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ESCUELA DE POSTGRADO
TALLERES PEDAGÓGICOS PARA EL FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS DE COMPOSICIÓN ARGUMENTATIVA ESCRITA, EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL
NIVEL SECUNDARIO
Trabajo académico para optar el título profesional de segunda
especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
UMVER EDGAR CELESTINO BAZÁN
Asesor
Zubieta Núñez Moisés
Lima - Perú
2018
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RESUMEN
La implementación de todo proceso pedagógico innovador, necesariamente implica una mirada no
solamente sistémica; sino esencialmente como un proceso sociopedagógico con alto grado de
dialecticidad que configura una línea evolutiva, gracias a la contradicción de sus componentes
internos y factores externos. En el caso del presente Plan de Acción, la contradicción fundamental
emerge entre el estado real y el estado ideal de la habilidad comunicativa de los docentes del área
de comunicación en torno a la composición argumentativa escrita; paralela a ella, de las canteras de
la gestión escolar emerge una segunda contradicción, entre la cultura de gestión escolar
institucionalizada y la reconceptualización y práctica de un enfoque de gestión basado en el liderazgo
pedagógico.
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La gestión pedagógica es uno de los pilares de alta significancia pedagógica y social, por cuanto su
propósito gravita en la optimización del desempeño profesional docente para la mejora de la calidad
de los procesos pedagógicos y por ende del aprendizaje de los estudiantes. La significancia
pedagógica del presente Plan de Acción descansa en la actividad de los Talleres Pedagógicos bajo el
protagonismo de los directivos y docentes; los primeros como impulsores y modeladores de la
práctica pedagógica de la comunidad docente del área de comunicación, a través de la actividad del
monitoreo y acompañamiento pedagógico; por su parte, los docentes como operadores de la
estrategia didáctica de la composición argumentativa escrita bajo el marco de la teoría de la
autoestructuración e interestructuración del conocimiento, la didáctica problematizadora
contextualizada a situaciones e interlocutores del mundo real, capaz de demostrar una habilidad
comunicativa escrita, para ser replicada oportunamente en el proceso enseñanza-aprendizaje de
sus estudiantes.
Finalmente, la puesta en marcha del presente Plan de Acción, no basta ejecutoriarla únicamente en
el campo cognitivo de las capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, sino, integrar y
fortalecer el trabajo colaborativo y colegiado de los propios docentes, en el marco de una
convivencia armónica de la diversidad respetando la particularidad de cada miembro de la
comunidad de aprendizaje docente.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1.1- Contextualización de la problemática:
La I.E.E Ventura Ccalamaqui se encuentra ubicada a 196km al norte de la capital, en
la ciudad de Barranca, provincia del mismo nombre, jurisdicción de la región Lima
provincias; administrativamente pertenece al MINEDU y a sus órganos
desconcentrados como la Dirección Regional de Educación Lima Provincias y la
UGEL-16. Como legado histórico de la sociedad peruana, la I.E.E. lleva por nombre
e iconiza la figura social de la heroína Ventura Ccalamaqui, en honor a su
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participación libertaria en la gesta emancipadora del Perú. Actualmente cuenta con
una población de 2 278 estudiantes, 100 docentes y recientemente con una
infraestructura moderna, dotado de edificios con 36 espacios áulicos, laboratorio de
ciencias, biblioteca escolar y pedagógica, auditorio, piscina atemperada, lozas
deportivas; asimismo cuenta con convenios interinstitucionales con el MINSA,
Universidad Católica Sapientiae y, coordinaciones con la fiscalía de la familia.
En cuanto a su reseña histórica la I.E.E, en el último decenio registra un conjunto de
logros académicos: 2001 campeón nacional de matemática, 2008 y 2009 campeón
nacional de teatro escolar, 2011 campeón nacional de declamación, 2015 campeón
nacional de futbol sub-16, 2018 campeón nacional de futsal damas y finalista nacional
de los juegos florales en el área de escultura. En cuanto a sus docentes, tricampeón
regional de comprensión lectora, ganadores de proyectos de innovación pedagógica,
etc.
En la esfera académica, a partir del diagnóstico de su eficiencia interna y de los
resultados de la ECER y la ECE, viene implementando en forma progresiva el Plan
de Mejora Institucional quinquenal 2018 – 2022, la misma que se encuentra
estructurada en cuatro ejes centrales:
• Eje (1): Gestión, participación y liderazgo: i) Sistema de empoderamiento y
gestión participativa; ii) Relaciones interinstitucionales y alianza estratégicas.
• Eje (2): Convivencia entre los actores educativos: i) Sistema de comunicación
interestamental; ii) Sentimiento de pertenencia institucional y atmosfera
amigable; iii) Resolución de conflictos e indisciplina escolar desde el modelo
integrador.
• Eje (3): Procesos Pedagógicos: i) Formación docente y desarrollo profesional
del docente; ii) Implementación del ABP (aprendizaje basado en problemas)
como método general del PEA; iii) Implementación de la biblioteca pedagógica
Ccalamaquina; iv) Implementación del Centro de Recursos Didácticos (CRD);
v) Promoción e implementación de los círculos de estudios y producción.
• Eje (4): Interacción escuela-comunidad: i) Interrelación dinámica de la escuela
con la familia; ii) Proyección cultural hacia la comunidad local.
Respecto al primer indicador del tercer eje, en los últimos años se ha identificado la
problemática del desempeño docente en diversas áreas curriculares referente al asunto
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metodológico. Para los propósitos del presente plan de mejora, el problema específico
se ha delimitado en el área de comunicación, en torno a la competencia “Escribe
diversos tipos de textos en castellano como segunda lengua” MINEDU (2015),
problema que en adelante denominaremos composición argumentativa escrita y, que
a continuación se esbozan detalles de contextualización e interrelación con el aspecto
social, cultural y económico:
La organización del sistema curricular – malla de contenidos - de la I.E. Ventura
Ccalamaqui guarda cierto grado de relación con las actividades económicas
predominantes de su comunidad (calendario comunal), entre las que destaca la
actividad agrícola, actividad agroindustrial (Paramonga), actividad pesquera (Puerto)
y la actividad comercial (Barranca); las bondades geográficas de la comunidad se
expresan en la tenencia de tres valles productivos: Valle fortaleza (río fortaleza), valle
Pativilca (río Pativilca) y el valle Supe (río Supe); dichos espacios configuran una
ubicación geoestratégica por su interconexión con la capital y las regiones andinas y
selvática. Desde la arista cultural, cobra alto grado de significatividad el legado
ancestral de los asentamientos humanos: chupacigarro, caballete, alpacoto, el áspero
y fundamentalmente Caral como cuna de la civilización americana, cuyo
florecimiento tuvo lugar hace 5 000 mil años atrás. De estas dos aseveraciones se
concluye, que tanto el aspecto geográfico, económico y cultural constituye una riqueza
de fuente inagotable como objeto de estudio para desarrollar la capacidad de la
composición argumentativa escrita utilizando diversa tipología textual.
En el marco del presente plan de acción, la problemática de las estrategias didácticas
de composición argumentativa escrita constituye el estado real del objeto de estudio,
la misma que al contrastar con el propósito del CNEB –estado ideal- permite la
identificación y cuantificación de la zona de desarrollo próximo Vigotskiano para su
posterior tratamiento a través del proyecto alternativo de formación docente continua
a través de los talleres pedagógicos. En este contexto procesal, apelando al criterio de
la “recursividad” de Edgar Moran, es menester correlacionar el perfil de egreso de la
educación básica regular (EBR) con el perfil de los directivos y docentes. Para los
estudiantes de la EBR el perfil de egreso aspira de modo idealizado que “se
comuniquen en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés
como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos y con distintos propósitos”. CNEB (2017); en
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contraposición funcional, para lograr dicho propósito se requiere de modo
imprescindible el protagonismo funcional de dos agentes, quienes se deben
caracterizar por la tenencia de un conjunto de rasgos instructivos y formativos a la que
se denomina perfil profesional. A la luz del análisis del desempeño actual (perfil
profesional real) del directivo y docente en la institución educativa, trasluce las
siguientes particularidades:
En el caso del directivo, para los propósitos del presente plan de acción se
consideran necesarias en perspectiva el (D1, C2 y d5), (D2, C5 y d15) y (D2,
C6 y d20) del MBDDir; sin embargo, al contextualizar dichas exigencias con
su desempeño se evidencia una zona de desarrollo real Vigatskiano que refleja
dificultades respecto, al manejo de habilidades sociales para la resolución de
conflictos, dificultades metodológicas en el manejo de la composición
argumentativa escrita, y un sistema de monitoreo que no se concretiza con
eficacia de modo sistemático y oportuno por parte del equipo directivo,
agregando a ello, la negativa de un grupo de docentes que al amparo de
medidas cautelares rechazan el proceso de monitoreo y acompañamiento,
configurando en su conjunto factores erosionantes de la mejora de los
aprendizajes.
En cuanto a la arista docente, el perfil exigido para los propósitos del presente
plan de acción implica la tenencia o dominio de los dominios, competencias y
desempeños del marco del buen desempeño docente (MBDD) establecidas por
el MINDU: (D1, C1, d2 y d3); (D1, C2, d5 y d6) y (D2, C4, d22); sin embargo,
en el desempeño de los mismos, se trasluce dificultades en la tenencia de los
fundamentos teóricos disciplinares de su área curricular, dificultades
metodológicas en la construcción de composiciones argumentativas escritas y,
dificultades en el manejo de habilidades sociales para la tangibilización
cotidiana del trabajo colaborativo.
En perspectiva, el tratamiento del problema de la “composición argumentativa escrita”
de los estudiantes, implica procesos de planeamiento, ejecución y evaluación a través
del protagonismo esencial de tres (03) agentes educativos: docentes (enseñanza),
directivos (gestión) y padres de familia (soporte formativo y material). En este
contexto, la implementación de un Plan de Mejora Institucional para la mejora del
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aprendizaje (estudiantes) requiere un ensamblaje funcional: Por un lado, una gestión
pedagógica sistémica, situacional y transformadora dinamizada por los directivos
(nivel estratégico) e incorporado en el Proyecto Curricular institucional (PCI) ; la de
los docentes en el direccionamiento del proceso Enseñanza-Aprendizaje (nivel
operativo) que debe incluir en la programación curricular de área tanto contenidos,
estrategias como procedimientos evaluativos; finalmente el soporte moral y material
de los padres de familia como arista formativa. Esta interacción participativa de los
agentes educativos, constituye y configura una simetría diferenciada de
responsabilidades en la construcción de una experiencia innovadora, capaz de superar
el estado real de la eficiencia interna, específicamente respecto a la “composición
argumentativa escrita” concordante con uno de los principios de la teoría de la
Dirección Educacional Científica que versa “ninguna institución educativa puede
tener logros superiores a la suma de capacidades de su propios miembros o
comunidad que la integran”.
En el trajinar de los últimos años de gestión escolar institucional, particularmente a
partir de la instauración por parte del MINEDU del Marco del Buen Desempeño
Directivo basado en el liderazgo pedagógico, en lo institucional propio se ha logrado
en el equipo directivo el fortalecimiento de una compleja trama de capacidades,
habilidades y convicciones tanto cognitivas como sociales, como producto de la
interacción de la teoría y la práctica en la cotidianeidad, configurando una
intervención focalizada en lo referente: i) al manejo de conflictos en base al dialogo,
consenso y negociación; ii) promoción y desarrollo del proyecto formación continua
de los docentes y el trabajo colaborativo en espacios de colegiatura; iii) promoción
de la planificación curricular por indagación y el sistema de monitoreo y
acompañamiento de los procesos metodológicos y evaluativos.
1.2 Descripción y Formulación del problema:
En el contexto institucional Ccalamaquino, la labor pedagógica de los docentes cobra
protagonismo con cierto grado de efectividad; sin embargo, dicha efectividad guarda
un
alto grado de arraigo con el enfoque de la pedagogía reproductiva, lineal,
transmisionista cuya exigencia prioriza la socialización de la información,
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demarcando distancia del aspecto teleológico de la educación para la vida, apartándose
de la naturaleza y origen del conocimiento y, limitando el tratamiento de los procesos
psíquicos superiores del estudiante en cuanto refiere al desarrollo de capacidades y
habilidades.
De modo particular, en el área de comunicación la práctica didáctica del colectivo de
los docentes, evidencia ciertos rezagos de la pedagogía reproductivo-trasmisionista de
conceptos con una alta dosis de reglamentarismo gramatical y, posicionado en el
espacio áulico como único escenario-fuente y concibe a los estudiantes como meros
receptores de la información que pondrán en vivencia sus aprendizajes más adelante
interlocutores reales; de modo que, esta mirada y práctica didáctica evidencia
incompatibilidad e incoherencia con el enfoque “comunicativo textual” del Ministerio
de Educación, la misma que apuesta esencialmente por un proceso en situaciones
reales, vivenciales y con interlocutores auténticos, para comunicar por escrito, ideas,
creencias , experiencias, sentimientos, emociones de modo creativo acompañada de
procesos de reflexión y criticidad, acudiendo o contextualizando escenario-fuentes
como la vida familiar, la vida escolar y la vida socio-comunitaria. A partir de esta
situación problémica o línea de base, deviene arribar a la siguiente formulación del
problema:
¿En qué medida los talleres pedagógicos fortalecen las estrategias didácticas
de composición argumentativa escrita del equipo docente de comunicación en
el marco del enfoque comunicativo textual, en la institución educativa Ventura
Ccalamaqui de Barranca?
Asimismo, la situación problémica en mención, de manera enunciativa se configura
del modo siguiente:
Los talleres pedagógicos y su implicancia en el fortalecimiento de las
estrategias didácticas de composición argumentativa escrita del equipo
docente de comunicación en el marco del enfoque comunicativo textual, en la
institución educativa Ventura Ccalamaqui de Barranca.
Del enunciado se infiere, que el objeto de estudio lo constituye el desempeño didáctico
del docente, en torno a la cual se explicita la contradicción fundamental entre la
propuesta de talleres pedagógicos y las estrategias didácticos de composición
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argumentativa. La contradicción mencionada, al ser sometida a un conjunto de
observaciones bajo el espectro de una diagnosis empírica, se distingue con meridiana
claridad tres factores intervinientes: i) manejo de los fundamentos teóricos
disciplinares y metodológicos; ii) el monitoreo y acompañamiento pedagógico del
directivo a la labor didáctica de los docentes; iii) la convivencia y las habilidades
sociales en el trabajo colaborativo y colegiado.
En el caso del primer factor se configura la siguiente situación problémica: ¿En qué
medida el desconocimiento de los fundamentos teórico y metodológicos de las
estrategias didácticas de composición argumentativa escrita, incrementa la ZDP
respecto al desarrollo de su experticia para la enseñanza de sus estudiantes en el marco
del enfoque comunicativo textual? Una probable causalidad radica, en la tenencia de
una cultura y práctica didáctica centrada con alto predominio en el enfoque
reproductivo, lineal y trasmisionista, como resultado del desarrollo formativo
ontológico en el claustro universitario y su escaso autodidactismo como mecanismo
de superación personal; como consecuencia de ello, en su práctica pedagógica áulica,
se evidencia dificultades técnico pedagógicas en el diseño de Sesión de Enseñanza-
Aprendizaje (SEA) y en el tratamiento de los procesos didácticos de la composición
argumentativa escrita, bajo los rieles del enfoque comunicativo textual.
Para el segundo factor listado líneas arriba, surge la siguiente interrogante: ¿Qué
significatividad pedagógica ejerce el monitoreo y acompañamiento pedagógico
oportuno y eficiente del directivo, en el fortalecimiento de las estrategias didácticas
de la composición argumentativa? Una de las causas que posiblemente cimienta el
factor obstaculizante, es la influencia de la cultura pedagógica y organizacional de la
escuela, específicamente el estilo de gestión focalizada a la actividad administrativa
en desmedro de la actividad pedagógica, trayendo consigo como secuela, la
desarticulación entre la gestión pedagógica del equipo directivo y la labor didáctica de
los docentes del área de comunicación.
En el tercer factor, la situación problémica emergente es: ¿Qué impacto ejerce las
controversias interpersonales en la convivencia del equipo docente durante el trabajo
colaborativo y colegiado, como resultado de sus dificultades en la regulación de sus
habilidades sociales? Una aproximación causal subyace, en el estilo y cultura
habituada al trabajo individual, a la hora de cumplimentar la planificación curricular
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y la construcción de procedimientos metodológicos e instrumentos evaluativos. Su
consecuencia dibuja un collage de diseños curriculares, caracterizadas por
incoherencias e imprecisiones y una mayor crisis lejana a alcanzar una actividad
sinérgica (1 + 1 es superior 2) toda vez que, diversos aportes evalúan y enriquecen
mejor las propuestas didácticas en construcción.
Cada una de las particularidades de los tres factores o situaciones problémicas,
también tienen alta injerencia adversa en los compromisos de gestión escolar; mientras
la primera y la tercera situación problémica ejercen implicancias adversas sobre el
compromiso 1 (progreso anual) y 4 (monitoreo y acompañamiento), el segundo factor
impacta en el quinto compromiso, que versa sobre la gestión de la convivencia escolar
en la institución educativa. El planteamiento de alternativas a esta triada problémica,
requiere desde la propia gestión escolar un conjunto de principios didácticos,
lineamientos y estrategias didácticas de enfoque, con la finalidad de generar un marco
orientador, espacio dentro de la cual, los docentes tendrán la oportunidad y el
protagonismo de operativizar estrategias didácticas específicas apelando al
pensamiento creativo, pensamiento crítico y libertad metodológica.
Independiente de su articulación con los compromisos de gestión escolar, los diversos
problemas didácticos de las 11 áreas curriculares son concomitantes entre sí; sin
embargo, el problema de la construcción de textos argumentativos, tiene una alta
relevancia por su transversalidad a las otras 10 áreas curriculares, en razón a ella, la
experticia de la capacidad redaccional en los docentes con apego a los cánones de la
ciencia lingüística, nos permite el trazo de aspiraciones viables en torno a los
compromisos (C1), (C4) y (C5). En cuanto al primero, la pretensión es optimizar el
dominio didáctico de los docentes en el tratamiento de la composición argumentativa
escrita; respecto a la mejora del cuarto compromiso, requiere el liderazgo pedagógico
del directivo de modo intencional para el fortalecimiento del desempeño profesional
docente, debiendo para ello auscultar (monitoreo) permanentemente la calidad del
desempeño docente tanto en el planeamiento curricular como en la operativización del
proceso E-A y, a partir de ella brindar el acompañamiento pedagógico a través de un
sistema de interaprendizaje recursivo para la revisión y retroalimentación de la
práctica pedagógica; finalmente respecto al quinto compromiso, el propósito es
mejorar las relaciones interpersonales en el marco de una armonía que aflore
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sentimientos de pertenencia vocacional con la propia profesión y con la institución
educativa para el logro de las metas pedagógicas establecidas; por consiguiente, este
conjunto de argumentos y raciocinios enjuiciados, determinaron la motivación
suficiente para asumir a modo de reto el presente plan de acción y, el no asumirla,
implicaría una degradación progresiva del desarrollo de la habilidad comunicativa en
el equipo docente y por ende con mayor gravidez en los estudiantes.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Descripción de la problemática identificada:
La problemática de la “Composición argumentativa escrita”, competencia discursiva
textual o simplemente “producción textual” es un problema pedagógico de amplia
data, tanto en la esfera de la educación básica como en la esfera superior universitaria
e inclusive en los programas de formación continua de docentes, cuyos rasgos e
indicadores configura serias dificultades en la habilidad comunicativa en situaciones
de desempeño estudiantil, profesional e inclusive en la vida cotidiana de los docentes
y estudiantes.
Como referente del estado de la cuestión sobre el asunto de la composición
argumentativa escrita, en el contexto internacional, la Universidad de Granada de
España ha realizado una investigación sobre “Análisis de la competencia lingüístico-
discursiva escrita de los alumnos de nuevo ingreso del Grado de Maestro en Educación
Primaria” cuyos resultados reflejan el siguiente estado:
Superestructura: i) El 33% del alumnado presenta dificultades en la
progresión temática inserta en el texto elementos que alteran la coherencia
global; ii) Sólo el 14,63% muestra una coherencia global aceptable, con un
discurso bien estructurado y cohesionado; El resto establece interrelaciones
simples entre las principales ideas, y se limitan a exponer su conocimiento sin
ideas adicionales; El 16,3% muestra dificultades importantes y usan un
lenguaje tautológico.
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Cohesión: En cuanto al empleo de conectores, hay subutilización de recursos
de conexión, se repiten los mismos. Predominan la yuxtaposición y los
conectores aditivos (“y”, “también”, “además”), seguidos por las causales
(“porque”, “ya que”, “debido a”).
Adecuación: i) Respecto a la Formalidad del escrito el 21,9 % de los
maestristas no respeta el registro formal propio del texto académico: cae en
solecismos, coloquialismo, vulgarismo y abreviaciones: “bajo mi punto de
vista”, “debemos de tener en cuenta”; ii) En cuanto a la pertinencia léxica el
4% emplea voces inexistentes (“parasintetización” por parasíntesis”) o fuera
de contexto.
Cohesión: Respecto al uso de los signos de puntuación se observa falta de
adecuación textual por la influencia de la escritura abreviada de los mensajes
electrónicos”. Ana María Rico Martín y Dimitrinka Níkleva (2016).
En el contexto nacional los resultados de la prueba nacional ECE-2015 en escritura
del nivel secundario, reflejan los siguientes resultados:
Tabla 2: Resultados de la prueba ECE 2015 en escritura- 2° Grado
RESULTADOS NIVELES DE LOGRO
Satisfactorio Proceso Inicio
ECE 2015 12,5% 66,9% 20,5%
En el escenario institucional, para el recojo de información se ha utilizado los
siguientes técnicas e instrumentos, en relación y vinculación directa con las
dimensiones del presente plan de acción, tal como se detalla en la siguiente tabla:
Matriz para el recojo de información diagnóstica- I.E. V. Ccalamaqui
FUENTES DE
INFORMACIÓN
TÉCNICAS INSTRU-
MENTOS DIMENSIONES
DOCENTES
(Actores directo
del proceso de
Enseñanza-
Aprendizaje)
Técnica:
Cuestionario escrito
(estructurado y
abierto)
Ficha de
cuestionario
escrito
1- Gestión curricular y procesos
didácticos
2- Monitoreo y acompañamiento.
Técnica: Narrativa
pedagógica
Rúbrica 1- Gestión curricular y procesos
didácticos
Técnica: Entrevista
oral estructurada y
abierta.
Guía de
entrevista a
profundidad.
1- Convivencia y trabajo
colaborativo
Fuente: Construcción propia del autor.
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Si bien es cierto que en el presente plan de acción se ha determinado como objeto de
estudio el desempeño docente, cabe precisar también, que la población docente del
turno mañana de la institución Ventura Ccalamaqui equivale a 53 docentes; sin
embargo, por la particularidad de la temática (composición argumentativa escrita) en
investigación, se ha delimitado únicamente a los docentes del área de comunicación,
quienes suman en total 07 docentes e implícitamente representan la muestra, por lo
que se ha optado por la técnica de muestreo no probabilístico. Los resultados obtenidos
a partir del recojo y procesamiento de información, son las siguientes:
Resultados del diagnóstico:
Del cuestionario escrito aplicado a los docentes:
Sobre los fundamentos teóricos disciplinares: i) El 100% evidencia una aproximación
conceptual sobre la composición argumentativa; ii) el 71% no tiene precisión conceptual sobre
el enfoque comunicativo textual; iii) el 100% no precisa la función epistémica del lenguaje
escrito; finalmente solo el 29% establece diferencia y relación entre las convenciones
comunicativas, discursivas y gramaticales.
Sobre los fundamentos metodológicos: i) el 71% afirma que “utiliza los elementos de la
didáctica” para planificar y conducir la sesión de enseñanza-aprendizaje, pero no precisan
cuáles son esos elementos; ii) Todos los encuestados proponen variadas estrategias para la
composición argumentativa sin distinguir la interrelación entre superestructura,
macroestructura y microestructura como una totalidad concreta.
Del cuestionario escrito aplicado a los directivos:
Sobre las estrategias de monitoreo y acompañamiento pedagógico:
Según la muestra no probabilística, el equipo directivo está constituido de 04 personas
que constituye el 100%. i) De esta totalidad el 100% tiene conocimiento significativo
sobre el manejo de estrategias de monitoreo basado en el aprendizaje recíproco; un
75% aproxima experiencia de manejo del refuerzo positivo como herramienta
motivacional para la retroalimentación didáctica personalizada y, finalmente el 100%
no tiene experiencia en el manejo analítico de la trayectoria de la práctica pedagógica
del docente.
De la narrativa pedagógica de los docentes:
Sobre la experticia en la composición argumentativa de experiencias didácticas
personales:
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i) Cada una de las experiencias narrativas evidencia un propósito comunicativo para
un receptor lector (docente); ii) en lo referente a la superestructura textual, se distingue
con escasa claridad el cuerpo argumentativo de la introducción y de las conclusiones;
iii)en cuanto a la macroestructura, excesiva ideas secundarias y complementarias que
guardan escasa articulación con la centralidad de la idea principal; iv) se evidencia
una acentuada significatividad en la cohesión intra e interoracional, pero con escaso
recurso de contrargumentacion; v) finalmente se observa una variada fluctuación en
el uso de recursos retóricos y lingüísticos, para configurar la trama de la narrativa
pedagógica.
De la entrevista oral al docente:
Sobre la convivencia y el trabajo colaborativo y colegiado:
De la entrevista oral se infiere respecto al trabajo en equipo, que existe una primacía en el
trabajo individualizado, la misma que genera controversia, toda vez que, tienen dificultades
de consensuar sus particularidades, por ejemplo, en el diseño de las programaciones
curriculares se distribuyen los grados para elaborarles individualmente en sus hogares.
Desde lo motivacional se aprecia que admite la disyunción en el trabajo colaborativo, pero
contraproducentemente evidencian una escasa motivación reflexiva y acciones concretas
por la superación del individualismo. Des estas dos manifestaciones actitudinales se afirma
que en ocasiones anteriores se han originado discrepancias por la carencia de habilidades
sociales que les permita la regulación de sus estados socioafectivos.
De este conjunto de rasgos e indicadores de carácter diagnóstico se generaliza que
existe dificultades en el manejo de los fundamentos disciplinares y metodológicos,
cuya causalidad subyace en su desarrollo ontológico de profesionalización; mientras
tanto, la función directiva desde la gestión se desarrolla como dos cuerdas separadas
(pedagógico y administrativo), como resultado de su aprendizaje pragmático y
normativista; finalmente, la actuación en la interrelación cotidiana como práctica
social con alto grado de arraigo por el individualismo y la dificultad en el autocontrol
de sus emociones, como referente causal de su desarrollo formativo de su
personalidad modelada décadas atrás en el seno familiar, escolar, universitario y
validada por la cultura de su centro laboral
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ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN DEL PROBLEMA IDENTIFICADO
En el problema priorizado, el objeto de estudio lo constituye el desempeño didáctico
docente, en torno a ella se ha identificado dos variables contrapuestas pero
correlacionales: por un lado, los talleres pedagógicos y por lo otro las estrategias
didácticas al direccionar la enseñanza de la composición argumentativa escrita; por
consiguiente, la variable independiente es la alternativa que pretende resolver el problema
focalizado como la variable dependiente.
Caracterizar de manera objetiva la variable dependiente en el desempeño profesional de
los docentes del área de comunicación, nos obliga delimitar los ámbitos de nuestra
intervención indagatoria en tres dimensiones concretas: i) Gestión curricular y procesos
didácticos; ii) monitoreo y acompañamiento pedagógico; iii) convivencia y trabajo
colaborativo; de modo que, para cada una de estas dimensiones es oportuno proponer
alternativas de solución a través de actividades y estrategias específicas y pertinentes:
Dimensión (1): Gestión Curricular y procesos didácticos:
La causa asociada a la primera dimensión, configura en el desempeño docente, el
desconocimiento de los fundamentos disciplinares y metodológicos (estrategias
didácticas) para la enseñanza de la composición argumentativa escrita y, habiendo
establecido como objetivo del presente plan de acción, desarrollar experticia
didáctica en el docente para la enseñanza de la composición argumentativa escrita;
surge entonces, como alternativa para intervenir en la ZDP (contradicción entre la
causa y el objetivo) la ejecución sistémica y sistemática de talleres pedagógicos,
centrada específicamente en las siguientes acciones: i) Taller (1) sensibilización
docente y superación profesional; T(2) fundamentos epistémicos de la “pedagogía
autoestructurante e interestructurante” Luis Not (1994); fundamentos disciplinares de
la composición argumentativa escrita; T(3) estrategias didácticas para la organización
de los criterios para construir la composición argumentativa escrita; estrategias
didácticas para la determinación de la superestructura textual; estrategias didácticas
para construcción de la Macroestructura textual; estrategias para la construcción de la
microestructura textual y, estrategias didácticas para la revisión textual apelando a la
gramática grafémica, tildativa y puntuativa.
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En términos ejecucionales nuestra propuesta obedece la puesta en marcha de los
siguientes talleres pedagógicos:
Taller Pedagógico (1): Taller de sensibilización docente: Proceso formativo
instruccional cuya cimentación reflexiva del equipo docente busca contrastar,
el estado real con el estado ideal (estándares de aprendizaje) de los estudiantes
respecto a la capacidad de composición argumentativa escrita; la brecha
existente entre ambas situaciones, es motivo suficiente para que los docentes
realicen un autoanálisis retrospectiva a la vez una propuesta prospectiva, que
bajo el imperativo de la autosuperación profesional logre optimizar su
experticia docente.
Taller pedagógico (2): El propósito de este segundo taller es analizar los
fundamentos esenciales de la pedagogía autoestructurante (autoestructuración
cognoscitiva) la misma que postula:
i) “el individuo debe encontrar en sí mismo una fuerza suficiente para
sostener su progreso hacia el saber; ii) Descubrir por sí mismo las vías
en las que conviene adentrarse para lograr un saber…; iii) Disponer
de procedimientos que puede poner en práctica un individuo que actúe,
cuando quiere adquirir un saber, que le permita comprender el mundo
en el que vive y adaptarse a él operativizar, transformándolo o
transformándose él mismo” Louis Not (1994).
La intencionalidad de este taller es ejecutar en el marco de la
autoestructuración pedagógica, un conjunto de acciones didácticas de carácter
propedéuticas, previas a la composición argumentativa: “i) Leer textos
argumentativos y responder preguntas; ii) Analizar textos argumentativos
(componentes de una argumentación, estructura de un discurso
argumentativo, estrategias retóricas argumentativas, recursos lingüísticos
argumentativos ); iii) aprender a redactar argumentos a favor y en contra”.
Serrano de Moreno (2016). Indiscutiblemente, los talleres referidos a la gestión
curricular y procesos pedagógicos, se desarrollarán en el marco del “enfoque
comunicativo textual” propuesto por el Ministerio de Educación, enfatizando
dos postulados esenciales: i) generar oportunidades y condiciones en los
espacios intra y extráulicos, con la finalidad de que, los estudiantes hagan uso
de la comunicación en situaciones auténticas y reales; ii) promover
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circunstancias y determinar la intención comunicativa, para el intercambio
comunicacional con interlocutores reales, de modo vivencial.
Taller pedagógico (3): El propósito esencial de este taller es diferenciar el
contexto comunicativo de los contenidos lingüísticos a partir de las siguientes
interrogantes:
“i) para el contexto comunicativo en que se actuará: ¿qué voy a escribir
(espacio del contenido), ¿A quién voy a escribir?, ¿cuál es mi propósito?,
¿cómo voy a expresar las ideas? (espacio retórico); ii) Las preguntas que se
refieren a los contenidos lingüísticos ¿Cómo debo estructurar la
argumentación?, ¿Qué criterios debo utilizar para articular y secuenciar los
contenidos a la hora de realizar la composición argumentativa?, ¿Cuáles son
las estrategias retóricas más adecuadas al propósito de la argumentación?,
¿Cuáles son los argumentos de la tesis y los contrargumentos? ¿Qué recursos
lingüísticos debo incorporar para lograr la cohesión de los argumentos?”
(Ibídem) el subrayado es nuestro.
Taller pedagógico (4): Este taller está orientado esencialmente lograr en los
docentes la instrumentación de un conjunto de estrategias didácticas para
ejecutar la actividad de la composición argumentativa escrita, tomando los
aportes de Van Dijk, citado por Sánchez Miguel (1989): i) Superestructura; ii)
Macroestructura y iii) microestructura:
Estrategias didácticas para la determinación de la superestructura textual:
La superestructura está referido a la tipología textual o formato de texto. La
tipología del texto argumentativo está constituida de tres componentes
esenciales: i) Tesis (introducción), ii) Cuerpo argumentativo (desarrollo), iii)
Conclusión. Cada uno de ellos circunscribe una particularidad, de modo que,
requiere un tratamiento diferenciado. Para el primero es necesario introducir,
orientar y sustentar el punto de vista del autor de modo generalizante respecto
a a la temática elegida; en la segunda etapa, es el espacio amplio donde el autor
realiza la exposición argumentativa, apelando a su experiencia y a los
fundamentos teóricos de la ciencia, también es el espacio donde el autor apela
a la contrargumentacion (estrategias de concesión y refutación); finalmente la
18
conclusión es la síntesis donde el autor realiza la fijación de su postura o punto
de vista de forma clara y concreta.
Estrategias didácticas para la construcción de la macroestructura textual:
La macroestructura textual hace referencia a la globalidad textual inmersa en
la superestructura; de modo que, en la totalidad de la arquitectura
argumentativa se debe construir tres componentes: i) la idea principal, ii) ideas
secundarias, iii) ideas complementarias; para tal propósito se debe marcar el
hito de la idea principal como eje directriz del texto, en torno a la cual se debe
construir los argumentos y contrargumentos haciendo uso de las ideas
secundarias y complementarias. Para construir las ideas secundarias con
argumentos y contrargumentos, se utilizará como insumos un conjunto de
subtemas específicas que guarden estrecha interrelación con la temática
principal, jerarquizándolos con una coherencia lógica entre la idea principal,
ideas secundarias e ideas complementarias.
Didácticamente existen varias estrategias como alternativas, sin embargo
podría tomarse en cuenta los siguientes criterios redaccionales respecto a la
idea principal: por repetición, por contraste, por ejemplificación y
justificación.
Estrategias didácticas para la construcción de la microestructura textual:
La microestructura textual en un texto argumentativo está referida a la
interrelación o cohesión intraoracional e interoracional de cada párrafo textual
tanto en el plano sintáctico como semántico, guardando a la vez interrelación
con la Macroestructura. Como estrategia didáctica, para una construcción
sintáctica pertinente se debe tomar como referencia los subtemas de la
macroestructura, en cada una de ellas, operativizar los constructos oracionales
utilizando los conceptos claves orientados a cada una de las ideas secundarias
y obviamente a la idea principal; asimismo para enriquecer tal construcción
-composición argumentativa- resulta relevante la variación sintáctica de cada
construcción oracional sin perder el sentido de su propósito y las reglas
gramaticales.
19
Finalmente, a modo de síntesis: para concretizar la alternativa de solución de
esta primera dimensión en el marco de la formación docente continua, la
estrategia general estuvo centrado en los talleres pedagógicos, en tanto, la
intervención didáctica en torno a la macroestructura y microestructura textual
haciendo uso de la superestructura argumentativa, articulando las tres acciones
propuestas por el MINEDU: i)Planificación del texto escrito; ii)Textualización
del cuerpo temático (contenido); iii) Reflexión y revisión del texto escrito.
Dimensión (2) Monitoreo y Acompañamiento pedagógico:
En cuanto a la segunda dimensión de nuestro objeto de estudio, se confirma la
contradicción entre el desenvolvimiento metodológico (estrategias didácticas) de los
docentes de comunicación en la enseñanza de la composición argumentativa y, la
actividad de monitoreo y acompañamiento pedagógico de los directivos. El objetivo
formulado para esta dimensión propone “Ejecutar y evaluar de modo oportuno y
sostenible el monitoreo y acompañamiento pedagógico, para fortalecer la labor
didáctica del equipo docente de comunicación en la enseñanza de la composición
argumentativa escrita”; por consiguiente, para la consecución de este propósito se
requiere una intervención oportuna y sostenible de los directivos a través de la
actividad de monitoreo, situación para la cual el monitor debe evidenciar habilidades
sociales para promover la predisposición y la motivación hacia una trabajo compartido
entre monitor y docente monitoreado; por otro lado implica de parte del directivo la
tenencia de un conjunto de capacidades y habilidades en la planificación curricular,
observación y codificación sígnica del desempeño docente a través de un instrumento,
y la emisión de un juicio valorativo profesional en función a determinados criterios y
escalas previstas en el plan de monitoreo institucional.
La otra actividad trascendental concomitante viene a ser el acompañamiento
pedagógico, en el marco de un trabajo colaborativo y aprendizaje recíproco entre el
monitor y el docente monitoreado, teniendo en cuenta el establecimiento de pautas
técnicas y la siguiente lógica no lineal:
i) Refuerzos positivos como mecanismo de valoración de sus logros.
ii) Autodiagnóstico del propio docente, bajo el direccionamiento del monitor.
iii) Deconstrucción de errores e imprecisiones observadas en la intervención
didáctica, con apego a las leyes y principios de la ciencia didáctica y el
marco normativo.
20
iv) La construcción compartida (monitor y docente monitoreado) de acciones
correctivas para el fortalecimiento del desempeño docente.
La actividad del autodiagnóstico, viabiliza la clasificación y jerarquización de las
dificultades, limitaciones y/o errores didácticos evidenciados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de mayor a menor complejidad, un segundo aspecto es la toma
de conciencia por parte del docente sobre sus propios errores (autovaloración) y la
valoración global del monitor que permita correlacionar los errores o desaciertos con
los propósitos del diseño de la sesión de enseñanza-aprendizaje. Acto seguido, deviene
la deconstrucción analítica a cargo del propio docente sobre sus errores didácticos
evidenciados, bajo el direccionamiento del monitor; a modo de conclusión, la
construcción compartida de acciones correctivas, requieren necesariamente la puesta
en escena funcional de un conjunto de actividades didácticas específicas y eficaces
bajo el liderazgo del directivo, a través de:
i) Asesoramiento didáctico personalizado
ii) Talleres de interaprendizaje docente (GIA)
iii) Conversatorios pedagógicos en el trabajo colegiado.
iv) Autodidáctismo y superación profesional.
v) Conducción de las sesiones de clase de modo compartido.
Independientemente de la formalidad del proceso de monitoreo, su carácter sistémico
y sistemático permite configurar, la multidimensionalidad del desempeño docente
como objeto de observación, pero a la vez su ejecución en tres etapas secuencializadas
(diagnóstico, proceso y salida) configurando de este modo, una trayectoria de la
práctica pedagógica del docente monitoreado, con tres posibilidades de resultados
hipotéticos: una primera posibilidad de tendencia de crecimiento o mejora en su
desempeño profesional, una segunda posibilidad de tendencia de involución o
resquebrajamiento en su desempeño y, una tercera posibilidad con una tendencia de
fluctuación (crecimiento y decrecimiento); por consiguiente, la sistematización de
estos datos permite tener conocimiento pleno del desempeño individualizado de cada
docente, para la toma de decisiones pertinentes ante la injerencia de una de las
posibilidades consignadas líneas arriba. Los resultados del aprendizaje de los
estudiantes con tendencias positivas garantizan el progreso anual de los aprendizajes,
21
en cambio las tendencias o negativas dificultan el cumplimiento del primer
compromiso de gestión escolar.
A modo de síntesis, la calidad de la planificación, ejecución y evaluación de la
actividad del monitoreo y acompañamiento demanda en cada miembro de los
directivos, una solvencia moral pedagógica, una solvencia académica didáctica, para
cumplimentar con las exigencias del marco del buen desempeño directivo,
específicamente referente a los dominios, competencias y desempeños siguientes:
(D1, C2 y d5), (D2, C5 y d15) y (D2, C6 y d20); por consiguiente la mejora de su
experticia, requiere también un proceso de instrumentación, capacitación y jornadas
de interaprendizaje entre los propios directivos, con la finalidad de fortalecer su labor
de acompañamiento pedagógico.
Dimensión (3) Convivencia y trabajo colaborativo y colegiado:
La alternativa de solución a esta dimensión, aspira en perspectiva “Promover la
autorregulación de las habilidades sociales de los docentes de comunicación, para
fortalecer el trabajo colegiado de manera sostenida y eficaz”; por consiguiente, debe
tener en cuenta como punto de partida la contradicción fundamental entre las
controversias interpersonales (habilidades sociales) y el trabajo colaborativo y
colegiado de los docentes. Las particularidades de las habilidades sociales de los
docentes ejercen alta injerencia en el trabajo colaborativo y colegiado, toda vez que,
el arraigo de su cultura individualizante dificulta la convivencia armónica y por ende
la degradación de la naturaleza social del equipo de trabajo y la calidad de los
productos del trabajo colegiado.
La alternativa de solución posible, descansa en la ejecución de talleres pedagógicos,
con la finalidad de fortalecer las habilidades sociales de los docentes, a través de las
siguientes temáticas formativas: i) El manejo y autorregulación de los estados
emocionales, ii) El manejo y autorregulación de los estados motivacionales, iii)
Estrategias para el desarrollo del trabajo colaborativo y colegiado.
Indudablemente, previa a la ejecución de los talleres pedagógicos, amerita tener
conocimiento a modo de diagnosis, sobre los estados emocionales y motivacionales
de los docentes, y a partir de ella, realizar la contrastación con los lineamientos
normativos del reglamento interno, los desempeños del Marco del Buen desempeño
22
Docente, la ley de la reforma magisterial, los indicadores del compromiso (5) de la
gestión escolar y, didácticamente con las cualidades y características que exige el
trabajo colaborativo y colegiado. En cuanto al uso de instrumentos para dicho
propósito, se recurrió al instrumento del diferencial semántico, seguido de actividades
de autorreflexión en la zona de desarrollo próximo entre la “conciencia moral
pedagógica y la práctica moral pedagógica” Arteaga Chacón (1999).
REFERENTES CONCEPTUALES Y EXPERIENCIAS ANTERIORES
En el campo investigativo, la puesta en ejecución de una alternativa de solución,
requiere de un marco teórico científico, la misma que implica, por un lado, la tenencia
de referentes conceptuales como soporte teórico y, por lo otro antecedentes o
experiencias anteriores que sirven de soporte praxiológico; con esta consideración
introductoria, conviene indagar literatura especializada y precisar nuestra posición
académica, como soporte sobre la que se edificará los mecanismos metodológicos o
estratégicos del presente plan de acción.
En primer lugar nuestro objeto de estudio lo constituye el desempeño docente, por
consiguiente desde la teoría de la psicobiología social del Dr Ortiz Cabanillas,
concebimos al docente como una personalidad dotado de tres componentes
esenciales: intelecto (conocimiento), temperamento (sentimiento) y carácter
(motivación), tres componentes que interactúan en toda acción del desempeño
docente y, que para nuestro caso, guarda relación con la dimensión (1) gestión
curricular y procesos didácticos, dimensión (2) monitoreo y acompañamiento
pedagógico y, dimensión (3) convivencia y trabajo colaborativo, y a la vez vinculante
con los tres procesos de gestión escolar.
En segundo lugar, nuestra tesis pedagógica descansa en la teoría de la
autoestructuración e interestructuración del conocimiento – Louis Not – y como
intervención didáctica específica en la didáctica problematizadora más conocida
como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Tomando en cuenta las premisas de las tres teorías anteriores, iniciaremos el
tratamiento de los referentes conceptuales de nuestras variables de estudio en estrecha
23
interacción con las tres (03) dimensiones del presente plan, los procesos de gestión
escolar, MBDD y MBDDr.
Talleres pedagógicos:
Intervención pedagógica que integra la teoría y práctica en equipos de trabajo,
con la finalidad de lograr la demostración práctica de las leyes, ideas, teorías,
características y principios del objeto que se estudia, arribando a una solución de
las tareas con contenido productivo; de modo que, el taller pedagógico resulta
una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y
capacidades de sus participantes al operar con el conocimiento al transformar el
objeto y cambiarse a sí mismo. Adaptado de Nidia Aylwin y Jorge Gussi Bus.
Los talleres pedagógicos son espacios de autoformación para la superación
profesional continua del docente, vivencia en la cual, cobra relevancia la
integración de la teoría y práctica pedagógica, como único mecanismo de
construcción y contrastación de las teorías y principios pedagógicos y didácticos
en la solución de tareas concretas bajo el protagonismo docente, quien en última
instancia como resultado de su participación capitaliza el desarrollo de hábitos,
capacidades y habilidades, “como síntesis del pensar, el sentir y el hacer” (Teresa
Gonzáles Cuberes) para el fortalecimiento de su propio desempeño profesional.
Estrategias didácticas:
Intervención didáctica intencional y consciente del docente, dinamizada por la
comunicación para interrelacionar la estructura psicológica del discente y el
objeto de estudio (mundo real) a través de los componentes de la didáctica
(objetivo- contenido-método-medios y materiales-evaluación) favoreciendo la
construcción y reconstrucción del aprendizaje en el marco de un determinado
enfoque. Adaptado de Gimeno (1989).
Para la aplicación y mejora de los resultados diagnósticos, el componente esencial
transformador hacia el estado ideal lo constituye la estrategia didáctica, cuyo
propósito desde el accionar del docente es la de interrelacionar la estructura
cognoscitiva del aprendiz con el objeto de estudio a través de los cinco
componentes de la didáctica, proceso complejo que devendría como producto
24
final en la construcción del aprendizaje y su contextualización aplicativa en la
vida real o simulado.
Monitoreo:
Desde nuestra postura personal, concebimos al monitoreo como un proceso
sistemático e intencional que se desarrolla de modo interactivo entre el
acompañante (directivo) y el acompañado (docente), a través de tres procesos
específicos: observación, recojo y procesamiento de información y,
acompañamiento pedagógico personalizado; con la finalidad de fortalecer el
desempeño profesional docente y por ende la mejora del aprendizaje de los
estudiantes. Según el MINEDU (2013, 2014) el monitoreo es un “Proceso
sistemático de recojo y análisis de información que evidencia la calidad de
procesos pedagógicos que ocurren en el aula… organizado para identificar
logros y debilidades de la práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma
de decisiones más objetiva”.
Acompañamiento pedagógico:
Estrategia y modalidad particular para promover el desarrollo profesional
docente, que a su vez está vinculada con los principios que sostienen la idea de la
formación centrada en la escuela…los dispositivos de apoyo pedagógico permiten
el desarrollo sistemático de las operaciones cognitivas vinculadas con la reflexión
y sientan las bases de la mejora permanente del trabajo escolar. Lea Vezub Andrea
Alliaud (2012). De otro lado es concebido por el MINEDU (2016) como “una
estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al docente para
fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y mejorar
su desempeño en aula”
El monitoreo y el acompañamiento pedagógico son dos procesos pedagógicos con
aparente contradicción y particularidad, sin embargo, el nexo de su
complementariedad radica en la diagnosis-correctiva del desempeño docente,
optimizando cada ámbito, fase y acción didáctica con alto grado de repercusión
sociopedagógica capaz de acortar la brecha entre el estado real y el ideal (ZDP) a
través de procesos de autorregulación y regulación entre el docente y el directivo
monitor.
25
Convivencia:
“Es la capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas
básicas…conjunto de relaciones cotidianas entre los miembros de una sociedad
cuando se han armonizado los intereses individuales con los colectivos, y…
cuando los conflictos se desenvuelven de manera constructiva” Ministerio del
interior citado por Romero Medina Flor-Universidad. Nacional de Colombia.
Trabajo Colaborativo
“…proceso intencional con grupos de trabajo donde cada miembro interactúa con
el otro, teniendo objetivos en común que se han establecido previamente, siendo
mutua la responsabilidad del trabajo y/o aprendizaje, en donde se demanda la
colaboración por encima de la competición”. Gonzáles Palmerín Hilda (2016)
Tesis: La gestión directiva en el trabajo colegiado y colaborativo.
Trabajo Colegiado:
“Estrategia que busca superar el trabajo aislado y fortalecer el trabajo en equipo,
para compartir y enriquecer experiencias docentes de renovación, mejora y
actualización de conocimientos y habilidades, a través de procesos de reflexión
análisis y construcción para arribar a consensos y acuerdos que beneficien los
propósitos educacionales de la institución educativa, y a la vez, conlleve a
establecer nuevas formas de interacción académica y socioafectiva.” Adaptado de
Gonzáles Palmerín (2016).
La implementación de un sistema de trabajo colegiado y colaborativo concordante
con las competencias del MBDD y MBDDir y los compromisos de gestión
escolar, requieren en la colectividad docente una convivencia armónica,
constructiva y un propósito común; de modo que, las condiciones y la calidad de
la convivencia garantizan el éxito o fracaso de la labor colegiada y colaborativa.
Ahora bien, de lograrse una adecuada interacción tríadica y sostenida entre
convivencia, trabajo colegiado y trabajo colaborativo devendría en los siguientes
logros emergentes: i) autorreflexión crítico de los docentes sobre su propia labor
académica; ii) activación de factores motivacionales respecto a su superación
profesional; iii) actualización permanente respecto a contenidos disciplinares,
metodológicos y formativos y iv) sentimiento de pertenencia institucional.
26
Independiente de estos logros significativos, el logro mayor consiste en viabilizar
el cambio de concepción y práctica pedagógica del enfoque de la pedagogía
trasmisionista y reproductiva a la pedagogía problémica centrada en el enfoque
comunicativo textual.
Finalmente, un concepto insoslayable en el presente estudio es la composición
argumentativa escrita. Como punto de partida, la argumentación es una
construcción persuasiva que “intenta convencer al agente de la corrección o la
verdad de la aseveración, aduciendo suposiciones que la confirman y la hagan
plausible, o bien suposiciones a partir de las que pueda deducirse la aseveración”
(Van Dijk, 1983: 158). Asimismo, según Fuentes y Alcaide, “trata de un conjunto
de actividades de posición, disposición o encadenamiento, llevadas a cabo por
un emisor, para anticipar y guiar la interpretación del receptor…en situaciones
polémicas o controversiales”. De estas dos aproximaciones conceptuales se
infiere que: i) posee una naturaleza relacional (emisor-receptor; argumentos-
conclusión); ii) su objetivo es guiar al receptor a creer una conclusión
determinada; iii) está avalada por unas buenas razones (argumentos) y iv) tiene
una finalidad perlocutiva (convencer, persuadir). (Ibídem). Finalmente, la
concreción de un acto comunicacional sólo es posible cuando se articula el objeto
de argumentación, el sujeto argumentador y el discurso argumentativo.
A modo de síntesis y recorriendo a la sinéctica, concebimos a la composición
argumentativa escrita como una construcción sígnica escrita de razonamientos
complejos en asuntos o temáticas controversiales, donde el autor emisor fija una
postura o punto de vista personal, con propósitos perlocutivos respecto al
interlocutor-receptor, apelando a la “racionalidad (razones) o la emocionalidad
(afectos)”. Jakobson citado por Serrano de Moreno.
En el escenario praxiológico, existen diversas experiencias exitosas en el plano
internacional y nacional, cuyos resultados (regularidad) han sido contrastadas en
la solución de problemas de muchas instituciones educativas; de modo que, sus
aportes aperturan pistas metodológicas y conclusiones para futuras experiencias
pedagógicas. En esta ocasión para confirmar la anterior inquietud, realizaremos
una compilación de antecedentes, tal como lo detallamos a continuación:
27
• Título: “Talleres pedagógicos de ortografía para el fortalecimiento de la
expresión escrita de los estudiantes del 5° de la escuela “Frank Vargas
Pazzos”
• Autora: Paola Elena Naula Parra
• Lugar y año: Cantón Salinas-Ecuador, 2011 - 2012.
• Objetivo General: Aplicar Talleres Pedagógicos en el Área de Ortografía para
el fortalecimiento de la expresión escrita de los estudiantes del 5° de EB de la
Escuela Tnte. Gral. “Frank Vargas Pazzos”
• Conclusiones: i) Proponer la autocorrección como una estrategia de trabajo
centrada en la preparación, borrador, revisión y edición o redacción final de
un trabajo; todo esto con la idea de despertar el hábito de honestidad en la
autodepuración orientada hacia la autoresponsabilidad como elemento
motivador y autónomo; ii) Uso de observaciones, entrevistas, para conocer el
trabajo del estudiante, fue indispensable para lograr un plan de trabajo en
función delas necesidades de las y los alumnos. Se considera que las
expectativas lograron mayores alcances, porque muchos objetivos alcanzados
y no contemplados en los talleres fueron básicos para el buen desempeño
académico.
• Título: Los talleres de reflexión pedagógica una realidad difícil de llevar
a cabo. Estudio de caso.
• Autora: Carolina Andrea Gárate Peñaloza
• Lugar y años: Santiago de Chile- 2011
• Objetivo General: Comprender el significado que le otorgan a los talleres de
reflexión pedagógica, los docentes con jefaturas de curso de la escuela básica
municipal situada en la comuna vulnerable de Santiago.
• Conclusiones: i) los talleres de reflexión es una instancia de apoyo a la gestión
del docente en el aula, por ello al consultar su opinión, podría posibilitar
desarrollar un mejor trabajo entre los docentes y ayudaría a la reflexión del
quehacer educativo, la cual se desarrollaría con aspectos atingentes y
pertinentes a la realidad y a las necesidades de los docentes y de las y los
28
alumnos de la escuela; ii) El desafío de mejorar y gestionar lo más
eficientemente el trabajo técnico pedagógico será siempre un gran desafío,
que no pierde vigencia, quizás el tema es tener la capacidad de darse cuenta
cuando se debe cambiar, adecuar y volver a crear para no caer en la rutina y
en la crítica permanente; iii)…señalar que en los discursos surgen
tipificaciones respecto de docentes, jefatura técnica y directivos. Estas
tipificaciones a pesar de que no siempre son concordantes, varias de ellos
aluden a falta de disposición …y escasa autoexigencia, a ser poco receptivos
a la sugerencia, a la crítica u observación.
• Título: “El acompañamiento pedagógico de los directores y el desempeño
laboral de los docentes de las instituciones educativas de educación primaria
del distrito de José Luis Bustamante y Rivero.
• Autora: Aurea Pacheco Ale.
• Lugar y año: Arequipa 2016.
• Objetivo: Determinar la relación existente entre el acompañamiento
pedagógico de los directores y el desempeño laboral de los docentes de las I.
E. de Primaria del distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2016.
• Logros: i) Existe relación de niveles altos entre las variables de
acompañamiento pedagógico de los directores y el desempeño laboral de los
docentes de las I.E de primaria del distrito de J. L. Bustamante y Rivero; ii)
Un 67% de los directores evidencian un alto nivel en el acompañamiento
pedagógico, en torno a los dominios, competencias y desempeño del MBDDir
y hacen referencia a los desempeños básicos para llevar a cabo el proceso de
reforma de la escuela; iii) Un 72% de profesores evidencian un alto nivel en
su desempeño laboral en torno al MBDD y hace referencia a los
procedimientos pertinentes de la dirección del proceso de Enseñanza-
Aprendizaje.
• Título: Mejora de la convivencia y la participación: “Sí hay soluciones
mágicas”
• Autor: Vaello Orts Juan
• Lugar y año: Centro del profesorado de Alcalá, Sevilla- España, 2007.
29
• Objetivos: Gestionar las clases con dominio de la magia didáctica, y a partir
de ella controlar, motivar, relacionar para conseguir un clima cordial lo más
productivo posible.
• Logros: i) La experiencia realizó una intervención formativa en el aula,
centrado más en las causas que en las consecuencias de la problemática y
promovió a la vez una reflexión y análisis del propio proceso educativo; ii) La
experiencia centro su intervención formativa en el desarrollo de actitudes
positivas de todos los implicados, incrementando la atención y el control de
la clase; iii) En términos de logros exitosos, por cuanto los estudiantes
mejoraron su comportamiento por consiguiente se evidenció mejoras en el
clima escolar áulico, mayor control de aula, mayor atención y participación y
mejor rendimiento académico de los estudiantes.
• Título: El aprendizaje cooperativo para mejorar la práctica pedagógica en el
Área de Matemática en el nivel secundario de la Institución Educativa “Señor
de la Soledad”
• Autor: Juan de Sahagun Hilario García.
• Lugar y año: Huaraz, Ancash – 2011
• Experimentar el efecto del empleo de las estrategias de aprendizaje
cooperativo en el mejoramiento de la calidad de la práctica pedagógica de los
docentes del área de matemática en el nivel secundario de la Institución
Educativa “Señor de la Soledad”– Huaraz, Región Ancash en el año 2011.
• Conclusiones: i) empleo de las estrategias de aprendizaje cooperativo mejora
significativamente la calidad de la práctica pedagógica de los docentes del
área de matemática del nivel secundario; ii) el empleo adecuado de las
estrategias de aprendizaje cooperativo mejora la calidad de las sesiones de
aprendizaje del área de matemática de la I.E. “Señor de la Soledad”; iii) Las
estrategias de aprendizaje cooperativo tienen más ventajas que las
competitivas e individualistas durante la práctica pedagógica de los docentes
del área de matemática.
De las cinco experiencias recopiladas en los párrafos anteriores se extrae
bondades significativas que confirman y fortalecen la esencialidad del presente
30
plan de acción, cuyo eje central gravita en la actividad de los talleres pedagógicos
como espacios instructivos y formativos, orientados a desarrollar la “aptitud
cognitiva”); “disposición afectiva” y “actitud conativa” Ortiz Cabanillas (2007),
basados en la autoresponsabilidad y autocorrección capaz de cambiar, adecuar y
recrear para superar la actividad rutinaria, al abordar la composición
argumentativa escrita (gestión escolar y procesos didácticos ), la misma que debe
ser garantizada bajo los preceptos del monitoreo y acompañamiento pedagógico
(mecanismo regulador para la optimización del desempeño profesional docente),
fortalecido para y desde el trabajo colaborativo y colegiado, en el marco de una
convivencia centrada en una intervención didáctica formativa que enfatiza las
causas de los conflictos en lugar de las consecuencias.
31
PROPUESTA: DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y MONITOREO DEL PLAN DE ACCIÓN
5.1- Matriz del Plan de Acción:
DIMENSIONES OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
ESTRATEGIAS
(Alternativa sol.)
ACTIVIDADES METAS
GESTIÓN
CURRICULAR Y
PROCESOS
DIDÁCTICOS F
ort
alec
er e
l d
esem
peñ
o p
rofe
sio
nal
d
oce
nte
del
áre
a d
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mu
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mar
co d
el p
roy
ecto
in
stit
uci
onal
de
form
ació
n c
on
tin
ua.
Desarrollar experticia docente en
el manejo de estrategias didácticas
de composición argumentativa
escrita
Talleres pedagógicos
instructivos
(docentes)
1- Estrategias didácticas para la E-A de
la superestructura textual.
2- Estrategias didácticas para la E-A de
la macroestructura textual.
3- Estrategias didácticas para la E-A de
la microestructura textual.
4- Estrategias para el manejo de
recursos lingüísticos y discursivos.
Docentes con alta
instrumentación cognitiva,
para ejecutar la planificación
y dirección del PEA
haciendo uso de estrategias
didácticas de “composición
argumentativa escrita”
MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO
Ejecutar y evaluar de modo
oportuno y eficiente el monitoreo
y acompañamiento pedagógico,
para fortalecer la labor didáctica
del equipo docente de
comunicación, en la enseñanza de
la composición argumentativa
escrita.
Tertulias
pedagógicas
instructivas
(directivos)
1- Estrategias de monitoreo basado en
el aprendizaje recíproco para la
superación profesional.
2- El refuerzo positivo como estrategia
motivacional para la
retroalimentación didáctica post
monitoreo.
3- Análisis de la trayectoria de la
práctica pedagógica docente post
monitoreo.
Sistema de monitoreo y
acompañamiento pedagógico
oportuno que regula de modo
eficiente la intervención
didáctica del docente,
respecto a la enseñanza de la
composición argumentativa
escrita.
CONVIVENCIA Y
TRABAJO
COLABORATIVO Y
COLEGIADO
Promover la autorregulación de las
habilidades sociales de los
docentes de comunicación, para
fortalecer el trabajo colaborativo y
colegiado de manera sostenida y
eficaz.
Talleres pedagógicos
Formativos
(docentes)
1- Estrategias para el trabajo
colaborativo en equipo docente.
2- Estrategias para la autorregulación de
estados motivacionales
3- Estrategias para la autorregulación de
estados socioafectivos.
Docentes con dominio de
habilidades sociales que le
permite la autorregulación de
sus estados emotivos y
motivacionales para el
fortalecimiento del trabajo
colaborativo-colegiado.
32
5.2- Matriz Para la implementación del Plan de Acción:
OBJETIVOS METAS ACCIONES RESPONSABLES CRONOGRAMA
Desarrollar experticia
docente en el manejo de
estrategias didácticas de
composición
argumentativa escrita
Docentes con alta
instrumentación cognitiva, para
ejecutar la planificación y
dirección del PEA haciendo uso
de estrategias didácticas de
“composición argumentativa
escrita”
1- GIA (1) Micro-taller pedagógico: Organización
y modelación de la superestructura textual.
2- GIA (2): Micro-taller: Problematización y
construcción de la macroestructura textual.
3- GIA (3): Micro-taller: Problematización y
construcción de la microestructura textual.
-Directivos
(Emisor
interlocutor)
-Docentes
(Receptor
interlocutor)
Ejecutar y evaluar de
modo oportuno y
eficiente el monitoreo y
acompañamiento
pedagógico, para
fortalecer la labor
didáctica del equipo
docente, en la
enseñanza de la
composición
argumentativa escrita.
Sistema de monitoreo y
acompañamiento pedagógico
oportuno que regula de modo
eficiente la intervención
didáctica del docente, respecto a
la enseñanza de la composición
argumentativa escrita.
1- Tertulia pedagógica de directivos (1):
Monitoreo basado en el aprendizaje recíproco y
superación profesional.
2- Tertulia pedagógica de directivos (2): El
refuerzo positivo como estrategia motivacional
para la retroalimentación didáctica post
monitoreo.
3- Tertulia pedagógica de directivos (3): Análisis
de la trayectoria de la práctica pedagógica
docente post monitoreo.
-Equipo directivo
Promover la
autorregulación de las
habilidades sociales de
los docentes de
comunicación, para
fortalecer el trabajo
colaborativo y
colegiado de manera
sostenida y eficaz.
Docentes con dominio de
habilidades sociales que le
permite la autorregulación de
sus estados emotivos y
motivacionales para el
fortalecimiento del trabajo
colaborativo-colegiado.
1- GIA (4) Microtaller formativo: Estrategias para
el trabajo colaborativo y colegiado.
2- GIA (5) Microtaller formativo: Estrategias para
la autorregulación de estados motivacionales en
el trabajo colegiado.
3- GIA (6) Microtaller formativo: Estrategias para
la autorregulación socioafectiva en el trabajo
colegiado.
-Directivos
(Emisor
interlocutor)
-Docentes
(Receptor
interlocutor)
33
5.3- Matriz de Presupuesto y Financiamiento:
ACCIONES RECURSOS FUENTE DE
FINANCIAMIENTO
COSTO
PARCIAL TOTAL
-Ejecución de los micro-
talleres pedagógicos
instructivos GIA (1),
GIA (2), GIA (3).
1- Bibliografía especializada “Talleres
pedagógicos”
(Bibliografía existente en la
biblioteca pedagógica institucional)
-------------------
S/ 209. 00
2- Guía metodológica del taller Recurso propio institucional S/ 15.00
3- Material didáctico impreso (separata) para los
docentes participantes.
Recurso propio institucional S/ 50.00
4- 08 Plumones acrílicos de pizarra. Recurso propio institucional S/ 96. 00
5- 20 papelotes. Recurso propio institucional S/ 30. 00
6- Cinta maskyng tape. Recurso propio institucional S/ 18. 00
-Ejecución de las
tertulias pedagógicas
TP(1), TP(2), TP (3).
1- Bibliografía especializada “Monitoreo y
acompañamiento pedagógico”
Recurso propio institucional
S/ 75. 00
S/ 75. 00
-Ejecución de los micro-
talleres pedagógicos
formativos GIA (4), GIA
(5), GIA (6).
1- Bibliografía especializada “Trabajo
colaborativo”
Recurso propio institucional S/ 55. 00
S/ 672. 00
2- Bibliografía especializada “Autorregulación
de estados motivacionales”
Recurso propio institucional S/ 48. 00
3- Bibliografía especializada “Autorregulación
de estados socioafectivos”
Recurso propio institucional S/ 60. 00
4- Capacitador externo (psicólogo) Recurso propio institucional S/ 300. 00
5- Guía metodológica del taller Recurso propio institucional S/ 15.00
6- Material didáctico impreso (separata) para los
docentes participantes.
Recurso propio institucional S/ 50.00
7- 08 Plumones acrílicos de pizarra. Recurso propio institucional S/ 96. 00
8- 20 papelotes. Recurso propio institucional S/ 30. 00
9- Cinta maskyng tape. Recurso propio institucional S/ 18. 00
TOTAL GENERAL S/ 956. 00
34
5.4- Matriz de monitoreo y evaluación de acciones:
DIMENSIONES/
ACCIONES
NIVEL DE
LOGRO
ACCIONES (0-5)
FUENTE DE VERIFICACIÓN RESPONSABLES DIFICULTADES SEGÚN
NIVEL DE LOGRO
REFORMULACIÓN DE
ACCIONES
Gestión Curricular y
procesos didácticos: 1- GIA (1).
2- GIA (2).
3- GIA (3).
( )
1-Instrumentos de monitoreo
utilizados en la ejecución de los
micro-talleres pedagógicos instruct.
2-Control de asistencia de
participantes.
3-Guía metodológica de la ejecución
de los micro-talleres pedagógicos
instructivos.
-Equipo directivo
1-Incompatibilidad horaria
entre la hora efectiva de clase
y la ejecución de los talleres.
2-Dificultad económica para
la adquisición de bibliografía
especializada.
3-Escasa motivación docente
por su superación profesional.
1-Dosificación y
calendarización del tiempo
correlacionado entre el PAT
y el Plan de acción.
2-Talleres de sensibilización
orientado a la superación
profesional.
Monitoreo y
acompañamiento
pedagógico: 1- TP (1).
2- TP (2).
3- TP (3)
( )
1- Instrumentos de monitoreo
utilizados en la ejecución de las
tertulias pedagógicas. 2- Control de asistencia de los
directivos. 3- Protocolo y relatoría de la
tertulia 4- Archivo fotográfico.
-Equipo directivo
1- Inexperiencia en el análisis
de la trayectoria de la práctica
pedagógica del docente.
2-Excesiva población docente
que sobresatura el uso del
tiempo.
1-Taller de capacitación y
asistencia técnica externa
para el fortalecimiento de
habilidades del directivo
(monitor).
2-Empoderamiento de las
funciones de monitoreo.
Convivencia y
trabajo colaborativo y
colegiado: 1- GIA (4)
2- GIA (5)
3- GIA (6)
( )
1-Instrumentos de monitoreo
utilizados en la ejecución de los
micro-talleres pedagógicos formati.
2-Control de asistencia de
participantes.
3-Guía metodológica de la ejecución
de los micro-talleres pedagógicos
formativos.
-Equipo directivo
1-Incompatibilidad horaria
entre la hora efectiva de clase
y la ejecución de los talleres.
2-Dificultad económica para
la adquisición de bibliografía
especializada.
3-Idiosincrasia arraigada en el
trabajo individualizado.
1-Dosificación y
calendarización del tiempo
correlacionado entre el PAT
y el Plan de acción.
2- Talleres formativos
orientados al desarrollo de
las habilidades sociales para
el trabajo colegiado.
35
ESCALA VALORATIVA PARA LA PONDERACIÓN DEL PROCESO DE MONITOREO
ESCALA
VALORATIVA
INDICADORES
05 puntos Plan de acción completamente implementada
04 puntos Plan de acción con una implementación avanzada.
03 puntos Plan de acción con implementación intermedia.
02 puntos Plan de acción con implementación parcial con dificultades evidentes.
01 punto Plan de acción con implementación inicial.
00 Plan sin ninguna implementación.
36
VARIABLES
(línea de acción)
DIMENSIONES
GESTIÓN CURRICULAR Y PROCESOS
DIDÁCTICOS
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIEN
TO PEDAGÓGICO
CONVIVENCIA Y TRABAJO
COLABORATIVO Y COLEGIADO
Objetivo esperado Desarrollar experticia docente en el
manejo de estrategias didácticas de
composición argumentativa escrita
Ejecutar y evaluar de modo oportuno y
eficiente el monitoreo y acompañamiento
pedagógico, para fortalecer la labor didáctica
del equipo docente, en la enseñanza de la
composición argumentativa escrita.
Promover la autorregulación de las
habilidades sociales de los docentes de
comunicación, para fortalecer el trabajo
colaborativo y colegiado de manera
sostenida y eficaz.
Nivel de logro del
objetivo
Medio de verificación
1-Instrumentos de monitoreo utilizados en
la ejecución de los micro-talleres.
2-Control de asistencia de participantes.
3-Guía metodológica de la ejecución de
los micro-talleres pedagógicos.
4-Archivo de los medios de difusión
(afiches, volantes, etc).
Principales dificultades
Acciones reformuladas
para mejorar el nivel de
logro del objetivo.
37
ANEXO
38
ANEXO 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PLAN DE ACCIÓN
PROBLEMA: ¿En qué medida los talleres pedagógicos fortalecen las estrategias didácticas de composición argumentativa escrita del equipo docente de
comunicación en el marco del enfoque comunicativo textual, en la institución educativa Ventura Ccalamaqui de Barranca?
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
DIMENSIONES ESTRATEGIAS/
ALTERNATIVAS
DE SOLUCIÓN
ACCIONES METAS
Fort
ale
cer
el
des
empeñ
o
pro
fesi
ona
l doce
nte
del
áre
a
de
com
unic
aci
ón,
en e
l m
arc
o d
el p
roye
cto i
nst
ituci
onal
de
form
aci
ón
conti
nu
a.
Desarrollar experticia
docente en el manejo de
estrategias didácticas de
composición argumentativa
escrita
Gestión curricular
y estrategias
didácticas
Talleres pedagógicos
instructivos
(docentes)
5- Estrategias didácticas de
superestructura textual.
6- Estrategias didácticas de
macroestructura textual.
7- Estrategias didácticas de
microestructura textual.
8- Estrategias de recursos
lingüísticos y discursivos.
Docentes con alta instrumentación
cognitiva, para ejecutar la
planificación y dirección del PEA
haciendo uso de estrategias
didácticas de “composición
argumentativa escrita”
Ejecutar y evaluar de modo
oportuno y sostenible el
monitoreo y acompañamien-
to pedagógico, para
fortalecer la labor didáctica
del equipo docente de
comunicación, en la
enseñanza de la composición
argumentativa escrita.
Monitoreo y
acompañamiento
pedagógico
Talleres pedagógicos
instructivos
(directivos)
4- Estrategias de monitoreo basado
en el aprendizaje recíproco para
la superación profesional.
5- El refuerzo positivo como
estrategia motivacional para la
retroalimentación didáctica
personalizado.
6- Análisis de la trayectoria de la
práctica pedagógica y la mejora
de los aprendizajes.
Sistema de monitoreo y
acompañamiento pedagógico
oportuno y permanente que regula
de modo eficiente la intervención
didáctica del docente, respecto a la
enseñanza de la composición
argumentativa escrita.
Promover la autorregulación
de las habilidades sociales de
los docentes de
comunicación, para
fortalecer el trabajo
colegiado de manera
sostenida y eficaz.
Convivencia y
trabajo
colaborativo
Talleres pedagógicos
Formativos
(docentes)
4- Estrategias del trabajo
colaborativo en equipo docente.
5- Estrategias de regulación de
estados emotivos-
motivacionales
6- Estrategias de regulación de
estados socioafectivos.
Docentes con dominio de
habilidades sociales que le permite
la autorregulación de sus estados
emotivos para el fortalecimiento del
trabajo colaborativo.
39
ANEXO 02: MATRIZ PARA EL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS PARA EL RECOJO DE INFORMACIÓN
DIMEN- SIONES
PROBLEMA METAS TÉCNICA INSTRUMENTO N° DE ITEMS/DETALLES
Ges
tión
curr
icula
r y
pro
ceso
s did
ácti
cos
1-Desconocimiento de los fundamentos
teóricos de la composición argumentativa
escrita.
2-Desconocimiento de los fundamentos
metodológicos de los procesos didácticos
para la enseñanza de la composición
argumentativa escrita.
Docentes con alta instrumentación
cognitiva, para ejecutar la
planificación y dirección del PEA
haciendo uso de estrategias
didácticas de “composición
argumentativa escrita”
Técnica: Cuestionario escrito (estructurado y
abierto)
Instrumento: Ficha del cuestionario escrito
- 06 preguntas abiertas
Técnica: Narrativa pedagógica
Instrumento: Rúbrica
- Construcción textual
personalizado
Técnica: Entrevista oral estructurada y abierta.
Instrumento: Guía de entrevista oral a
profundidad
- 08 preguntas abiertas
Mo
nit
ore
o
y
acom
pañ
a-
mie
nto
ped
agógic
o
1-Escaso asesoramiento y orientación
pedagógica oportuna del equipo
directivo a los docentes del área de
comunicación, como resultado de la
desarticulación entre la agestión
pedagógica de los directivos y la labor
didáctica de los docentes.
Sistema de monitoreo y
acompañamiento pedagógico
oportuno y permanente que regula
de modo eficiente la intervención
didáctica del docente, respecto a la
enseñanza de la composición
argumentativa escrita.
Técnica: Análisis documental pedagógico
Instrumento: Ficha de análisis de las Rúbricas
de observación del desempeño docente.
- Ficha estructurada en
tres niveles de
valoración para los
5items de la rúbrica.
-
Técnica: Análisis documental pedagógico.
Instrumento: Ficha de análisis de la trayectoria
de la actividad del monitoreo y
acompañamiento.
- Ficha de apreciación
crítico-valorativo
sobre la evolución del
desempeño docente
Co
nv
iven
cia
y
trab
ajo
cola
bo
rati
vo
1-Estilo y cultura habituada al trabajo
individual en las actividades de
planificación curricular, diseño de SEAs
e instrumentos evaluativos, situación que
genera controversias interpersonales y
alteran la convivencia en el equipo
docente al realizar el trabajo colegiado.
Docentes con dominio de
habilidades sociales que le permite
la autorregulación de sus estados
emotivos para el fortalecimiento
del trabajo colaborativo.
Técnica: Diferencial semántico.
Instrumento: Ficha diferencial semántico para
la valoración de estados emocionales.
- Ficha de
contrastación de
emociones negativas
y positivas en base a
tres emociones
básicas.
Fuente: Construcción propia del autor.
40
ANEXO 03: CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL DE LAS DIMENSIONES
CATE-
GORÍA
REFERENTE CONCEPTUAL
TA
LL
ER
ES
PE
DA
GÓ
GIC
OS
“Intervención pedagógica que integra la teoría y práctica en equipos de trabajo, con la
finalidad de lograr la demostración práctica de las leyes, las ideas, las teorías, las
características y los principios que se estudian, la solución de las tareas con contenido
productivo; por consiguiente el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar,
desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades de sus participantes al
operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a sí mismo”. Adaptado
de NIDIA AYLWIN Y JORGE GUSSI BUSTOS.
ES
TR
AT
EG
IAS
DID
ÁC
TIC
AS
Intervención didáctica intencional y consciente del docente, dinamizada por la
comunicación para interrelacionar la estructura psicológica del discente y el objeto de
estudio (mundo real) a través de los componentes de la didáctica (objetivo- contenido –
método – medios y materiales – evaluación) favoreciendo la construcción y reconstrucción
del aprendizaje en el marco de un determinado enfoque. Adaptado de GIMENO (1989)
CATE-
GORÍA
REFERENTE CONCEPTUAL
TR
AB
AJO
CO
LA
BO
RA
TIV
O
“…proceso intencional con grupos de trabajo donde cada miembro interactúa con
el otro, teniendo objetivos en común que se han establecido previamente, siendo
mutua la responsabilidad del trabajo y/o aprendizaje, en donde se demanda la
colaboración por encima de la competición”. Gonzáles Palmerín Hilda (2016)
Tesis: La gestión directiva en el trabajo colegiado y colaborativo.
TR
AB
AJO
CO
LE
GIA
DO
“Estrategia que busca superar el trabajo aislado y fortalecer el trabajo en equipo,
para compartir y enriquecer experiencias docentes de renovación, mejora y
actualización de sistemas de conocimientos y habilidades, a través de procesos de
análisis, construcción y reflexión para arribar todos los miembros del equipo a
consensos y acuerdos que beneficien los propósitos educacionales de la institución
educativa, y a la vez, conlleva a establecer nuevas formas de interacción
académica e interacción socioafectiva.” Adaptado de Gonzáles Palmerín (2016).
CO
MP
OS
ICIÓ
N
AR
GU
ME
NT
AT
I
VA
ES
CR
ITA
construcción sígnica escrita de razonamientos complejos en asuntos o temáticas
controversiales, donde el autor emisor fija una postura o punto de vista personal,
con propósitos perlocutivos respecto al interlocutor-receptor, apelando a la
“racionalidad (razones) o la emocionalidad (afectos)”. Jakobson citado por
Serrano de Moreno
41
CATE-
GORÍA
REFERENTE CONCEPTUAL M
ON
ITO
RE
O
Proceso sistemático e intencional que se desarrolla de modo interactivo entre el
acompañante (directivo) y el acompañado (docente), a través de tres procesos
específicos: observación, recojo y procesamiento de información y,
acompañamiento pedagógico personalizado; con la finalidad de fortalecer el
desempeño profesional docente y por ende la mejora del aprendizaje de los
estudiantes
Según el MINEDU (2013, 2014) el monitoreo es un “Proceso sistemático de
recojo y análisis de información que evidencia la calidad de procesos pedagógicos
que ocurren en el aula… organizado para identificar logros y debilidades de la
práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más objetiva”.
AC
OM
PA
ÑA
MIE
NT
O
PE
DA
GÓ
GIC
O
“Estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al docente
para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y
mejorar su desempeño en aula” MINEDU (2016)
42
INSTRUMENTO PARA LA VALORACIÓN DE LOS TEXTOS DE COMPOSICIÓN
ARGUMENTATIVA ESCRITA
CRITERIOS INDICADORES PUNTAJE (*)
B (5) R (3) PM(1)
CRITE Propósito comunicativo
1- La experiencia narrada cumple el propósito comunicativo consistente en una experiencia didáctica exitosa, como parte de la labor pedagógica vivenciada en la II.EE Ventura Ccalamaqui u otra I.E.
Superestructura
1- La narrativa evidencia los tres componentes de la tensión narrativa: Tesis (introducción), cuerpo argumentativo (desarrollo) y conclusión.
Macroestructura (coherencia)
1- La narrativa evidencia una idea central y en torno a ella se articulan las ideas secundarias y complementarias con una lógica proposicional.
Microestructura (cohesión)
1- La narrativa evidencia una experiencia didáctica con una interrelación intraoracional e interoracional, utilizando de modo pertinente los conectores de discurso que le otorgan unidad al texto.
Mensaje
1- La narrativa contiene experiencias didácticos con aportes didácticos significativos, capaz de viabilizar el fortalecimiento de la labor pedagógica de los docentes de la comunidad magisterial Ccalamaquina.
Creatividad
1- La narrativa evidencia el uso de recursos discursivos retóricos y recursos lingüísticos de modo creativo.
PUNTAJES SUBTOTALES
43
PUNTAJE FINAL
(*) (B = Bueno); (R= Regular ); (PM= por mejorar)