaciónactual................................................................................................................................... 193.2.1 LOMCE............................................................................................................................................ 193.2.2 LarectificacióndelRealDecreto-ley.............................................................................................. 21

3.3 Basesparaunmodelomultinivelintegradodeevaluación.................................................................... 233.3.1 Unenfoqueformativo................................................................................................................... 233.3.2 Unafuncióndiagnóstica................................................................................................................ 233.3.3 Unadimensiónderesponsabilidad............................................................................................... 243.3.4 Unaaproximaciónmultinivel........................................................................................................ 243.3.5 Unanálisiscompetencial............................................................................................................... 243.3.6 Uncriterioeconómico................................................................................................................... 25

3.4 Elmodelopropuesto.............................................................................................................................. 263.4.1 Enelniveldelcentroeducativo..................................................................................................... 283.4.2 EnelniveldelaComunidadAutónoma........................................................................................ 283.4.3 EnelniveldelconjuntodelEstado................................................................................................ 29

4. Conclusionesyrecomendaciones...................................................................................................31

4.1Conclusiones........................................................................................................................................... 32

4.2Recomendaciones.................................................................................................................................. 33

5. Referencias.......................................................................................................................................34

3

Resumen

Lasevaluacionesnacionaleseinternacionalessehanconvertidoenelementoscentralesparaasegurarlaca-lidadymejorarlaeducación.Aunquelaevaluacióngeneraunainformaciónvaliosasoloseconvierteenfeed-backcuandoesutilizadaparareducirlabrechaexistenteenteelnivelactualyelniveldereferenciaquesepretendealcanzar.Porello,loimportantenoestantolainformaciónqueproducelaevaluacióncomoloquesehaceconesainformación.Elpresentetrabajoefectúaunarevisióndeltratamientodadoalaevaluacióngene-raldelsistemaeducativoespañolenlasleyeseducativas.Apartirdeunanálisiscrítico,seproponeyjustificaunmodeloevolucionado,conrespectoalosanteriores,queseapoyaenlossiguientescriteriosbásicos:unenfoqueformativo,unafuncióndiagnóstica,unadimensiónderesponsabilidad,unaaproximaciónmultinivel,unanálisiscompetencialyunprincipioeconómico.

Abstract

Nationalandinternationalassessmentshavebecomeveryimportanttoolstoguaranteethequalityofeduca-tionandimproveit.Theassessmentproducesavaluableinformationbutonlyisfeedbackwhenitisusedtoalterthegapbetweentheactuallevelofperformanceandthedesiredreferencelevel.Forthisreason,there-levantthingisnotsomuchtheinformationthattheevaluationproducesaswhatisdonewiththatinformation.ThepresentworkmakesanoverviewofthegeneralassessmentsapproachoftheSpanisheducationalsystemintheeducationlaws.Fromacriticalanalysis,itproposesandjustifiesanevolvedmodelthatisfoundedonthefollowingbasiccriteria:aformativeapproach,adiagnosticfunction,aresponsibilitydimension,amultilevel

way,aninstitutionalcompetenceanalysisandaneconomicprinciple.

1. Introducción

Laevaluacióndelossistemaseducativoshaidoadquiriendounaimportanciacreciente,alolargodelasúltimasdécadas,enlospaísesdesarrollados.Estefenómenosehaidoextendiendoaotrospaísesdeinferiorniveldedesarrollohastaocupar,enelmomentopresente,unlugarcentralanivelinterna-cionalenelámbitodelaspolíticaseducativas;o,sisequiere,eneldelas'metapolíticas',entendidasaquícomopolíticasdesegundoorden,valedecir,políticasparaconcebirydesarrollarotraspolíticas1.

1 LÓPEZRUPÉREZ,F.(2001).Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización.Cap.5.MetapolíticasenEducación.Ed.LaMuralla.Madrid.


Dr. Francisco López Rupérez

Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC

Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela

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Estaríamos,pues,anteunelementosustantivodeloquesehadadoenllamar‘globalizacióndelaspolíticaseducativas‘2.

SegúnDeKeteleet al.(1993),«Evaluarsignificaconfrontarunconjuntodeinformacionesconunconjuntodecriteriosparatomarunadecisión»3.Eldesarrolloprogresivodeunasociedadydeunaeconomíabasadasenelconocimientohaidorevalorizandoelpapeldelaeducación–entantoqueinstituciónsocialqueformaa laspersonasytrabajaconelconocimiento–,muchomásalláde losinteresespuramentesectoriales.Enestecontexto, labúsquedadepolíticaseducativasquesetra-duzcanenactuacioneseficacesyeficientessehaconvertidoenunametacompartidaporgobiernosdenumerosospaísessituadosalrededordetodoelglobo.ComohansubrayadoBairdet al.4,citandoaHighamy Yeormans (2010), las evaluacionesnacionalese internacionales sehan convertidoenelementoscentralesparaasegurar lacalidadymejorar laeducación;seconsiderandecisivasparaladefinicióndelaspolíticaspuesactúanamododepalancasycontrolessobrelospropiossistemaseducativos.Enestemismoordendeideas,laspolíticasbasadasenelconocimiento,enlaevidenciaempíricayenlainvestigaciónhanvenidoaserunelementodeamplioconsensocomofactordecali-daddelagobernanzaeducativa5.

Ademásdeloanterior,larevalorizacióndeldato,quehatraídoconsigolarevolucióndigitalconsus posibilidades amplificadas de computación, está convirtiéndose enun factor cultural caracte-rísticodelassociedadesdesarrolladasdelsigloxxi;loquefacilitalatomaenconsideración,porlasinstanciaspolíticasdedecisión,delasevaluacionescuantitativasagranescalayatemperaaquellasresistencias,ideológicamentefundadas,quehanestadopresentesendeterminadossectores,tantopolíticoscomoeducativos.Deotromodo,seríadifícilexplicarelhechodequeelnúmerodepaíses–odeeconomías–participantesenlaspruebasdePISAsehayaduplicadoalolargodesusseisedicionesyalcance,enlaactualidad,amáspaísesendesarrolloquepropiamentedesarrollados6.Oque,enloqueaEspañarespecta,sehayaproducido–porprimeravezenlahistoriadePISA–laparticipación,conmuestraampliada,desus17ComunidadesAutónomasenlaedición2015deesteprogramadeevaluacióninternacional.

Porotraparte,laimplicacióndelaOCDEenestetipodeevaluacionesdelossistemaseducativoshasuperado,concreces,elimpulso,laconsideraciónyelimpactodequehagozadolaevaluacióndelrendimientodelosalumnosefectuadadesdelaIEA(InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement),através,entreotros,delTIMSS(TrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy)ydelPIRLS(ProgressinInternationalReadingLiteracy),desde1995y2001respectiva-

2 PONTFERRER,B.(2017). Reformas educativas: el caso del liderazgo escolar en perspectiva comparada.TesisDoctoral.UniversidadComplutensedeMadrid.Madrid.

3 DEKETELE,J.M.;ROEGIERS,X.(1995).Metodología para la recogida de la información.Ed.LaMuralla.Madrid.4 BAIRD,J.,HOPTENBECK,T.N.;NEWTON,P.E.;STOBART,G.;STEEN-UTHEIM,A.T.(2014).Assessment and Learning: State of the Field

Review.NorwegianKnowledgeCentreforEducation&UniversityofOxford.<https://www.researchgate.net/publication/263654863_Assessment_and_Learning_State_of_the_Field_Review>.

5 LÓPEZRUPÉREZ,F.;GARCÍAGARCÍA,I.;EXPÓSITOCASAS,E.(2017).La calidad de la gobernanza del sistema educativo español. Un análisis empírico.UniversidadCamiloJoséCela.Madrid.

6 OECD(2016).PISA 2015 Results. Policies and Practices for Successful Schools. Volume I.OECDPublishing.Paris.

https://www.researchgate.net/publication/263654863_Assessment_and_Learning_State_of_the_Field_Review

https://www.researchgate.net/publication/263654863_Assessment_and_Learning_State_of_the_Field_Review


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mente7.ElhechodequelaOCDEseaunorganismointergubernamentaldelospaísesdesarrollados–consolidadoydegranprestigioenambientestantopolíticoscomoacadémicos–,conmecanismossistemáticosyefectivosdeconsultaydeimplicacióndelospaísesmiembros,esotrodelosfactoresexplicativosdelavancedelasevaluacionesderendimientodelosalumnosagranescaladelamanodePISA.Másalládelascríticasfundadasquepuedanefectuarseaesteprograma8,lociertoesquehacontribuido,deunmododecisivo,aconsolidarlaevaluacióncuantitativaysusconsecuenciasdecaratantoalaorientacióndelaspolíticaseducativas,comoaldesarrollodelainvestigaciónconunabaseempírica.

Españasehaincorporado,enloindispensable,aesemovimientomundial.Noobstante,lafaltadeestabilidadenlavisiónhagenerado,porrazonespolíticas,modificacionessustantivasenlaconcep-cióndelmodelodeevaluacióndenuestrosistemaeducativodelamanodecambiosnomenoresenelmarcolegal.Sehansumadoaellolascrecientestensionesterritorialesenmateriaeducativa,paradesembocarenunpanorama,aunquereglado,francamentedesordenado.Solonuestraparticipaciónenlasevaluacionesinternacionales–principalmentePISA–hasidocapazdecompensar,almenosenparte,dichopanoramaalsuministrarunmarcoestableparalaevaluaciónyparalacomparaciónintrae internacionaldesusresultados.Frenteaello, resultaocioso insistiren la importanciacrecienteque,anivelinternacional,seotorgaalosprocedimientosdeevaluacióndelossistemaseducativoscomoinstrumentosfundamentalesparaorientarlaspolíticasypromoverlamejoradesusresultados.Porlosmotivosantesdescritos,ydebido,además,alaslimitacionesencuantoalautilizacióndelainformacióngenerada,elactualmodelodeevaluacióndenuestrosistemaeducativoconstituyeunadelasactualesdebilidadesdelaEducaciónespañolaque,porsuimportanciaenelplanoestratégico,esnecesariocorregircuantoantes.

Lacuestióndela'evaluacióndelacalidaddelsistema'haentradoaformarpartedelaagendadereformaspactadaporlospartidospolíticosenelsenodelaSubcomisiónparlamentariadelPactoSo-cialyPolíticoporlaEducación.Justamenteporello,procedeefectuarunareflexiónfundadasobrelascaracterísticasdeunmodelodeevaluacióndelsistemaeducativoespañolqueatiendalosprincipiosdepertinencia,eficaciayeficiencia,propiosdeunabuenagestiónpública,ytomeenconsideraciónlaspeculiaridadesdenuestromodeloterritorial.

Esteeselpropósitoprincipaldelpresentetrabajoquesehaorganizado,juntoconestaIntroduc-ción,enlossiguientesepígrafes.Enelsegundoapartadoseabordanalgunoselementosconceptualesreferidosalaevaluaciónformativaenunaaproximaciónmultinivel;tipoéstedeevaluaciónque,porestarclaramentevinculadoconlamejora,poseeunindiscutiblevalorestratégico.Eneltercerapar-tadoseefectúaunrecorridohistóricosobre laposiciónquehaocupado laevaluacióngeneraldelsistemaespañolenlasdiferentesleyeseducativasdelademocracia,seefectúaunanálisisespecíficodelasituaciónactualenelmarcodelaLOMCEyseproponeyjustificaunmodelomultinivelintegra-

7 BREAKSPEAR,S. (2012).The Policy Impact of PISA: An Exploration of Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance,OECDEducationPapers,No.71,OECDPublishing.<http://dx.doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en>.

8 SJOBERG,S.(2017).«PISATesting.AGlobalEducationalRace?».Europhysicsnews,48/4,17-20.

http://dx.doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en


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dodeevaluaciónparanuestrosistemaeducativo.Finalmente,enelapartadocuarto,seformulaunconjuntodeconclusionesyderecomendacionesquepuedealimentareldebatealrespectoeinspirar,ensucaso,laacciónpolíticacorrespondiente.

2. El feedback y la evaluación formativa

DeacuerdoconBlackyWiliam(1998),«empleamoseltérminogeneraldeevaluaciónparareferirnosatodasaquellasactividadesrealizadasporprofesores–oporsusalumnosactuandosobresímismos–queproporcionaninformaciónparaserempleadaenlaenseñanzayelaprendizaje.Talevaluaciónseconvierteenformativacuandolaevidenciaasígeneradaesutilizadaeficazmenteparaadaptarlaenseñanzayhacerlaconfluirconlasnecesidadesdelosalumnos»9.

Porsuparte,elfeedbackesconsideradohabitualmentecomounelementoesencialdelaevalua-ciónformativa;perosetrataéstedeuntérminoconunampliorecorridoconceptual,másacádelaeducación,alquemerecelapenaaproximarse,siquieraseadeunmodosintético.

2.1 Los antecedentes conceptuales de la noción de feedback en educación

SegúnelDiccionarioPanhispánicodeDudas10,delaRealAcademiaEspañoladelaLengua,eltérmi-nofeedbackesuna«vozinglesausadaendistintasdisciplinascientífico-técnicasconlossentidosde'retornodepartedelaenergíaodelainformacióndesalidadeuncircuitoounsistemaasuentra-da','acciónqueelresultadodeunprocesomaterialejercesobreelsistemafísicoobiológicoquelo

9 BLACK,P.,;WILIAM,D.(1998).«Assessmentandclassroomlearning».Assessment in Education,5,7-7510 <http://lema.rae.es/dpd/srv/search?key=feedback>

Figura 1 Esquema de un proceso de feedback básico

Fuente: elaboración propia.

Outputs

Procesos

Inputs

Feedback

http://lema.rae.es/dpd/srv/search%3Fkey%3Dfeedback


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origina'y,engeneral,'modificacióndelaactitudoestrategiainicialenunprocesoapartirdelanálisisdesusresultados'».Lafigura1ilustra,medianteunesquema,elconceptodelfeedbackmássimple.

Auncuandodichotérminotienesuorigenenlasegundamitaddelsigloxixenelámbitodelamecánica,yaprincipiosdelxxeneldelaelectrónica,lociertoesqueotrasdisciplinas–talescomolabiología,lapsicología,lacibernéticaolateoríadelainformación–incorporaronelconcepto,paraalcanzardespuésalascienciassociales11yconvertirseenalgodeusofrecuenteenelámbitodelaeducación12.Perofuelateoríageneraldesistemaslaque,asumiendodeformaexplícitaelprincipiodeunidaddelconocimiento,loincorporócomounodeesosconceptostransversales,enelsenodeunmarcoepistemológicodeunelevadoniveldegeneralidad,capazdeseraplicadoaunabanicodeproblemassorprendentementeamplio13.

Quizásunodelosaspectosmásdestacables,enelcontextodelpresenteestudio,delconceptodefeedback–oretroalimentación–seasuvinculaciónconloscomportamientosinteligentes.Losteóri-cosdelainteligenciacomputacionalhansidocapacesdeconcluirqueelfeedback–entendidocomo«unprocesomedianteelcualelresultadodeunaiteraciónprecedente,delprocesodeinteligencia,secombinaconelinputenlasubsiguienteaplicación»–añadeimpulso('momentum')alosprocesosdeaprendizajeartificial14.Algunosautoreshanllegadoalextremodeconsiderarque«laesenciadela inteligenciaesel feedback»15.ComoseñalaRichardsonensuobraantescitada,«Laesenciadelconceptoesuncírculodeinteracciones,unbuclecerradodeinformaciónydeacción».Ysobreesaideareposa,entreotrosfenómenos,laadaptabilidaddelosseresvivosalasexigenciasdelentorno,elaprendizajedelaexperiencia,einclusoel'ciclopercepción/acción'16enelfuncionamientocerebralque,desdelaneurociencia,explica,entreotrascosas,esavinculacióntanprofundamentehumanaentrecogniciónyemoción17,18.

2.2 Feedback y evaluación formativa

Unadelasáreasdelaeducaciónendondeelconceptodefeedbacksehainstaladodeunmodopre-ferenteesladelaevaluacióny,enparticular,ladelallamada'evaluaciónformativa'.Shute(2008)usaeltérminohíbridode'feedbackformativo'ylodefinecomo«informacióncomunicadaalalumnodestinadaamodificarsupensamientooconductaconelpropósitodemejorarelaprendizaje»19.Ha-

11 RICHARDSON,G.P.(1991).Feedback Thought in Social Science and Systems Theory.UniversityofPennsylvaniaPress.Philadelphia.12 HATTIE,J.A.;TIMPERLEY,H.(2007).«ThePowerofFeedback».Review of Educational Research,77,81-112.13 VONBERTALANFY,L.(1979).Perspectivas de la teoría general de sistemas.AlianzaEditorial.Madrid.14 KOVACH,D.(2017).«TheComputationalTheoryofIntelligence:Feedback».International Journal of Modern Nonlinear Theory and

Application,6,70-73.<http://dx.doi.org/10.4236/ijmnta.2017.62006>.15 <https://mindhacks.com/2013/03/05/the-essence-of-intelligence-is-feedback/>.16 FUSTER,J.(2014).Cerebro y libertad. Los cimientos cerebrales de nuestra capacidad de elegir.Cap.4.Elciclopercepción/acción.

Ariel.Barcelona.17 FUSTER,J.(2012).«Entrevista».Participación Educativa,2.ªépoca,vol.1,n.º1,29-31.<ntic.educacion.es/cee/revista/pdfs/RPE_

DIC2012_05Fuster.pdf>.18 HINTON, CH.; MIYAMOTO, K.; DELLA CHIESA, B. (2008). «Brain Research, Learning and Emotions: implications for education

research,policyandpractice».European Journal of Education,43(1),2008,87-103.19 SHUTE,V.J.(2008).«Focusonformativefeedback».Review of Educational Evaluation,37,3-14.

http://dx.doi.org/10.4236/ijmnta.2017.62006

https://mindhacks.com/2013/03/05/the-essence-of-intelligence-is-feedback/

ntic.educacion.es/cee/revista/pdfs/RPE_DIC2012_05Fuster.pdf

ntic.educacion.es/cee/revista/pdfs/RPE_DIC2012_05Fuster.pdf


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ttieyTimperley(2007)20sostienenunenfoqueconceptualsimilar.Pero,comohanadvertidoHavneset al.(2012),hayunsupuestoimplícitoendichaconceptualizaciónyesque«paraqueelfeedbackseaformativoymejoreelaprendizajenecesitaserformulado,suministradoyenmarcadodemodoqueinviteauncompromisoactivoconélporpartedelosalumnos»21.

Enestepunto,yconvistasamejorposicionarseenunaposteriordiscusión,esprecisodistinguirentreevaluación, informaciónyfeedback.Laevaluacióneducativaesunprocesooactividadreali-zadaporelprofesor–y,ensucaso,porelalumno–queproporcionainformación22.Pero,comohaadvertidoRamaprasad(1983)enuncontextotemáticomásgeneral,«Lainformación[…]esfeedbackúnicamentecuandoesutilizadaparaalterarlabrechaexistenteenteelnivelactualyelnivelderefe-rencia»23.Desdeestaperspectiva,laevaluaciónformativasoloseráeficazensuorientaciónhacialamejoracuandovayaacompañadadeunaacciónderetroalimentaciónefectivasobreelobjetodelaevaluación,estoes,porunfeedbackeficaz.Deahíqueloimportante,enordenapromoverlamejoraeducativa,noseatantolainformaciónqueproducelaevaluacióncomoloquesehaceconesainfor-mación;esdecir,lasaccionesdecambioque,deunmododeliberadoyplanificado,apartirdeellasedesarrollen.

2.3 La evaluación formativa en diferentes niveles del sistema educativo

Lanaturalezatransversaldelosmecanismosdelfeedbackpermitepostularuna'invarianciadeescala'paradichofenómenoysostenersuvalidezenlosdiferentesnivelesdelsistemaeducativo:elmicroopropiodelaula,elmesooreferidoalcentroescolaryelmacroqueconciernealsistemaensuconjun-to.Enestesentido,yhabidacuentadelpapelcentraldedichosmecanismosenlaconceptualizacióndelaevaluaciónformativa,cabeaplicarestanociónacadaunodeellosconunsignificadogenéricosimilar,estoes,comounaevaluaciónparalamejora.

2.3.1 En el nivel micro: el aula

Enunsentidoestricto,ydeacuerdoconsusignificadooriginal,laevaluaciónformativaserefierealaevaluaciónefectuadasobreesenivelmicrodelsistemadefinidoporelespaciodelaula.SegúnBloomet al.(1971),laevaluaciónformativaconcierne«alprocesodeelaboracióndelcurrículo,alaenseñan-zayalaprendizaje,ysupropósitoeslamejoradecualquieradeesostresprocesos»24.Afecta,pues,alprofesor,alalumnoyasuinteracción;y,adiferenciadelaevaluaciónsumativaodelaevaluación

20 HATTIE,J.A.;TIMPERLEY,H(2007).Op. cit.21 HAVNES,A.;SMITH,K.;DYSTHE,O.;LUDVIGSEN,K.(2012).«Formativeassessmentandfeedback:Makinglearningvisible».Studies

in Educational Evaluation,38,pp.21-27.22 BLACK,P.;WILIAM,D.(1998).«InsidetheBlackBox:RaisingStandardsThroughClassroomAssessment».Phi Delta Kappa,oct1998,

pp.1-18.23 RAMAPRASAD,A.(1983).«Onthedefinitionoffeedback».Behavioural Science,28,4-13.24 Bloom,B.S.;Madaus,G.F.;Hastings,J.T.(1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning.NewYork:

McGraw-Hill.


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decertificación,laevaluaciónformativaestáexpresamenteorientadaalamejora,deahísuconexiónnaturalconelconceptodefeedbackyconlaaplicaciónprácticadeesteconceptoenelámbitodelaeducación25.

Existeunaabundanteevidenciaempíricasobrelafuerteinfluenciaquetieneelfeedbacksobrelaeficaciadelosaprendizajes26,27,28;peroquizásseaellaboriosoprogramadeinvestigacióndeJohnHattieelquehayaaportadolosfundamentosmássólidosalrespecto29,30.Deacuerdoconlasaporta-cionesdedichoautor,elfeedback–propiodelaevaluaciónformativa–esunodeloscomponentesdelaenseñanzaquemayorimpactotienesobrelosresultadosdelosalumnos.Apartirdeunasíntesismetanalítica,encuentraunvalordeltamañodelefectod=0,90,superioralobtenidoeneltrabajoprecedentedeFuchset al.(d=0,70)31.Aunqueexistenenlaliteraturainvestigacionesquearrojanresultadosnegativosparaelfeedbackcomocomponentedelaenseñanza32,ellopodríaserdebidoaunescasogradodepertinenciadelasaccionesquecomportaelfeedback,aunniveldecalidadinsu-ficienteo,incluso,aunaconfusiónconceptualentrefeedbackeinformación33,cuyasdiferenciashansidodescritasmásarriba.

2.3.2 En el nivel meso: el centro

Desdeunaaproximacióngeneral,elcentroeducativopuedeserconsideradocomountipoespecíficodeorganizacióny,portanto,esdeaplicaciónaestecasolaconceptualizacióndelciclodemejoracon-tinuadelasorganizacionesconocidocomo'ciclodeDeming'34;enesencia,suponeunaaplicación,alámbitodelasorganizaciones,delasideasdefeedbackyautoregulación35.Justamenteporello,aque-llasescuelasqueaplican,alconjuntodelaorganización,unaevaluaciónformativa–entendidaensusignificadomásamplio–puedenserconsideradascomo'organizacionesinteligentes'quesoncapacesdecorregirloserroresyaprenderdelaexperiencia.

Lasescuelas inteligentesson,dehecho, 'sistemasadaptativos'.Comohemosseñaladoenotrolugar,«Lossistemasadaptativosnorespondenpasivamentea losacontecimientos,a lastensionesinternasoalaspresionesdelentorno,sinoquedesarrollanestrategiasadaptativasqueorientanla

25 HATTIE,J.(2017).'Aprendizaje visible' para profesores. Maximizando el impacto del aprendizaje.Cap.7.Elflujodelaclase:ellugardelfeedback.Paraninfo.Madrid.

26 SCHILDKAMP.K.;LAI,M.K.(2013).«Data-basedDecisionDaking:AnOverview».EnSchildkampK.,LaiM.,EarlL.(eds)Data-basedDecisionMaking inEducation.Studies inEducationalLeadership,vol17.Springer,Dordrecht.<https://doi.org/10.1007/978-94-007-4816-3_2>.

27 BAIRDJ.A.et al.(2014).Op. cit.28 FUCHS,L.S.;FUCHS,D.(1986).«Effectsofsystematicformativeevaluation.Ameta-analysis».Exceptional Children,53(3),199-208.29 HATTIE,J.A.;TIMPERLEY,H.(2007).Op. cit.30 HATTIE,J.A.(2009).Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement.Routledge.Abington.31 FUCHS,L.S.;FUCHS,D.(1986).Op. cit.32 KLUGER,A.N.;DENISI,A.(1996).«Theeffectsoffeedbackinterventionsonperformance:Ahistoricalreview,ameta-analysis,and

apreliminaryfeedbackinterventiontheory».Psychological Bulletin,119,254-284.33 HAVNES,A.;SMITH,K.;DYSTHE,O.;LUDVIGSEN,K.(2012).Op. cit.34 LÓPEZRUPÉREZ,F.(1994).La gestión de calidad en educación.Ed.LaMuralla.Madrid.35 RICHARDSON,G.P.(1991).Op. cit.

https://doi.org/10.1007/978-94-007-4816-3_2

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actividaddelsistemaydanlugaraunaevolucióndesuorganizaciónquelespermitesacarprovechodelassituacionesnuevas»36.

Enuncontextosocial yeconómico tandinámicocomoeldel sigloxxi, fuertementevinculadoalimpactodelarevolucióndigitaly,enunsentidomásamplio,aldelallamada'cuartarevoluciónindustrial'37–queconciernealdesarrollodelastecnologíasbasadasensistemasfísicos,ensistemasbiológicos,ensistemasdigitalesyensusinteracciones–,larespuestaadaptativadeloscentrosedu-cativosestáenelnúcleomismodelainnovaciónydelamejora.Ylosmecanismosdelfeedbackydelaautorregulaciónsonlosque,deunmodoordenadoysistemático,hacenaquéllasposibles.ComoseñalaHattie(2017),citandoeltrabajodeBenLevin(2008),«‘[…]laclavedelamejoraeducativare-sideenmejorarlasprácticasdeenseñanzayaprendizajediariosenlasescuelas,basadasenlanocióndequelaescuelaeslaunidadapropiadadeevaluación»38.

Portodoello,laevaluacióninterna–oautoevaluación–deloscentrosconstituyeunodelosins-trumentosestratégicosparalamejora,quehadeformarpartedesusproyectoseducativos,contandoconeldebidoapoyotécnicoparaquedichoinstrumentoseaefectivo.Suprácticasistemáticacontri-buyeageneraruncambioculturalenloscentrosfavorablealusodelaevaluaciónyalaimportanciadelfeedbackformativo.Dichocambioculturalintroducealasescuelasenuncírculovirtuosoqueleshaceorganizacionesinteligentes,alimentalainnovacióneinducelamejoraescolar39.

Otrodelosmecanismosasociadosalfeedbackformativoenestenivelmeso,propiodeloscen-tros,eseldelarendicióndecuentasporlosresultados,mecanismoéstequeoperasobreloscompor-tamientosyquesehareveladoimprescindibleparaquelaautonomíaescolarproduzcaefectosposi-tivos,odemejora,sobreelrendimientodelosalumnos40.Portalmotivo,laevaluacióninternahadesercomplementadaconunaevaluaciónexternaquegenere,encadaescuela,estetipode'feedbackderesponsabilidad'enlaadministracióndeunamayorlibertad.Éstaesunaimportanteprecauciónaadoptarpuessinellaunamayorautonomíadeloscentrospuederesultarcontraproducente,aldarpiealdesarrollodecomportamientosoportunistasajenosalosinteresesgenerales.Investigacionesrelativamente recientesmuestranque la autonomía afectanegativamente a los resultadosde losalumnosenpaísesendesarrolloydebajorendimientoy,sinembargo, lohacenpositivamenteenpaísesdesarrolladosydealtorendimientolamayorpartedeloscualesdisponendesistemasderen-dicióndecuentas41.

36 LÓPEZRUPÉREZ,F.(2001).Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización.Cap.6.PolíticaseducativasparaelsigloXXI.Ed.LaMuralla.Madrid.

37 SHWAB,K.(2016).<www.weforum.org/es/agenda/2016/10/cuatro-principios-de-liderazgo-de-la-cuarta-revolucion-industrial>38 HATTIE,J.(2017).Op. cit.39 ELMORE,R.,F.(2004).School reform from inside out: Policy, practice, and performance.HarvardEducationPress.Cambridge,MA.40 WOESSMANN,L.; LUEDEMANN,E.; SCHUETZ,G.;WEST,M.R. (2009).School Accountability, Autonomy, and Choice around the

World.EdwardElgar.Cheltenham.41 HANUSHEK,E.A.;LINK,S.;WOESSMANN,L.(2012).Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimates from PISA.

ADBEconomicsWorkingPaperSeriesNo.296.AsianDevelopmentBank.

www.weforum.org/es/agenda/2016/10/cuatro-principios-de-liderazgo-de-la-cuarta-revolucion-industrial


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2.3.3 En el nivel macro: el sistema

Laevaluaciónformativaenelnivelmacro,propiodelsistemaeducativoensuconjunto,seapoyaenlosmismosmecanismosmásarribadescritosconcaráctergeneral.Noobstante,altratarseenestecasodeunelementobásicoparaunagobernanzadecalidad,lasaccionesgeneradorasdelfeedbackseescapandelámbitodelprofesoradoodeladirecciónescolarparaalcanzaralosresponsablesdelaspolíticaseducativas,desuconcepciónydesuimplementación.Corresponde,pues,aéstosdefinirlasmetas,lasestrategiasylosplanesdeactuaciónparalamejora,alaluzdelainformaciónfacilitadaporlaevaluaciónagranescala.

Lasevaluacionesdelconjuntodelsistemapuedenser,porsuextensión,muestralesocensales.Lasprimerassuministranunainformaciónestadísticamenterepresentativadelcomportamientodelconjuntoy,portanto,solosirvenparaorientarlaspolíticasyproducirfeedbacksefectivosenelám-bitoterritorialenelquelamuestraempleadaposeaesarepresentatividad.Taleselcasodeevalua-cionesinternacionalescomolascitadas:TIMMS,PIRLSoPISA.Particularmenteenesteúltimocaso,elempleodemuestrasrepresentativasanivelnacional,porunlado,yanivelderegional,porotro,permiteextraerconsecuenciasenesosdosámbitosterritorialesqueresultandeinterésentodoslossupuestosy,enespecial,cuandolasregiones–comoeselcasoespañolconsusComunidadesAutó-nomas–disponendeampliascompetenciasenmateriaeducativa.

Lassegundas,alalcanzaratodosycadaunodelosalumnos,proporcionanunainformaciónex-haustivaquepuedeseragrupadaporcentros,pordistritos,porprovincias,etc.Aestaexhaustividadenlainformaciónlecorrespondeunaexhaustividadpotencialenlosfeedbacks,quepuedenoperarconunvalorformativo,odemejora,extraordinariamenteprecisoyefectivo.Pero,además,permitelarendicióndecuentasenelniveldeseado–aula,centro,distrito,región,etc.–enfuncióndeloscri-teriosdeoportunidadqueseestablezcan.Laacciónformativadeestetipodeevaluacionescensalesestásometidaacriteriosdeproximidadycorresponde,porello, su implementacióna la instanciaprofesional,administrativaopolíticacorrespondiente,quedispongadelacompetenciaparaaplicaraquellosfeedbacksque,encadacaso,proceda.

Existeunconsensoamplioenelámbitointernacionalsobrelaimportanciadelaevaluacióngene-raldelossistemaseducativoscomoelementodecalidadyfactordemejora.Así,elGobiernofederalalemán,anteelshockgeneradopor losdatosmediocresobtenidosen laprimeraedicióndePISA(2000) impulsó, en colaboración con laOCDE, la realizacióndeunanálisis comparadode los seispaísesoccidentalesquemejoresresultadosobtuvieronenesaspruebas–Canadá,Finlandia,Francia,ReinoUnidoyHolanda–conelfindeidentificarbuenasprácticasenmateriadedefinicióneimple-mentacióndepolíticaseducativascentradasenlasescuelas42.

Unodelosrasgoscomunesmásrelevantesquesurgiódelosanálisiscomparadosfuelaimpor-tanciaquetodoslospaísesconsiderados,sinexcepción,concedíanalosresultados.Ellosereflejabaendostiposdepolíticas:

42 OECD(2004).What Makes Schools Systems Perform? Seeing School Systems through the Prism of PISA.OECDPublishing.Paris.


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− Ladefiniciónyaplicacióndeestándaresderendimiento–osolucionesanálogas–como instru-mentosnormativosquepermitenestablecer,sinambigüedad,loslogrosquedebenalcanzarlosalumnosalfinalizardeterminadasetapaseducativas.

− Ladefiniciónyaplicacióndesistemasdeseguimientocuantitativoodecontrol(monitoring)paraelpilotajedelosrespectivossistemasescolares.

Segúnelcitadoestudio,auncuandolosenfoquesparticularespudierandiferirdeunospaísesaotros,todosellosconsiderabanelseguimientoylacomparacióndesusresultados,entérminostantonacio-nalescomointernacionales,comounapartefundamentaldesuestrategiaparaasegurarrendimien-tosescolareselevados.

3. Un modelo integrado de evaluación para el sistema educativo español

Amododepreámbuloalaexposicióndelmodelodeevaluaciónydesusbasesconceptuales,queseproponenenestetrabajo,procedeefectuarunrecorridohistóricoporlasdiferentesconcepcionesdelaevaluacióngeneraldelsistemaeducativoespañolreflejadasenlasecuenciadeleyesdeeducacióndelademocraciaenlasqueaquéllassehanestablecido.

3.1 Evolución normativa de la evaluación del sistema educativo en España

AuncuandolaLeyGeneraldeEducación(1970)43conteníaunareferenciaaunavaloracióndelrendi-mientodeloscentros(art.11.Cinco),nopuedeafirmarsequedichaleycontemplaraunmodelodeevaluacióngeneraldelsistemaeducativo.Laevaluaciónperiódicadelrendimientoeducativodeloscentrossevinculaba,particularmente,alamodificación,ensucaso,delaclasificacióndeloscentros,detitularidadprivada,deBachilleratoydeFormaciónProfesionaldeSegundoGrado–enLibres,Habi-litadosyHomologados–enfuncióndelosresultadosobtenidosendichaevaluación(art.95.Dos).Esapartirde1990,conlaLeyorgánicadeOrdenaciónGeneraldelSistemaEducativo(LOGSE)cuandolaeducaciónespañolacomienzaaconcederunaimportanciacrecientealaevaluacióndelsistemaensuconjunto.Enloquesigue,seefectuaráunarevisiónhistóricadelosdiferentesmodelosdeevaluacióndelsistemaeducativoespañolapartirdelanálisiscomparadodelassucesivasleyesorgánicas.

3.1.1 LOGSE

LaLOGSE44–ensutítulo4,artículo55,apartadog)–sitúadeunmodoexplícito,porprimeravez,laevaluacióndelsistemaeducativocomounodelosseispilaresdelacalidaddelaenseñanza.

43 <https://www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf>44 LeyOrgánica1/1990,de3deoctubre,deOrdenaciónGeneraldelSistemaEducativo.<BOE-A-1990-24172>.

https://www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf

https://www.boe.es/buscar/doc.php%3Fid%3DBOE-A-1990-24172


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Encoherenciaconloanterior,ensupreámbulosedescribeconmásdetallelaintencióndelaLeyalrespectoenlossiguientestérminos:

«(…)LaleyatribuyeunasingularimportanciaalaEvaluacióngeneraldelsistemaeducativo,creandoparaelloel InstitutoNacionaldeCalidadyEvaluación. Laactividadevaluadoraesfundamentalparaanalizarenquémedidalosdistintoselementosdelsistemaeducativoestáncontribuyendoalaconsecucióndelosobjetivospreviamenteestablecidos.Porello,hadeex-tendersealaactividadeducativaentodossusniveles,alcanzandoatodoslossectoresqueenellaparticipan.Conunaestructuradescentralizada,enlaquelosdistintosámbitosterritoria-lesgozandeunaimportanteautonomía,esaúnmásfundamentalcontarconuninstrumentoquesirvaparareconstruirunavisióndeconjuntoyparaproporcionaratodasycadaunadelasinstanciaslainformaciónrelevanteyelapoyoprecisoparaelmejorejerciciodesusfunciones.Encoherenciaconello,elInstitutoNacionaldeCalidadyEvaluacióncontaráconlaparticipa-cióndelasComunidadesAutónomas».

Aunque,deunmodoescueto,sehacereferenciaenelcitadopreámbuloalsignificadoconceptualdelaevaluacióndelsistema–entantoqueinstrumentogeneradordeinformaciónparaelfeedback–,asusentidoprácticoenunsistemaeducativodescentralizado,aunaorientaciónmultiniveldirigida'acadaunadelasinstancias',yalacreacióndeunainstituciónespecífica:elInstitutoNacionaldeCali-dadyEvaluación.

La tabla1muestra,deunmodosintético, los rasgoscaracterísticosdelmodelodeevaluacióndelsistemaeducativoespañolintroducidoenlaLOGSE,deacuerdoconunaaproximaciónmultinivelquefacilitará,enlosucesivo,unanálisiscomparado,odeevoluciónconeltiempo,delosdiferentescomponentesdelmodelo.Endichatabla,porsuimportanciacomoinstrumentoparaunaevaluacióndescriptiva,sehaañadidolacreacióndeunsistemaestataldeindicadores,puesauncuandonofigu-raexpresamenteenlaLeysílohaceensudesarrollo,medianteelRealDecreto928/1993,de18dejunio,porelqueseregulaelInstitutoNacionaldeCalidadyEvaluación.

Setrata,ensuconjunto,deunmodeloinicialpocodefinido,enelquenoseespecificalanaturale-zamuestralocensaldelosprocesosdeevaluaciónconsiderados,nisilasevaluacionesdeloscentrossononoprescriptivas,internasoexternas.Alaluzdeltextolegal,parecemásbienquesepretendieraconélhacerarrancarelsistemadejandoparamásadelanteunamayorconcreción.

3.1.2 LOPEGCE

LaLeyOrgánica9/1995,de20denoviembre,delaParticipación,laEvaluaciónyelGobiernodelosCentrosDocentes(LOPEGCE)45,avanzóunpocomáshaciaesamayorconcreciónesperadarespectodelmodelodeevaluaciónycomplementó,enciertamedida,elanterior.Latabla2recoge,deacuerdoconelmismopatróndeanálisisdelatablaprecedente,lasaportacionesdelanuevaleyeducativaa

45 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes.<BOE-A-1995-25202>.

http://www.boe.es/buscar/doc.php%3Fid%3DBOE-A-1995-25202

http://www.boe.es/buscar/doc.php%3Fid%3DBOE-A-1995-25202


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laLOGSEenmateriadeevaluación.Así,enlatabla2,serellenalacasillacorrespondientealaseva-luacionesinternasdeloscentroseducativos,quehandeobedeceralopreceptuadoporsucorres-pondienteAdministracióneducativacompetente.Ytambiénseocupa,endichatabla, lacasilladelasevaluacionesexternasrealizadassobreloscentrosdocentesporlasAdministracioneseducativasmedianteplanesperiódicos.Además,seprevéelapoyo,porpartedelEstado,alasAdministracioneseducativasparalaelaboracióndesuspropiosplanesdeevaluación.

3.1.3 LOCE

LaLeyOrgánica10/2002,de23dediciembredeCalidaddelaEducación(LOCE)46,supusounavanceencuantoalaconcrecióndelmodeloysuconsolidación.Así,seadvierteenelpreámbulodelarefe-ridaLeyunaespecificaciónmuchomásclarayprecisadelafinalidaddelaevaluacióndelsistema,desusdiferentesámbitos,desujustificaciónydesusmecanismos.Cabe,enestesentido,destacarlospárrafossiguientes:

46 LeyOrgánica10/2002,de23dediciembre,deCalidaddelaEducación.<BOE-A-2002-25037>.

Órgano competente

Ámbito territorial

Centro educativo Comunidad Autónoma Conjunto del Estado

Centro educativo * * *

Administración educativa *

– Evaluación del sistema educativo en el ámbito de sus competencias. (Art. 62.1).

*

Ministerio de Educación

– Elaboración de sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas y los correspondientes centros. (Art. 62.4.a).

*

– Evaluaciones del sistema educativo. (Art. 62.4.c).

– Sistema estatal de indicadores. (RD 928/1993).

Tabla 1 Rasgos característicos del modelo de evaluación del sistema educativo español en la LOGSE, de acuerdo con una

aproximación multinivel


https://boe.es/buscar/doc.php%3Fid%3DBOE-A-2002-25037


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«[…]ElsegundoejedemedidasdelaLeyconsisteenorientarmásabiertamenteelsistemaeducativohacialosresultados,pueslaconsolidacióndelaculturadelesfuerzoylamejoradelacalidadestánvinculadasalaintensificacióndelosprocesosdeevaluacióndelosalumnos,delosprofesores,deloscentrosydelsistemaensuconjunto,demodoqueunosyotrospue-danorientarconvenientementelosprocesosdemejora.Estaacentuacióndelaimportanciadelosresultadosnosupone,enmodoalguno,ignorarelpapeldelosprocesosqueconducenaaquéllos,nidelosrecursosenlosqueunosyotrosseapoyan.Laevaluación,esdecir, laidentificacióndeloserroresydelosaciertosnosóloesunfactorbásicodecalidad;constitu-ye,además,uninstrumentoineludibleparahacerinteligentespolíticaseducativasatodoslosnivelesyparaincrementar,progresivamente,suoportunidadysuadecuaciónaloscambios».

«[…]Elrefuerzodelaautonomíadeloscentrossebasa,igualmente,enlaconfianzamutuayenlaresponsabilidad;enelacuerdoentrecentroyAdministración,quedebenconsiderarsecomosociosprincipalesenlatareadehaceravanzarlaeducaciónenelplanolocal;y,alavez,enlanecesidadderesponderdelosresultadosmedianteprocedimientosdeevaluaciónque

Órgano competente

Ámbito territorial


Centro educativo

– Los centros evaluarán su propio funcionamiento al final de cada curso de acuerdo con lo preceptuado por su Administración educativa. (Art. 29.3).

* *

Administración educativa

– Planes de evaluación externa periódicos de los centros docentes sostenidos con fondos públicos. (Art. 29.1).

* *

Ministerio de Educación * *

– Evaluación general del sistema educativo. (Art. 28.1).

– Apoyo a las Administraciones educativas para la elaboración de sus planes de evaluación. (Art. 28.2).

Tabla 2 Rasgos característicos del modelo de evaluación del sistema educativo español en la LOPEGCE, de acuerdo con una




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facilitenlamejoraypermitanorientarymodularlasaccionesconjuntasdecadacentroedu-cativoydecadaAdministración».

«[…]ElTítuloVIestáreferidoalaevaluacióndelsistemaeducativoque,ensudimensiónge-neral,sesitúaenelámbitodelascompetenciasestatales,sinperjuiciodelascompetenciasyobligacionesqueenestamateriacorrespondealasAdministracioneseducativasensusres-pectivosámbitosterritoriales».

Delanálisiscomparativoentrelastablas1,2y3seadviertelaprogresividaddelosplanteamientosdelanuevaLey.Así,seprofundizaenloslogrosdelasleyesanterioresencuantoalmodelodeevaluación

Órgano competente

Ámbito territorial


Centro educativo

– Los centros evaluarán su propio funcionamiento al final de cada curso, de acuerdo con lo preceptuado por su Administración educativa. (Art. 101.4).

* *


– Planes de evaluación externa periódicos de los centros docentes sostenidos con fondos públicos. (Art. 101.1).

– Apoyo a los centros para resolver los problemas detectados. (Art.101.3).

– Evaluación que las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas puedan realizar de acuerdo con sus competencias. (Art. 96.1).

*


– Plan de Evaluación general del sistema educativo periódico (Art. 99)

– Evaluaciones generales de diagnóstico en Primaria y ESO de las competencias básicas de esos niveles educativos. (Art. 17, 30 y 97)

– Sistema estatal de indicadores (Art. 98).

Tabla 3 Rasgos característicos del modelo de evaluación del sistema educativo español en la LOCE, de acuerdo con una




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generaldelsistema,seintroduceuntítulopropio–elTítuloVI–paralaevaluacióndelsistemaedu-cativoyseaportaunamayorconcreción,comocorrespondetodoelloaesaimportanciaquelaLOCEconfierealosresultadosdelosalumnoscomofactordecisivodecalidaddelsistemaeducativo.SeintegralaevaluacióngeneraldelsistemaenelmarcocoherentedeunPlanperiódicoyseintroducen,porprimeravez,lasevaluacionesgeneralesdediagnósticoenPrimariayenlaESO,sobreelgradodeadquisicióndelascompetenciasbásicaspropiasdecadanivel;preservándose,entodocaso,losámbi-toscompetencialesdelEstadoydelasAdministracioneseducativasreferidosenlasleyesanteriores.

3.1.4 LOE

LaLeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación(LOE)47prosiguióesasendaprogresivadecon-solidaciónyafinamientoquesehadestacadoenlosanálisisanteriores.Enelámbitodelaevaluacióndelsistemaseaprecia,conrespectoalaLOCE,inclusounaciertacontinuidadenlajustificacióndesusfundamentos,talycomoparecededucirsedelalecturadesupreámbulo:

«[…]Laexistenciadeunmarco legislativocapazdecombinarobjetivosynormascomunesconlanecesariaautonomíapedagógicaydegestióndeloscentrosdocentesobliga,porotraparte,aestablecermecanismosdeevaluaciónyderendicióndecuentas.Laimportanciadelosdesafíosqueafrontaelsistemaeducativodemandacomocontrapartidaunainformaciónpúblicaytransparenteacercadelusoquesehacedelosmediosylosrecursospuestosasudisposición,asícomounavaloracióndelosresultadosqueconellossealcanzan.Laevaluaciónsehaconvertidoenunvaliosoinstrumentodeseguimientoydevaloracióndelosresultadosobtenidosydemejoradelosprocesosquepermitenobtenerlos.Poresemotivo,resultaim-prescindibleestablecerprocedimientosdeevaluacióndelosdistintosámbitosyagentesdelaactividadeducativa,alumnado,profesorado,centros,currículo,Administraciones,ycom-prometeralasautoridadescorrespondientesarendircuentasdelasituaciónexistenteyeldesarrolloexperimentadoenmateriadeeducación».

«[…]Lasenseñanzasquetienencarácterobligatoriosonlaeducaciónprimariaylaeducaciónsecundariaobligatoria.Enlaetapaprimariaseponeelénfasisenlaatenciónaladiversidaddelalumnadoyenlaprevencióndelasdificultadesdeaprendizaje,actuandotanprontocomoéstassedetecten.UnadelasnovedadesdelaLeyconsisteenlarealizacióndeunaevaluacióndediagnósticodelascompetenciasbásicasalcanzadasporelalumnadoalfinalizarelsegundociclodeestaetapa,quetendrácarácterformativoyorientador,proporcionaráinformaciónso-brelasituacióndelalumnado,deloscentrosydelpropiosistemaeducativoypermitiráadop-tarlasmedidaspertinentesparamejorarlasposiblesdeficiencias.Otraevaluaciónsimilarsellevaráacaboalfinalizarelsegundocursodelaeducaciónsecundariaobligatoria».

Latabla4recogeloesencialdelasaportacionesdelaLOE.Alcompararsucontenidoconeldelatabla3,referidaalaLOCE,seadviertelamásarribacitadacontinuidadquevaacompañadadeun

47 LeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación.<BOE-A-2006-7899>.

https://www.boe.es/buscar/act.php%3Fid%3DBOE-A-2006-7899


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Órgano competente

Ámbito territorial


Centro educativo

– Autoevaluación de los centros educativos. (Art.145.2).

* *


– Planes de evaluación de los centros educativos. (Art. 145.1).

– Apoyo a la autoevaluación de los centros educativos. (Art. 145.2).

– Evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas al finalizar el segundo ciclo de Primaria, con carácter formativo y orientador para todos los centros, y teniendo como referencia las evaluaciones generales de diagnóstico. (Art. 21 y 144.1).

– Evaluaciones de diagnóstico análogas a las anteriores al finalizar el segundo de la ESO (Art. 29 y 144.1).

– Estas evaluaciones de diagnóstico se realizarán con criterios de homogeneidad en todo el Estado. (Art. 144.1).

– Evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas al finalizar el segundo ciclo de Primaria, con carácter formativo, interno y orientador para los centros, y teniendo como referencia las evaluaciones generales de diagnóstico. (Art. 21 y 144.1, y 144.2).

– Evaluaciones de diagnóstico análogas a las anteriores al finalizar el segundo de la ESO. (Art. 29, 144.1 y 144.2).

– Estas evaluaciones de diagnóstico se realizarán con criterios de homogeneidad (Art. 144.1) y bajo el control y desarrollo de las Administraciones educativas (Art.144.2).

*

Ministerio de Educación

– Evaluaciones generales de diagnóstico con datos representativos del alumnado y de los centros sobre competencias básicas en Primaria y ESO. (Art. 144.1).

– Evaluaciones generales de diagnóstico con datos representativos del alumnado y de los centros de cada Comunidad Autónoma sobre competencias básicas en Primaria y ESO. (Art. 144.1).

– Evaluaciones generales de diagnóstico con datos representativos del alumnado y de los centros del conjunto del Estado sobre competencias básicas en Primaria y ESO. (Art. 144.1).

– Sistema estatal de indicadores (Art. 143.3).

Tabla 4 Rasgos característicos del modelo de evaluación del sistema educativo español en la LOE, de acuerdo con una




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afinamientoqueleañadeprecisión.Así,porejemplo,apropósitodelasevaluacionesgeneralesdediagnósticoseespecíficasunaturalezamuestral,alaludiralarepresentatividaddelosdatos;sefijaelámbitomultinivelalreferirseexpresamentealalumnado,aloscentros,alasComunidadesAutó-nomasyalconjuntodelEstado;seprecisaelmomentode lasdosevaluacionesdediagnóstico:alfinalizarelsegundociclodeEducaciónPrimaria,porunlado,yelsegundocursodelaESO,porotro;seestableceelenfoqueformativoeinternodeestasevaluacionesparaloscentros,bajoelcontrolydesarrollodelasAdministracioneseducativascorrespondientes;ysedeterminasucaráctercensal,cuandomenos,enelniveldeloscentroseducativos.

Conformeelmodelodeevaluacióndelsistemahaidodesarrollándose,haidoganadoenprecisiónytambiénenrobustez,conelriesgodecaerenunaredundanciapocoproductiva,enunainflacióndelprocesoevaluador.Sobreestacircunstanciavolveremosmásadelanteconocasióndelapropuestadelmodelointegradoqueculminaráeldesarrollodelpresentetrabajo.

3.2 La situación actual

Lasituaciónpresenteestributariadedoscomponentesqueseabordaránenloquesiguedeformaseparada:porunlado,lacontribuciónalmodeloactualdelaLeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralaMejoradelaCalidadEducativa(LOMCE);y,porotro,laprocedentedelamodificacióntransito-riaintroducidaenlapropiaLeyporelRealDecreto-ley5/2016,de9dediciembre,demedidasurgen-tesparalaampliacióndelcalendariodeimplantacióndelaLeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa.

3.2.1 LOMCE

ComosereconoceenelpreámbulodelaLOMCE48,unadelasmayoresaportacionesdelaLeyenre-laciónconlaLOEradicaenlasnovedadesqueseintroducenenelmodelodeevaluacióngeneraldelsistema:

«[…]Lasevaluacionesexternasdefindeetapaconstituyenunadelasprincipalesnovedadesde la LOMCEcon respectoalmarcoanterior yunade lasmedidas llamadasamejorardemaneramásdirectalacalidaddelsistemaeducativo.VeintepaísesdelaOCDErealizanasusalumnosyalumnaspruebasdeestanaturalezaylasevidenciasindicanquesuimplantacióntieneun impactode almenosdieciséis puntosdemejorade acuerdo con los criteriosdePISA».

Másadelante,yrefiriéndoseadichaspruebas,elcitadopreámbuloespecifica:

«[…]Estaspruebastendránuncarácterformativoydediagnóstico.Porunlado,debenservirparagarantizarque todos losalumnosyalumnasalcancen losnivelesdeaprendizajeade-cuadosparaelnormaldesenvolvimientodelavidapersonalyprofesionalconformeeltítulo

48 LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa.<BOE-A-2013-12886>.



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pretendido, y ademásdebenpermitirorientar a los alumnos y alumnasen susdecisionesescolaresdeacuerdoconlosconocimientosycompetenciasquerealmenteposean.Porotrolado,estaspruebasnormalizanlosestándaresdetitulaciónentodaEspaña,indicandodefor-maclaraalconjuntodelacomunidadeducativacuálessonlosnivelesdeexigenciarequeridoseintroduciendoelementosdecerteza,objetividadycomparabilidadderesultados.Además,proporcionanalospadres,aloscentrosyalasAdministracioneseducativasunavaliosainfor-macióndecaraafuturasdecisiones.Elobjetivodeestaevaluacióneslamejoradelaprendi-zajedelalumnooalumna,delasmedidasdegestióndeloscentrosydelaspolíticasdelasAdministraciones».

Latabla5resumeloesencialdelsistemadeevaluacióngeneralcontenidoenlaLOMCE.Así,lacompa-raciónconelcontenidodelatabla4permiteidentificaraquelloqueseconservadelmodeloanterior,estoes,laautoevaluacióndeloscentroseducativosconelapoyodelasAdministracioneseducativas;planesdeevaluaciónde loscentrosporpartede lasAdministracioneseducativas,enelmarcodesuscompetencias;planesplurianualesdeevaluacióngeneraldelsistemaeducativoconcarácterpe-riódicoyacargodelInstitutoNacionaldeEvaluaciónEducativa.Asimismo,dichacomparaciónhaceposibledistinguirloqueseintroducecomonovedad:dosevaluacionesindividualizadasenEducaciónPrimaria–unaenterceroyotradefinaldeetapaensexto–sinvaloracadémico,otrasdosdefinaldeetapaenESOyenBachillerato,convaloracadémico.

SeadvierteenelmodelodelaLOMCElossiguientesinconvenientes:

− Unaciertaredundanciaenelniveldecentroentrelosplanesdeautoevaluación–queconstituyenunresiduodelaLOEcuyocorrespondienteartículonosevemodificadoenlaLOMCE–ylaevalua-ciónindividualizadaentercerodeEducaciónPrimaria,todavezque,segúnelenfoqueadoptadoporlaLey,setratanambasdeevaluacionesinternasdeloscentrosydefinalidadformativa.

− UnareiteracióndeevaluacionesindividualizadasydecaráctercensalenlaEducaciónPrimaria.

− Unaciertaconfusiónconceptualentrelasevaluacionesformativasylas'evaluacionesdecertifica-ción'quesonaquellasconducentesaundiplomaoauntítulo49.

− LaasignacióndeefectosacadémicosalaevaluaciónfinalindividualizadadelaESOque,altratarsedeunaetapaobligatoria,constituyeunaanomalíaenelpanoramaeuropeo.LaOCDEhacetiempoquehahechodesaparecerdesusistemainternacionaldeindicadoresdelaeducaciónlastasasdegraduacióneneducaciónsecundariainferior50.

− UnaciertaambigüedadencuantoalrepartocompetencialentreelGobiernoylasAdministracio-neseducativasdelasComunidadesAutónomas.

− Unafrancadiscontinuidadcon losmodelosanterioresque introduceunarupturaen lasseriescronológicasdelosdatoscorrespondientes.

49 DELANDSHEERE,G.(1996). El pilotaje de los sistemas educativos.Ed.LaMuralla.Madrid.50 OECD(2017).Education at a Glance. OECD Indicators.OECDPublishing.Paris.


21

3.2.2 La rectificación del Real Decreto-ley

ElRealDecreto-leymásarribacitado51,ademásdemodificaralgunosaspectosdelcalendariodeim-plantacióndelaLOMCE,introdujouncambiosustantivoensumodelodeevaluacióngeneral,alde-rogarlaregulacióndelasevaluacionesfinalesindividualizadasysustituirlatransitoriamenteporotra,

51 RealDecreto-ley5/2016,de9dediciembre,demedidasurgentespara laampliacióndelcalendariode implantaciónde laLeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa.<BOE-A-2016-11733>.

Órgano competente

Ámbito territorial


Centro educativo

– Autoevaluación de los centros educativos con el apoyo de las Administraciones educativas. (Art.145).

* *


– Planes de evaluación de los centros educativos en el marco de sus competencias. (Art. 145.1).

– Evaluación individualizada a todos los alumnos al finalizar sexto de Primaria con criterios y características comunes en todo el sistema educativo español, con planes de mejora potestativos. (Art. 21.1 y 3).

– Otras evaluaciones con fines de diagnóstico. (Art.144.2).

*


– Planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo periódicamente. (Art. 143.1).

– Sistema estatal de indicadores de la Educación (Art. 143.)

– Evaluaciones finales individualizadas en ESO y Bachillerato (Art. 29, 36 bis y 144.1).

Tabla 5 Rasgos característicos del modelo de evaluación del sistema educativo español en la LOMCE, de acuerdo con una






22

hastalaentradaenvigordelanormativaresultantedelPactodeEstadoSocialyPolíticoporlaEdu-cación.

Así,enloquerespectaalaevaluaciónfinaldelaESO,seestableceliteralmentelosiguiente:

«[…]a)Laevaluaciónnotendráefectosacadémicos.

b)Laevaluaciónseráconsideradamuestralytendráunafinalidaddiagnóstica,participandoúnicamenteenellaelalumnadomatriculadoencuartocursoquehayasidoseleccionadoporlaAdministracióneducativa,exclusivamenteporlaopcióncursada.Laseleccióndealumnosycentrosserásuficienteparaobtenerdatosrepresentativos.LasAdministracionesEducativaspodránelevarelnúmerodecentrosparticipantesporencimadelasnecesidadesmuestralesohacerlaconcaráctercensal.

c)Evaluaráelgradodeadquisicióndelacompetenciamatemática,lacompetencialingüística,lacompetenciasocialycívicaytendrácomoreferenciaprincipallasmateriasgeneralesdelbloquedelasasignaturastroncalescursadasencuartodeEducaciónSecundariaObligatoria».

EnlorelativoalapruebafinaldeBachillerato,seestableceliteralmentelosiguiente:

«[…]a)LaevaluaciónúnicamentesetendráencuentaparaelaccesoalaUniversidad,perosusuperaciónnoseránecesariaparaobtenereltítulodeBachiller.

b)PodrápresentarsealaevaluaciónelalumnadoqueestéenposesióndeltítulodeBachiller,asícomolosalumnosqueseencuentrenenalgunadelassituacionescontempladasenladis-posiciónadicionalterceradelRealDecreto310/2016,de29dejulio.

c)Lasadministracioneseducativas,encolaboraciónconlasUniversidades,queasumiránlasmismasfuncionesyresponsabilidadesqueteníanenrelaciónconlasPruebasdeAccesoalaUniversidad,organizaránlarealizaciónmaterialdelaevaluaciónfinaldeBachilleratoparaelaccesoalaUniversidad.Noobstante,cadaadministracióneducativapodrádelimitarelalcan-cedelacolaboracióndesusuniversidadesenlarealizacióndelaprueba.Dichaevaluacióntendrávalidezparaelaccesoalasdistintastitulacionesdelasuniversidadesespañolas.

d)Laadquisicióndelascompetenciasseevaluaráatravésdelasmateriasgeneralescursadasdelbloquedelasasignaturastroncalesdesegundocursoy,ensucaso,delamateriaLenguaCooficialyLiteratura.Losalumnosquequieranmejorarsunotadeadmisiónpodránexaminar-sede,almenos,dosmateriasdeopcióndelbloquedelasasignaturastroncalesdesegundocurso».

EstarectificacióndelaLey–severaalaluzdelaimportanciaatribuidaensupreámbuloaestetipodeevaluacionesexternas–esdenaturalezapolíticay,debidoasuprovisionalidad,noprocedeefectuaraquíunanálisisrigurosamentetécnicodelanormativacorrespondiente.Cabe,sinembargo,reflexio-narenloquesiguesobreunmodelodeevaluacióndelsistemaqueintegre,deunmodocoherente,elenfoquemultinivel;queseapertinenteconrelaciónalafinalidadformativaquesepretende;quenoeluda lafuncióndiagnóstica;quesearespetuosoconelrepartocompetencialde las instancias


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intervinientes;yqueseaeconómico,nosóloenelsentidodeeficientesinotambiéneneldeevitarevaluacionesredundantesqueademásdeencarecerelmodelo,lodevalúen.

3.3 Bases para un modelo multinivel integrado de evaluación

Lapropuestadeunmodelomultinivel integradoparalaevaluacióndelsistemaeducativoespañol,objetoúltimodelpresentetrabajo,reposaenunconjuntodecriterios,debasesodeopcionescon-ceptualesynormativasquesupone,dehecho,unajustificaciónporadelantadodelmodeloqueseespecificarádespués.

3.3.1 Un enfoque formativo

Comohasidomencionadoenelanterioranálisisconceptual,lafinalidadformativadelaevaluacióneducativaesunacomponenteestratégicadecualquiermodelodeevaluaciónquepretendacontribuiralamejora.Peroparaquepuedaoperardeformaeficazytransformarelsistemaenmenosdeunadécada,nosolohadeiracompañadadelasaccionespropiasdeunfeedbackefectivo,sinoquehadeoperarsobretodosycadaunodeloselementosconstitutivosdelnivelcorrespondiente52,53.Portalesmotivoselenfoqueformativo,enprimerlugar,hadesersuscritoporaquellainstanciadelsistemaqueescompetenteencuantoalasactuacionesquerequiereesefeedbackefectivoindividualizado.Ensegundolugar,lacorrespondienteevaluaciónhadesercensalporrazonestantodeeficaciacomodeequidad.Ningúnniño,ningúnadolescentedeberíaquedarseatrásyellosoloseconseguirásilasaccionesproactivas, correctorasode remediación alcanzaneficazmente a todos aquellosque lasnecesiten,identificadossobrelabasedeesaevaluaciónpropiadelniveldequesetrate:elaula,elcentro,eldistrito,laComunidadAutónomaoelEstadoenelcasoesteúltimo,enparticular,desiste-mascentralizados.

EnEspaña,conunnivelnotablededescentralizaciónenmateriaeducativa,sonlasAdministracio-neseducativasquienesdisponendelacompetenciaydelosrecursosdegestiónparaactuaraniveldecadaalumno,decadaaulaodecadacentro;deahíque,porrazonesobvias,unaevaluacióncensalaniveldelconjuntodelEstadoquepretendaserformativaactuandodirectamentesobrelosnivelesinferioresresulte,contodaprobabilidad,políticamentedisfuncional.

3.3.2 Una función diagnóstica

Lafuncióndiagnósticadelaevaluaciónpuedeoperarsobreunamuestradesujetosodeelementosestadísticamenterepresentativade lacorrespondientepoblación.Ellopermitedefinir laspolíticas,evaluarsuimpactoocorregirlasdeunmodoacordeconelnivelcompetencialysiempredeformamuchomáseconómica.Taleselcaso,porejemplo,delaspruebasdePISAcuandoseaplican,seasobreunamuestradealumnosydecentrosrepresentativadelapoblaciónaniveldelconjuntodel

52 LOPEZRUPEREZ,F.(2001).Op. cit.53 LEVIN,B.(2008).Op. cit.


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Estado,seasobremuestrasampliadasrepresentativasderegiones,oenelcasoespañol,deComuni-dadesAutónomas.

3.3.3 Una dimensión de responsabilidad

Otradelasdimensionesdelaevaluacióndelsistemaeducativo–odealgunosdesusniveles–queresulta ineludiblea lahoradeconcebirunmodeloefectivoes ladimensiónderesponsabilidado,sisequiere,derendicióndecuentasporlosresultadosproducidosalgestionarelcorrespondienteámbitocompetencial.Enausenciadeestadimensiónesmuyprobablequeinteresesoportunistasdelosactoresdeunniveldadopredominensobreelimpulsodemejora,deacuerdoconunbalanceenelquelosinteresesgeneralesterminanperdiendo54.Cadanivelhabráderendircuentasanteelnivelsuperiorenunsistemaenescaleracuyoúltimopeldañoeslapropiasociedadensuconjunto.

3.3.4 Una aproximación multinivel

Comocabeadvertirconfacilidad,elcarácterexternoointernodelaevaluación,sunaturalezacensalomuestral,formativa,sumativaodecertificaciónsecruzanconlosdiferentesnivelesderealidaddelossistemaseducativosparagenerarunaampliacoleccióndeposibilidades,condicionadasnosoloporaspectosconceptualescomolosdescritosmásarriba,sinotambiénporfactorespolíticostalescomoladistribucióncompetencialporniveles.Esteconjuntoampliodecriteriosydeinteraccioneshabrádesertomadoenconsideracióncuandosetratedeconcebirunmodelodeevaluacióndelsis-temaeducativo,integradoycoherente.

3.3.5 Un análisis competencial

Elartículo149delaConstituciónespañola55definelascompetenciasexclusivasdelEstadoendiferen-tesámbitosymaterias.Ensupuntotrigésimo,yenloconcernientealaeducación,establececomocompetencias exclusivasdel Estado la «Regulaciónde las condicionesdeobtención, expedición yhomologacióndetítulosacadémicosyprofesionalesynormasbásicasparaeldesarrollodelartículo27delaConstitución,afindegarantizarelcumplimientodelasobligacionesdelospoderespúblicosenestamateria».LaprimerapartedeestemandatoconstitucionallegitimaalEstadoparaordenarlasllamadas'evaluacionesdecertificación'queconducenatítulos.Lasegunda,muchomásgenérica,dasoportealaordenaciónbásicadeaquellasevaluacionesgeneralesorientadasapromoverelderechoalaeducacióndelosciudadanosespañolesencondicionesdecalidadequivalente.Esehasidoelcri-terioaplicadoenlaregulacióndelasevaluacionesdelsistema,yaceptadoalapostrehastalaLOMCE,porlosdiferentesactorespolíticos,oporsumayoría.Porotraparte,yapelandoprincipalmentealoestablecidoyaceptadoaesterespectoenlaLOCEyenlaLOE,esposibledefinirelsiguienteesquema

54 WOESSMANNet al.(2009).Op. cit.55 <https://www.boe.es/legislacion/documentos/ConstitucionCASTELLANO.pdf>.

https://www.boe.es/legislacion/documentos/ConstitucionCASTELLANO.pdf


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–basadoenlaConstituciónespañola–derepartocompetencialenmateriadeevaluacióndelsistemaeducativo:

− CorrespondealEstadolaevaluacióngeneraldelsistemaeducativo,loquecomportalaconcep-ciónyelaboracióndelcorrespondientemodelo, ladefinicióndelosámbitosdeevaluaciónylaelaboracióndelaspruebascorrespondientesaesenivel,asícomolaaprobacióndelanormativabásicaquereguladichaevaluación.

− CorrespondealEstado,encolaboracióncon lasAdministracioneseducativas,garantizarque laaplicacióndelmodelodeevaluacióngeneraldelsistemaseproduzcaconcriteriosdehomogenei-dad,demaneraqueseaposiblelacomparabilidaddelosdatosentresujetos,entrecentrosoentreComunidadesAutónomas,laobtenciónapartirdeellosdeconclusionesfiablesylaimplementaciónefectivadelasmismas.

− CorrespondealEstadoladirecciónycoordinacióndelaparticipacióndeEspañaenlaspruebasin-ternacionales.

− CorrespondealEstadolaregulacióndelasevaluacionesdecertificaciónconducentesadiplomasotítulos.

− CorrespondealasAdministracioneseducativascolaborarconelEstadoeneldesarrollodelmodelodeevaluacióngeneraldelsistemayserconsultadassobrelanormativabásicaelaboradaalefecto.

− CorrespondealasAdministracioneseducativas,enelámbitodesuscompetenciasyencolaboraciónconlosórganoscorrespondientesdelEstado,ejecutarlasevaluacionesque,enelmarcodelaeva-luacióngeneraldelsistema,seestablezcan,asícomocontrolarsucorrectodesarrollo.

− CorrespondealasAdministracioneseducativascolaborarconelEstadoenlaparticipacióndeEspa-ñaenpruebasinternacionales.

− CorrespondealasAdministracioneseducativas,enelmarcodesuscompetencias,elaboraryrealizarplanesdeevaluaciónperiódicade loscentroseducativos,compartiendounasdirectricesbásicasacordadasenelsenodelaConferenciasectorial.

− CorrespondealasAdministracioneseducativasregularlaformaenquelosresultadosdelasdiferen-tesevaluacionesqueserealizanenelniveldeloscentros,setraduzcanenplanesdemejora,conlaorientaciónyelapoyonecesarios.

3.3.6 Un criterio económico

Unaacepcióngenéricadeloeconómico,a laquesealudiráenloquesigue,sebasaenlafamosa'navajadeOckham':«Pluralitas non est ponenda necessitate»(Lapluralidadnosedebemultiplicarsinnecesidad).Aplicadoeseprincipiodeeconomía,odeparsimonia,alcasoquenosocupa,seex-presaríaenlaformasiguiente:«Nohayquemultiplicarlasevaluacionessinnecesidad».Ynohayquehacerlo,enprimerlugar,porquesuelensercaras,sobretodocuandooperansobrelosnivelesmáscomplejosdelsistema.Enocasiones,unafaltadeafinacióndelasevaluacioneseducativasprevistas


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enlasnormas,deformaquenoserespeteelcriterioeconómico,haceinviablesurealización,porloquenoresultainusualqueserecurraaunaformadegradadadelasmismasquelashagaasumiblesdesdeunpuntodevistapresupuestario.Conellosecorreelriesgociertodeconvertirlaseninsuficien-tesenelplanoeducativoyajenasalaconcepcióninicial.

Peroenelcasoquenosocupa,esaversióndelprincipiodeparsimoniaaplicadoalaevaluaciónayuda,además,apreservarlaefectividaddelaherramienta.Unainflacióndeevaluaciones,regiona-les,nacionaleseinternacionales,puedealterarlafiabilidaddelinstrumentoeincrementarelerrordelamedidaporsimplehartazgodelosprotagonistas.Esadisponibilidaddisminuidaporpartedelosactoresdebasesetraduciría,probablemente,enunapercepcióndefectuosadelarealidadevaluadaypodríainducirlaadopcióndedecisioneserróneasydeactuacionesinconvenientesdesdesupropiaconcepción.

LaparticipacióndeEspañaenevaluacionesinternacionalesagranescala,haceposibleynecesa-riointegraréstas,deformaefectiva,enelmodelodeevaluacióndelsistemaeducativo.Elcasopa-radigmáticoloconstituyePISAque,comoessabido,serefierealascompetenciasadquiridasporlosalumnosalfinaldela'educaciónsecundariainferior',queenlamayorpartedelospaísesdelaOCDEseproducealos15años,entresáreasbásicas:Lectura,MatemáticasyCiencias.

Ensuúltimaedición(2015),las17ComunidadesAutónomasespañolasparticiparonconmuestraampliadaenlaspruebas.ElloharíainnecesariacualquierevaluaciónmuestralreferidaalaESO,seaenelniveldelconjuntodelEstado,seaenelniveldelasComunidadesAutónomas.Ademásdebe-neficiarsedelasventajasquecomportalaaplicacióndeeseprincipiodeparsimonia,lariquezadeloscuestionariosqueacompañanalaspruebasdePISAabreunasposibilidadesdeanálisissecundariosmuysuperioresalasquepermitiríanevaluacionesdeámbitonacionaloautonómico.Talesanálisissecundarios,convenientementeplanificados,permitenpotenciarlasfuncionesdediagnósticodedi-chaevaluacióninternacionalylaaplicacióndelaterapiacorrespondiente.Aunqueenmenormedida,losanterioresrazonamientossonasimismodeaplicaciónalaEducaciónPrimariaapropósitodelaspruebasTIMMSyPIRLS.

3.4 El modelo propuesto

Elmodelodeevaluacióndelsistemaeducativoespañolqueseproponecontemplatresámbitoste-rritorialesonivelesderealidaddelsistema:elcentroescolar,laComunidadAutónomayelconjuntodelEstado.Combina,deunmodofuncionalycoherente,lasevaluacionesexternasconlasinternas,lascensalesconlamuestrales,lasformativasconlasdiagnósticas;eincorpora,deformaefectiva,lasevaluacionesinternacionalesenunmarcointegradoyeficiente,acordeconelprincipiodeparsimo-nia.Además,consideralaevaluacióndecertificacióndeBachillerdeformaanálogaacomolovienenhaciendo,desdeelsiglopasado,lospaísesdenuestroentornocultural.

Laestructurabásicadelmodeloysuscomponentessemuestran,deunmodosintético,enlatabla6ysedesarrollanacontinuación.


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Órgano competente

Ámbito territorial


Centro educativo

– Planes anuales de autoevaluación con el apoyo y orientación de las Administraciones educativas.

* *


– Planes de evaluación formativa censal de los centros.

– Planes de mejora a la vista del análisis objetivo de los datos resultantes de los Planes de evaluación formativa.

– Planes trienales de evaluación del sistema a nivel autonómico que integren:

– Los Planes de evaluación formativa censal que, en un periodo de tres años, alcancen a todos los alumnos, a todas las aulas y a todos los centros.

– Las evaluaciones interna-cionales con información desagregada y represen-tativa a nivel de Comuni-dad Autónoma.

– Otras evaluaciones específicas de ámbito autonómico que las cir-cunstancias en cada caso aconsejen.

*


– Planes trienales de evaluación general del sistema educativo que integren:

– Las evaluaciones for-mativas censales de los centros realizadas por las Administraciones edu-cativas.

– Evaluaciones descriptivas basadas en el Sistema estatal de indicadores de la Educación.

– Las evaluaciones inter-nacionales y los análisis secundarios pertinentes.

– Otras evaluaciones es-pecíficas muestrales que las circunstancias, en cada caso, aconsejen.

– Evaluaciones de certificación conducentes al título de Bachiller.

Tabla 6 Rasgos característicos del modelo de evaluación del sistema educativo español que, de acuerdo con una

aproximación multinivel, se propone



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3.4.1 En el nivel del centro educativo

Elmodelocontempla,enestenivel,eldesarrolloporpartedeloscentroseducativossostenidosconfondospúblicosdePlanesanualesdeautoevaluación,decarácterpreceptivo,elaboradospor lospropios centros con la orientación y el apoyode lasAdministraciones educativas. Es consideradocomouninstrumentofundamentalparagenerarfeedbacksformativosyhacerinteligentelagestióndeloscentros,esdecir,paracorregirloserroresyaprenderdelaexperiencia.

Sinperjuiciodeestaacciónevaluadora–desarrolladaalamparodelprincipiodeautonomíadeloscentros–,corresponderíaalasAdministracioneseducativas,enelámbitodesuscompetencias,laconcepcióneimplementacióndePlanesdeevaluaciónformativadeloscentrosdocentes.Conten-dríanevaluacionesrealizadasconunaperiodicidadtrienal,arazóndeunaevaluaciónparacadaunadelasdosetapasquedefinenlasenseñanzasbásicas–EducaciónPrimariayEducaciónSecundariaObligatoria–yaplicadassobrecursosiniciales,orelativamenteiniciales,delascorrespondienteseta-pas,conelfindehacermásefectivasufunciónformativaaniveldelalumno.Decaráctercensalenesteámbito–realizadassobrecadaunodelosalumnos–,incorporaríanentresusfinalidadesprincipa-les,porunlado,lamejoradelosresultadosdecadaalumno,tomandoenconsideraciónlosmodelosde'logrocontextualizado'o,ensucaso,de'valorañadidocontextualizado'56;y,porotro,laaplicacióndelprincipioderesponsabilidadoderendicióndecuentasantelasAdministracioneseducativasporlosresultadosobtenidos,trascorregirlainfluenciadelnivelsocioeconómicoyculturaldelosestu-diantesydesusfamiliassobreelrendimientoescolar.

Dichaacciónevaluadorasecomplementaría,enloscasosoportunos,conPlanesdemejoraalavistadelanálisisobjetivodelosdatosresultantesdelosPlanesdeevaluaciónformativadeloscen-trosdocentes.EstosPlanesdeMejora–preceptivosaunqueacordadosconloscentros–seextende-ríanalolargodeuntrienio,tiempoéstequediferentesexperiencias57hanreveladocomosuficienteparacorregirelrumbodeuncentroeducativo,conefectosmediblessobresusresultados.

3.4.2 En el nivel de la Comunidad Autónoma

LasAdministracioneseducativaselaboraríanPlanestrienalesdeevaluacióndelsistemaenelámbitoautonómicoqueintegrarían,deunmodocoherente,lossiguienteselementosysusresultados:

− LosPlanesdeevaluaciónformativadeloscentrosque,medianteunaadecuadaprogramación,permitiríanalcanzar,enunperiodode tresaños,a todos losalumnosde loscursosobjetodeevaluación,atodassusaulasyatodosloscentros.Paraquetodoslosalumnospudieransereva-luados,alolargodesuescolaridadobligatoria,unavezenlaEducaciónPrimariayotraenlaESO,

56 OECD(2008).Measuring Improvements in Learning Outcomes. Best Practices to Assess the value-Added of Schools.OECDPublishing.Paris.

57 LÓPEZRUPÉREZ,F.(2008).«LaEducaciónPúblicaPrioritariaenlaComunidaddeMadridyelretodelaintegracióndelapoblaciónsocialmentedesfavorecida»enPolíticas educativas para la cohesión social.ComunidaddeMadrid-FundaciónEuropeaSociedadyEducación.Madrid.


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lascorrespondientespruebasdeberíanrealizarseelprimercursodeltrienioparaladePrimariayelúltimoparaladeSecundaria.

− Aquellasevaluacionesinternacionales–lasmásimportantessontambiéndecaráctertrienal–queaportenunainformacióndesagregadayrepresentativa,aniveldeComunidadAutónoma,inclu-yendounaplanificaciónde losanálisis secundariosque fueranpertinentes,deacuerdocon lavisiónpropiadecadaPlan.

− Otrasevaluacionesespecíficassobreaspectosconcretosdelsistemaorelativosalimpactodelaspolíticasenelámbitoautonómico,que,encadacaso,lascircunstanciasaconsejen.

Loscitadosplanestrienales,nosolotendríanquecontenerlaplanificacióndelasactuacionesevalua-dorasquedeberíanrealizar lascorrespondientesAdministracioneseducativas,sinoademáshabríaquepreverenelloselusoquedaralainformaciónproducidaporlasdistintasevaluacionesprevistasencadaplan,conelpropósitodegenerarfeedbacks;esdecir,conlafinalidaddeconcebirpolíticasydesarrollaraccionesefectivasparaimpulsarlamejora.

3.4.3 En el nivel del conjunto del Estado

ElGobiernodeEspaña,atravésdesuMinisteriodeEducación,elaboraríaensuámbitodecompeten-cia,yencoherenciaconlaconcrecióndelmodeloenelnivelinferior,Planestrienalesdeevaluacióngeneraldel sistema educativo.DichosPlanes integrarían los siguientes elementos, junto con loscorrespondientesanálisisdedatos,confinalidaddiagnósticaydemejoradelaspolíticasenelniveldelEstado:

− LasevaluacionesformativascensalesdeloscentrosrealizadasporlasAdministracioneseducati-vas,queseríanelaboradasconcriterioshomogéneosentodoelterritorionacionalacordadosenelsenodelaConferenciasectorialdeeducación.

− EvaluacionesefectuadasapartirdelaexplotacióndelSistemaestataldeindicadoresdelaEduca-ción.

− LasevaluacionesinternacionalesylosanálisissecundariosquefueranpertinentesdeacuerdoconlavisiónpropiadecadaPlan.

− Otrasevaluacionesespecíficasdecaráctermuestralsobreaspectosconcretosdelsistema,ore-lativosal impactode laspolíticasenelámbitodelEstado,queencadacaso lascircunstanciasaconsejen.

AligualqueenelámbitocorrespondientealasAdministracioneseducativas,estosplanestrie-nalesdeberíanespecificarlasaccionesquedesarrollarconlainformaciónproducida.Así,comocontraejemplo,cabedestacarquedespuésde15añosdevidaefectivadePISA,deseisedicionesydoscicloscompletosdeestaevaluaciónagranescala,enlosqueEspañahaparticipado,ningunaprevisiónsobrequéhacerconesamuyrica informaciónproducidasehaformuladoporpartedelMinisteriodeEducación,niningunareformaespecíficaorientadaporesosdatoshasidopensada,


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formuladae implementadaenesadécadaymedia,aunqueenalgunaocasiónsehayan invocadosuperficialmente.

Porotraparte,ydeacuerdoconsuscompetenciasexclusivas,correspondealEstadolaconcep-ciónyelaboracióndeEvaluacionesdecertificaciónconducentesaltítulodeBachiller, cuyaapli-caciónseproduciríaconlacolaboraciónlealdelasAdministracioneseducativasensusrespectivosterritorios.Estetipodeevaluacionesfinalesdela'educaciónsecundariasuperior'constituye,desdehacemuchotiempo,lareglaenlospaísesdenuestroentornocultural.TaleselcasodelBACfrancés,delBACbelga,delBACdelasEscuelaEuropeas,delaMaturitàitalianaodelAbituralemán,entreotros.Sinperjuiciodesusineludiblesefectosacadémicos,elcaráctercensalyhomogéneodeestaspruebaspermitiríaelanálisisdesusresultadosconutilidadesdiagnósticasyformativas,tantoparaelconjuntodelEstadocomoenelnivelpropiodelasComunidadesAutónomas.

Lasíntesisdelmodelopropuestoquesemuestraen latabla6,aladoptarelmismopatróndeanálisisqueeldelastablasanteriores,facilitalacomparaciónconlosmodeloscorrespondientesalosmarcosnormativosdelademocraciaenmateriadeevaluacióndelsistemaeducativo.Dedichacomparaciónemergenlassiguientesventajasdelmodeloquesepropone:

− Resultamásclaroquelosprecedentesencuantoalaterminologíaymássencilloencuantoasuscomponentes.

− Seevidenciadeliberadamenteenéllaestructuramultinivel.

− Lasfinalidadesdesusdiferenteselementossehacenmásdiáfanasyorientan,deunmodoex-plícitoycoherente, lasdistintasmodalidadesdeevaluaciónconsideradas: internasoexternas;censalesomuestrales;formativas,diagnósticasodecertificación.

− Unaciertahomologíadelmodelorecorre,enciertamedida,lostresnivelesconsiderados,loqueresultapalmarioenelsegundoytercernivel.Esasuertede'invarianciadeescala'dotadecohe-renciaalmodeloyfacilitasuintegración.

− ComprometeunautilizacióndelainformacióncontenidaenelSistemaestataldeindicadoresyno,comohasucedidohastaelpresente,deunameraenumeracióndedatosorganizadosdeunmodosistémico.

− Integracomoelementocapitallasevaluacionesinternacionales,loquecontribuyeahacerlomásparsimoniosoquelosanteriores,evitándoseredundanciassuperfluasonoconvenientes.

Cabeseñalarqueelmodeloaportaríainformaciónsobreelrendimientodelosalumnosenmateriasfundamentales,decaráctercensalen2.ºdePrimariayen1.ºdelaESOmediantelaevaluaciónforma-tivaaniveldecadaalumno,decadacentroydecadaComunidadAutónoma;yen2.ºdeBachilleratomediantelaevaluacióndecertificaciónconducentealtítulodeBachiller.Ydecaráctermuestralen4.ºdePrimariay3.ºdeESO(15años)atravésdelaspruebasdelTIMSSyelPIRLS,ydePISArespec-tivamente.


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LaorganizaciónporlasAdministracioneseducativasdelaspruebascensalesdeevaluaciónforma-tivaseefectuaríademodoqueenlostresañosdeduracióndecadaplantodoslosalumnosdelosreferidoscursos–2.ºdePrimariay1.ºdelaESO–recibiríanunaevaluaciónexternaconefectossobrelamejoraescolaratravéstantodelfeedbackformativocomodelimpactopositivodelarendicióndecuentas.LaperiodicidaddelapruebacensaldeBachillerato,porrazonesobvias,seríaanual(bianualsiseincluyelaconvocatoriaextraordinaria).

Porsuparte,lainformaciónmuestral,procedentedelaspruebasinternacionales,seproduciríaconunaperiodicidadde4y5añosrespectivamenteparaelTIMMSyelPIRLSyde3paraPISA,dis-poniendoenesteúltimocasodedatosrepresentativos,nosoloaniveldelconjuntodelEstado,sinotambiéndesusdiecisieteComunidadesAutónomas.Latabla7resumelosdetallesdelconjuntodelasevaluacionesexternascontempladasenelmodelo.

Cáracter Curso Prueba Periodicidad

Evaluación Muestral 4.º curso de Ed. PrimariaPIRLS

TIMSS

Cada 5 años

Cada 4 años

Evaluación Muestral 3.º curso de ESO PISA Cada 3 años

Evaluación Censal 2.º curso de Ed. Primaria De evaluación formativa censal Cada 3 años

Evaluación Censal 1.º curso de ESO De evaluación formativa censal Cada 3 años

Evaluación Censal 2.º curso de Bachillerato De evaluación de certificación Anual

Tabla 7 Conjunto de evaluaciones externas periódicas contempladas en el modelo


4. Conclusiones y recomendaciones

Laevaluacióndelsistemaeducativoespañolconstituyeunfactorestratégicoparamejorarlacalidaddesugobernanza.Comoanticipáramosenunapublicaciónanterior58:

58 LÓPEZRUPÉREZ,F.;GARCÍAGARCÍA,I.;EXPÓSITOCASAS,E.(2017).Op. cit.


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«Laevaluacióndeunsistemaeducativoconcierne,porigual,alarendicióndecuentasyaladirecciónopilotajedelsistema.Es,porlotanto,unaspectodelagobernanzaverdaderamentecrítico.Unconocimientoclarosobreelqué,elparaqué,elporquéyelcómodelaevaluaciónagranescalaresultaimprescindiblecomoelementoprevioalaacción.Pero sólo la integra-ciónenelprocesodelosdiferentesnivelesderealidad(individuo,institucionesescolaresyso-ciedad),lareflexiónsobrelosefectosindeseados,laconsideracióndelconocimientotécnicoyprofesionalylamovilizacióndelasmejoresprácticaspropiamentepolíticaspermitirálograreléxitoenestadimensióncrucialdelagobernanza».

Elpresentetrabajohapretendidocontribuiralamejoradelaspolíticasdeevaluacióndesdelaclari-ficacióndesusbasesconceptuales,elanálisisdelosmodelospresentesenlasdiferentesleyesedu-cativasdenuestrademocraciaylaconceptualizacióndeunmodelodeevaluaciónevolucionadoparaelsistemaeducativoespañol,multinivel, integrado,coherenteyparsimonioso.En loquesigue,semuestranunconjuntodeconclusionesyseaportanalgunasrecomendacionesdestinadasacontribuiraunamayordosisdeaciertoenlaelaboracióndelnuevomarcoregulatorioquenosespera.

4.1 Conclusiones

Delconjuntodereflexionesydeanálisisefectuadoenelpresenteestudiosederivan,amododesíntesis,lassiguientesconclusiones:

a) Deconformidadconelconsensoglobaldominante,lasevaluacionesnacionaleseinternacionalessehanconvertidoenelementoscentralesparaasegurarlacalidadymejorarlaeducación.

b) Laesenciadelainteligenciaeselfeedback–oretroalimentación–entantoquebuclecirculardeinformaciónydeacción.

c) Laevaluacióngeneraunainformaciónvaliosaquesoloseconvierteenfeedbackcuandoesutilizadaparaalterarlabrechaexistenteenteelnivelactualyelniveldereferenciaquesepretendealcanzar.

d) Laevaluaciónformativaesaquellaexpresamenteorientadaalamejora,deahísuconexiónnaturalconelconceptodefeedbackyconlaaplicacióntransversaldeesteconceptoenelámbitodelaeducación.

e) Loimportante,enordenapromoverlamejoraeducativa,noestantolainformaciónqueproducelaevaluacióncomoloquesehaceconesainformación.

f) Elcentroeducativoeslaunidadclavedelsistemadesdeelpuntodevistatantodelamejoracomodelaevaluación;evaluaciónquehadecombinarsufinalidadformativaconladelaresponsabili-zación,orendicióndecuentas,porlosresultadosderivadosdeadministrarlaautonomíaescolar.

g) Noobstanteloanterior,laconcepcióndeunmodeloefectivodeevaluacióndelsistemaeducativoespañolhadeintegrar,deunmodoclaroycoherente,elniveldecentro,elniveldelaComunidadAutónomayelniveldelconjuntodelEstado.

h) LaevolucióndelmodelodeevaluacióndelsistemaeducativoenEspaña,establecidoenlasleyes


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delademocracia–desdelaLOGSEhastalaLOE,pasandoporlaLOCE–sehacaracterizadoporunaclaraprogresividadencuantoasualcanceyplanteamientos.

i) LaaportacióndelaLOMCEhasupuestounaciertarupturaconesalíneaevolutiva,enelplanotantoconceptualcomometodológico;rupturaquehasidoposteriormentederogadamedianteelcorres-pondienteRealDecreto-leyysustituidaporunafórmulaprovisionaleincompleta.

4.2 Recomendaciones

Elmodelodeevaluacióndelsistemaeducativoespañol,queapartirdelasanterioresconsideracionesyanálisiscomparativosenelpresentetrabajosepropone,puedearticularseenlasrecomendacionessiguientes:

a) Laconcepcióndeunmodelomodernodeevaluacióngeneralparanuestrosistemaeducativodebe-ríatomarexplícitamenteenconsideración,deformaintegrada,lossiguientescriteriosbásicos:unenfoqueformativo,unafuncióndiagnóstica,unadimensiónderesponsabilidad,unaaproximaciónmultinivel,unanálisiscompetencialyunprincipioeconómico.

b) Enelniveldecentro,elmodelodeberíacontemplareldesarrollode:

− Planesanualesdeautoevaluación,preceptivosyrealizadosporloscentrosescolaresconelapo-yoyorientacióndelasAdministracioneseducativas.

− Planesdeevaluaciónformativacensaldeloscentros,realizadosporlasAdministracionesedu-cativas.

− Planesdemejora,acordadosconloscentrossostenidosconfondospúblicos,enloscasosoportu-nosyalavistadelanálisisobjetivodelosdatosresultantesdelosPlanesdeevaluaciónformativa.

c) EnelniveldeComunidadAutónoma,elmodelodeberíacontemplareldesarrollodePlanestrienalesdeevaluacióndelsistema,anivelautonómico,queintegrarían:

− LosPlanesdeevaluaciónformativacensalque,enunperiododetresaños,alcancenatodoslosalumnos,atodaslasaulasyatodosloscentrosenlasetapasycursosdelaenseñanzabásicaobjetodeevaluación.

− Lasevaluaciones internacionalesquecontengan informacióndesagregaday representativaaniveldeComunidadAutónoma.

− Otras evaluaciones específicas de ámbito autonómico que las circunstancias, en cada caso,aconsejen.

d) EnelniveldelconjuntoelEstadoelmodelodeberíacontemplareldesarrollodePlanestrienalesdeevaluacióngeneraldelsistemaeducativoqueintegrarían:

− LasevaluacionesformativascensalesrealizadasporlasAdministracioneseducativasperoela-boradasconcriterioshomogéneos,entodoelterritorionacional,acordadosenelsenodelaConferenciasectorialdeeducación.


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− EvaluacionesefectuadasapartirdelaexplotacióndelSistemaestataldeindicadoresdelaEdu-cación.

− Lasevaluacionesinternacionalesyloscorrespondientesanálisissecundariosquefueranperti-nentes,deacuerdoconlavisiónpropiadecadaPlan.

− Otrasevaluacionesespecíficasdecaráctermuestralsobreaspectosconcretosdelsistemaque,encadacaso,lascircunstanciasaconsejen.

− Porotraparte,ydeacuerdoconsuscompetenciasexclusivas,correspondealEstado lacon-cepciónyelaboracióndeEvaluacionesdecertificaciónconducentesaltítulodeBachiller,cuyaaplicaciónseproduciríaconlacolaboraciónlealdelasAdministracioneseducativasensusres-pectivosterritorios.

e) TantolosplanestrienalesdeevaluacióndelasAdministracioneseducativascomolosdelEstadonosolotendríanquecontenerlaplanificacióndelasactuacionesevaluadorasquedeberíarealizarlacorrespondienteAdministración,sinoademáshabríaquepreverenelloselusoquedaralainforma-ciónproducidaporlasdistintasevaluacionesprevistasencadaplan,conelfinde,posteriormente,generarfeedbacks,concebirpolíticasydesarrollaraccionesefectivasparaimpulsarlamejora.

f) Aprenderdelasinsuficienciasydeloserroresdelosmodelosanterioresy,enparticular,aplicarun'principiodeparsimonia'consistenteennomultiplicarlasevaluacionessinnecesidad.

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Agradecimientos

AgradezcovivamentealaprofesoraIsabelGarcíaGarcíasulecturacríticadeltexto,suspertinentesobservacionesysucolaboracióndecisivaenlaedicióndeloriginal.

https://doi.org/10.1007/978-94-007-4816-3_2

Cátedra de Políticas Educativas<www.ucjc.edu/la-universidad/estructura-academica/catedras>

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