trabajo final de fundamentacion de practicas
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEN
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
COLEGIO DE EDUCACIN
PRACTICA DOCENTE
FUNDAMENTACION DE LAS PRCTICAS
Nombre de la Mtra. Emma Rodrguez R. Nombre de la alumna:
Ana Mara Cerda V.
Matrcula: 1440075
Semestre: 9
Turno:Matutino
Cd. Universitaria de San Nicols de los Garza Nuevo Len, a 31 de mayo de 2011
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NDICE
FUNDAMENTACION DE LAS PRCTICAS
Introduccin ............................................................................................................. 3
Teorasde enseanza ............................................................................................. 3
Estrategiasde aprendizaje ...................................................................................... 5
Recursosdidcticos................................................................................................. 8
Planeacin ............................................................................................................. 10
Evaluacin ............................................................................................................. 12Reporte del desempeodocente ........................................................................... 13
Sentimientos.......................................................................................................... 14
Miedo..................................................................................................................... 14
Dificultades ............................................................................................................ 17
Retos ..................................................................................................................... 19
Conclusin .............................................................................................................22
PROBLEMA DETECTADO EN LA PRCTICA
El sndrome de laapata en la escuela. .................................................................24
Qu esapata? ....................................................................................................24
Antecedentes.........................................................................................................25
Significado .............................................................................................................25
La escuela y laapata ............................................................................................27
Qu es motivacin?............................................................................................. 30
Propuestapara el problemadetectado. ................................................................. 34
Motivacin: lasolucina laapata,s, pero Cmo hacerlo?.............................. 34
Conclusin ............................................................................................................. 38
Lo que imagine y lo que fuicomodocente............................................................. 39
Bibliografa............................................................................................................. 40
BITACORAS DE PRCTICA ................................................................................. 44
ANEXOS ................................................................................................................ 45
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IntroduccinEn el presente trabajo hablarde mi experienciacomopracticante docente, las
teoras de enseanza y estrategias de aprendizajes que como docente, aplique
dentrodel aula. Posteriora esto me tomar la libertadde expresary compartir, los
miedos que sent, las dificultades que tuve, y a los retos a los que me enfrente;
comoconsiguiente a esto, daraconocer unproblema de los muchosa los que
me enfrente, y que losdocentesnos enfrentamosdaconda,al entraren el aula,
pero yo me centrare enuno en especfico, uno que me llam laatencin que lo
hago llamar el sndrome de laapata en la escuela, este problema loobserv en
el aula, desde la postura del docente donde estuve impartiendo clases
aproximadamente 3 meses, y que a lo largode este trabajo lo irdesarrollando.
Cabe sealar que lo que compartir es con la fundamentacin de autores
destacados.
Miprcticadocente larealic enunade lasdependenciasde la Universidad
Autnomade Nuevo Len: La Facultadde Filosofa y Letras, lacual estubicada
en San Nicolsde los Garza Nuevo Len; en estafacultadimpart la materiade
lgica en segundo semestre en el turno nocturno. Mi prctica docente fue una
experienciainolvidable,de lacual hablar enseguida.
Teoras de enseanza
Como docente pude vivir diversos momentos que nunca me imagin, ya
que el ser docente y estar frente a un grupo fue un reto para m; el poner en
prctica todo lo que en el transcursode lacarrera he aprendido, fue undesafo,
puesto que lateora loscualesson losprocedimientosorecursosutilizadosporel
agente de enseanzaparapromoveraprendizajessignificativos1s, esunaparte
1Daz Barriga,Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,McGraw-Hill,Mxico, 1999. p.2.
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importante,sin embargoal momentode ponerenprcticatodo loaprendido esun
reto. No obstante en la prctica difcilmente te puedes centrar en una teora de
enseanza,sino que tienes que hacerusode diversasteoras,tal como menciona
el texto de Tcnicas de enseanza El nico problema en la enseanza es que
nadie ha descubierto todos los reforzadores positivos que en el mundo deben
usarse cadadacon los millonesde alumnos.2 Por locual considero que siempre
hay que hacerunafusincondiversasteorasde enseanza, ya la enseanza es
unaparte importante,como menciona el autor Coll, esunaayudaal procesode
construccin de significados y de atribucin que da sentido y caracteriza el
aprendizaje3 puesto que sin la enseanza, el proceso de construccin de
aprendizajes de los individuos no se llevara a cabo, de esta manera,para el
procesoconstructivo hay que tomar encuenta que cadaalumnoaprende y captainformacin de manera diferente,donde conjuntamente con cerebro y la mente
llega el ser humano a saber y comprender ; por lo cual en el transcurso que
estuve como docente hice uso de diversas teoras de enseanza, tales como la
teorade Ausubel, lacual menciona que lasnuevasideas e informacinpueden
seraprendidas y retenidas en la medida que conceptosrelevantesoadecuadosse
encuentran apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo. Si la nueva informacin adquiere significado para el individuo a travs
de lainteraccinde conceptos existentes, el aprendizaje essignificativo.4, en este
caso estoy de acuerdocon Ausubel, ya que el aprendizaje significativo es que el
individuo enlace ideasoconceptoscon los que posee y con losnuevos que vaa
adquiriendo, y que el individuo con este proceso pueda tener un aprendizaje
significativo. La teora de Ausubel esunateoracognitiva que se acoplacon los
puntos de vista delconstructivismo; la teora de Ausubel es algo dinmico, cree
que nosotros estructuramosnuestro mundosegn lo que percibimosconnuestras
experiencias. As el conocimiento es flexible y evoluciona segn los
2Orlich,Tcnicas de enseanza, Editorial Lumisa, Mxico, 2002. p183Coll,Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Editorial Horsori,Barcelona,2003. p25.
4 Escribano Alicia,Aprender a ensear: fundamentos de didctica general, Editorial Universidad Castilla laMancha, Espaa2000. p45.
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hallazgos.5Estateora la llevacabola mayoradel tiempodel curso,puesto que
muchos de los conceptos que se vieron en clase se podan, enlazar con
conocimientos anteriores que los alumnos haban visto en la preparatoria, y de
esta manerarefuerzan y adquierennuevosconocimientospara enlazarloscon los
anterioresa estos, y obtenerese aprendizaje significativo que perdura mstiempo
en el alumno. Otra de las teoras de la cual me di cuenta que hice uso fue de
Bruner, la cual es una teora constructivista Bruner J. menciona que es una
estructura general para lainstruccinbasadasobre el estudiode lacognicin.6 yla
cual menciona pretende propiciar la participacin activa del alumno durante el
proceso de enseanza aprendizaje, a partir de la consideracin de que un
aprendizaje efectivodepende,bsicamente,de que unproblemareal se presente
comounretopara lainteligenciadel alumno, motivndoloa enfrentarsusolucin,y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su
transferencia.esta teora de enseanza se aplic, de la misma manera en la
mayorade curso, ya que losalumnos,tenan que resolverdiversos ejercicios, que
de alguna u otra manera estos se relacionaban con un problema real,
posteriormente a esto losalumnosdabanposiblessoluciones, donde asu vez
habaunatransferenciade informacin.
Estrategias de aprendizaje
Otro de los puntos importantes dentro del mi prctica docentefue la
aplicacin de las estrategias de aprendizaje, los cuales sonaquellos artefactos
que, enunoscasosutilizando lasdiferentesformasde representacinsimblica y
en otros como referentes directos incorporados en estrategias de enseanza,
coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento aportando significaciones
parcialesde losconceptoscurriculares7
;por locual considero que el aprendizaje
5Ibid.p.23.
6Bruner, J. Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, Cambridge. 1966. p180.
7Moreno Herrero, la utilizacin de medios y recursos didcticos en elaula, Facultad de Educacin,
Universidad Complutense de Madrid, Espaa, 2004. p.3.
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es la elaboracinporparte del receptorde lainformacinrecibida8 lascualesson
procesos que sirven de basea la realizacin de las tareasintelectuales9ya que
como mencion anteriormente, cada alumno,aprende de diversas maneras,
puesto que no todosaprendemos igual,nia la misma velocidad10 ya que cada
unoresponde de maneradiferente a los estmulos que lorodean,auncuando las
estrategias que usamos varende acuerdoa lo que se quiere aprender,cadauno
de losindividuosdesarrollan unaspreferencias globales, que son las que utilizan
con ms frecuencia al aprender, cada uno aprende de manera distinta y tendr
diferentesdudas que losdems y comprender msunasreas que otras. Este,
es uno de los procesos ms importantes dentro de la educacin. Sin embargo
cabe sealar que las estrategias de aprendizaje implementadas, se sabe que
estas las realiza el alumno, no obstante el docente, puede llegar a promoverlascon estrategiasde enseanza, y esdonde se unen las estrategiasde enseanza y
aprendizaje; el maestro aplica estrategias de enseanza para promover
estrategias de aprendizaje; y como docente, estas estrategias de aprendizaje,
considero y estoy de acuerdocon Monereo, quien menciona que sonprocesosde
toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.11 En mi
prctica docente realic diversas estrategias de aprendizaje, en base a las
materiasanteriores, que llev en la Licenciatura; estas estrategiasde aprendizaje
considero que hacen referencia a una serie de conocimientos que el estudiante
lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y son procesos o
secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas
intelectuales y que nosotros como docentes y los alumnos las elegimos con el
8Mergel Brenda, Diseo instruccionaly teoras delaprendizaje, Universidad de Saskatchewan, Canad. p16.
9C. Monereo, Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin delprofesorado,Editorial Grao, Mxico,2007. p23.
10http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/queson.htm,Qu son los estilos de aprendizaje?, p.1.
11C. Monereo, Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin delprofesorado,Editorial Grao,Mxico,
2007. p23. p32.
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propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la
informacin o conocimientos. De las estrategias aplicadas en el aula puedo
mencionar algunas como: la estrategia de interaccin con la realidad, la cual
menciona el texto que se trata de que el alumno tenga la oportunidad de
interactuarconaquellos elementos y relaciones que contienen lascaractersticas
en estudio.12, esta estrategia la relacione con mi prctica docente ya que al
momentode haceractividades en el aula, losalumnostenan que relacionarcosas
de la vida real con el tema que estbamos viendo, y hubo una participacin
numerosaal momentode expresarlo, y es que la materiade lgica, en muchos
temas se presta para poder hacer esa relacin fcilmente, sin complicacin
alguna. Otra de las estrategias implementadas en el aula fue la estrategias
utilizadasparaorganizarinformacinnueva,de lascualesimplement,comosonlos cuadros conceptuales, esquemas, y mapas mentales, ya que, como
menciona el autor estas estrategias de aprendizaje Proveen de una mejor
organizacin global de la informacin nueva, le proporcionan una significacin
lgica y hacen msprobable el aprendizaje significativo.13 esportal motivo, que
considero que esta estrategia es una de las mssignificativas ya que el alumno
puede conceptualizar lainformacin y podercomprenderla y aprenderlacon mayor
facilidad; este tipo de estrategia, como docente se les aplicaba a los alumnos
antes de ver un tema, posterior a esto segua la estrategia anteriormente
mencionada.
Enbase a lo escritoanteriormente sobre las estrategiasconsidero que este
punto esde sumaimportanciadentronosolodel procesode aprendizaje,sinode
losdos,del procesode enseanza y aprendizaje, esunprocesoconjunto entre el
profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los
contenidosaaprenderes muy importante,14ya que tanto el docente que esunade
lasprincipalespersonas quienescausan la eficiente enseanza, esta enseanza,
que es la que vacambiando individuos, en este casoa los educandos,donde el
docente interviene en su vida con estrategias de enseanza y aprendizaje para
darsentidoal estudio y a la materia. Y el segundoprotagonista que es el alumno,
12 Yolanda Campos,Estrategias didcticas apoyadas en tecnologa, Mxico,2000. p813Ibd. p.314
Documento de trabajo SEP,proceso de enseanza aprendizaje. p.17.
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trabaja y estudiapara entender y conocer laasignatura,aplicando estrategiasde
aprendizaje, enbase a lo que el maestro le daaconocer
Recursos didcticos
Pornodejaraun lado losrecursosdidcticos, loscualesconsidero que son
una parte importante del proceso de enseanza-aprendizaje, hablar de los
recursos que utilic en mi prctica docente. Los cuales son todos aquellos
instrumentos que,porunaparte,ayudana losformadores ensutareade ensear
y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje.15Los
recursosdidcticosconsidero que sonunaparte importante, en este proceso, ya
qu
etanto
para
eldoc
ent
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elalum
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eso
d
e
enseanza-aprendizaje.Es por eso que podemos afirmar que los medios y
recursosdidcticospuedenconsiderarse como herramientade ayudapara llevara
cabo latareaformativa,siempre que se hagaunusocorrecto y adecuadode ellos.
Los recursos didcticos segn Crdenas, se subdividen en tres: medios
tradicionales,audiovisuales, y tecnologas,16de loscualespuedoafirmarque hice
usode lostrestipos,obviamente utilizndolosadecuadamente,segn el objetivo
perseguidodel temaatratar y adecuadospara losalumnosa los que les impart
clases. De losrecursosutilizadospuedo mencionar lasplantillasde powerpoint,
las cuales sonla herramienta que nos ofrece Microsoft Office para crear
presentaciones17en estas, plasmaba tanto ideas principales para la explicacin
de laclase,ascomotambinactividades que se realizaban enclasestal y como
menciona l autor estas Se puedenutilizarpresentaciones en la enseanzacomo
apoyo al profesor para desarrollar un determinado tema;18 de la misma manera
tambin hice uso de recursos audiovisuales los cuales el autor los define como
medios mecnicos o electrnicos de registro, reproduccin y difusin demensajessonoroso visualesutilizados,separadaoconjuntamente,parapresentar
conocimientos, facilitar su adquisicin y, eventualmente, reproducir o modificar
15Crdenas Carlos, Los recursos didcticos en un sistema de aprendizaje autnomo de formacin, Instituto
pedaggico de estudios de posgrado. p116
ibd. p417Universidad de Castilla La Mancha, Curso de Formacin de Office 2007 PowerPoint. p.4.18
ibd. p.5
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determinados comportamientos19 utilizndolos para proyectndoles a los
educandosun videode ladefinicinde la lgica y cmo Aristteles hizo y aporto
diversas leyesa la lgica, y del internet, que esun asociacinde milesde redes
conectadas entre s20 este recurso lo utilice, con la finalidad de informar a los
alumnos de sus calificaciones de examen, ya que se cruzaron la vacaciones de
semana santa y tambin para aclarar algunas dudas y compartir archivos e
informacinnecesariapara losalumnos. Estosrecursosdidcticosrelativamente
nuevos, hoy endasonutilizados,por muchos maestros, Y escomo menciona el
autor La implantacin de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad ha
modificado sustancialmentenuestra vida cotidiana;21sin embargo son maestros
jvenes, y maestros que tienenunaactualizacinconstante, los que hacenusode
estasnuevastecnologas, y es que en laactualidad las Nuevas Tecnologasde laInformacin y la Comunicacin (NTIC`s)tantoa losdocentescomoa losalumnos,
estnofreciendonuevasposibilidades y escenariospararepensar y replantear la
formacin y el trabajo.Sindejaraun lado losrecursosdidcticostradicionales, los
msutilizados en el procesode enseanzaaprendizaje loscualesson: el librode
texto u hojas de libreta cartoncillos o rotafolios, los cuales considero que nunca
vanapasarde moda ya que estose seguirnutilizandosiempre,puesto que sin
los libros de textos, hojas, cartulina y rotafolios el procesos de enseanza-
aprendizaje seraun montono,solamente el hacerusode losrecursos que estn
de moda tal vez tanto el alumno como el docente se aburrira de utilizar los
mismosrecursos, y escomoafirma Parcerisa Los materiales que utilizan el papel
comosoporte y de manera muy especial los llamados librosde textoconstituyen
los materialescurricularesconunaincidenciacuantitativa y cualitativa mayoren el
aprendizaje del alumnadodentrode cadaaula.22Y es por locual considero que
los recursos didcticos son una parte importante dentro de este proceso de
enseanzaaprendizaje, y por locual me tome el atrevimientode mencionarlos en
este trabajo, ya que en mi prctica docente jugaron un papel importante, puesto
19Toledo de Araujo, los medios audiovisuales yla lectura, Universidad Complutense de Madrid, p.3.
20Organizacin de las Naciones Unidas, Introduccin a internet, p.2.
21Universidad de Castilla La Mancha, Curso de Formacin de Office 2007 PowerPoint. p2
22Parcerisa Artur, Materiales curriculares: cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Editorial Grao,
Barcelona, 2006. p.111
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aprendizajes a alcanzar por el estudiantado. De ah su importancia en las
planificaciones de losdocentes y en la organizacin de actividades concretas de
enseanza y aprendizaje en el aula.26En mi prctica docente fue una odisea,
encontrar el material ya que el docente que imparte esta materianocontabacon el
material que me haba recomendado y por tal motivo me atrase al momento de
empezar misprcticas, ya que tuve que ponerde mipropiobolsillo y trasladarme
para ir a comprar el libro que utilic para impartir clases. Posteriormente al
momentode plasmar lostemasfue unpoco mssencillo. Otro elemento que se
maneja en la planeacin es la metodologa la cual menciona lvarez que La
metodologadebe tenercomo referencia el marcopedaggicopresentado en los
Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional, que orienta los procesos
bajo un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido.27Considero que este elementodebe guiar el desarrollode losobjetivos y contenidos
en el quehacereducativo y el procesode aprendizaje de acuerdoal contexto y sin
dejaraun lado lasnecesidadesdel educando,puesto que l es el principal actor.
En este punto tuve la precaucin de no dejar a un lado las necesidades de los
alumnos y podercumplir tantocon ellosascomo tambincon losobjetivos que
propone el curso. Y por ltimo est el elemento de los medios y recursos los
cuales mencion anteriormente, sin embargo cabe recalcar que son elementos
que aunque no parezcan importantes en estos se pueden, plasmar tanto el
aprendizaje y as como tambin la enseanza y es como menciona lvarez Al
programar las actividades de enseanza-aprendizaje, se deben prever los
materialesnecesariosparasurealizacin. stosdebenser variados y adecuados
a los objetivos y contenidos planificados, as como a la etapa evolutiva del
alumnado, incorporando los recursos tcnicos y tecnolgicos disponibles en el
centro educativo.28 En este punto no tuve ningn problema ya que, las
observaciones que hice anteriora mipractica me sirvieronparapercibir que tipo
de recursos o medios poda utilizar con el alumnado y lo quetena disponible la
institucin para la exposicin y explicacinde la clase, de lo cual considero que
26lvarez, Planificacin y desarrollo de proyectos sociales y educativos, Editorial Lumisa,Mxico, 2004. p31
27 Ibd. p3428
Ibd. p36
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hice unabuena eleccin ya que pude observar que en mipractica huboun mejor
desenvolvimiento y aprendizaje porparte de losalumnos.
Para finalizar este paraje, puedo decir que la planeacin es una de las
cosas ms importantes para el docente ya que, en l se basa para despus
impartir laclase,sin embargoa vecesnosale igual a loplaneado,cosa que me
paso,puesto que me imaginabaun grupoperfecto,alumnosperfectos y nofue as
tuve que cambiar diversas cosas que maneje en mi planeacin, tales como una
tarea puesto que, un da anterior haban tenido un examen, y tanto yo no les
avis as como los alumnos tampoco me preguntaron y esa tarea la hicimos en
clase, otra cosa es que implemente recursos audiovisuales, puesto que me di
cuenta que la mayora de los alumnos tenan una mejor atencin hacia estos
recursos y comoconfacilidad esta materiase puede relacionarcon la vidadiaria,puede aplicardos videos. Tambin hice unaactividadde preguntas que no vena
en la planeacin, pero fue muy interesante saber qu es lo que piensan y se
preguntan losalumnosde la vida,obviamente estorelacionadocon el tema, y eso
considero que me sirve tambinparaconocera los educandos msafondo.
Evaluacin
Considero que evaluarlaformacinde losalumnos, es valorar losprocesos
y los resultados de la intervencin educativa, no slo medir el logro de los
objetivos; por ello, la evaluacin permite retroalimentar todo el proceso de
enseanza-aprendizaje,tanto ensufuncionamientocomo ensusresultados en el
aula y el centro educativo. Tal como menciona Halcones G. La evaluacin se
considera un Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa
informacinprocedente de diversasfuentespara llegaraunjuiciode valorsobre
el alumnoosistemade enseanza en general osobre algunafacetaparticulardelmismo.29 Dentrode este pilardel procesode enseanzaaprendizaje,para mfue
una parte importante, ya que aqu hay que ser objetivos, ir observando
detalladamente el desenvolvimiento del alumno en la materia, y evaluar su
aprendizaje; dentrode este elemento,puedodecirque fue satisfactoriopuesto que
29Halcones G. La evaluacin delproceso de enseanza-aprendizaje, UCLM,
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losalumnos estuvieronde acuerdo con loscriteriosa evaluary con lapuntuacin
acadacosa. En este puntoal momentode dar lascalificacionesdel examen que
haba evaluado algunos de los alumnos tuvieron calificaciones reprobatorias, y
claro mi intencin no es reprobarlos si no ayudarles e ir de la mano en este
proceso de enseanza-aprendizaje, aqu un alumno se me acerc de los que
habanreprobado y me comenta que sipuede traertodas lastareas que le faltan,
y yo me quede pensando, como este alumno al final se da cuenta que le esta
yendo mal en laclase y yase quiere poneral corriente y tal como lodice Rizo la
evaluacin le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso
algunos de los avances en el mbito de la comprensin y adquisicin de
habilidades y destrezascomoresultadodel estudiodel material y de larealizacin
de lasactividadesde aprendizaje30,sin embargo en este caso el alumnose diocuenta demasiado tarde. No obstante, por los dems alumnos, iban registrando
losavances que estabanteniendo, que eranpositivos. Este proceso esunode los
procesos donde una vez ms se vincula o se unen el docente, el alumno y los
contenidos, ya que todos estos van tomadosde la manopara llegaraun fin en
particular.
Reporte del desempeo docente
30 Rizo, H. La evaluacin delaprendizaje: una propuesta de evaluacin basada en productos acadmicos,Revista electrnica iberoamericana sobre la calidad, eficacia y cambio en educacin, 2004. p2
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Sentimientos
En miprctica docente el primerda me sent muy nerviosa ya que todo esto era
nuevo para m, y es mi primera experiencia como docente, esta inexperiencia
como docente y el enfrentarme por primera vez a la prctica docente, con la
continuidad y las exigencias que demanda el hacerse cargodel desarrollode una
asignatura, y sobre todo de un numero de seres humanos que tienen
pensamientos y por ende aprenden de diversas maneras, es un trabajo arduo,
perocon entrcon el deseode ponerenprctica, losconocimientosdisciplinares
y pedaggicos que aprend y que sigo aprendiendo durante mi carrera de
Licenciado en Educacin.
Miedo
En primera instanciadar el concepto de que es miedo. Segn Paredes
Vargas El miedo es una reaccin squica que afecta nuestro organismo
inhibindolooprovocandoreaccionaanmalas e inesperadas que tiene porbase
laperturbacinanmica, que desencadena la emocin estticadel miedo,sufrida
por un sujeto. Es la ms antigua de todas las emociones humanas y remota a
tiemposancestrales.
31
Por locual tambin Aristtelesnosdaunadefinicinde losque es miedo y l lodefinacomo la esperade un mal32
Segn Careaga, Como docentes o futuros docentes la mayora de las veces
tenemostemora variascosas,talescomo:
1. Laseguridad, que se logradominando el tema.
2. El control de grupo.
3. Lograr lospropsitos
4. Ser aceptados por los alumnos y a las crticas tanto de alumnos,
padresde familia y compaeros.33
31Paredes Vargas, La eximente delmiedo insuperable, Universidad NacionalMayor de San Marcos, Lima
2002. p55.32Maras, Araujo, tica a Nicmaco, Clsicos polticos, Centro de estudios constitucionales. p41.33 Careaga Adriana, Eldesafo de ser docente, Universidad de la Republica, 2007 p4.
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En lo mencionado anteriormente, estoy de acuerdo con Careaga ya que
muchas de las situaciones que menciona tuve temor, algunas delas cuales
describir enseguida.
Yo inici laprcticadocente conaltasdosisde miedo; en miprimerdade claseibaal salncontoda miseguridadsuperficial perose fue abajoal entraral saln,
sentaunpnico escnico que nopodaconl. Senta tambin mi miedoa que se
me acabara el tema que haba preparado arduamente, a que un alumno me
hiciera preguntas comprometidas que no tuviera una respuesta adecuada, a la
aceptacinde losalumnos,al podercontrolarun grupode personas, y sobre todo
lograr los propsitos y claro tambin senta la tensin diaria para aparentar una
seria maestra, y as tenertodo bajocontrol.
Uno de mis tantos miedos era, la aceptacin de los alumnos, como lo
mencione anteriormente, ya que el cambiar de un da para otro de maestro, a
veces los alumnos lo ven negativo y se portan de una manera negativa con el
nuevo maestro; sin embargo mis nervios se fueron calmando ya que los
muchachos me aceptaroninmediatamente y porel momentoperd el nerviosismo,
sin embargocadada que arribabaal salnparaimpartirclasestenaunpocode
nervios,perodespus ense ibandisminuyendo, y as me pasatodos losdas,no
obstante siempre tengo esa emocin y ese miedo de presentarme frente a los
alumnos. Pero tal y como menciona Careaga todo esto de ser maestro esto se
aprende de la experiencia,porque nadie nos enseaaserprofesores y tenemos
que aprenderlonosotros mismospor ensayo y error.34 Y coincidocon el autor ya
que por medio de la experiencia es como se va formando el docente y
aprendiendode los errores.
Otrode los miedos que tena, eraaunalumno que, yosenta que sabams
que yo, sin embargo yo s que aqu estamos para aprender, y de hecho les
comentaba que aqu estamos todos para aprender, as que yo aceptaba sus
comentarioscomounaretroalimentacin y as era mutuamente ya que l tambin
aceptaba mis comentarios sobre el tema y todo se manej con respeto que yo
34 Ibd. p6.
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estaba impartiendo. Tal y como menciona Arcidicono ambaspartesaportan lo
mismo, resulta ms significativa si la analizamos en profundidad. No es que
ambas partes entregan lo mismo, a pesar de que cada uno comparte una mano
con el otro. En realidad, se comparten manos opuestas y, permiten tomarse
armoniosamente, caminando de frente a un objetivo comn.35 Y es como
mencione anteriormente, el maestro y el alumno van tomados de las mano para
llegarasuaun propsito encomn.
Tambin en miprcticadocente,sent miedoal control del grupo,puedodecirque
era mi mayor miedo. Empiezopordefinir lo que esdisciplina y posteriormente que
definicin manejan para dar significado al control de grupo. Principalmente
considero que el control de grupo se deriva de la disciplina que los docentes
pongamos al inicio del primer da de clase y poner en claro las normas y reglas
que existen en el aula,posteriormente espor el cual primerodefino ladefinicin
de disciplina, segn Durn es El estado en el cual el profesor y sus alumnos
aceptan,observan y obedecenunconjuntode reglasacercadel comportamiento
en el aula, cuya funcin es la de facilitar, de una manera fluida y eficiente el
procesode enseanzaaprendizaje36 el autortambinnos mencionaunospuntos
importantes que hay que tomarencuentapara el control de grupo:
Enunaclase disciplinada:
El profesorejerce control sobre la misma, que esunade susresponsabilidades.
Existe cooperacin entre los participantes, es decir, cooperacin entre los
propiosalumnos,como entre alumnos y el profesor.
Si el grupo est motivadoparaaprender,ser msfcil el manejoporparte del
profesor.
35Arcidicono, Aprendiendo de los alumnos, 2002. p22.
36 Durn Fernndez, La disciplina de los alumnos en elaula, portal educativo educarecuador,www.educarecuador.ec p1.
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Laprobabilidad (relacincausa-efecto),unaclase que se desarrollaacorde aun
plantiende aser msdisciplinada, el profesorconoce lo que debe hacer encada
momento37
Enbase a loanteriordescritopuedo,decirque mi experienciacomodocente, y elcontrolaraun grupofue unode mis grandes miedos,sin embargopuede llevarlo
porunbuencause, en el transcursodel tiempo que estuve comodocente, ya que
considero que no tuve grandes problemas de indisciplinaque no se pudieran
solucionar,que es aquella que fcilmente se puede detectar (gritos, inquietud,
peleas, falta de respeto, etc.) y se puede corregir cuando los alumnos se
involucran en el proceso de enseanza aprendizaje,38puesto que los alumnos
eran participativos, aunque a veces gritaban, y se hacia el desorden, me
desesperabanunpoco,perorespirabaprofundo, les deca que guardarnsilencio
y hasta que nose callaranseguacon miclase; despus losalumnosacataban
las reglas, y haba una cooperacin mutua tanto entre pares como docente y
alumno.
Dificultades
Una de las cosas que ms se me dificult en mi prctica docente, fueron los
temas de la materia que impart, puesto que la materia de lgica, aunque la
usamos cotidianamente sin darnos cuenta, el adentrarnos en ella, y el saber
conceptos y definiciones que nunca haba vistofue algo que se me dificult. En
esta materiaaparte de leer todos los temas que imparta losalumnos, tuve que
documentarmems tal y como menciona Graells La formacin continua resulta
cada vez msimprescindible,tantopor las exigenciasderivadasde loscambios en
los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se
producen en los propios entornos domsticos y de ocio.39
Es por eso que metome a latareade hacerbsquedas eninternet, Puesto que Laactual Sociedad
de laInformacin,caracterizadapor el uso generalizadode las Tecnologasde la
37Durn Fernndez, La disciplina de los alumnos en elaula, portal educativo educarecuador,
www.educarecuador.ec p1.38
ibd. p3.39Graells Marques, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, Facultad de
Educacin UAB, 2004. p1.
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Informacin y la Comunicacin (TIC) entodas lasactividades humanas y poruna
fuerte tendencia a la mundializacin econmica y exige de todos los ciudadanos
nuevascompetenciaspersonales,sociales y profesionalesparapoderafrontar los
continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la
Ciencia y lanueva economa global,40 y ah buscarconceptos,tambinbuscaren
librosconceptos relacionados con los temas que impart, ya que pensaba, si los
alumnos me preguntan algn concepto que no sepan, sino los busco, no sabr
que contestarles y obviamente, venan muchaspalabrasdesconocidas,pues es
por eso que fue tambinunade lascosaspor las que buscaba msalldel libro
que manej. Otrade misdificultadesfue, el estarparadafrente a grupo, que ya lo
haba mencionado anteriormente, y es que el estar parada frente a grupo este
suceso, englobatodos lossentimientos, para m eraundificultad,un miedo y unreto,puesto que yo tengopnico escnico, entoncesal pararme frente a grupo
lasprimerassesiones, me trababa,se me olvidaba lo que ibaadecir, me lata el
corazn muy rpidamente, que es tal como menciona Lpez El miedoa hablar
enpblico esunade las fobiassociales mscomnmente presentadas tanto en
hombres como en mujeres, y que limita principalmente a las personas cuyos
estudios o trabajos les exigen hacer exposiciones frente a un grupo de
personas.41Que en este casoson losdocentes. En este caso y segn Lpez yo
sufro de ansiedad anticipatoria, lo que aumenta su sufrimiento desde antes de
tener que enfrentarse a la situacin tan temida.42Puesto que antes de entrar al
saln, tena nervios de equivocarme al hablar de que se me olvidara todo, Las
personascon este miedo,suelentemerque se lesolvide lo que ibanadecir,a que
se les ponga la mente en blanco43,y que aparte los educandos no me
entendieran; sin embargo esto lo pude superar al paso del tiempo que estuve
impartiendo clases, puesto que ya las dems clases, iba tranquila relajada, y
pensandopositivamente, y me result. Hoy enda y hasta la fecha he asistidoa
las clases tranquila, pero siempre con ese trance y emocin que es una
40Graells Marques, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, Facultad de
Educacin UAB, 2004. p2.41
Lpez Ortega Mara,biblioterapia como herramienta complementaria deltratamientopsicoteraputico para personas con miedo a hab lar en pblico.2011. p1.42
ibd. p.2.43 ibd. p.2
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experienciaafectiva encierta medidaagradable odesagradable, que supone una
cualidadfenomenolgicacaracterstica,44 que me recorre el cuerpocada vez que
entroal saln.
Enbase a lodescritoanteriormente en este punto, solo me quedadecir que en
esta experiencia comodocente y lasdificultades que se me presentaron,como
los temas de la materia, el estar frente a un grupo y ponerme nerviosa, son
dificultades, que cadada me hace crecercomopersona, y profesionalmente tal y
como lo menciona Quiennocomete errores esunserque nosabe vivir, esunser
estancado en la vida. Slo quien intenta ser mejor, vivir mejor y aprender ms,
comete errores. De cada error se saca una positiva leccin, cada error es una
enseanza que nospermitaavanzar45
Retos
En este punto, me propuse muchos retos y uno de los principales incluye a un
alumno,unalumno que en lasobservaciones que hice al maestro encargadode la
materiade lgicade segundosemestre: Roberto Martnez Alans, me dicuenta en
las cuatro sesiones que el alumno siempre que llegaba se quedaba dormido,
recostandosucabeza en la paletadel banco, yonossi era el maestro que no
utilizaba estrategias de enseanza adecuadas, que son los procedimientos orecursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos46puesto que el solo se la pasaba hablando del tema, sin dejar
participar a los alumnos, puesto que no utilizaba estrategias para promover la
participacin y laatencin del alumno loscualesson recursos que el profesoro
el diseadorutilizaparafocalizary mantener laatencinde losaprendicesdurante
unasesin,discursoo texto. Losprocesosde atencinselectivasonactividades
funda-mentalespara el desarrollode cualquieractode aprendizaje47 y miretofue
el poder hacer que ese alumnocundo llegarnose durmiera enclase y lo logre,
estocon el apoyode estrategiasde enseanzaadecuadasparacaptar laatencin
de losalumnos, aplicandoactividades,durante lasclases y encadasesin esto
44Chliz, Psicologa de la Emocin: elproceso emocional, www.uv.es/=choliz. p.4.
45http://www.innatia.com/s/c-frases-citas-reflexiones/a-frases-sobre-la-muerte.html p.4.
46Daz Barriga,Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,McGraw-Hill,Mxico, 1999. p.2.
47 ibd. p.6.
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con lafinalidadde que nose perdiera lailacindel tema; y assucedi el alumno,
en ninguna de mis clases, se durmi, puesto que siempre estuvo prestando
atencina laclase,porque despussaba que venan lasactividades, que sonun
conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiantes,
dentroofueradel aula,de carcterindividual o grupal, que tienencomofinalidad
alcanzar los objetivos y finalidades de la enseanza.48Uno de mi mayores retos
tambin fue, que los alumnos en especial 3 por alguna u otra razn, faltaban
mucho, y fue unode misretosunreto que fue muy exagerado lo que lesdije pero
siseguanfaltandosolosibanareprobar, entonces lesdije que siseguanfaltando
reprobaran el curso,se pusieron msactivosdesde que lesdije. Y asotrode mi
retos fue cumplido puesto que, aunque soy una practicante y algunos pueden
pensar que nada ms vamos para pasar la materia, habemos algunos que nospreocupamospor nuestrosalumnos,tal y como lodice Gralles,unade lastantas
funciones como docente es hacer un seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada
caso:ayudaren losproblemas y asesorar49aunque estossolonos vernuna vez
en su vida. Dentrode otro punto de vista pero hablando del mismo tema, en mi
persona, un reto para m como persona y docente, fue la organizacin, puesto
que cuando empeccon mipracticafue undesastre tantonopodaorganizarme
en mistiempos,que es Alcanzarnuestras metasprobablemente nos exijaunnivel
de aprovechamientodel tiempo que no hemosalcanzado,ninecesitado,antes. La
manera en que empleamosnuestrotiempo esunacuestinde hbitos.50Ascomo
tambin en tantos escritos y papeles que me entregaban los alumnos, que yo
tena que hacer, y nonada ms losde esta materiasinode lasdemstambin; y
es que la organizacin es un punto clave para tener todo bien registrado y bien
acomodado,puesto que paraundocente,considero que esunpuntoclave el tener
todoorganizado y ajustado, escomotenerun expediente de cadaalumno,pero en
este caso de tareas, actividades, asistencia, calificaciones es por eso la
48Generalitat Valenciana, Actividad de enseanza-aprendizaje, Conselleria de empresa, universidad y
ciencia. p.1.49Graells Marques, Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formacin, Facultad de
Educacin UAB, 2004. p7.50
URG, organizacin de tiempos, 2001 p.2
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organizacin implica, que nos hagamos de hbitos. En mi caso en el transcurso
del tiempofuiorganizndome y hoy endasoy msorganizada.
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Conclusin
Para finalizar mi experiencia como docente, queda decir que no tengo palabras
para describir, esta experiencia que nunca haba vivido, pero que espero vivirla
todos los das que me quedan, ya que es una gran satisfaccin, ensear,
interactuar, empatzarcon los educandos, escomodarlesunaparte de ti y que se
quedancon ellaparasiempre. La enseanzapienso y estoy segura que, esuna
profesin hermosaparaalgunos en ellate puedesaburrirdemasiado, y vivircada
clase con una profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, y tocar
cadada el cielocon las manos, y vivirconpasin el descubrimiento que, encada
clase, hacentusalumnos,cosa que me pasoa miprcticadocente latomcomo
una experiencia, que me va a dar alas para seguir adelante e ir haciendocorreccionesnecesarias.
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEN
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
COLEGIO DE EDUCACIN
PRACTICA DOCENTE
PROBLEMA DETECTADO EN LA PRCTICA
Nombre de la Mtra. Emma Rodrguez R. Nombre de la alumna:
Ana Mara Cerda V.
Matrcula: 1440075
Semestre: 9
Turno: Matutino
Cd. Universitaria de San Nicols de los Garza Nuevo Len, a 31 de mayo de 2011
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El sndrome de la apata en la escuela.
En primera instancia, en el siguiente trabajo hablar de uno de los tantos
problemas que aquejan lasaulas y a losdocentes que, es laapata que muestran
los alumnos, en las horas de clase, y en especial en las materias de rea
interdisciplinaria, tengo la incertidumbre de que tal vezsea en estas materias en
donde se da este problemaporque sona las que losalumnos las hacen llamarde
relleno, lascualespiensan que nosirvenparanada. Cosa que considero que es
todo lo contrario, ya que una materia de rea interdisciplinaria fcilmente se
relacionacon la vidacotidiana y puedes hacerusode ella en todas las materias
sinimportarel nfasis que estas tengan. Es esaactitudnegativa la que hace ver
laapata en el alumno, al entraral saln y noponeratencin y aparte de notraer
las tareas y pasarse en el saln hablando. En primera desarrollar los
antecedentes de la apata y su concepto, posteriormente a esto el tema de la
escuela y laapata, que es motivacin? Y porltimo la motivacin: lasolucina
laapata,s, pero Cmo hacerlo?
Cabe sealar, que me avoque a este tema, ya que esunproblema que viv en mi
prctica docente, puesto que los alumnos, mostraron una apata en la materia
que impart, es por eso mis preguntas a qu se debe esta apata? y qu
solucin le podemosdar?
Qu es apata?
El diccionario de la Real Academia Espaola (2005) define apata como
impasibilidad del nimo y dejadez, indolencia, falta de vigor o energa. Su
origen esdel latnapathia. Etimolgicamente estapalabradesigna laausenciade
pasiones (pthos = pasin) en este caso,faltade pasiones.
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Antecedentes
Los filsofos griegos de la escuela estoica definieron la apata como un
estado del espritu consistente en la indiferencia emocional ante los fases de
nuestra existencia51
Losfilsofos estoicosconsideraron que lafelicidadslopodaalcanzarse cuando se consigue una disposicin de nimo gracias a la cual el
sujeto es indiferente emocionalmente ante los sucesos o acontecimientos que le
tocan vivir.
Despus de un tiempo el concepto de apata cobr ms popularidad
durante la Primera Guerra Mundial, en la que las atroces condiciones del frente
occidental llevabana laapataa millonesde soldados. Aquse observaunnuevo
conceptode apatadesarrolladodurante el siglo XIX en el que laapata esusadaparareferirse aun estadode arre actividad,tantopsicolgicacomofsica.52Este
estado ha recibido otros nombres como estupor adinmico, apata afectiva o
apataintelectual.
Significado
Los conceptos y definiciones actuales de apata no pueden ser msdistintosa losconsideradosporlos estoicos. Actualmente laapata esconsiderada
un estadopatolgicodel sujeto y Ramos comenta que, est siendo objetos de
muchos estudiosde investigacin.53
Desde el campode la Medicina, Marn ladescribe como comounsndrome
neuropsiquitrico, laapatase manifiesta enformade disminucinde laactividad
dirigida a una meta por falta de motivacin.54 Segn este autor los criterios
utilizados para su diagnstico giran en torno a lafalta de motivacin respecto al
nivel de funcionamientoprevio, el grupode edad y el grupocultural, y se evidencia
51Robert A.Diccionario Akalde Filosofa, Editorial Akal,Madrid, 2001. p. 134-135.
52Ramos G ,Validacin delcastellano Lars de la apata, Universidad Complutense de Madrid.2011. p.60.
53ibd. p61.54Marin RS. Apathy and RelatedDisorders ofDiminished Motivation. Rev Psychiatry 1997. p.42.
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portresaspectosfundamentales, ladisminucinde lacognicin, ladisminucinde
laconducta y ladisminucinde la emocin.55
La disminucin de la cognicin dirigida a un objetivo se pondra de
manifiestopor la faltade interstantoanivel general como en el aprendizaje de
nuevos conocimientos o experiencias y en cuanto a la despreocupacin por uno
mismo, la propia salud y los propios problemas56, de lo cual considero que el
autor tiene razn ya que la apata, se manifiesta tanto en la apariencia de la
persona,ascomotambin ensusactos, y en lainstitucin y enclasesdonde el
alumnoasiste perosu mente estausente. tambin hablade ladisminucinde la
conducta dirigida a un objetivo se evidenciara por la falta de productividad,
esfuerzo, tiempo invertido e iniciativa, por el aumento de preservaciones,
conductasde sumisinodependencia, y por ladisminucinde lasocializacin yde actividadesde ocio57de locual considero que, hoy enda losindividuos, viven
enunasociedad,sedentariadonde todo loobtienen muy fcilmente,de la misma
manera considero que las tecnologas, han influido en esa disminucin de
socializacin ya que con las consolas de videojuegos, computadoras, y en
espacial el internet, han influido mucho en losjvenes ya que hoy en da los
muchachos estn encerrados en sus casas, jugando videojuegos, o en la
computadora. Y por ltimo, habla de la disminucin de los concomitantes
emocionales de la conducta dirigida a un objetivo, se refieren a lafalta de
sensibilidad emocional hacia sucesos positivos o negativos, al aplanamiento
afectivo y laausenciade excitacino intensidado emocin58,pienso que en la
actualidad losjvenes ya no tienen esa emocin por hacer cosas nuevas, y por
obtener,calificaciones, yaseanaprobatoriaso reprobatorias,puesto que,consu
indiferencia, que muestran hacia la materia que estn llevando,porsuinasistencia
a ella, por lafaltade entregasde tareas,comodocente,te puedesdarcuentapor
todas estasactitudesnegativas que tienen los educandos.
55Marin RS. Apathy and RelatedDisorders ofDiminished Motivation. Rev. Psychiatry 1997. p.42.
56ibd. p.42.
57 ibd. p.42.58
ibd. p42.
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La escuela y la apata
La escuela, sin que se ignoren sus funciones de reproduccin social, debe ser
concebidasobre todocomoun lugarde produccin. La escuelanoproduce slo
calificaciones y niveles ms o menos certificados de competencias: produce
tambinindividuosconunaciertacantidadde actitudes y disposiciones.59
Durante muchotiempose pens y tal vezse sigue pensando que la escuela
eraunainstitucin que transmita lasnormas y valores generalesde unasociedad,
que formaba actores sociales y sujetos autnomos a la vez que transmita
conocimientos. Tal y como menciona el autorLa escuela eraconcebidacomouna
institucin que transformaba valores ennormas y lasnormas enpersonalidades.
La educacindebaasegurarsimultneamente la integracinde lasociedad y lapromocindel individuo60 Pero considero que desde hace ya largo tiempo esta
ideanodescribe ms el funcionamientoreal de lainstitucin escolar, y quizsno
seabuenoaseverarque la escuela en muchoscasos, yanofuncionacomounase
debe.
Hoy enda los educandos socializan y realizansusaprendizajesa travs
de diversos medios tecnolgicos, y en distintos contextos que a veces
complementan a la escuela pero muchas otras vecesse contraponen a esta. La
socializacincompromete demasiadosmbitos, y losconocimientosse transmiten
velozmente porotros medios, espor eso que adolescentes y jvenes tienenuna
vidaplenafuerade lainstitucin escolar y su experiencia se vatransformando y
ampliando a medida que crecen.es por tal motivo que considero que es
importante reconocerque losaportes que recibende su experiencia extraescolar,
parecensermsimportantesoal menos msinteresantespara ellos que lo que la
escuela escapazde brindarles.
Para comprender lo que la escuela les brinda a los jvenes de hoy no es
suficiente analizar losplanesde estudio, los mtodosde enseanza y losrolesde
losactoresadultos; es importante tambinconsiderarde qu manera losalumnos
59Dubet, F. y Martuccelli, D., En la Escuela Sociologa de la experiencia escolar, Losada,
Espaa, 1998, p. 11.60
ibd. p.12.
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construyen su propia experiencia de aprendizaje, si son capaces de analizar,
relacionar y si pueden utilizar distintas estrategias para resolver problemas. El
trabajode la escuela esa la vezuntrabajonormativo y cognitivo que supone un
distanciamientode s,unacapacidadcrtica y un esfuerzode subjetivacin.61Pero
hoy la escuela enfrentaseriasdificultadesparacumplirconsucometido.
Dentro de la institucin los, maestros y educandos son los principales
actores de la institucin, tanto los docentes como ellos mismos desempean un
papel importante dentrodel procesode aprendizaje; sin embargo,una verdad es
que latecnologa hoy enda es ms divertida que la enseanzatradicional que
imparte la escuela. La vidaadolescente no quiere sabernadade la escuela y se
desarrolla ensus mrgenes62y ladisconformidadse manifiesta,porejemplo, en elruidoconstante y laapata en lasaulas.La excusapara el mal desempeo escolar
es que losjvenes se aburren en la escuela porque es incapaz de motivarlos y
mantener su inters, tal como lo hacen los medios electrnicos, y la rpida
expansindel Internet, el chat y los mensajesde texto que danpie para que esta
idea se fortalezca. Y es que hoy en da que la enseanza tradicional no debe
competircon estos mediostecnolgicos en lo que se refiere aatraer y retener la
atencin de los educandos; puesto que estos pasan a ser una herramienta
importante en el estudio.
Losdocentesa vecesnos quejamosde laapata y de lafaltade intersde
los educandos, perono debemos olvidar que la escuela es un microcosmo que
refleja lo que sucede en lasociedad en la que est se encuentra. Considero que
hoy endanosolamente son losalumnos los culpablesde estaapata que los
enreda,sinotambin losadultos,tales que comopadresde familia,propician esa
facilidadde obtener lascosas y premiarlos, en lugar de inculcarles que lascosas
se obtienen con el trabajo constante y responsable. y no solamente son los
adultos, sino tambin la sociedad la que atribuye su granito de arena a que los
61Dubet, F. y Martuccelli, D., En la Escuela Sociologa de la experiencia escolar, Losada,
Espaa, 1998, p. 13.62
ibd. p.187.
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jvenesde hoy,obtengan lascosascon mayorfacilidad, estacostumbre de llegar
aobtener lo que se quiere con el mnimo esfuerzoposible entodos losmbitos; es
lgico por lo tanto que tambin se hiciera visible en la escuela, hoy en da la
escuela se ha convertido en una especie de guardera de jvenes cuyo nico
objetivo es alcanzar una calificacin buena de cualquier manera posible,
copiandoo mintiendo, y que noincluya el esfuerzode estudiar y de aprenderpor
s mismos.
Esporeso que hoy enda este sndrome de laapataatacaa losalumnos y
tal y como dice el autor Bernal, muestran apata al crecimiento personal, y se
declaran calladamente incompetentes para hacerse responsables de su propia
formacin63 y es que estosalumnosbuscanuna y mil excusasparanoobtener
los resultados positivos que se esperara de ellos y esas decenas de alumnoslamentablemente deambulan por lasaulas y pasillosuniversitarios pretendiendo
ser invisibles, para que nadie les extraiga de la situacin de letargo en la que
subsisten voluntariaoinvoluntariamente.64
Este sndrome de la apata tiene un ciclo: nace, se desarrolla, lleva al
desinters, el desinters engendra el aburrimiento, y este muestra muchascaras,
la pasividad, la inercia y la tristeza;65 estos sntomas pueden ser vistos en
muchosjvenes, y los que ms pueden ser detectables en el aula porparte del
docente son el desinters que muestra el alumno en la clase y de la misma
manera el aburrimiento. De hechoalgunosautores hancomentado que laapata
puede sercontagiosa,de alumnoaalumnode alumnoa maestroode maestroa
alumno66 estosealadopasaa hacerpartcipesa el docente y el alumnopuesto
que como mencion anteriormente estos son los principales actores en la
institucin,puesto que de ellosdepende que se de este sndrome en lainstitucin.
Otra de las cosas tambin son influyentes en la apata que demuestran los
alumnos es el ambiente familiar en el que se desenvuelve el joven, las
motivaciones sociales, de las cuales he hablado de ellas anteriormente, la
influenciade los mediosde comunicacin, escomo este sndrome de apatacomo
63Bernal Robledo, La tutora vs la apata de los estudiantes, Universidad Autnoma de Aguascalientes. p.4.
64ibd. p.4.
65Morales Rubio, La apata en elmbito escolar, innovacin y experiencias educativas,Granada, 2009. p.4.
66ibd. 3
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menciona el autor est ligada a la situacin en que viven losjvenes dentro y
fueradel sistema educativo.67 Paradarunasolucina estonose tratade impedir
que aparezca,nose tratade lucharcontra ellas,sinodesplegar estrategiaspara
que nose den lascondiciones que puedan generar el desinters y laapata en el
alumno68 y estal y como menciona el autoresimplementarestrategiasdentrode
lainstitucinparapoder erradicar y prevenireste sndrome que afectatantoa los
alumnosascomotambina lasinstituciones.
Qu es motivacin?
enprimerainstancia, motivacin ladefine como "el grado en que losalumnosse
esfuerzan para conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y
significativas"69, estodesde el puntode vistadel alumno,posteriormente desde el
puntodevistadel docente, esa lainversa,significa "motivaral estudiante a hacer
algo,pormediode lapromocin y sensibilizacin"70 entoncespodemosdecir que
motivar supone predisponeral estudiante aparticiparactivamente en los trabajos
en el aula, con el propsito de despertar elinters y dirigir los esfuerzos para
alcanzarmetasdefinidas en laplaneacin.
Sabemos que el saln de clases no solo es un mbito educativo, sino
tambin es un poderoso contexto social en la que la adaptacin sicolgica del
individuo puede verse afectada.71La motivacin considero que es uno de los
procesos msimportantes, que losdocentes y alumnosdeberantomarencuenta,
esto con la finalidad de llevar a cabo o alcanzar los objetivos propuestos para
logar un aprendizaje y una mejor enseanza puesto como dice Ausubel que
ningn aprendizaje se realizar, si no existe motivacin, hasta la negacin
completa dela motivacin, como variable importante para que se realice este
proceso.72
Cuando mencionamos la palabra motivacin, coincidimos en sealar
67Morales Rubio, La apata en elmbito escolar, innovacin y experiencias educativas, Granada, 2009. p.6.
68ibd. p.6.
69Campanario, Juan Miguel. Cmo influye la motivacin en elaprendizaje de las
ciencias?http://www2.uah.es/imc/webens/127.html p.2.70
ibd. p.2.71 Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar,Mxico 2001, p.13.72 Prez Gmez, Comprender y transformarla enseanza, Editorial Morata, Espaa, 2005, p.45.
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que losjvenes estn motivadossiatienden enclase,sipreguntanparaaclarar
susdificultades,sise ponenprontoa estudiar y hacersus tareas,si trabajansin
distraerse, y sin que parezcaimportarles el tiempo que llevan hacindolo73
Esun hecho que la motivacininfluye en el aprendizaje, hasta el puntodellegar a ser uno de los principales objetivos de los profesores: motivar a sus
estudiantes. Sin embargo, lafaltade motivacin esunade lascausasimportantes
que se debe valorar en el fracaso de los estudiantes universitarios y es que la
interaccin entre maestro y alumno es de suma importancia para poder llegar a
propiciar esa motivacin en ellos, los alumnos, y es que definitivamente, la
interaccin de factores hace que la motivacin en contextos acadmicos resulte
una tarea sumamente compleja, ya que cada uno de estos factores cumple una
funcin especfica. Segn Alonso Tapia, las metas que persiguen los alumnos
pueden clasificarse, con base en varias categoras que no son completamente
excluyentes:74
Metasrelacionadascon latarea: la motivacinporalcanzaruna meta hace
que el individuosea mspersistente,aprenda ms eficazmente y tiendaa llegara
conclusionesantes que otros estudiantes.75Considero que el logrode esta meta
se da cuando el estudiante logra tomar conciencia de que la tarea ha sido
superada y que ha logradoun mejoramiento enunade lasreas que le interesa.Relacionado con este punto Ausubel plantea con respecto a esta tarea, que el
motivoporadquirirunconocimiento enparticular, esintrnsecoa latarea,consiste
sencillamente en la necesidad de saber y por lo tanto el lograr obtener este
conocimiento, afirma completamente la tarea, ya que es capaz de satisfacer el
motivosubyacente.76 De esta manera,al situarse enuncontextouniversitario y la
posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades y elaborar nuevos
conocimiento,puede provocarunincremento en el nivel de motivacin.Metas relacionadas con el ego:Al relacionarse el estudiante con otros, se tiene
percepcionesdel mundo que se forman,desde la historiapersonal de cadaunode
73Tapia. J. Alonso, Motivar en la escuela, motivar en la familia, Editorial Morata, Espaa, 2005. p.14.
74Garca Tapia. Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la
Biologa.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulo/art.tm-dd. p.12.75 ibd. p.1376
Ausubel, David. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas, Mxico. p.430.
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los individuos, el sentirse superioral otroo,bien,demostrarlesa losdems,sus
capacidades y destrezaspropias,permite lograrunareconciliacincon el ego y la
satisfaccinpersonal de xito.77 Ausubel a esto le llama "mejoramientodel yo"78
porque se refiere al aprovechamiento,como fuente de estatus ganadoasaber el
lugarque gana enproporcinconsunivel de aprovechamientoode competencia.
Y por ltimo maneja las metas relacionadas con la valoracin social: cuando el
individuose enfrentaaunasociedad,se desarrolla lanecesidadde aceptacin y
reconocimiento de las virtudes y aprobacin, tanto de padres como maestros y
compaeros.79La experienciade evitar el rechazo esun elementode motivacin
en el nivel de grupo. En este ltimopunto Ausubel propone conrespectoa esta
meta, que nose refiere al aprovechamientoacadmico,como fuente de estatus
primario, si no que se orienta hacia el aprovechamiento que le asegure laaprobacinde unapersonao grupo,80 y efectivamente, en lasociedad estudiantil,
se destacancaractersticasparticulares que el estudiante se esfuerzaporofrecer
ante losdems y,de esta manera,obtenerunarecompensa, que en este caso lo
estimulante son lascalificaciones.
Con lodescritoanteriormente y siguiendocon el conceptode la motivacin
sta puede surgir por medio de dos procesos: que son intrnseco y extrnseco.
Segn Juvonen, la motivacin intrnseca se da en un individuo por su inters
intrnseco en un tema, por curiosidad y preferencia al reto81, considero que es
cuando un estudiante tiene una motivacin intrnseca, est motivado por la
vivencia del proceso, ms que por los logros o resultados del mismo, lo que
provoca que estudie por el inters que le genera la materia y es este caso, la
autorregulacin cognitiva, la independencia y autodeterminacin son cualidades
evidentes del sujeto, puesto que el objetivo que se quiere alcanzar es por su
propio deseo. As segn Raffini, dice que la motivacin intrnseca es elegir
77Garca Tapia. Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la
Biologa.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulo/art.tm-dd. p.12.78Ausubel, David. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitiva, Editorial Trillas, Mxico. p.431.79Garca Tapia. Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la
Biologa.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulo/art.tm-dd. p.12.80
Ausubel, David. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitiva, Editorial Trillas, Mxico. p.431.81
Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.14.
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realizaruntrabajopor lasimple satisfaccinde hacerlo,sinnada que nosobligue
o apremie, Esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior nos
empuja a hacerlo.82 Es donde los dos autores coinciden en esta motivacin
intrnseca y de igual manera estoy de acuerdo con su concepto. Entonces lo
opuestoa esta motivacinintrnseca, es la motivacin extrnseca que es en la que
el individuo busca obtener una recompensa, lo que permite visualizar el logro
comouna experiencia enalgunasocasionespodra haberunafrustracin hacia
unatarea, materia,orea especficadel conocimiento que no le generapremios.
en este caso Campanariocomenta que la motivacin extrnseca se produce,
cuando el estmulo no guarda relacin directa con la materia desarrollada, o
cuando el motivopara estudiar, essolamente lanecesidadde aprobar el curso;83
sin embargoconsidero, que la motivacin extrnseca, escuando la motivacin espromovida, por obtener algo a cambio, dentro de la educacin, seria obtener a
cambio, una calificacin, o como lo llamaran los fundadores del conductista un
estmulo para obtener una respuesta. y es como dice el autor Juvonen una
motivacin extrnseca es en la cual, el individuo es motivado por el deseo de
obtenerunadeterminadacalificacin, ganarunaaprobacindel maestro y evitar la
censura, esto quiere decir cubrir las demandas externas del sistema escolar84
ambas motivaciones yaseaintrnseca y extrnseca van tomadasde la mano en
este procesode enseanzaaprendizaje, y considero que nose puede dejaraun
lado unapuesto que siempre el estudiante va atener esa motivacin extrnseca
que lo motiva a obtener un resultado aprobatorio en clase y por ende para
obtenerlose da la motivacin intrnseca eso que hace que lo hagaporsupropio
deseo, sin embargo y obviamente de obtener algo a cambio; no obstante
Juvonen dice que tendran consecuencias diferentes para el aprendizaje. As
parece probable que el estudiante motivado intrnsecamente seleccione y realice
actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan.85 Y en la
motivacin extrnsecadice que parece msprobable que un estudiante motivado
82Raffini, James. 150 Maneras de incrementarla motivacin en la clase. Editorial Troquel, Argentina 1998.p.13.83
Campanario, Juan Miguel. Cmo influye la motivacin en elaprendizaje de lasciencias?http://www2.uah.es/imc/webens/127.html p.5.84
Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.14.85
ibd. p.15.
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extrnsecamente se comprometa enciertasactividadesslocuandostasofrecen
laposibilidadde obtenerrecompensas externas.86
Lo descrito anteriormente considero que la motivacin es uno de los
procesocomplejo que implicaasu vez variosprocesos y que esdifcil expresarla
conunsoloconcepto; sin embargo esunproceso que debentenerencuentatanto
alumnos como maestros, esto con el fin de tener un objetivo, decidirse a
alcanzarlo y mantenerse en el esfuerzoparaalcanzarlo.
Propuesta para el problema detectado.
Motivacin: la solucin a la apata, s, peroCmo hacerlo?
Para muchos docentes, el proceso de motivacin es un problema en el aula, es
por eso que me di a la tarea de recabar informacin destacada y avalada por
autores,para que comodocentes y tambin por quno?comoalumnos tomen
encuenta con lafinalidadparapropiciar esa motivacin, que hoy enda,se est
perdiendo en lospasillosde lasuniversidades.
Los componentes del proceso motivacional y sus caractersticas, segn Abarca
son: las necesidades, los intereses y los motivos87. Con respecto a las
necesidades, estasse definencomo "lafuerza que impulsaa los hombres y a las
mujeres a actuar, a moverse y a encontrar los medios para satisfacer sus
demandas88. Por esto es importante que el estudiante sienta la necesidad de
descubrirparasatisfacersufalta,sino esas esdifcil que se dunaprendizaje.
Es donde el educador debe crear estrategias que faciliten la necesidad en el
alumnoporalcanzarundeterminadoaprendizaje, ya que si el objetode estudio es
agradable e interesante para l, esto har que aumente su necesidad, creando
86Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.15.
87Abarca, Sonia. Psicologa de la motivacin, Editorial Universidad, San Jos, C.R.1995. p.18.88
ibd. p.19.
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unafuerzainterna en la que el individuobuscasupropiasuperacinpersonal sin
necesidadde darle unarecompensaaprobatoria.
Con respecto al segundo componente del proceso motivacional "los
intereses" significandeseos de conocer y aprender, de practicar una disciplina o
arte. Por lotanto,cadainterspresentaunsentido emocional paracadaindividuo
y pueden variar con el tiempo o las circunstancias. Los intereses segn Abarca
puedendistinguirse por: el contenido, la finalidad, laamplitud, laconstancia y el
gnero.89
Por ltimo el tercer componente se denomina "los motivos" Los cuales
estn muy relacionadoscon lasnecesidades y se definencomo mvilespara la
actividad relacionados con la satisfaccin de determinadas necesidades,"90no se
puede juzgarasimple vista el tipode necesidades que aparenta la motivacin aun ser humano, esto por cuanto varias personas pueden estar realizando una
mismaactividadpormotivosdiferentes, yaseasociales,fisiolgicas,de logro.
Ya vistos loscomponentesde la motivacinahora es importante,pasara
otro punto importante que son los factores motivacionales, los cuales considero
que sonunaposible solucina laapata; estos enfocados en el aula y tomando
encuenta la motivacinintrnseca e extrnseca.
Existen tres estrategias para el alcance de formas de presentacin:
individualistas,cooperativa y competitiva.91En lafuncinindividualista, lastareas
son independientes y la recompensa en una calificacin en funcin de su
actuacin y susresultados.92 En laorganizacincooperativa, trabajan en grupos
pequeos y la calificacin depende del aporte personal y el resultado de los
restantes miembros del grupo.93 En la competitiva, los estudiantes trabajan sin
relacin entre s y reciben calificaciones que dependen negativamente de los
resultados que obtengan los dems.94 Esta modalidad considero que es
usualmente utilizada por los profesores de enseanza universitaria; la cual,
algunas veces, es individualista y se convierte en competitiva. La organizacin
89Abarca, Sonia. Psicologa de la motivacin, Editorial Universidad, San Jos, C.R.1995. p.21.90
ibd. p.90.91
ibd. p.25.92
ibid. p.25.93ibid. p.26.94
ibid. p.26.
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cooperativafomentauna motivacinintrnseca mssana y consigue concentrar la
atencin en los procesos, ms que en los resultados en general y fomenta el
inters en la tarea tambin fomenta actitudes sociables entre los alumnos;
promueve la mutua cooperacin y la aceptacin de ayuda; e aumenta la
tolerancia. En oposicin a una estructura competitiva, donde cualquier ayuda de
uncompaero,podraconvertirse ensupropioperjuicio. Estassontres estrategias
motivacionales que el docente puede tomar encuenta,parapropiciar el inters y
la motivacin en el aula haciauna materia; sin embargo existenotrasdiversas que
mencionar enseguida.
Entre otras estrategias motivacionales,segn Juvonen existe:
Laintegracinde losaprendizajes. Disponer loscontenidosde tal maneraque formen parte de un todo comn e interrelacionado. La visin interdisciplinar
del currculum, el trabajoporproyectos y el desarrollo y reflexinsobre temasde
interssocial.95 Considero que aqutanto el docente como lainstitucin educativa
principalmente,debende tomar encuenta que las materias,se relacionen entre si
estopara que losalumnosnopierdan lailacin, y hallauna mayormotivacin.
La individualizacin y respuestaa ladiversidad.El docente hade adaptar
la enseanza al proceso de aprendizaje de sus alumnos a sus estructuras de
pensamiento,asusintereses y asuscapacidades.96 En este puntoconsidero que
el docente, principalmente debe de tener un diagnostico general del alumnado,
estocon lafinalidad,de poderaplicarestrategias motivacionales.
El itinerario del aprendizaje. Se debe graduar la dificultad de los
conocimientos. El itinerario formativo debe ir de lo simple a lo complejo, de lo
concretoa loabstracto,de loprximoa loremoto y de lo especficoa lo general.
Primero las vivencias prcticas, despus las teoras.97 Esto con la finalidad de
que el alumnoseaunserpensante y reflexivo, y de la misma maneracrear en el
esa motivacinintrnseca que se necesita.
95Juvonen, Wentzel, Motivacin y adaptacin escolar, Editorial Oxford, Mxico 2001, p.27.
96ibid. p.27.
97ibid. p.27.
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Conclusin
Parafinalizar este trabajo, que para mfue muy enriquecedor,considero, que hoy
enda esde sumaimportanciapoder, erradicarde losindividuos ese sndrome de
la apata, puesto que como docentes, y formadores de individuos, tenemos la
obligacinde poderaportarun granitode arena,a losjvenes que hoy en dano
tienen una motivacin alguna por seguir en el estudio, o por tomar en serio esa
materia que afinal de lacarrera es la que mste sirve parasaliradelante. hoy en
da existen demasiados alumnos que deambulan por los pasillos sin motivacin
alguna, esporeso que hay que usar esacreatividadcrearcosasnuevas,nuevas
estrategias,para mejorartanto la educacinascomotambin losindividuos que
enunfuturo llegaranaserel maana.
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Lo que imagine y lo que fui como docente
Yo me imagin como docente, el tener unos alumnos excepcionales, alumnos
perfectos, que con tan solo hacer algunas cuestiones, ellos calladamente
levantaran la mano y me contestarancorrectamente, me imagine comodocente un
maestroserio, y riguroso,autoritario.
Y lo que fui como docente, desde mi punto de vista considero que fui un buen
docente dentro de lo que cabe y lo que me imagine, pues si me imagine algo
cierto. Puesto que comodocente,fui unapersona,seria,peroa la vezamigable,
que me preocupabapormisalumnos.
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BITACORASDE
PRCTICA
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ANEXOS