CC

高等教育開発推進センター

紀 要

2010

Center for the dvancement of Higher Education TOHOKU UNIVERSITY

A

東北大学高等教育開発推進センター紀要

No.5, 2010

CAHE Journal of Higher EducationTohoku University

ISSN 1881-0853

No.5, 2010Table of Contents

第5号

東北大学Mitsuo ISHII : The entrance examination of graduate schools which guarantee an academic standard and wide abilities of

students -a case of China- ..................................................................................................................................................... 1Yusuke KANAZAWA, Naoki T. KURAMOTO, Nobuko OYAMADA, Toyoko YOSHIZAWA : Designing undergraduate admissions

of nursing college under the rapid shift to four-year university program : A preliminary analysis. ..................................... 15Miwa ISHII : Career stage of Academic Professions and The issues in Faculty Development-Result of Investigation of

Hiroshima University and Tohoku University- ..................................................................................................................... 29Takeshi OKADA, Yasunobu SAKAMOTO : A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers:

Designing a Corpus Analysis System Based on the Three-tier Model ................................................................................. 43Laurel D.KAMADA : Japanese University Students’Intercultural Communication - Focused English Language Education …… 53Vincent SCURA : Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom ............................................................................ 65Eriko SUZUKI : Strategies of refusal in Japanese by Chinese learners -A case of learners in China- ............................................... 73Hui-Wen CHIEN, Wataru NAKAMURA : A Longitudinal Study of the Acquisition of Japanese Aspect Marker -te i-（ru）

by Taiwan L2 Learners : Focus on Resultative Meaning. ..................................................................................................... 83Wenyuan SHENG, Kei YOSHIMOTO : The Acquisition of Tense-Aspect Morphemes in Japanese Noun-modifying Clauses

by Chinese Learners .............................................................................................................................................................. 93Shin IWASAKI, Fumiko KONNO : Report on a Freshman Seminar Class on History of Science ......................................................101Tsutomu SEKINE, Tomoki NAWATA, Gen-ichi TAJIMA, Yoshihiro YAMAKITA, Yayoi KOBAYASHI : Aiming Toward

　　　the Cooperation Between the Universities - Investigation of Science Experiment Subjects of the Universities of Northeast Area Japan - .......................................................................................................................................................... 111

Hiroko KOJIMA, Yoshiko MIYAKE, Mitsuhiro SHIGAKI : Advantages of Small Size Language Classes with Students from

Different Departments : Report on a Spanish Course Offered to Students Admitted for Fall Semester ..............................123Cecilia SILVA : Grammar Study in Foreign Language Teaching. The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes ..........135Cecilia SILVA : Literature as Resource in Foreign Language Teaching. Literature - based Activities in Spanish Classes ...............145Ben SHEARON : Report on Independent Learning : Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities, Student

Attitudes and Habits, and Lessons for Tohoku University ...................................................................................................153Vincent SCURA : EFL Motivation : Approaches and Problems .........................................................................................................165Yurie WADA, Kaoru HORIE, Kei YOSHIMOTO : The acquisition of request expressions in the interlanguage of Japanese

learners : A case study of L1 transfer in native speakers of Chinese and Korean ..............................................................171Akihiro KAWAMATA, Takefumi MORI, Yoshimi YONEKI, Eiko MITSUI, Yoko HASEGAWA, Michi OHTA, Megumi ITO, 　　　Hiromi SATO, Junko TAKIGUCHI, Sadayoshi ITO, Wataru HIDA : Role of Carbonyl Stress to the alt Sensitivity of

Hypertension in Obese Students and Evaluation of The Life Style Related Biomarkers. ....................................................179Todd ENSLEN : Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese students in an ESL vs. an EFL　

environment .........................................................................................................................................................................187

高等教育開発推進センター紀要第5号の発行に寄せて

高等教育開発推進センターは，研究中心大学として「指導的人材の養成」を教育理念に掲げ

る東北大学の学内共同教育研究施設として，高等教育に関する研究開発，企画及び支援を行い，

教育内容及び教育方法の高度化を推進することを目的に（東北大学高等教育開発推進センター

規程第2条），国立大学法人化が行われた平成16年の10月1日設置されました．この目的に沿っ

て我々は，本学の学部・大学院学生を対象とした高等教育の在り方を研究開発し，よりよい入

試システムを開発・改善し，入学後には全学教育の教育内容及び方法の改善・高度化を行うと

ともに，学生生活の個別的ニーズへのきめ細かな対応を目指す学生支援活動を有機的に連携さ

せつつ実践することを使命としています．

そのために本センターは高等教育開発部，全学教育推進部，学生生活支援部の3部から構成さ

れ，業務組織である入試センター，保健管理センター，学生相談所，キャリア支援センターを

擁しています．さらに本年度は，全学教育推進部にスポーツ科学教育室と人文社会科学教育室

を新設するとともに，年度末には文部科学省より教育関係共同利用拠点「国際連携を活用した

大学教育力開発の支援拠点」として認定され，新たに第5番目の業務組織である大学教育支援

センターを設置しました．

このような学生教育に関わるあらゆる分野を包含する大きな組織は，東北大学の教育の大き

な特徴ともなっています．それ故に本センターは，事業内容が異なる各部，各センターの相互

理解と協働によって鳥瞰的学生教育システムを創り上げることができる組織となっています．本

紀要はそのための一つの重要な機能を果たしています．また，本学の広範にわたる組織構成の

連携による問題意識の共有は，本学のみならず，多くの大学における教育にも参考になるもの

と自負しております．本号も，現代の社会的背景を反映して，今の大学教育に内在する諸課題

を取り上げた研究論文や報告を掲載しております．

本紀要が本学の教育の推進にとどまらず，日本，ひいては世界の教育の発展に寄与できるこ

とを期待している．

　平成22年3月

　

　　高等教育開発推進センター

センター長　木 島 明 博

目　　　　　次

高等教育推進センター紀要第5号の発行に寄せて

論文「一定の学力水準」と「幅広い能力」を保証する大学院入試 －中国の事例から－　　……………………………………………………………………………………………… 石井光夫 ………… 1

看護系大学の量的拡大に伴う大学入試設計の問題 －実情把握のための基礎分析－　　………………………………………………… 金澤悠介，倉元直樹，小山田信子，吉沢豊予子 …………15

大学教員のキャリア・ステージと能力開発の課題 －広島大学教員調査と東北大学教員調査から－　　……………………………………………………………………………………………… 石井美和 …………29

A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers: Designing a Corpus 　　Analysis System Based on the Three-tier Model ……………………… 岡田　毅，坂本泰伸 …………43

Effects of Intercultural Communication-Focused English Language Education　　…………………………………………………………………………………… Laurel D. Kamada …………53

Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom ………………… Vincent Scura …………65

中国人日本語学習者の断りのストラテジー －中国国内学習者の場合－ …………… 鈴木恵理子 …………73

台湾人日本語学習者の「ている」の習得に関する縦断研究 　　－「結果の状態」の用法を中心に－……………………………………… 簡　卉雯，中村　渉 …………83

中国語母語話者による日本語名詞修飾節中のテンス・アスペクト表現の習得研究　　－ル形とタ形を中心に－…………………………………………………… 盛　文淵，吉本　啓 …………93

報告科学史を題材にした基礎ゼミ授業実践………………………………………… 岩崎　信，今野文子 ……… 101

理科実験をとおした大学間連携をめざして － 東北地区の大学の理科実験科目調査－　　………………………………………… 関根　勉，縄田朋樹，田嶋玄一，山北佳宏，小林弥生 ……… 111

学部横断少人数外国語クラスの利点 －10月入学者向けスペイン語クラスの実践報告－　　…………………………………………………………………… 小島裕子，三宅禎子，志柿光浩 ……… 123

Grammar Study in Foreign Language Teaching. The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes　　…………………………………………………………………………………………… Cecilia Silva ……… 135

Literature as Resource in Foreign Language Teaching. Literature-based Activities in Spanish Classes　　…………………………………………………………………………………………… Cecilia Silva ……… 145

Report on Independent Learning: Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities, 　　Student Attitudes and Habits, and Lessons for Tohoku University　　…………………………………………………………………………………………… Ben Shearon ……… 153

EFL Motivation : Approaches and Problems ………………………………………… Vincent Scura ……… 165

依頼表現における日本語学習者の中間言語 －中国語母語話者・韓国語母語話者の母語転移－　　………………………………………………………………… 和田由里恵，堀江　薫，吉本　啓 ……… 171

肥満学生におけるカルボニルストレスの意義と生活習慣生体情報マーカーの模索　　……………………… 川俣彰裕，森　建文，米城淑美，三井栄子，長谷川洋子，太田美智，　　　　　　　　　　　　　　　　　伊藤めぐみ，佐藤洋美，滝口純子，伊藤貞嘉，飛田　渉　……… 179

総説Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese students in an ESL vs. an 　　EFL environment ……………………………………………………………………… Todd Enslen ……… 187

─  1  ─

はじめに1990年代以降の我が国高等教育改革の中で大学院改

革は重点項目の一つであった．改革を通じて大学院の

規模拡大とともに多様化，弾力化が進められてきた．

大学院学生の数は2008年度に26万人を超え，1990年度

の 9 万人から 3 倍近く増加した．また，専門職大学院

や夜間・通信制大学院を始め新しい大学院組織が創設

され，加えて社会人や留学生の入学も増えるとともに，

学部 3 年次から飛び入学も可能となるなど大学院は多

様で柔軟な教育研究組織として発展してきた（1）．

このような大学院の今後の方向について，中央教育

審議会は2005年「新時代の大学院教育－国際的に魅力

ある大学院教育の構築に向けて－」と題する答申を公

表，これまでの改革を踏まえ，とくに 1 ）コースワー

クを重視した大学院教育の実質化， 2 ）評価制度の確

立や世界的研究拠点等による国際的な通用性・信頼性

の向上によって教育研究機能を強化すべきことを提言

した．高等教育のグローバル化が進む中で，「世界規

模での競争力の強化を図ること」を目指した答申で

あった．

しかしながら，このような大学院改革の中で入試に

ついての議論はこれまでほとんどみられなかった．学

部入学者を選抜する大学入試が常に教育改革の重要課

題とされ，中央教育審議会や大学審議会の審議でしば

しば取り上げられたことと対照的である．上記2005年

答申においても大学院入試に関しては「各大学院にお

いては，その人材養成目的や特色に応じてアドミッ

ション・ポリシーを明確にし，それを適切に反映した

入学者の選考上の工夫を行うことが重要である」と述

べるにとどまり，具体的な施策を示してはいない．

大学院が，学部とは違い，少数の入学者を細分化さ

れた研究科，専攻ごとにそれぞれの学問特性に基づい

て選抜するために，入学試験は一般的な政策議論や検

討の対象になじみにくいのかも知れない．また，大学

院入試が与える社会的教育的影響も大学入試よりはる

かに小さいといえる．大学院研究でも入試に関する研

究は驚くほど少ない．たとえば大学院改革を多面的に

論じた研究書『大学院の改革』（江原武一・馬越徹編，

2004年）でも入試に一章を割くことはなかった．

一方で，実態として大学院入試は，社会人や留学生

の増加，飛び入学の導入などに伴ってこれら個別対象

者の枠を設けた特別入試の設置や入試実施回数の複数

化，小論文や面接試験を取り入れた選抜方法の多様化

などが進んでいる．しかし，非常に多様な展開をみせ

ているこのような大学院入試の現状は，教職員の多大

な負担を招いているだけではなく，その選抜方法や評

価基準において，大学や研究科間，あるいは同じ研究

科・専攻においてもそれぞれの入試について「質」を

めぐる問題を生じさせる恐れがないとはいえない．各

大学，研究科あるいは専攻で，さらには各入試区分に

おいて，独自の選抜方法や基準を用いた試験を行って

いるからである．

大学院教育においては，近年，科学技術の進展や社

会の激しい変化に対応できる人材の養成が求められる

ようになっており，「大学院教育の実質化」を提言し

た上記答申でも専門性を高めるだけでなく，「幅広い

論　　文

「一定の学力水準」と「幅広い能力」を保証する大学院入試

－中国の事例から－

石 井 光 夫 1）＊

1 ）東北大学高等教育開発推進センター

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内28　高等教育開発推進センター　mitsuo-ishii@m.tains.tohoku.ac.jp

─  2  ─

知識」や「幅広い視野」を身につける教育を要請して

いる．しかし，このように求められる「幅広い知識・

能力」の教育は，大学院教育だけで行われるのではな

く，学部教育から行われるべきものであり，学部で修

得したそうした基礎があっていっそう大学院で強化す

ることができる．

そうした観点に立つならば，大学院教育の質的向上

を図るためには，学部教育の成果を問い，大学院教育

を受ける資格を測る大学院入試の機能とその効果的な

活用にも着目すべきと考える．一定の学力水準ととも

に基礎的な幅広い能力を身につけた人材をどのように

選抜して入学させるかは，その後の大学院教育の効果

をも大きく左右する．

この一定の学力水準と幅広い能力を保証する大学院

入試をいかに実施するか．そのためには入試にどのよ

うな仕組みと方法が必要となるのか．これが筆者の関

心であり，本論ではこの関心から全国統一入試と大学

の個別入試という 2 段階選抜を行っている中国の大学

院入試を調査研究し，その制度的な特徴と効果，問題

点を分析した．調査研究にあたっては，政府文書や研

究論文，各種報道等による文献調査とともに，政府機

関や試験機関，大学への訪問調査を行った．

1 ．中国大学院制度の概要と規模中国の大学院入試をみる前に，現行の大学院制度と

規模を確認しておこう（2）．

（1）学位制度中国には長らく学位制度がなかったが，1980年に「学

位条例」が制定され，翌81年から正式に学位制度が発

足した．学位は，学士（原語同じ），修士（原語・碩士），

博士（原語同じ）の 3 種類がある．

学士は 4 ～ 5 年の本科（学部）を卒業し，学業成績

が一定の基準に達している者に，修士は 2 ～ 3 年の修

士課程を修了し，論文審査に合格した者に，博士は修

士取得後 3 ～ 4 年の博士課程を修了したか，または学

術的な実績があり，論文審査に合格した者に，それぞ

れ授与される．

学位授与は，国務院（内閣）により授与権が与えら

れた大学または研究機関が行う．中国科学院などの研

究機関も大学院課程を設置し，学生の教育を行ってい

る．2006年現在，修士授与権を持つ大学・研究機関は

777 （大学461，研究機関316），博士授与権をもつ大学・

研究機関は343 （大学238，研究機関105）となってい

る（3）．

専門職学位

1990年代，高度な職業分野に対応する修士レベル（本

科卒業後 2 ～ 3 年）の「専門職学位」（原語・専業学位）

が創設され，拡大している．

大学が授与する修士の専門分野は「学位条例」（1980

年制定）によって「哲学，経済学，法学，教育学，文

学，歴史学，理学，工学，農学，医学」の10分野と定

められている．各種の専門職学位はこれらの分野には

含まれない学位で，試行という形で設置が認められて

きたが，「複合型」「応用型」人材として専門職学位に

対する社会の需要は高く，種類や規模が年々拡大され

てきている．

専門職学位の創設に伴い，従来の学位を「学術学位」

と呼ぶようになった．

専門職学位のうち「工商管理修士」（MBA）課程は，

最も早く1991年に 9 大学で試行が開始され，その後

年々拡大し，2007年には96大学に設置されている．

専門職学位には，このMBAのほか，2009年まで建

築学，法律，教育，エンジニア，臨床医学，農業普及，

獣医，公共管理（公共政策MPA），口腔医学，公共衛

生，軍事，会計，体育，芸術，風景園芸，中国語国際

教育，翻訳，社会活動の18種類が設けられている（4）．

（2）大学院制度学位制度が整備されるまでの大学院教育は，紆余曲

折をたどって必ずしも制度として安定的なものではな

かった（5）．1976年に文化大革命が終了し，翌77年に中

断していた大学院教育の再開が決定，78年から学生募

集が行われた．さらに，1980年の「学位条例」制定に

よる大学院教育の再編が開始された．学位制度が発足

した1981から修士課程が，翌82年から博士課程がそれ

ぞれ設置された．それまで大学院レベル課程は単一の

課程として設置されていた．

なお，大学院レベル課程を全学的に管理する，独立

した機関としての大学院（原語・研究生院）は1990年

─  3  ─

代半ばまで一部の大学で試行の形で設置されていた

が，1995年「大学院設置暫定規程」の制定により教育

部（制定当時は前身の国家教育委員会）の設置認可に

より正式の機関として設置されるようになった．2009

年現在59大学に独立した組織の大学院が設置されてい

る．その他の大学・研究機関では，学院（学部）や系

（独立した学科）ごとに大学院レベル課程を設置し，

管理運営にあたっている．

（3）大学院の規模大学院教育の規模は，1980年代以降，学位制度の創

設に伴う大学院制度の整備によって急速に拡大した．

在学者は1980年の 2 万人から2008年の130万人へと30

年近くの間に60倍に増加した．ただし，このような一

見急速にみえる拡大も，もともと文化大革命時代（1966

～1976年）に大学院教育そのものが停止されており，

ほとんど一からの再建にならざるをえなかったという

特殊事情があった．

短期大学レベルを含む高等教育への進学率は，2008

年，推計で30％近くになっている（6）．高等教育進学率

は1990年代まで拡大を政策的に抑えられていたため，

5 ％前後で推移してきたが，1999年に政策転換が図ら

れ，人材養成の需要に応えるため急速な拡大に転じた．

学生募集数は1998年の108万人から2008年の608万人へ

と 6 倍に増えた．これに伴って，大学院レベルに進学

する学生数も急増した．

しかし，国際比較でみれば，中国の大学院教育は大

きな規模であるとはいえない．表 2 に示すように，人

口千人当たりの大学院在学者数は0.84人（2006年）と

他の 6 か国いずれよりも少ない．

2 ．大学院入試現行の大学院入試を概説する．修士課程の入学者は，

一般に 1 次試験と 2 次試験の 2 段階の試験により，募

集機関である各大学・研究機関が選抜する． 2 次試験

は募集機関が独自に実施するが，1 次試験段階では 1 ）

全国統一入試が主たる試験方式として長く実施されて

きており，さらに近年このほかに， 2 ） 1 次試験が免

除される当該年度学部新卒者の募集・選抜，また 3 ）

在職社会人対象の連合試験による 1 次試験選抜が行わ

れている．

在職社会人は全国統一入試にも出願できるが， 3 ）

は学位のみを取得し，修士課程卒業の学歴が認められ

ない中国独特のカテゴリーの学生のための入試で， 1

月の全国統一入試に先駆け，10月末に実施する． 2 ）

の推薦学生試験も推薦資格をもつ大学が限られてお

年 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2008

機関数 586 740 … … 738 766 796

在学者数（人） 21,604 87,331 93,018 145,443 301,239 978,610 1,283,046

　注：機関数は大学院課程を置く大学および研究機関数出典： 国家教育委員会『中国教育成就1980－1985』，『中国教育統計年鑑』1990年版，1995年版，2000年版，2005年版，『中国統計

年鑑』2009年版

表 1　大学院課程を置く機関数および在学者数の変遷

表 2　大学院在学者の人口千人当たり人数（国際比較）

国 日本 アメリカ イギリス フランス ロシア 韓国 中国

年 2008 2005 2006 2006 2006 2007 2006

千人当たり人数（人） 2.06 4.46

（8.56）4.03

（9.36） 8.40 1.02 6.12 0.84

　注：アメリカおよびイギリスはフルタイム学生の数値で，（　）はパートタイム学生を含む．出典：文部科学省『教育指標の国際比較』平成21年版23・24頁

─  4  ─

り，各入試区分ごとの統計は公表されていないが，全

体としてみれば，全国統一入試による 1 次試験を受験

する学生が最も多い．

なお，この「統一入試」は「国（教育部）が統一的

に組織する試験」という意味で使用されており，一部

科目が共通試験でなく，募集機関が独自に出題してい

る．また特定対象者（ 4 年以上在職の社会人）に教育

部に承認された募集機関がすべて独自に出題する特別

入試もこの統一入試の枠で行われている．したがって

試験自体は厳密には統一入試といえないが，中国の使

用法に従って，ここでは教育部が統一的に毎年 1 月に

組織する 1 次試験を統一入試と呼ぶことにする．

（1）全国統一入試（ 1次試験）による選抜1 次試験としての全国統一入試は毎年 1 月中旬に実

施され， 1 次試験合格者を対象にした各募集機関ごと

に実施する 2 次試験をへて最終合格者が決定される（7）．

①全国統一入試

受験資格については，大学本科（学部）卒業，年齢

は40歳までとされている．学歴が専科（短期課程 2 ～

3 年）卒業者も，卒業後 2 年以上経過し，本科卒業と

同等の学力をもつと認められる者は，受験が認められ

る．

統一入試の試験科目は，学術学位課程については政

治理論（100点），外国語（ 1 か国語）（100点）および

基礎科目（150点），専門基礎科目（150点）の 4 科目（500

点満点）である．専攻分野（教育，心理，歴史等）に

よっては基礎科目と専門基礎科目を合わせた 1 科目

（300点）になっている．政治理論，外国語と一部の専

門関連科目（基礎科目）を教育部または教育部が委託

した機関が共通試験問題を出題する．他の科目は募集

機関が独自に出題する．

なお，在職 4 年以上の社会人に対して将来所属機関

に戻ることを条件とする特別入試を北京大学を始め

160大学で統一入試の一環として行っているが，この

場合，試験問題をすべて募集機関が独自に出題する．

試験科目は一般の 1 次試験と同じである．募集人数は

極めて少ない．

② 1 次試験合格者の決定

2 次試験に進む 1 次試験合格者は各募集機関が決定

するが，その際，合格基準の目安として教育部が，年

度募集学生数合計，出願状況および 1 次試験成績に

よって 2 次試験受験者決定のための 1 次試験合格最低

ラインを確定する．最低ラインは各専攻分野ごとに総

合点数および各試験科目について定めている．ただし，

教育部が承認した一部大学（北京大学等34大学）は大

学独自に最低ラインを定めることができる．単独入試

の受験者の 1 次試験合格最低ラインは各機関が定める．

1 次試験合格者は，定員の120％を目安に決定する．

③ 2 次試験および最終合格者決定

2 次試験は，各募集機関が独自に実施する．近年，

選抜過程での 2 次試験の比重が高まる傾向にある．筆

＜統一入試による選抜・入学＞入学

出 資 統 １ ２ 合願 格 一 次 次 格

審 入 合 試 決査 試 格 験 定

＜推薦学生の試験入学＞

出 書 ２ 合願 類 次 格

審 試 決査 験 定

＜在職者対象連合試験による選抜＞

出 資 連 １ ２ 合願 格 合 次 次 格

審 試 合 試 決査 験 格 験 定

月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 9

大学院入試の流れ

─  5  ─

記試験，実践（実験）操作能力試験，面接試験等が行

われ，専門的な素質・能力（外国語ヒヤリング含む），

総合的な資質・能力（思想政治的態度，専門外の学習

成績，協調性等の人間性，人文素養等）を審査すると

されている．

最終合格者は， 1 次試験および 2 次試験の総合成績

によって決定される． 1 次試験成績と 2 次試験成績の

比率は募集機関・学科専攻によって異なるが， 2 次試

験成績を30～50％配分するよう指示されている．また，

2 次試験でも合格最低ラインを設け，これを超えない

と最終合格者に選抜しないようにしている（8）．

（2）推薦学生の試験選抜優秀な学生を早期に確保するための方策として，

1980年代半ばから推薦入学が実施されてきた．選抜方

式は途中幾度か変更されるが，1990年代半ばから現行

方式の 1 次試験免除，一般学生に先駆けての 2 次試験

による選抜という方式が実施されてきている．

学生を推薦できる大学は博士学位課程をもつなど一

定の資格要件があり，推薦できる学生の割合は大学に

より卒業生総数の15％～ 2 ％程度が定められている．

募集機関は書類審査で 2 次試験受験者を決定， 2 次試

験によって合格者を選抜する．2009年，推薦権をもつ

大学は209校，推薦による入学者は6.4万人，修士課程

入学者総数の15.4％を占めている（9）．35％以上を他大

学出身者が占めるようにされている（10）．

（3）在職者対象の連合試験による選抜在職社会人の募集は，通常，学部新卒者と同様統一

入試の枠内で行われてきたが，1990年代以降，専門職

学位が導入され，その募集対象の多くが在職者とされ

たことにより，新たな入試が開発されることになった．

この入試は，統一入試の枠内で実施する入試とは別に，

一般の修士学位課程の在職社会人募集と合わせ，別の

時期に「連合試験」という形態で実施されるようになっ

た．

この在職者対象の連合試験は，教育部が組織実施す

る 1 月の統一入試におけるのと同じ全国共通試験であ

るが，当初いくつかの募集機関が「連合」で試験を実

施したため，この流れをくむ試験を引き続き「連合試

験」と呼んでいる．連合試験は国務院学位委員会所管

の全国学位・大学院教育発展センターに委託して実施

している．

この連合試験は 1 次試験であり，毎年10月末に実施

される．通常 4 科目からなるが，一部専攻分野では総

合試験を実施し，科目が少なくなっている． 1 次試験

合格者が各募集機関が独自に行う 2 次試験を受験，総

合成績で最終的な合格者が決定される（11）．

なお，この10月に連合試験で入学する在職学生は，

在職のままパートタイムで履修する形態が多い．その

場合，学位取得までの年限は通常のフルタイム 2 ～ 3

年よりも 1 ～ 2 年長くなっている．また，学位取得は

可能であるが，学歴認定において統一入試により入学

した学生と同等の「修士課程卒業」の認定は受けられ

ないという区別がなされている（12）．

3 ．一定の学力水準と幅広い能力の保証以上が大学学部から大学院へと入学する修士課程の

入試概要であるが，本論の課題である入試における一

定水準の学力および幅広い能力の確保といった観点か

ら，改めて中国の大学院入試における特徴をいくつか

指摘したい．

（1）共通試験（統一入試・連合試験）大学院入試は，推薦入学を除き，基本的に 1 次試験

と 2 次試験の 2 段階からなっている．教育部はこの 2

段階選抜方式の意義について，

・ 1 次試験は統一試験によって，共通する基本的な

資質，一般的な能力を測定する

・ 2 次試験は専門的な能力，潜在能力，創造性，ま

た総合的な資質（責任感，積極性，協調性など）

を測定する

と語っている（13）．

1 次試験は大学院教育を受けるための「基本的な資

質」「一般的な能力」を測定し，その資質能力の一定

水準を確保するものであるとの位置づけである．

また，中国のいわゆる統一入試における共通試験問

題を利用する試験科目も1980年代以降の入試改革に

よって増えてきている．さらには，その共通試験にお

いて総合試験的な内容をもつ試験科目が出題されるよ

─  6  ─

うになっている．

学術学位課程 1 次試験

1 次試験科目の変遷をみると，1980年代後半までは

「政治理論」「外国語」「基礎科目」「専門基礎科目」「専

門科目」の 5 ないし 6 科目とされていたものが，1987

年入試から 5 科目となり，さらに2003年に「専門科目」

が 2 次試験で行うこととされ，4 科目に減らされた（14）．

このうち政治理論と外国語はすでに1980年から共通

試験が行われていたが，1987年に工学系および経済学

系の数学，農学の基礎科目および専門基礎科目，医学

の基礎科目としての総合試験がそれぞれ全国共通試験

となった（15）．数学はその後分野が拡大してすべての

分野で共通試験となった．

1987年の共通試験科目拡大には，当時の 1 次試験に

対する問題提起が背景にあったと思われる．1986年 6

月に北京，上海の20数大学学長を含む大学院教育会議

で，大学院入試に対し， 1 ）試験科目が限られ，出題

範囲が狭い， 2 ）専門関連の大学独自出題科目には統

一した基準がない， 3 ）試験内容が知識偏向で，実践

経験をもつ社会人受験者に不利になっているなどの問

題が指摘されたが，共通試験の拡大はこの 1 ）と 2 ）

の指摘に対応したものとみられる（16）．

共通試験は，さらに2007年教育学，歴史学，医学の

分野で，2008年には農学で，2009年はコンピュータ科

学でそれぞれ「専門基礎総合」が実施されるようになっ

た．教育学，歴史学，医学の専門基礎総合は従来の基

礎科目と専門基礎科目を合わせた総合試験で，配点が

300点，試験科目は政治理論と外国語との 3 科目となっ

た．農学，コンピュータ科学では専門基礎総合科目は

150点で，さらに大学出題の専門基礎科目150点が課せ

られ， 4 科目は変わらない．

なお，「総合試験」の考え方はすでに1980年代初め

からあった．1983年入試で一部専攻について 5 ～ 6 科

目の試験に加え，「総合試験」が試行され，翌年全面

実施された．総合試験は大学本科の基礎知識，基礎理

論および基礎技能，またそれらの知識を応用した問題

の分析・解決能力，思考能力を測定し，知識能力の偏

向を防止する目的をもつ試験とされた．しかし，負担

が大きく，準備不足もあり，1985年には総合試験は行

われなかった（17）．その経験を踏まえて再導入が試み

られたのであった．

専門職学位課程 1 次試験

専門職学位課程の 1 次試験でも，共通試験および総

合試験が実施，拡大されてきている．

専門職学位で最も早く1991年に導入された工商管理

修士（MBA）課程は，在職者を対象として学生募集

が行われたが，試験は 1 次試験（ 5 科目）・ 2 次試験

とも募集大学ごとに出題されていた．しかし，1997年

入試の 1 次試験はこの大学ごとの単独入試から当時

MBAを開設していた26大学共通の連合試験となっ

た．連合試験の科目は外国語，数学，企業管理，言語・

論理の 4 科目で，政治は大学ごとの出題となった．連

合試験の出題は全国工商管理修士教育指導委員会が担

当した（18）．

1996年に導入された法律修士学位の入試でも， 1 次

試験は当初募集大学ごとの出題であったが，2000年入

試から連合試験となった．試験科目は政治，外国語，

専門 3 科目（刑法，民法，総合試験）とされ，政治，

外国語が全国統一入試の試験問題を利用，専門 3 科目

が教育部の委託によって全国法律修士専門職学位教育

指導委員会が担当することになった． 1 次試験の合格

最低ラインは，同じく，教育部が確定した（19）．

その後，工商管理修士，法律修士の 1 次試験の連合

試験科目は，2003年学術学位課程の統一入試科目を 5

科目から 4 科目に削減した措置にならい，同じく 5 科

目から 4 科目に減らした（21）．

工商管理修士の 1 次試験科目については，さらに

2005年から 4 科目を 2 科目に変更した． 2 科目は英語

（100点）と総合能力（200点）となった．これは受験

者が様々な教育歴・専攻に広がっている状況に照らし

て， 1 ）筆記試験の比重を軽くする， 2 ）総合的な問

題を出題することで， 1 次試験自体のハードルを低く

し，面接を含む 2 次試験でさらに総合的な能力と管理

能力を試験するための措置と説明された（21）．2010年

入試では公共管理（MPA）と共通の「管理系総合試験」

が新たに行われている．

なお，その他の専門職学位課程についても，統一試

験の枠組みで入試の 1 次試験を行っているが，連合入

試は行っておらず，統一入試の共通試験を利用するか，

大学独自の試験によって選抜を行ってきている．

─  7  ─

在職者対象連合試験

在職者対象の連合試験は2001年から10月末の 2 日間

に行われるようになった．統一入試の 1 月より 3 か月

早い実施である．2001年は工商管理修士（MBA）は

じめ 7 つの専門職学位と一部学術学位課程の募集，入

試が行われた（22）．以後毎年実施され，2009年の連合

試験では17課程の入試が行われた．

連合試験の試験科目は学位課程によって異なるが，

エンジニア修士はじめ 8 学位課程では修士課程入学資

格試験（GCT＝Graduate Candidate Test）を課して

いる．GCTは，言語表現能力，数学基礎能力，論理

推理能力，英語運用能力の 4 部分からなる客観テスト

であり，各分野100点の400点満点となっている． 8 課

程のうち， 6 課程はGCTのみで， 2 課程が大学が出

題する専門基礎科目を加えている．

その他の課程は外国語を含む 2 ～ 4 科目である．教

育修士など一部の学位課程では大学が独自に出題する

課程もある（23）．

このように，共通試験の科目数を増やしている背景

について，「公平公正」のため（教育部入試センター）

という説明もあるが，また大学による個別の出題から

共通試験に変更することで， 1 ）試験問題の質の維持

向上を図り， 2 ）漏洩などの事故を防ぐ安全管理を徹

底する（教育部）という狙いもある（24）．

1 ）は一定の学力水準を確保するという意味にとっ

てよいであろう．また，その中で総合問題を取り入れ

ていることについては，共通の幅広い学力基礎を求め

ていると理解できよう．

（2） 1次試験合格最低ラインの設定1 次試験である統一入試から 2 次試験に進む受験者

を決定する際，国（教育部）が合格最低ラインを確定

し，このライン以上の成績の受験者から 1 次試験合格

者を決定している．これも一定の学力水準を確保する

ための方策である．

1 次試験合格者決定の際の基準設定については，長

らく募集機関に委ねられていたが，1998年入試から教

育部が 1 次試験成績について合格最低ラインを決める

ようになった．最低ラインは，地域ごとの格差を考慮

し，募集機関の所在地によって 3 地域に分け，分野ご

とに総合成績と 1 科目当たりの成績について定めるこ

とになった．

また，2003年からは北京大学や清華大学など威信の

高い大学34校については，こうしたグループ分によら

ず，独自に最低ラインを決定することが認められるよ

うになった（25）．

（3） 2次試験における専門能力・総合能力の判定1 次試験で共通する基礎的な学力，一般的な能力を

測定し，そこで絞られた受験者を対象にさらに専門的

な能力や総合的な資質を測定するという現行 2 段階選

抜方式が最初から採用されていたわけではない．

2 次試験の実施について，1981年および1982年の入

試では募集機関が決定する事柄とされていた． 2 次試

験が義務づけられるようになったのは1983年入試から

であった（26）．

2 次試験に進む 1 次試験合格者の決定については，

1 ）その人数をどの程度に設定するか， 2 ）どのよう

な基準を設定するか，という問題があった．

1 ）の人数設定については，1983年入試の際，教育

部から「募集人数の1.5倍程度を目安」にし， 2 次試

験を「 1 次試験の補助試験」としてはならないとされ

た． 2 次試験に実際の選抜機能を維持すべきことが説

かれたのであった．しかし，その後の実際の 2 次試験

においては多くの大学で定員とほぼ同数の 1 次試験合

格者を対象に実施するようになり（等額復試），実質

的な選抜がなくなる結果となった．こうした状況に対

し，教育部は改めて 2 次試験に選抜機能をもたせ，そ

の比重を高めるため，2003年から 1 次試験合格者を募

集人数を20％程度上回るよう募集機関に求めるように

なったのである（27）．

また，2 ）の 1 次試験合格者決定の基準については，

上記のように教育部が1998年から合格最低ラインを設

定するようになった．

こうして 2 次試験の比重を高める方向のもとで，教

育部が2006年 2 次試験の実施方法・内容についてガイ

ドライン（「関於加強碩士研究生招生復試工作的指導

意見」）を出し，次のように指導した．

─  8  ─

主たる方法：①筆記試験（専門科目）

　　　　　　②実践（実験）能力審査

　　　　　　③面接試験

　　　　　　　（ 5 人以上の面接官， 1 人20分以上）

　主たる内容：① 専門能力の測定（学部成績，専門理

論知識，問題の発見・分析・解決能

力，外国語ヒヤリング能力，創造性

等）

　　　　　　　② 総合的資質能力（思想・政治的態度，

専門以外の学習・研究・社会活動，

起業精神・責任感・規律・協調性，

人文的素養，礼儀等）

③健康診断

判定：① 2 次試験不合格者は最終合格者としない

　　　② 最終合格者は 1 次試験と 2 次試験の総合成

績で判定． 2 次試験の比率は一般に30－

50％とする

なお，外国語ヒヤリングについては，2002年から 1

次試験の統一入試に初めて導入され，翌2003年から

20％をヒヤリング点として算入することになった．し

かし，専門分野ごとに外国語の要求水準が異なること

から，2005年から 1 次試験から外し，各募集機関ごと

の 2 次試験でヒヤリング試験を実施することになった

ものであり，必須試験項目である（28）．

北京師範大学の例

このようなガイドラインのもとで個別大学は学部や

学科専攻ごとに独自の 2 次試験を実施している．北京

師範大学の2009年入試における 2 次試験とその総合点

における配分をいくつかの学院（学部）・系（独立学科）

についてみると，次のようになっている（29）．

1 ）教育学院（ 2 次試験400点）（240点未満不合格）

　　① 筆記試験（各専攻の総合基礎）150点（90点

未満不合格）

　　② 面接試験（外国語口述試験50点含む）250点

（150点未満不合格）

　　　（ 1 次試験を含む総合点数に占める割合44％）

2 ）心理学院（500点）（300点未満不合格）

　　①筆記試験（ 4 科目）300点

　　② 面接試験（専門口述試験　英語口述試験）

200点

　　　（総合点数に占める割合50％）

3 ）歴史学院（240点）（144点未満不合格）

　　①筆記試験（専攻ごと 1 科目）100点

　　② 面接試験（総合面接120点　英語口述20点）

140点

　　　（総合点数に占める割合32％）

4 ）物理学系（220点）（132点未満不合格）

　　① 筆記試験（各専攻ごとに 1 科目）100点（60

点未満不合格）

　　② 面接試験（総合面接100点　英語口述10点　

英語ヒヤリング10点）120点（60点未満不合格）

　　　（総合点数に占める割合31％）

5 ）化学学院（300点）（180点未満不合格）

　　① 筆記試験（化学実験基本原理・基礎知識）

100点

　　② 面接試験（専門分野面接180点，外国語口述

20点）200点

　　　（総合点数に占める割合38％）

6 ）生命科学学院（200点）（120点未満不合格）

　　①筆記試験（生物学および英語翻訳）50点

　　② 面接試験（専門知識・応用，外国語口述，総

合資質）150点

　　　（総合点数に占める割合29％）

いずれの学院でも筆記試験と面接試験を行い，また

2 次試験の合格ラインを定め，これを超えなければ最

終合格者になれないことも教育部ガイドラインのとお

りである．一部学院で 2 次試験の点数配分がガイドラ

インの30％を下回ったが，教育部のガイドラインは目

安であってとくに問題はないとの大学の説明であっ

た（30）．

（4）推薦学生の試験選抜優秀な学部卒業者を大学に推薦させ，一部の選抜過

程を免除して入学させる推薦入学が1980年代前半から

実施されてきた．

教育部によれば，その目的は 1 ）学生に対する勉学

の刺激， 2 ）資質の優れた学生の確保と外国への流出

防止（31）とされ，これも一定の学力水準を保証する措

置の一つとみることができるであろう．

推薦入学が初めて実施されたのは1984年入試であっ

─  9  ─

た．このとき推薦を受けた学部新卒の学生は 1 次試験

を受験し，2 次試験を免除されるというものであった．

翌1985年は国が重点的に支援する大学として指定した

100校程度の「全国重点大学」の学部新卒者に限られ，

推薦された学生は 1 次 2 次試験とも免除され，出身大

学以外の募集機関に出願することもできた．このとき

の推薦学生の割合は，推薦する当該大学においては新

卒者総数の 5 ％以内とされ，募集機関においては募集

人数の30％以内とされた．この年169大学で3,300人余

りの推薦学生が入学した（32）．

その後，在職社会人の募集を大学院入試の主たる対

象とする政策への転換によって，新卒者の募集が縮小

され，このため1990年入試では学部新卒者の出願者は

すべて推薦学生に限定し，統一入試（ 1 次試験）を受

験せず，募集機関の試験または審査を受けて選抜され

ることになった（33）．

しかし，こうした措置は在職学生の別枠募集選考な

ど新たな政策とともに見直され，1996年に制定された

大学院修士課程の募集管理規程（国家教育委員会「招

收攻読碩士学位研究生管理規定」）では，現行方式に

つながる新たな推薦入学の実施方法が示された．同規

程では，推薦入学は教育部（当時は国家教育委員会）

が承認した大学が優秀な学生を推薦し，出願を受けた

募集機関は 1 次試験を免除し，募集機関がそれぞれ独

自の 2 次試験を行って合格者を選抜する方法で行われ

ることになった（34）．

現在の推薦入学の実施方法は，教育部が2006年につ

いて定めた規程に基づいている．それによれば，

1 ）学生を推薦できる大学は博士学位課程をもつな

ど一定の資格要件をもつ

2 ）推薦できる学生の割合は独立した大学院組織を

もつ大学（59校）では卒業生総数の15％程度，研

究予算重点配分プログラムである「211工程」に

指定されている大学（100校あまり）では 5 ％程度，

その他の大学は 2 ％を原則とする

3 ）募集機関は書類審査で 2 次試験受験者を決定，

2 次試験によって合格者を選抜する

という内容である．

実施大学，学生ともにきわめて限定的である点も，

一定の学力水準を確保する措置として機能しているこ

とを示すものである．推薦権をもつ大学は209校で

1000校以上ある 4 年制大学の 5 分の 1 程度であり，推

薦による入学者は6.4万人，修士課程入学者総数の

15.4％を占めているにすぎない（35）．

また，各募集機関による 2 次試験は，統一入試（ 1

次試験）に合格した一般受験者の 2 次試験より早く，

通常前年10月に行われるが，内容および難度は統一入

試合格者対象の 2 次試験と同等のものとして実施され

る．受け入れる学生の35％以上を他大学出身者が占め

るようにされている点は，門戸開放の公平性と情実入

学防止を考慮したと考えられる．

さらに，推薦入学に関連して，卒業学年に進級する

年の夏休みに推薦資格をとれる見込みの学生を「サ

マーキャンプ」（夏令営）と称するセミナーに集め，

大学院の紹介とともに講義や面接を通じて選抜を行う

試みも一部大学で近年実施され始めた．

復旦大学の例

2009年度入試における推薦学生の試験選抜は，次の

ような要領で行われた（36）．

・対象：本学および全国重点大学（100校程度を国

が指定）当該年度本科卒業者．

・出願：志願票，推薦状，成績証明書，英語水準証

明書等の出願書類を 9 月26日まで大学院学生募集

事務室まで送付．

・選考：各学院・系等で出願書類を審査， 2 次試験

受験者を選抜． 2 次試験を10月中旬までに実施．

復旦大学出身者の推薦は教務処が学業成績をもとに

希望者の中から決定，推薦学生は大学院学生募集事務

室に出願した．

2 次試験は他大学出身者と一緒に実施．全国統一試

験を受ける一般学生と同じ内容・水準で実施された．

募集総定員2,800人のうち推薦学生は800人（約 3 割）

であった．推薦学生定員800人に対し，約1,000人を 2

次試験で試験した．他大学出身者からは700～800人が

出願してきた．

推薦学生は入学後の成績がよく，能力が高いので，

積極的に受け入れる方針を採っているという．

＜サマーキャンプ＞

復旦大学では，優秀な学生を採用するのに効果的な

方法として2008年に管理学院で開始．2009年には 7 つ

─  10  ─

の学院（学部）・系（学科）が実施した．

サマーキャンプ（「優秀大学生夏令営活動」）は，夏

休みに学部 3 年生を対象に数日間実施，学院・系の紹

介や学術講演，見学，学生との交流などを行う．最終

日に面接を実施，推薦入学の合格者を決定する．この

ため，参加者には推薦学生の基準を満たしていること

が求められる．合格者は，通常の推薦学生のための選

考および統一入学試験手続きを経ずに入学が決定する．

経済学院の例では，2009年80数名の参加者のうち20

名を合格とし，入学を決定した．参加学院・系は拡大

の方向にある．

他大学（北京大学・清華大学等）も実施している．

教育部の承認は不要とされる．

4 ．考察一定の学力水準と幅広い能力の確保という観点か

ら，中国大学院入試の特徴的な実施方法をみてきた．

こうした大学院入試の効果や問題点について，改めて

我が国や韓国の例とも比較しながら，いくつか検討し

てみたい．

（1）時間と労力を掛けた 2段階選抜中国の大学院入試は， 1 ）統一入試を中心とする 1

次試験と 2 ）募集機関である各大学や研究機関が独自

に実施する 2 次試験の 2 段階になっている． 1 次試験

では基礎学力や一般的な能力を判定し，これをクリア

した 2 次試験で専門能力や人物を含む総合能力を判定

するという仕組みである．このような 2 段階の選抜に

よって大学が求める優秀な学生が獲得できていると，

本研究調査のため筆者が訪問した北京大学や復旦大学

などの関係者は，口を揃えて評価していた．

この 2 段階選抜は，例年10月の出願，書類審査に始

まり，1 月の 1 次試験統一入試，3 ～ 4 月の 2 次試験，

合格決定と時間を掛けて行われる．そうした入試業務

は，全学的な大学院入試委員会とその事務局としての

大学院入試課（または入試事務室），および各学部学

科の大学院入試委員会や教務担当部署が担当してお

り，これは学部入試とは別の組織系統として整備され

ている．別の時期に実施される推薦入学や在職社会人

特別入試も若干の違いはあれ，基本的には 2 段階選抜

方式と変わらない．このように時間と労力を掛け，全

学組織的に大学院入試を行っているという点では，我

が国や韓国にはみられない中国の大学院入試への強い

意気込みがうかがえる．

学部入試においては，我が国や韓国でも大学入試セ

ンター試験や大学修学能力試験（韓国）といった共通

試験と個別大学の試験との 2 段階の試験選抜方式が採

られて久しいが，大学院入試については大学および研

究科・専攻の個別試験による選抜となっている．社会

人や留学生を対象とする特別入試や複数の受験機会提

供などによって，入試業務自体はけってして軽くはな

いが，それが全学さらには大学を超えた全国や一定大

学間の組織的な実施とはなっていない．

全国統一入試や連合試験といった個別大学を超えた

入試方式導入の背景には，入試に公平公正を強く求め

る社会や学生側の意識，また公平公正を求めざるをえ

ない情実入学を生みやすい風潮など，社会事情のちが

いもあろう．韓国では学部入試で公平性を非常に強く

求める受験競争の激しさがある一方，過剰に拡大した

大学院では学力を審査する厳格な入試は受験者離れを

起こす懸念があるといって，大学院入試に厳格さを求

め得ない事情もある（37）．

さきにみた大学院の規模のちがいも当然背景として

はあるであろう．しかし，大きな大学院規模をもつア

メリカの大学も，民間（教育テスト事業団ETS）の

テストではあるが，「大学院入学資格テストGRE」を

選抜に利用している例もある（38）．

また，中国の 2 段階選抜方式には，長い選抜過程と

試験準備のために，不合格になって就職への進路変更

を行った場合に，就職活動に後れを取る懸念も学生側

にある．社会や大学の入試への負担と合わせ，検討す

べき課題であると思われる．

（2）質と幅を確保するための共通試験1 次試験として行われる統一入試では， 3 科目ない

し 4 科目の試験が課される．政治理論，外国語および

基礎科目または専門基礎科目である．このうち政治理

論と外国語は早くに共通試験となっていたが，基礎科

目および専門基礎科目でも共通試験を行う専攻分野が

増えている．共通試験は，公平公正という側面もある

─  11  ─

が，試験問題の一定水準を確保するものであり，それ

によって受験生の学力水準を正当に評価できるように

なる．

また，幅広い知識能力を保証する試験としても機能

している．政治理論はマルクス主義や毛沢東思想，政

治経済の理論や動向など「社会主義中国」の高度な専

門人材として身につけておくべき知識を試験するもの

であるが，理系の人間にとっても哲学や政治経済など

が必須となっている．外国語も専門に関わらない一般

的な力を求めている．

基礎科目というのは，法律や経済，教育，文学，理

学，工学，農学といった大分類の分野ごとに共通の基

礎科目として修得しておくべき知識を試験する試験科

目である．専門基礎科目というのは，この大分類から

細分した中分類の分野の基礎として設けられた試験で

ある．ちなみにさらに細分した専攻分野の試験が「専

門科目」として2002年まで統一入試（各大学出題）に

入っていたが，2003年から 2 次試験で実施されるよう

になった．

この基礎科目にも1980年代後半一部専攻分野で共通

試験が実施されるようになり，1990年代には専門職学

位課程の設置増加に伴って工商管理や法律修士課程な

どで連合試験と称して共通試験が実施され，さらに

2007年以降学術学位課程でも歴史や教育，心理，医学，

農学，コンピュータ科学などの分野で共通試験が導入，

拡大してきている．教育，心理，医学などでは専門基

礎科目を合わせた「専門基礎総合」という総合試験科

目になっている．この総合試験という試験科目の実施

も，幅広い基礎知識や能力を求めるものである．

ただ，共通試験の問題点として，学部段階から大学

院を目指す学生が受験対策に走り，求められる「幅広

い」知識を詰め込む学習に明け暮れて，専攻分野の専

門能力を身につけるのが後回しになるという指摘もあ

る（39）．「暗記型」受験学習の弊害が大学院教育までも

続いているという．

より狭い範囲の専門科目試験を 1 次試験から 2 次試

験へ回し（2003年），専門能力を測る 2 次試験の比重

を高める最近の傾向は，こうした問題への対応にも

なっていると考えられる．

しかし， 1 次試験合格者の目安が募集定員の 2 割増

し程度であり，かなりの受験生が振るい落とされる現

状からは，やはり 1 次試験の共通試験対策がなお大き

な意味を持っている． 1 次試験対策が優先される状況

は容易には変わらないであろう．

（3）国の関与と強い指導2 段階方式の選抜と 1 次試験における共通試験と

いった中国の大学院入試を特徴づける制度設計は，各

大学の総意としてもたらされたものではない．そこに

は中国政府の国家としての強い政策志向があった．毎

年，中央政府の教育部が各大学の募集定員を最終的に

定め，試験選抜の実施要項（受験資格，出願，試験，

選抜等を規定）を作成発表し，これに基づいて試験選

抜が行われている．また，各大学に任されている 2 次

試験についても教育部がガイドラインを出している．

推薦入学も推薦資格をもつ大学の指定や推薦学生の割

合，選抜手続きを教育部が定めている．

合格者の決定権は大学や研究機関の各募集機関に委

ねられているとはいえ，このように国は入試の具体的

で詳細な事項まで定め，指導している．

我が国では学部入試では同様に「入学者選抜実施要

項」を文部科学省が公表し，これに沿った入試の実施

を求めている．これは大学入試がもつ社会的教育的影

響の大きさによるものと思われるが，大学院入試につ

いてはこのような要項はなく，国の関与はきわめて小

さい．

この違いは，試験選抜そのものに対する社会や学校・

大学における意識の相違もあろうし，大学入試が高校

から大学へと異なる種類・段階への移行であるのに対

し，大学院入試は同じ大学という学校種または同一の

学校内での移行という点で社会的教育的影響がより少

ないという事情もあると思われる．

しかし，中国について言えば，このような国の強い

関与，行政指導がなければ，現行の大学院入試制度は

ありえなかったであろう．我が国の大学院入試制度の

改革を今後真剣に考えるならば，この問題を政策次元

へと押し上げる力が必要になってくるであろう．そう

した力が生まれるには，大学自身の大学院教育への点

検が不可欠の要件であり，その点検に基づいた大学院

教育の水準維持，高度な専門人材養成のための入試の

─  12  ─

在り方が広く議論されなければならない．

注・引用文献

（1）文部科学省『平成15年度　文部科学白書』14～17頁．

同『文部科学統計要覧』平成21年度版，86頁

（2）概要は主として文部科学省『諸外国の高等教育』

2004年「中国」によった．

（3）中国高等教育学会編『改革開放30年　中国高等教育

発展経験専題研究1978～2008』475頁

（4）前掲資料および『中国教育報』2009年 3 月 3 日

（5）「中国教育年鑑」編集部『中国教育年鑑1949～1981』

中国百科全書出版社，1984年，628～629頁，686頁．

同年鑑によれば，その変遷は，中華人民共和国成立

以降，学位制度整備まで次のような 4 段階に分かれる．

第 1 段階　 1949～1961年（学生募集の対象・修業年

限が一定せず，試行錯誤の時期）

第 2 段階　1962～1965年（ 3 年制大学院教育が定着）

第 3 段階　 1966～1977年 9 月（文化大革命による学

生募集，大学院教育の停止）

第 4 段階　 1997年10月～（学生募集の再開決定，

1978年に募集．80年に「学位条例」の制定．

以後学位制度　のもとでの大学教育が整

備・拡大）

（6）国家統計局編『中国統計年鑑2009』中国統計出版社，

2009年，94頁，795頁．進学率の推計にあたっては，

15－19歳人口92,767人（0.886‰抽出調査結果）をもと

に 1 歳当たり人口2092万人を割り出し，これを分母

として進学率を計算，29％という結果を得た．

（7）教育部「2009年全国招収攻読碩士学位研究生簡章」

「2010年全国招収攻読碩士学位研究生簡章」（中国研

究生信息網http://yz.chsi.com.cn/）

（8）教育部「関於加強碩士研究生招生復試工作的指導意見」

（教育部ホームページhttp://www.moe.edu.cn）

（9）教育部「全国普通高等学校推薦優秀応屆本科畢業生

免試攻読碩士学位研究生管理弁法（試行）」，教育部

高校学生司編『“十五”期間研究生招生　政策与実践』

北京師範大学出版社，2006年，所収，67～75頁

（10） 教育部高校学生司研究生招生処長インタビュー（2009

年 9 月15日）

（11） 教育部「関於2009年招收在職人員攻読碩士学位工作的

通知」（教育部ホームページhttp://www.moe.edu.cn）

（12） 『中国教育報』2005年 9 月 7 日

（13） （10）に同じ．

（14） 『中国教育報』2002年 6 月15日

（15） 劉英傑編『中国教育大事典』浙江教育出版社，1993年，

「研究生招生」1985～1986頁．『中国教育報』1986年

11月 1 日

（16） 『中国教育報』1986年 6 月24日

（17） 「中国教育年鑑」編集部編『中国教育年鑑1982-1984』

湖南教育出版社，1986年，286～287頁．『人民日報』

1983年 9 月29日．陳睿「対我国研究生考試制度的歴

史回顧」，『中国考試』2006年第 4 期所収

（18） 『光明日報』1967年 7 月 9 日

（19） 『中国教育報』1999年10月28日

（20） 『人民日報』2002年 8 月 9 日

（21） 『中国教育報』2004年 8 月20日， 8 月28日

（22） 『中国教育報』2001年10月15日，中国教育年鑑編集部

編『中国教育年鑑2002』人民教育出版社，2002年，

205頁

（23） 教育部学位与研究生教育発展中心「関於作好2009年

在職人員攻読碩士学位全国聯考報名工作的通知」（教

育部学位与研究生発展中心ホームページhttp://www.

cdgdc.edu.cn）

（24） 教育部考試中心命題一処インタビュー（2009年12月

11日）および（10）

（25） この 3 地域に分けるのは地域によって募集機関の教

育研究レベルおよび受験者の学力レベルが異なるた

めであり，地域の分け方は何度か調整されたが，

2008年からは次の省・自治区・直轄市のグループ分

けになっている．

1 区： 北京，天津，上海，江蘇，福建，山東，河南，

湖北，湖南，広東（11）

2 区： 河北，山西，遼寧，吉林，黒竜江，安徽，江西，

重慶，四川，陝西（10）

3 区： 内蒙古，広西，海南，貴州，雲南，チベット，

甘粛，青海，寧夏，新疆（10）

　　 『 中 国 教 育 報 』1997年10月24日，2003年 4 月 1 日，

2008年 4 月 1 日

（26） 『光明日報』1981年 6 月16日，1982年 1 月10日，11月

1 日

─  13  ─

（27） 「中国教育年鑑」編集部編『中国教育年鑑1982－

1984』湖南教育出版社，1986年，286～287頁．「復試

実行差額制　考研杜絶“暗箱操作”」sina.com. 2003. 3. 

21．『中国教育報』2002年11月18日

（28） 『光明日報』2001年 7 月13日，『中国教育報』2004年

8 月20日

（29） 北京師範大学各学院「2009年碩士研究生復試安排」（北

京師範大学研究生院ホームページhttp://graduate.

bnu.edu.cn）．北京師範大学は，上海市の華東師範大

学と並んで全国で最も権威ある師範系の総合大学で

ある．

（30） 北京師範大学研究生院インタビュー（2009年12月14日）

（31） （10）に同じ．

（32） 『人民日報』1983年 9 月29日，『中国教育報』1984年

10月23日，1985年 9 月24日

（33） 『中国教育報』1989年11月 4 日

（34） 教育部研究室編『中華人民共和国現行高等教育法規

彙編』人民教育出版社，1999年，上巻所収，662～

666頁

（35） 教育部高校学生司研究生招生処『碩士生招生状況簡介』

2009年 3 月25日，『中国教育報』2009年 7 月18日

（36） 復旦大学「2009年接収外校推薦免試碩士生弁法」「優

秀大学生夏令営活動実施方法」（復旦大学大学ホーム

ページhttp://www.gsao.fudan.edu.cn）および復旦大

学研究生院招生弁公室インタビュー（2009年 9 月17

日）．復旦大学は北京大学や上海交通大学と並ぶ中国

で最も権威のある大学のひとつで，上海市にある．

（37） 韓国の大学院入試についての論文や情報は我が国で

ほとんど見あたらず，筆者は2009年 9 月韓国に教育

技術部，高麗大学，韓国教育開発院，全北大学など

を訪問，実態や政策を調査した．本論での指摘はこ

のときのインタビューおよび収集資料に基づく．教

育技術部によれば，トップの大学以外，多くの大学

で大学院定員を満たしていない．修士課程は2004年

統計では，充足率が100％を大きく割る分野が出てき

ている．とくに低いのは，人文（56％），工学（63％），

理学（69％）である．

（38） 文部科学省『諸外国の高等教育』2004年，33頁

（39） 北京師範大学国際与比較教育研究院次長インタ

ビュー（2009年12月14日）

─  15  ─

1 　問題と目的1 . 1 看護師養成状況の変化と大学入試設計問題我が国における医療関係専門職の養成システムは，

資格の種類によって考え方が異なっており，全体とし

てみるとやや複雑な様相を呈している．医師や歯科医

師は大学における六年制課程で養成されてきた．薬剤

師免許の国家試験受験のための基礎資格の取得は平成

18（2006）年度学部入学者より，四年制課程から六年

制課程へと引き上げられた．

これらの専門職が単線的な教育制度によって養成さ

れてきたのとは対照的に，看護師等の看護専門職業人

の養成ルートは複線的である．従来は，専門学校・短

大が看護専門職業人養成の中心を担ってきた．ところ

が，近年，看護系教育機関に占める四年制大学（以後，

必要に応じて「四大」と記す）のウェイトが急速に大

きくなりつつある．短期間の間に，近い将来，看護師

の学歴は四大卒が標準となる可能性もあるのではない

かと思わせるほど，急激に拡大しているのだ．これは

看護専門職業人の養成にとって，急激，かつ，大きな

変化と言える．

このような変化により，従来，専門学校や短大が担っ

てきた看護師養成の役割を四大が担う必要がでてき

た．ここで重要になるのが高等学校における教育と看

護専門教育をいかにスムーズに接続するのか，という

高大接続の問題である．そして，この問題が顕著な形

で現れるのが大学入試場面である．看護系大学の量的

拡大に伴うかたちで生じてくる高大接続の問題に適切

に対応できるような，大学入試の在り方を探るのが本

研究の大きな探求課題である．ただし，本稿ではこの

課題を遂行する端緒として，看護系大学の入試の実態

を明らかにすることを目的とする．

以上で述べた本稿の課題を遂行するために，ここで

は，まず，看護師養成制度における大学の位置づけを

確認する．さらに，看護教育の四大化を推し進めた「看

護師等の人材確保の促進に関する法律（以下，「人材

確保法」と略記）」1）の趣旨とその影響について確認

する．その後，大学入試設計の観点から見た看護師養

成の問題を議論する．

1 . 2 看護師養成制度における四年制大学の位置づけ看護養成制度において大学が担うべき役割を知るに

は，看護師養成制度の概略を理解する必要がある．こ

の制度の大きな特徴は以下の 2 点である．

第一に，看護職の資格には（正）看護師と准看護師

の 2 種類が存在することが挙げられる．保健師助産師

看護師法1）によれば，看護師とは「厚生労働大臣の免

許を受けて，傷病者若しくはじょく婦に対する療養上

の世話又は診療の補助を行うことを業とする者」（第

5 条）であり，准看護師とは「都道府県知事の免許を

受けて，医師，歯科医師又は看護師の指示を受けて，

前条に規定することを行う業とする者」（第 6 条）で

ある．つまり，看護師と准看護師の違いは，（1）国家

免許か知事免許か，（2）職務を自律的に行うか，医師

や看護師の指導のもとで行うのか，（3）養成機関への

論　　文

看護系大学の量的拡大に伴う大学入試設計の問題

－ 実情把握のための基礎分析 －

金 澤 悠 介 1）＊， 倉 元 直 樹 2）， 小 山 田 信 子 3）， 吉 沢 豊 予 子 3）

1 ）立教大学社会情報教育研究センター， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター，3 ）東北大学大学院医学系研究科

＊）連絡先：〒171－8501　東京都豊島区西池袋3－34－1　立教大学社会情報教育研究センター　kanazawa@rikkyo.ac.jp

─  16  ─

入学要件が高校卒業か中学卒業か，という形に要約で

きる．

本研究が検討の対象とする看護系大学とは，四年制

大学の教育プログラムによって看護系専門職を養成す

る課程である．看護系だけの単科大学，総合大学の中

に看護系学部，学科，専攻等の養成プログラムを持つ

ケースの双方を含む．准看護師，看護師という区分で

言えば，看護系大学は看護師を養成する教育機関とい

うことになる．なお，看護師を基礎資格とする看護専

門職資格として，保健師と助産師がある．

第二に，看護師となるための養成ルートには，図 1

のように多様なものが混在していることが挙げられ

る．主たる看護師養成ルートは，（a）看護師養成所（専

門学校）の三年制課程を卒業する，（b）短期大学の

三年制課程を卒業する，（c）四年制大学を卒業する，

というものである．この三つのいずれかのルートに

よって，看護師国家試験の受験資格が与えられる．な

お，平成21（2009）年 7 月 9 日に保健師助産師看護師

法の一部が改正された際，大学による看護師養成が各

種養成機関の筆頭に位置付けられた．

上記の養成ルート以外にも，（d）准看護師の資格

を得た上で准看護師資格を入学要件として看護師国家

試験の受験資格を付与する養成所（二年制課程）を卒

業するルートや（e）中学卒業後に五年一貫教育の高

等高校を卒業し，准看護師資格を取得せずに国家試験

を受験するルートなども存在する．

以上のように，看護師資格の取得には看護師養成を

目的としたプログラムを持つ学校教育を受けて卒業資

格を得ることが国家資格受験の条件となることが共通

である．その一方で，同じ看護師資格を持つ看護職従

事者の中に，最終学歴の水準から見ても，そこに到達

するルートにおいても，異質な経験を経てきた者が混

在するシステムとなっている．

本研究が検討の対象とする看護系大学は，いったん

高校に入学し，卒業後に進路選択肢として看護職を考

えた場合のルートの一つである．看護専門職業人につ

ながる養成機関としては，専門学校や短大と競合する

位置づけにあると考えられる．

図 1 ．看護師養成制度の概要

出典：日本看護協会ホームページ (http://www.nurse.or.jp/home/kisokyouiku/)

図 1. 看護師養成制度の概要

本研究の対象

─  17  ─

1 . 3 「看護師等の人材確保の促進に関する法律」とその影響平成 4 （1992）年に人材確保法が制定された．この

法律は，急速な高齢化の進展や医療環境の変化に対応

するために，国や地方自治体といった行政や個々の病

院に，看護師の養成及び確保を促進するための措置を

講ずることを求めるものである．看護専門職養成機関

の四大化は，人材確保法が契機になっているとみてよ

いだろう．時期的に見ても，看護系大学はこの人材確

保法の制定直後から急増している．すなわち，人材確

保法が掲げる高度な専門知識と技能を有する看護専門

職業人を養成して医療現場に供給するために，養成機

関の教育水準の向上が必要と考えられ，そのために看

護系大学の学校数が急速に増加したと理解することが

できるだろう．

図 2 は人材確保法以後の看護師養成機関数の経年的

推移を表している．大学数に関して言えば，平成 4

（1992）年には，看護系大学はわずか14校しか存在し

ていなかった．ところが，平成20（2008）年には168

校になり，その数は急激に増加している．その一方で，

二年制課程の学校養成所（専門学校）や短期大学の数

は減少の一途をたどっていることが分かる．

看護系大学の増加に伴い，当然のことながら入学者

数も急増している．平成 4（1992）年の段階では1,000

人にも満たなかった看護系大学への入学者は，平成20

（2008）年には約15,000人を数えるまでに至った．平

成19（2007）年以降は大学入学者数が准看護師免許取

得者を対象とする二年制課程の看護師養成所への入学

者数を上回り，三年制課程の看護師養成所に次いで 2

番目に多いルートとなっている（図 3 ）．結果的に，

現在では，入学者ベースで算出した場合には大学で養

成される看護師が全体の 2 割以上を占める状況に至っ

ている．

1 . 4 大学入試設計から見た看護師養成の問題看護師養成制度における四年制大学の役割が年々拡

大していくことは，高等教育機関の側から見ると，か

つては四年制大学の教育の外に位置づけられていた看

護師養成教育機関としての役割を，新たに四年制大学

が担っていく必要性が新たに生じたことを意味してい

る．ここに，従前の制度的な枠組で十分には対応でき

ない，想定外の問題が発生する余地が生まれたと考え

ることができよう．それは，一言で言えば，看護学教

育における高校教育と大学教育との接続問題である．

そして，その問題が目に見える形で現れたのが大学入

試の場面ということになる．

図 2 ．看護師養成機関数の経年的推移

注: 白抜きのマーカーは准看護師免許の取得を基礎資格とする課程

図 2. 看護師養成機関数の経年的推移

0

100

200

300

400

500

600

H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20

大学 短大（3年課程） 学校養成所（3年課程） 5年一貫制

短大（2年課程） 学校養成所（2年課程） 高校専攻科

�����

─  18  ─

体育や芸術などの一部の分野や，ことさらに学際を

意識した領域を除き，わが国のほとんどの学士課程教

育プログラムでは，専門教育の内容が文系，または，

理系に色分けされているのが通常の姿である．大学入

試も文理の区分に対応した設計となっているのが基本

なので，必然的に大学進学を目指す高校教育の側もそ

れに対応した体制を組むことになる．ところが，大学

における専門領域としての看護学は，文系と理系の双

方の基礎知識が必要な分野である．制度的に文理のい

ずれかの分野の中に明白に位置付けるのは難しい領域

と言える．例えば，他の諸専攻との比較の中で，看護

系大学において高校時代に習得が必要とされる教科科

目等を調査した柳井・石井（2007）2）によれば，看護

学系統において高等学校で学んでおく必要度が高い教

科科目として，「生物」，「外国語」，「国語」といった

形で，文系，理系双方の科目が混在して挙げられてい

る．

その一方で，高等学校の普通教育においては，昭和

45（1970）年度告示，昭和48（1973）年度施行の学習

指導要領以来，共通に課される必修科目が少なくなり，

選択科目が大幅に増やされるカリキュラム改革が進め

られてきた．特に，平成元（1989）年度告示，平成 6

（1994）年度施行の学習指導要領からは，いわゆる主

要教科の選択性が一層高度に進み，現在，普通高校の

生徒が共通に学ぶ科目はなくなっている．それと軌を

一にして，義務教育段階では，いわゆる「ゆとり教育」

と呼ばれる学習内容の削減政策が進んでいった．その

結果，今日，多くの高校生は高校入学直後という極め

て早い段階で，自らの進路を文系，理系のいずれのト

ラックに定めるのか，その選択に迫られる状況となっ

ている．また，実質的に文系と理系では履修内容が著

しく乖離したものとなっているため，文系に進んだ場

合，事実上，理系分野への進路選択の道は閉ざされて

しまうだろう．理系から文系への進路転換は，おそら

く不可能とは言えないまでも，高校で学ぶ正規のカリ

キュラムに加えて個人的にかなりの付加的な努力が求

められる制度となっている．新たに大学教育の枠組に

加わった看護学系統の専門領域にとっては，文系，理

系のいずれにスタンスを取るかが大きな課題と言え

る．すなわち，文系の学問として位置づけられるか理

系の学問として位置づけられるかということによっ

て，入学してくる学生のそれまでの学習履歴が全く異

なってくる可能性が高いのである．

そこで，本研究では，このような看護専門教育の四

大化によって新たに生じた高大接続の問題に着手する

端緒として，看護系大学で実際にどのような入試科目

図 3 ．看護師養成機関入学者数の経年的推移

注: 白抜きのマーカーは准看護師免許の取得を基礎資格とする課程

図 3. 看護師養成機関入学者数の経年的推移

0 

5,000 

10,000 

15,000 

20,000 

25,000 

30,000 

H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20

大学 短大（3年課程） 学校養成所（3年課程） 5年一貫制

短大（2年課程） 学校養成所（2年課程） 高校専攻科

�学��

─  19  ─

が課されているのか，その実態を解明することを試み

ることとした．

2 　方法2 . 1 看護系大学の定義看護系大学の入試の実態を調べるため，以下の要領

で分析用のデータを作成した．

最初に，本研究で分析の対象とする「看護系大学」

を「日本看護系大学協議会の会員校」と定義すること

とした．本研究では，そのうち平成20（2008）年まで

に看護系学部 / 学科を設立した168校を分析の対象と

する．ただし，看護学科への進学の仕方が他の大学と

著しく異なっているという理由で，東京大学は分析か

ら除外することとした．東京大学では，大学 2 年の段

階で，志望する学部・学科に進学することになってお

り，大学入学時点で看護学部／学科に所属することに

なっている他の大学とは大きく異なるからである．

2 . 2 分析対象変数次に，各大学のホームページに記載されている情報

に基づき，以下の情報を収集した．

（A）大学の基本的な特徴に関わるもの

大学の基本的な属性をあらわすものとして，設置者，

所在地，大学の学生数，助産師養成プログラム（以後，

「助産」ないしは「助産プログラム」と表現する）の

有無の情報，を収集した．助産師資格の取得は，大学

卒業後に助産師として働く可能性を示すものであり，

受験時に受験者が明確に理解できる卒後キャリアの簡

易指標とみなすことができる．

（B）募集人員に関わるもの

各大学の一般入試，推薦入試などの募集人員に関す

る情報を収集した．具体的には，入学定員，一般入試

の募集人員，推薦入試の募集人員，AO入試の募集人

員，の情報を収集した．

（C）入試科目

各大学が課す入試科目の情報を収集した．ただし，

現在，学部入試は各大学の独自性が強く，結果的に極

めて複雑になっており，全体像をコンパクトに表すの

は非常に難しい．したがって，本研究が収集した入試

科目は，その大学で最も募集人員の多い入試のもので

ある．それは，各大学が課す代表的な入試科目の情報

を入手するためである．

最も募集人員の多い入試を判定する手続きは以下の

とおりである．（1）一般入試，推薦入試，AO入試の

うち，最も募集人員が多いものを見つける3）．（2）こ

の 3 つのうち最も募集人員が多い入試が複数の日程に

分かれている場合，複数の日程の中で一番募集人員が

多いもので課されている入試科目を，その大学の代表

的な入試科目として判定の対象とする．たとえば，国

公立A大学の看護学部は一般入試の募集人員が最も

多く，一般入試の中では前期日程入試の募集人員が最

も多いとする．この場合，前期日程で課している入試

科目をこの大学の入試科目を代表するものと判定した．

また，私立B大学は一般入試の募集人員が最も多く，

一般入試の中ではA日程入試の募集人員が最も多い

とする．そのような場合，A日程で課している入試科

目をこの大学の入試科目を代表するものと判定した．

2 . 3 分析の手順本節では，前節で説明したデータセットを分析する

ことを通じて，看護系大学の入試の実態について明ら

かにする．看護系大学の入試の実態を確認する前に，

看護系大学の基本的な特徴をまず確認する．次に，看

護系大学の入試の実態を明らかにする．ここでは，（ⅰ）

各入試区分の募集人員の実態，（ⅱ）入試科目の実態，

（ⅲ）入試科目と関連する特性を明らかにする．

3 　結果3 . 1 看護系大学の基本的属性看護系大学の基本的属性を確認するために，設置者

の特徴から見ていくこととする．平成20（2008）年ま

でに設立された看護系大学の約半数が私立大学で占め

られている一方，国立大学と公立大学は，それぞれ約

四分の一ずつのシェアを占めている．

看護系の専攻を含む大学全体に所属する学生数（ 1

年から 4 年までの学生数の合計）を見てみると，看護

系大学の約 3 分の 2 が総学生数4,000名以下であり，

比較的規模が小さい大学が多い．看護系大学の所在地

を見ると（図 4 ），全体の約25％が関東地方にあるも

のの，それ以外の地域にもまんべんなく看護系大学が

─  20  ─

配置されていることがわかる．なお，大学の所在地の

各カテゴリーは看護系大学協議会の地域ブロックを基

にしている．

看護系大学では看護師の資格を取得できることは言

うまでもないが，保健師や助産師の資格も取得できる

場合がある．平成20（2008）年時点の状況では，図 1

の注釈（＊ 1 ）にあるように，看護師の資格を取得で

きる大学では保健師の資格も同時に取得できる．一方，

助産師はそのためのプログラムを設けなければ，その

資格を取得できない制度となっている．本研究の対象

となる平成20（2008）年までに設立された看護系大学

を見てみると，そのような助産プログラムを有してい

る大学は約55％である．

最後に，大学の基本属性間の関係をいくつか確認し

ておく．大学の設置者と所在地の関係を見ると，関東

及び関西・近畿地方が他の地域に比べ，私立大学の割

合が高い（図 5 ）．一方，北海道・東北，中部，中国・

四国地方は，国公立大学が占める割合が高い．さらに，

設置者と助産プログラムの有無の関係を見ると，国立

大学の 8 割近くが，そして公立大学の 7 割近くが助産

プログラムを有しているのに対し，私立大学では助産

プログラムを有している大学は全体の 4 割にも満たな

い．大学の所在地と助産プログラムの有無の関係を見

ると，中部，関西・近畿及び九州地方が他の地域に比

べ，助産プログラムを有する大学の割合がやや高いも

のの，大学所在地による助産プログラムの有無の違い

は，設置者による違いほど大きくはない（図 6 ）．

3 . 2 各入試区分の募集人員最初に看護学系全体の入学定員を見てみると，看護

系大学の入学定員の平均値は78.95名であり，大部分

の大学の入学定員は50名から100名の範囲の中にある

ことがわかる（図 7 ）．

次に，入学定員に占める一般入試の募集人員の割合

を見てみると，看護系大学では，入学定員のうち平均

して63％が一般入試で占められている（図 8 ）．さらに，

入学定員の50％以上を一般入試が占めている大学は全

体の 7 割を占める半面，入学定員の25％以下しか一般

入試が占めていない大学は全体の 1 ％しかなく，非常

に例外的な存在であることがわかる．入学定員に占め

る推薦入試の募集人員の割合を見ると，入学定員のう

ち平均して30％程度を推薦入試の募集人員が占めてい

る（図 9 ）．また，AO入試を見てみると，約 7 割近

くの大学がAO入試を課しておらず， 3 割程度の大学

図 4 ．所在地別看護系大学数割合（%）

図 4. 所在地別看護系大学数割合 (%)

13

25

17 17

14 14

0

5

10

15

20

25

30

������ �� �� ����� ����� �����

（

%）

（N = 167）

図 5 ．看護系大学の所在地と設置者の関係

図 5. 看護系大学の所在地と設置者の関係

33

39

17

32

12

27

21

26

31

32

15

36

46

35

52

36

73

36

0% 20% 40% 60% 80% 100%

�����(N＝24)

�国��国(N=23)

関����(N=29)

��(N=28)

関�(N=41)

������(N=22)

国立 公立 私立

─  21  ─

しかAO入試を課していないことがわかる．

なお，平成20（2008）年度入試において，国立大学

では84.4％，公立大学では75.6％，私立大学では48.6％

の学生が一般入試を経由して大学に入学している4）．

看護系大学の設置者別割合を重みとして加重平均を算

出すると一般入試入学者の期待比率は約64.6％となる

ので，定員ベースで見た場合にはほぼそれに匹敵する

数値となっている．同様の方法で算出すると推薦入学

者の期待比率は31.5％となるので，それも標準的であ

る．一方，AO入試実施学部数の期待比率は46.2％で

あるので，AO入試に対してはあまり積極的ではない

と言えそうである．

以上の結果から，看護系大学では学生を選抜する手

段として，他の学部や専攻と同様に，主に一般入試を

用いていることが分かる．そして，一般入試を補足す

る形で推薦入試やAO入試といった選抜手段を用いて

いるが，他の学部や専攻と比較すると全体としてAO

入試に対してはあまり熱心ではない．

3 . 3 入試科目看護系大学の主要な入試区分が一般入試であること

を前提としたとき，次に問題となるのは一般入試でど

のような入試科目を課しているかということである．

一般入試科目の様相を分析することで高校との接続に

関する実態がある程度把握できるであろう．

本研究では，看護系大学の入試科目の概要を把握す

るため，以下で述べるような基準をもとに，各大学の

入試科目を分類した．

（1）理系型

高等学校在学時に標準的な理系コースを履修してい

なければ，原則として，解答できない入試科目を課す

ものを「理系型」入試科目として分類した．具体的に

は，一般入試の入試科目として，物理Ⅱ・生物Ⅱ・化

学Ⅱもしくは数ⅢCを課すものを「理系型」入試科目

に分類した．

（2）文系型

高等学校在学時に標準的な文系コースを履修してい

れば，原則として，解答できる入試科目を課すものを

図 6 ．所在地別の助産プログラムを持つ看護系大学の比率（%） 図 8 . 看護系大学の入学定員に占める一般入試の募集定員の割合の分布

図 7 ．看護系大学の入学定員数の分布 図 9 ．看護系大学の入学定員に占める推薦入試合格者の割合の分布

50 49

64 62

48

58

0

10

20

30

40

50

60

70

北海道・東北 関東 中部 関西・近畿 中国・四国 九州・沖縄

％

（N = 167） 図 8. 看護系大学の入学定員に占める一般入試の募集定員の割合の分布

1

29

48

22

0

10

20

30

40

50

60

0-0.25 0.25-0.5 0.5-0.75 0.75-1.0

（

%）

（N = 162）

平均値 ：0.63

標準偏差：0.18

10

18

10

32

6

18

6

0

10

20

30

40

50

-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100 101-200

(

%)

（N = 167）

平均値 ：78.95

標準偏差：21.62

図 9. 看護系大学の入学定員に占める推薦入試合格者の割合の分布

11 13

25 28

23

0

10

20

30

40

0-0.1 0.1-0.2 0.2-0.3 0.3-0.4 0.4-0.5

（

%）

（N=158）

平均値 ：0.30

標準偏差：0.14

─  22  ─

「文系型」入試科目として分類した．英語や国語を入

試科目として課すものの理科や数学は課さないもの

や，理科や数学も入試科目として課すものの物理Ⅰ・

生物Ⅰ・化学Ⅰもしくは数ⅠA・ⅡBの範囲に収まる

ような場合に，「文系型」入試科目として分類した．

（3）理系＋文系型

一般入試の学科科目が「理系型」とも「文系型」と

も選択できるものは「理系＋文系型」入試科目として

分類した．具体的には，次の三つの場合を「理系＋文

系型」入試科目として分類した．一つ目は受験科目の

選択により文系でも理系でも受験可能になるものであ

る．これは私立大学の一般入試に何例か見られるもの

である．たとえば，一般入試の科目として，国語，英

語，生物Ⅱ・化学Ⅱ，数学ⅡBのうち 2 教科を選択す

る場合である．二つ目はセンター試験で理科を 2 科目

課し，二次試験で「文系型」入試科目を課すものであ

る．これは国公立大学でよくみられるものである．た

とえば，センター試験で理科を 2 科目課し，二次試験

で英語を課すものは「理系＋文系型」入試科目として

分類した．三つ目は文系と理系の双方の知識を必要と

するような問題を課すものである．これは入試科目と

して総合問題を課す大学にみられるものである．

（4）個別学科なし型

個別試験では面接や小論文といった方法で学生を選

抜するが，加えてセンター試験での学科試験の成績を

加味するものを「個別学科なし」に分類した．つまり，

センター試験では学科を課すが，個別試験では学科試

験を課さないものを「個別学科なし」に分類したとい

うことである．

センター試験で課す学科科目に応じ，「個別学科なし」

に二つの下位分類を設けた．一つ目は「理系型」であ

り，これはセンター試験で理科 2 科目を課すものであ

る．現在，高校の文系コースでは，通常，理科 2 科目

の受験に対応したカリキュラムは組まれていない．し

たがって，文系では対応できない入試科目構成である．

二つ目は「文系型」であり，これはセンター試験で理

科 1 科目を課すものである．文系コースからも進学が

可能である．

（5）面接・小論文のみ型

国語や理科などの学科科目を課すことなく，面接や

小論文といった方法で学生を選抜するものを面接・小

論文のみ」に分類した．つまり，センター試験などで

学科科目を課すことなく，個別試験においても面接も

しくは小論文のみで合否が決定されてしまうようなも

のを「面接・小論文のみ」と分類した．

以上の基準で各大学の入試科目を分類したところ，

結果として163校が分類可能となった5）（図10）．看護

系大学の45％が「文系型」入試科目を課している一方，

それ以外の入試形態もまんべんなく存在していた．ま

た，「面接・小論文のみ型」に該当する大学が 1 校も

なかったことも特筆すべきことである．入試科目とい

う観点から見れば，看護系大学は理系にも文系にも開

かれた，非常に多様な入試形態を有していることがわ

かる．入試科目の多様性にかかわらず，看護系大学の

入試では何らかの形で学科科目が課されるという共通

図10．最大の入試区分における入試科目のタイプ別割合（%）

図 10. 最大の入試区分における入試科目のタイプ別割合 (%)

12

45

12 12

20

0 0

10

20

30

40

50

�� �� ����� �別�科�（��） �別�科�（��） �����の�

（

%）

（N=163）

─  23  ─

性もある．

3 . 4 入試科目と関連する特性の探索的分析先の結果から，看護系大学は非常に多様な入試形態

を有していることが判明した．では，各大学が課す入

試科目の構成はどのような要因と関連しているのであ

ろうか．ここでは，大学の基本的な特徴や募集人員の

特徴との関連を探索的に探っていく．

まず，看護系大学の設置者と入試科目の関係を確認

する（図11）．国立の看護系大学では，「文系型」入試

科目を課す大学が全体の 2 ％と少ないものの，それ以

外の入試科目のタイプはまんべんなく存在している．

公立大学の看護系大学では，その大部分が「個別学科

なし型」の入試科目を課していた．公立大学の約60％

が「個別学科なし文系型」入試科目を課しており，

25％が「個別学科なし理系型」入試科目を課している．

私立大学の看護系大学では，全体の 9 割近くの大学が

「文系型」の入試科目を課している．このように，設

置者によりその大学が課す入試科目は大きく異なって

いる．

大学の学生数と入試科目の関係を確認する（図

12）．学生数が4,000名に満たない比較的小規模な大学

では，約 6 割が「文系型」の入試科目を課している．

また 2 割強の大学で「個別学科なし文系型」の入試科

目を課している．一方，学生数が4,000名以上の比較

的な大規模な大学を見てみると，非常に多様な入試科

目を課していることがわかる．特に， 2 割強の大学が

「理系型」の入試科目を課している点や，約 3 割の大

学が「理系＋文系型」の入試科目を課している点は非

常に特徴的である．

助産プログラムの有無と入試科目の関連を確認する

（図13）．助産プログラムのない大学では， 6 割強の大

学で「文系型」の入試科目を課している．また， 2 割

弱の大学で「個別学科なし文系型」の入試科目を課し

ている．一方，助産プログラムのある大学では，「文

系型」と「個別学科なし文系型」の割合がやや多いも

のの，様々なタイプの入試科目がまんべんなく存在し

ている．

大学の所在地と入試科目の関連を確認する（図

14）．北海道・東北地方では，4 割近い大学が「文系型」

の入試科目を課し，約 3 割の大学が「個別学科なし理

系型」の入試科目を課している．関東地方では，約 6

割の大学が「文系型」の入試科目を課している．中部

地方では，約 4 割の大学が「文系型」の入試を課し，

2 割強の大学が「個別学科なし文系型」の入試科目を

課している．関西・近畿地方では，約 5 割の大学が「文

系型」の， 2 割強の大学が「個別学科なし文系型」の

入試科目を課している．中国・四国地方では，約 3 割

の大学が「文系型」の， 4 割強の大学が「個別学科な

し文系型」の入試科目を課している．また，中国・四

国地方では，「理系型」の入試科目を課している大学

はなかった．九州地方では，3 割強の大学が「理系型」

の入試科目を課している．加えて，2 割強の大学が「文

系型」の，約 2 割の大学が「個別学科なし文系型」の

図11．設置者と入試科目の関係

図12．看護系大学の規模と入試科目の関係

図13．助産プログラムの有無と入試科目の関係

図 11. 設置者と入試科目の関係

9

29

86

5

2

4

8

31

25

21

1

63

17

0% 20% 40% 60% 80% 100%

��

(N=81)

��

(N=40)

��

(N=42)

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

図 12. 看護系大学の規模と入試科目の関係

25

5

20

57

31

2

13

11

11

25

0% 20% 40% 60% 80% 100%

4000���

（N=55）

4000���

（N=108）

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

図 13. 助産プログラムの有無と入試科目の関係

17

5

28

65

18

4

15

8

23

18

0% 20% 40% 60% 80% 100%

助産��

(N=89)

助産��

(N=74)

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

─  24  ─

入試を課している．以上の結果は，大学の所在地と入

試科目が強く関連しているかのように見える．しかし，

設置者，助産プログラムの有無，入学定員に占める一

般入試の募集人員の割合などの変数との関連を同時に

考慮した場合，大学所在地と入試科目の関連はあまり

強いものではなくなる6）．大学の所在地と入試科目の

関連は，設置者，助産プログラムの有無，入学定員に

占める一般入試の募集人員の割合などの変数によって

生み出された擬似的なものと考えてよさそうである．

ここまでは大学の基本的な特徴と入試科目の関連を

見てきたが，次は一般入試や推薦入試の募集人員の特

徴と入試科目の関係を探っていく．

まず，入学定員に占める一般入試の募集人員の割合

と入試科目の関係を確認する（図15）．一般入試の募

集人員の割合が 0 ％から50％までの大学では，約 8 割

の大学が「文系型」の入試科目を課している．一般入

試の募集人員の割合が50％から75％までの大学では，

3 割強の大学が「文系型」の入試科目を課し，約 3 割

が「個別学科なし文系型」の入試科目を課している．

一方，一般入試の募集人員の割合が75％から100％ま

での大学では，「文系型」の入試科目を課している大

学の割合はやや小さいものの，多様な入試科目を課し

ていることがわかる．特に，約 3 割の大学が「理系型」

の入試科目を課している点や，約 2 割の大学が「文系

＋理系型」の入試科目を課しているのは注目に値する．

以上の結果から，入学定員に占める一般入試の募集人

員の割合が大きくなるにつれて，「文系型」の入試科

目を課す大学の割合が減少し，「理系型」や「文系＋

理系型」の入試科目を課す大学の割合が増えることが

わかる．

入学定員に占める推薦入試の割合と入試科目の関係

を確認する（図16）．推薦入試の割合が 0 ％から10％

までの大学では，多様な入試科目を課している．特に，

約 4 割の大学が「理系型」の入試科目を課しているの

は特筆に値する．推薦入試の割合が10％から20％まで

の大学では，0 ％から10％までの大学に比べ，「理系型」

図15．入学定員に占める一般入試の募集人員の割合と入試科目の関係

図14．大学の所在地と入試科目の関係

図 15. 入学定員に占める一般入試の募集人員の割合と入試科目の関係

6

7

31

83

36

6

6

11

23

18

14

4

29

26

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0～0.5（N=48）

0.5～0.75（N=76）

0.75～1.0（N=35）

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

図 14. 大学の所在地と入試科目の関係

35

10

7

8

14

26

32

52

43

63

38

4

18

10

14

13

10

13

5

3

11

10

33

22

45

24

25

8

5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

�����(N=23)

�����(N=22)

関����(N=29)

��(N=28)

関�(N=40)

������

(N=21)

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

─  25  ─

入試を課す大学の割合が少なくなっているものの，こ

こでも多様な入試科目を課している．一方，推薦入試

の割合が20％から30％までの大学や，30％から40％ま

での大学では，「理系型」の入試科目を課す大学の割

合は急激に減少し， 5 割に近い大学で「文系型」の入

試科目を課すようになっている．そして，推薦入試の

割合が40％から50％までの大学では， 7 割近い大学で

「文系型」の入試科目を課すようになる．以上の結果

から，入学定員に占める推薦入試の募集人員の割合が

大きくなるにつれて，「理系型」の入試科目を課す大

学の割合が減少し，「文系型」の入試科目を課す大学

の割合が増えることがわかる．これは入学定員に占め

る一般入試の募集人員の割合の場合とは逆の傾向であ

る．

AO入試の有無と入試科目の関連を確認する（図

17）．AO入試を課していない大学では，多様な入試

科目を課している．一方，AO入試を課している大学

では，約 7 割の大学で「文系型」入試を課している．

以上の結果をまとめると，大学の基本的な特徴や募

集人員の特徴とその大学が課す入試科目は深く関連し

ている．大学の基本的な特徴でいえば，大学の設置者，

学生数や助産プログラムの有無によって，その大学が

課す入試科目が変化することが判明した．私立で，学

生数が少なく，助産プログラムのない大学では，「文

系型」の入試科目が課されやすい傾向がある．一方，

国公立大学であったり，学生数が多い，助産プログラ

ムを有しているという特徴を持った大学では，多様な

入試科目を課している．ただし，大学の所在地と入試

科目の関連について言えば，他の変数との関連によっ

て引き起こされた擬似的な関連である可能性が否めな

い．また募集人員の特徴に関して言えば，入学定員に

占める一般入試や推薦入試の募集人員の割合，AO入

試の有無なども入試科目と強く関連していた．入学定

員に占める一般入試の割合が低い半面，推薦入試の割

図17．AO入試の有無と入試科目の関係

図16．入学定員に占める推薦入試の募集人員の割合と入試科目の関係

図 17. AO 入試の有無と入試科目の関係

8

13

72

33

10

12

4

15

6

27

0% 20% 40% 60% 80% 100%

AO入試��

（N=50）

AO入試��

（N=113）

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

図 16. 入学定員に占める推薦入試の募集人員の割合と入試科目の関係

41

29

5

2

9

24

10

44

49

69

18

29

15

5

3

12

10

15

16

3

6

24

21

28

17

0% 20% 40% 60% 80% 100%

0～0.1（N=17）

0.1～0.2（N=21）

0.2～0.3（N=39）

0.3～0.4（N=43）

0.4～0.5（N=35）

理系 文系 文系＋理系 個別学科無（理系） 個別学科無（文系）

─  26  ─

合が高い大学や，AO入試を課している大学では「文

系型」の入試科目を課す傾向がある．一方，入学定員

に占める一般入試の割合が高く，推薦入試の割合が低

い大学では「理系型」の入試を課す傾向がある．

4 　考察まず，現状の看護系大学の主要な入試区分では，学

力を一切問わない「面接・小論文のみ」といった様態

は見られないようである．国家試験のある専門職の養

成を目途としているため，入学後の教育の基礎には高

校までの学習内容が不可欠との認識がコンセンサスな

のであろう．

しかしながら，同時に入試の実態は極めて多様であ

る．全体としては文系で対応可能な内容が中心である

ものの，文系型の入試形態と理系型の入試形態が混在

している．考え方によっては進学のチャンネルが文理

双方に開かれていると見ることもできるかもしれない

が，看護職を目指す高校生の進路選択には非常に悩ま

しい状況であると考えられる．すなわち，大学を経て

の看護専門職へのキャリアを思い描いた場合には，文

系・理系の進路選択の場面で明確な指針が得られない

ことを意味するからである．入試科目と関連する要因

の分析から，入試科目のタイプによって大学にある種

の色分けがあることが認められた．したがって，大学

のステータスや求められる学力水準，将来，志望が変

化した場合に可能な選択肢など，極めて多様な要素を

絡めた総合的な判断が，コース選択の時点で最初から

要求されてしまうことになる．

また，大学側にとっても，入学までの前提として高

校教育に求めるべき内容と大学のカリキュラムの中で

養成するべき教育内容の仕分けが難しい．現在の高校

教育の実像を把握した上で，高校時代に何を習得して

くることを求め，大学入学後にはどのような内容を課

して行くのか，入試科目の構成を含むアドミッション・

ポリシーと入学後のカリキュラム・ポリシーの整合性

を取っていく必要があるだろう．

個々の大学にとって想定される学生像とカリキュラ

ムのミスマッチを最小限に抑えるためには，看護教育

の分野における入試設計のコンセプトが極めて重要と

なってくることが予想される．

注

1 ） 門脇豊子・清水嘉与子・森山弘子（2009）．看護法令

要覧（平成21年度版），日本看護協会出版会．

2 ） 柳井晴夫・石井秀宗（2007）．看護系大学において必

要とされる教科科目・資質能力・スキルに関する調

査研究，11，聖路加看護学会誌，1-9．

3 ） 本研究で対象とするデータは平成20（2008）時点の

ものであり，入試科目に関する分析は平成21（2009）

年度入試時点における制度を前提としている．実態

として，平成21（2009）年度大学入試は大きく分けて，

「一般入試」，「推薦入試」，「AO入試」の 3 種類とそ

の他の例外的な入試に大別して考えるとよい．一般

入試は「調査書の内容，学力検査，小論文・面接そ

の他の能力・適性等に関する検査の成績，その他大

学が適当と認める資料により，入学志願者の能力・

適性等を合理的に総合して判定する入試方法」，推薦

入試は「出身高等学校長の推薦に基づき，原則とし

て学力検査を免除し，調査書を主な資料として判定

する入試方法」とされている．また，AO入試は「詳

細な書類審査と時間をかけた丁寧な面接等を組み合

わせることによって，入学志願者の能力・適性や学

習に対する意欲，目的意識等を総合的に判定する入

試方法」とされている．募集人員に関しては，短期

大学を除き，「推薦入試の募集人員は，附属高等学校

長からの推薦に係るものも含め，学部等募集単位ご

との入学定員の 5 割を超えない範囲」と定められて

いるが，一般入試，AO入試に関する規定はない（以

上，文部科学省，平成22年度大学入学者選抜実施要項，

21文科高第6143号）．したがって，入学定員の配分の

仕方によっては，いずれの入試区分も最大の募集人

員を持つ可能性がある．

4 ） 文部科学省（2009）．平成20年度国公私立大学入学者

選抜実施状況の概要，平成20（2008）年 9 月26日文

部科学省報道発表資料.

5 ） ここで分類できなかった大学は，ホームページに入

試科目の情報が記載されていない，もしくは一般入

試や推薦入試の募集人員の情報が記載されていない

ものであった．

6 ） 椎名久美子・當山明華・デメジャン・アドレット・

木村拓也・吉村宰・倉元直樹・金澤悠介（2010）．個

─  27  ─

別大学のアドミッションセンターで入試研究を行う

上での問題点の認識及び解決策の共有化について（2）

－平成20～21年度「個別大学アドミッションセンター

教員を中心とする大学入試研究会」発表要旨集，

39，大学入試センター研究紀要，印刷中．

付記

本研究は，東北大学高等教育開発推進センター長裁

量経費「平成21年度高等教育の開発推進に関する調査・

研究経費」の助成を受けた「看護専門職業人養成のた

めの入試設計の研究（研究代表者　倉元直樹）」に基

づく研究成果である．

─  29  ─

1 ．問題の所在と本稿の課題（1）FDをめぐる状況と研究動向

大学教員の養成は主に大学院博士課程で行われ，学

位はその資格証明とも言われる．しかし，学位は研究

能力を証明するものであり，大学院博士課程で行われ

るのは主に研究能力に関する教育・訓練である．さら

に現在では，大学院修了後すぐに大学教員として入職

する者は少数に留まっている．平成19年度学校教員統

計調査によると，大学院修了直後に大学教員となる者

は全体の10％に過ぎず，民間企業・官庁・研究所など

を経て，教育経験を持たずに大学教員となる者は40％

を越える．この数字が示すように，大学教員は多様な

キャリアを持つ人材によって構成されているだけでな

く，教育に関わるトレーニングを受ける機会は制度的

に保障されていない状況であり，入職してからの現職

教育であるFDが重視されているのである．そのため，

日本のFDは教育に限定した能力・資質の向上として

受け止められがちである．

大学教員の教育能力改善に特化してFDをとらえる

傾向は，大学審答申などの政策文書に見られるFDの

定義にも顕著に現れている．大学設置基準でのFDの

努力義務化をもたらした1998年の大学審答申「21世紀

の大学像と今後の改革方針について」では「個々の教

員の教育内容・方法の改善のため，全学的にあるいは

学部・学科全体で，それぞれの大学等の理念・目標や

教育内容・方法についての組織的な研究・研修」とし

てFDの実施を推奨し，2008年に改正された大学設置

基準では「当該大学の授業の内容及び方法の改善を図

るための組織的な研修及び研究」としてFDを定義し

ており，FDを教育活動，特に授業内容や方法につい

ての研究や研修として捉えていることがわかる．

授業改善に特化したFDの政策上の定義は,大学に

おけるFDの実践や研究に少なからず影響を与えてい

ると考えられるが，近年の高等教育研究ではこのよう

に教育活動に限定したFDの定義は狭義の定義の仕方

であり，日本独自のFD認識として批判的に捉える動

きがみられる．東北大学高等教育開発推進センター編

（2007）は，FDはその字義からすれば「教授集団の

資質開発」として捉えるべき概念であり，欧米では多

様な活動を指して用いられているのに対して，日本に

おいてはファカルティの語に引きずられて教育活動に

限定して用いられていることを指摘している．周知の

ように，大学教員の役割は教育のみに集約される訳で

はなく，一般的に，教育・研究・管理運営・社会サー

ビスの 4 つの側面を持つと言われているが，その内実

が十分解明されたとは言えず，大学教員の役割論は流

動的な状態である．このような状態においては，FD

の実践や開発を進めると同時に，FD活動が目指すべ

き大学教員の資質とはどのようなものであるのか，大

学教員の能力や役割の構造を把握する研究が不可欠で

あると考えられる．

例えば，大学教員の役割である教育・研究・管理運

営・社会サービスの 4 つの側面に対して，全ての教員

が同じバランスで労力を振り分けているとは考えにく

く，他の役割との関係においても教育役割の位置づけ

や内容も異なってくるはずである．

論　　文

大学教員のキャリア・ステージと能力開発の課題

―広島大学教員調査と東北大学教員調査から―

石 井 美 和 1）＊

1 ）東北大学大学院教育学研究科博士課程後期

*）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内27－ 1 　東北大学教育学研究科　a6pd1201@mail.tains.tohoku.ac.jp

─  30  ─

諸外国においては，少なからぬ大学教員の役割や能

力の構造に関する研究がある．とりわけ重要なのは，

キャリア・ステージの視点である．Fulton ＆ Trow

（1974）は，全国規模の調査から年齢・職階が変化す

ることにより大学教員の役割認識や価値観，関心の所

在が変化することを明らかにし，年齢の増加に従い研

究から教育へと関心が移っていくことを指摘した．よ

り具体的な指標としては，教員の時間配分や研究業績

（Pelz ＆ Andrews 1976, Blackburn, Behmer ＆ Hall 

1978, Bayer ＆ Dutton 1977, Blackburn ＆ Havighurst 

1979）が採用され，年齢や職階によって研究・教育や

管理運営，社会サービスのバランスは異なり，大学教

員のライフコースはいくつかのキャリア・ステージを

形 成 し て い る と 考 え ら れ て い る（Baldwin  ＆ 

Blackburn 1981）．

これらの研究の蓄積により，アメリカの大学教員の

キャリア研究では，キャリア・ステージは新任・初期

キャリア教員（Early-career），中堅教員（Mid–career），

上級教員（Late-career）の 3 段階に分けて捉えられ

るのが一般的になっている．近年では，大学教員の役

割変化という現象面だけでなく，個人の生涯発達モデ

ル，社会化モデルを援用したライフコースの視点

（Lawrence ＆ Blackburn 1988）や個人的なライフイ

ベントや環境要因など，多様な要因の影響（Hagedone 

2000）が強調され，これらが総合的に関連しあって個々

の大学教員のキャリアが形成・発達していくと考えら

れており，そのプロセスやステージのあり方は複雑な

ものとして捉えられている．

そこでむしろ重要視されているのは，個々の大学教

員によって多様で複雑なものと考えられるキャリア発

達の過程を詳細に記述することに留まるのではなく，

それぞれのキャリア・ステージに特有の課題を明らか

にし，組織的なFD活動へとつなげていくという，キャ

リア・ステージの必要性に応じた専門性成長の視点で

ある（Gappa, Austin ＆ Trice 2007）．このような視

点に基づき，テニュア取得までの初期キャリア

（Adoms ＆ Rytmester 2001），テニュア取得後退職ま

での中期キャリアを対象にした研究が行われており

（Baldwin, DeZure, Ally ＆ Moreto 2008），大学のプ

ログラムも新任・初期キャリア教員（Early-career），

中堅教員（Mid–career），上級教員（Late-career），

女性教員など多様な背景とキャリアを持つ教員ごとの

課題に対応した内容になっている．たとえば，ミネソ

タ大学の公衆衛生大学院のFD計画は，教員を講師か

ら名誉教授まで 5 段階に区分し，それぞれの段階の目

標を設定してフォーラムやメンタリング，ワーク

ショップを開催している（Garrard 2006）．このように，

大学教員の役割や能力の構造に関する研究において

は，年齢やキャリア・ステージの違いによる変化が重

要視され，さらに各大学の組織目標や理念と結びつけ

たキャリア開発が課題とされている．

しかし，欧米特にアメリカの大学教員の初期キャリ

アは，テニュア獲得までの時期が想定され，そのため

の支援策が中心であり，中堅教員に対しては，テニュ

ア取得後のモチベーション維持や新たな目標設定が

FDの目標になるなど，キャリア発達は職階・昇進体

系によって作られる面があり，日本の大学教員にその

まま適用できない．

そこで日本の現状を振り返ると，現在の大学教員論

はキャリア・ステージの視点が欠落するか，甚だしく

弱いのが現状である．研究者に関しては，大学院や流

動研究員制度などのポスドク制度の有効性を検討する

ライフサイクル研究が行われており，未来工学研究所

（1998）や，科学技術政策研究所（2000）が，大規模

な調査に基づく研究を行っている．また，特に理系研

究者において少数派の立場に置かれてきた女性研究者

を対象とした研究として，坂東（1981），塩田・猿橋

（1984），原（1999）があり，大学教員に特化したライ

フサイクルについては，IDE東北支部（2007）などの

先駆的な取り組みが見られるものの，実証的な調査研

究はほとんど見られない．

（2）本稿の課題大学教員の能力開発を大学教育の改善へとつなげて

いくためには，教員の意識改革や実践経験に基づく交

流にとどまらず，大学教員の役割や能力の構造とその

形成過程を含む多様なレベルの研究が必要であり，そ

れらの研究成果と大学の組織的・人事的戦略とを結び

つけていくことが重要であるが，日本においてはこの

ような観点からのFD研究はほとんど行われていない

─  31  ─

のが現状である．すなわち，有効なFD活動を進める

ためには，①教員の教育能力の構造，②教育能力の発

達プロセスとキャリア・ステージの解明，③キャリア・

ステージに対応したFD政策・プログラムの開発・実

施とそれぞれの有効性の検証，④組織目標とキャリア・

ステージに調和する人事政策の検討が求められる．

本報告では，これらの点について，過去に行われた

大規模研究大学の教員調査の二次分析と，研究大学の

教員調査をもとに，これらの課題を掘り下げ，仮説的

にキャリア・ステージ論と人事政策の在り方，FDプ

ログラムの在り方を論じることを目的とする1．

（3）使用するデータ大学教員のキャリア・ステージのあり方と能力開発

の課題，この 2 つの課題に対応した調査は，これまで

行われていない．そこで本論文では，これらの課題を

考察するために主に 2 種類のデータを利用する．

まず，①教員の能力構造を明らかにし，②キャリア・

ステージを解明するために，1999年10月に広島大学教

員調査（「教員組織及び教育研究の活性化に関する教

員調査」，調査対象；全教員及び教務員1,781人，回収率；

69.5％，1999年10月実施）を利用する2．この調査では，

大学教員の教育能力の要素を尋ねる調査項目と，教育

能力の獲得時期を問う項目が設定されており，教員の

考える教育能力の構造化が可能であると考えられる．

この調査をもとに，大学教員の能力構造の変化に基づ

くキャリア・ステージの枠組みを設定する．

次に，③各ステージに応じたFD開発の課題や人事

政策のあり方を考察するために，「東北大学教員の能

力開発支援ニーズに関する調査」（調査対象；全教員；

回収数868人，回収率32.8％，2008年 1 月実施）を利

用する．また，「東北大学教員のFDに関する意識調査」

（調査対象；講師以上の全教員；回収数833人，回収率；

51.5％，2007年 1 月実施）も一部利用する．なお，広

島大学の教員調査は，実施から10年あまりが経過して

おり，大学を取り巻く社会環境の変化から現在の大学

教員の意識に変化が生じている可能性は否定できな

い．また，この調査の分析結果を東北大学の教員調査

に適応する際には，機関ごとの特質を考慮する必要が

あるが，研究大学を対象としているという共通性もあ

り，研究能力を含めた大学教員の教育能力の構造を質

問項目に含む数少ない調査であることから利用するこ

ととした．

2 ．広島大学調査に基づくキャリア・ステージの分析

（1）大学教員の能力の構造大学教員は自らに必要とされる教育能力をどのよう

にとらえているのだろうか．大学教員の教育能力の向

上を図るためには，どのような能力が必要とされてい

るのか，またその能力がどのように形成されるのかを

明らかにする必要がある．そこでまず，広島大学調査

に基づき，大学教員の教育能力の構造を考察する．大

学教育の目標は各教育段階によって異なる．また，教

員の考える教育能力は教員の年代や職階によって異な

ると同時に教員のキャリアによっても規定されている

と予測される．そこで，「教養的教育」「専門的教育」「大

学院教育」の各段階について，重要だと考える教育能

力を職階別にプロットしたのが以下の図である．

図 1 ～ 3 が示すように，教員の考える教育能力は教

育段階ごとに大きく異なる構造を示している．図 1 の

教養的教育では，分かりやすい授業を行う能力を中心

として幅広い教養的知識と学生の意欲を引き出す指導

力が重視されているが，図 2 専門的教育では，第一に

専門分野の幅広い知識が必要とされ，さらに学生の意

欲を引き出すことにより，専門的知識を学生に分かり

やすく伝えることが専門的教育の能力として認識され

ているようである．図 3 大学院教育になると，最先端

の研究能力と専門分野の幅広い知識が高く評価され，

教養や分かりやすい授業は重視されない傾向にあり，

教育段階によって重視される能力の構造は大きく異

なっていることがわかる．

一方，職階別に見ると各段階ともに同様の構造を示

しており，教員の考える教育能力に職階による差はほと

んど見られない．大学教員が想定する教育能力の構造

は，教育段階によって強く規定されている反面，職階

による役割意識は薄く，共通したものとしてとらえられ

ているようである．大学教員が想定する教育能力のイ

メージは職階などの属性を超え，大学教員全体に共有

される規範的なものとして確立していると考えられる3．

─  32  ─

（2）教育能力を獲得する時期教育能力の構造を属性別に分析した結果，教育能力

は属性に関わらず，大学教員全体に共通するものとし

てイメージされていることが明らかになった．では，

個々の大学教員は教育能力をいつ，どのような要因に

よって身につけ，「一人前」の教育能力を獲得したと

感じるようになるのだろうか．また，この教育能力獲

得のプロセスには，属性やキャリアの違いによる影響

はないのだろうか．

広島大学教員調査では，教授の66％，助教授の

48％，講師の41％が教育能力を「十分備えている」か

「大体備えている」と回答し，獲得時期は平均して

37.3歳，教員経験 8 年目の時期である．また，教員経

験11年，40歳までに80％の教員が教育能力を獲得した

と回答している．教員に必要とされる教育能力は教員

全体に共通して確立しているが，その教育能力を獲得

するまでには，10年程度の時間が必要とされているよ

うである．しかし，この数字はあくまで平均であり，

教育能力の獲得に至るプロセスや要因は教員の属性や

キャリアなど様々な要素の影響を受けると考えられる．

そこで，教育能力の獲得時期が属性によってどのよ

うに異なるのか，その差異を検討した．①性差，②職

階，③高等教育機関以外のキャリアの有無（高等教育

　機関のキャリアのみの場合を「内部キャリア」，高

等教育機関以外のキャリアを持つ場合を「外部キャリ

ア」とした），④キャリアの種類，⑤専門領域，⑤文系・

理系の 5 つの属性別に，教育能力を獲得した年齢・経

験年数の平均値を比較した結果が表 1 である．属性ご

とに一元配置分散分析により平均値の比較を行った結

果，年齢，教員経験年数ともに有意差が認められたの

は，有意確率 1 ％以下で職階，有意確率10％以下で高

等教育機関以外のキャリアの有無の 2 項目であった．

年齢のみで有意差が見られたのは，専門分野であり，

有意確率 5 ％であった．教員経験年数のみで有意差が

見られたのは，高等教育機関以外でのキャリアの種類

であり，有意確率は 5 ％であった．また，性別では年

齢，教員経験年数ともに有意差が見られなかった．

高等教育機関以外のキャリアの有無に関しては，外

部キャリアと内部キャリアを比較すると，外部キャリ

アはやや年齢が高いが教員経験年数は短く，一方，内

図 1　教養教育の能力図１　教養教育の能力

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%最先端の研究能力

専門分野の幅広い

知識

幅広い教養

分かりやすい講義

学生を集団として指

導する能力

学生の意欲を引き

出す指導力

情報機器を扱う能

力

外国語の能力

教授 助教授 講師 助手

図 2　専門教育の能力図２　専門教育の能力

0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%

100.0%

最先端の研究能力

専門分野の幅広い　知識

幅広い教養

分かりやすい講義

学生を集団として指導する能力

学生の意欲を引き出す指導力

情報機器を扱う能力

外国語の能力

教授 助教授 講師 助手

図 3　大学院教育の能力図３　大学院教育の能力

0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%

100.0%

最先端の研究能

力

専門分野の幅広い

知識

幅広い教養

分かりやすい講義

学生を集団として

指導する能力

学生の意欲を引き

出す指導力

情報機器を扱う能

力

外国語の能力

教授 助教授 講師 助手

─  33  ─

部キャリアは，年齢は低いが教員経験年数は短い時間

でアイデンティティを達成している．このことは，教

育能力を構成する要素が入職以前の職場において発達

し，教育能力に転移しているか，もしくは30代後半と

いう生活年齢がアイデンティティの達成に寄与してい

ると推測される．

（3）　教育能力の獲得要因それでは，教育能力の獲得の要因となっているのは

どのような経験なのだろうか．また，教育能力を獲得

する時期によってその要因はどのように異なるのだろ

うか．表 2 は，教育能力を獲得した年齢を35歳以下，

36～45歳，46歳以上の 3 つに分け，教育能力の獲得に

どのような経験が寄与したと考えているかを比較した

ものである．表 3 が示すように，教育能力の獲得要因

として，日常的な講義の積み重ね，研究の積み重ね，

実験・論文指導などの日常的な教育研究活動が高く評

価されている．その一方で，FD活動に対する評価は

低い割合にとどまっているが，1991年という調査の実

施時期を考えると，FD活動が十分に浸透していな

かった可能性が高く，FD活動の認知や経験が少ない

ことが背景にあると考えられる．

教育能力を獲得した年齢別の特徴を見ると，46歳以

上で獲得した教員は，最も高い割合を示しているのが，

研究の積み重ねの項目（62.5％）であり，他の年齢区

分に比べても高い割合となっている．続いて講義の積

み重ね，実験・論文指導，内地・外地留学，外部の研

究会・学会が43.8％と同じ割合となっており，内地・

外地留学，外部の研究会・学会は，他の年齢区分と比

較して10％程度高い割合となっている．35歳以下で教

育能力を獲得した教員は，36歳以上で獲得した教員に

比べ，学部・大学院教育の評価する割合が高いのが特

徴である．

以上から描かれる大学教員のキャリア・ステージの

特徴として，以下の点があげられる．大学教員は，教

育経験と生活年齢の上昇に伴って漸進的に教育能力を

形成していると考えられ，40歳前後で教育能力を獲得

したという認識に至る．また，そこで想定される教育

能力は職階，年齢を超えて一定の構造を示しており，

規範的に確立した大学教員像へ近づいていく直線的な

プロセスとして捉えられる．

すなわち，キャリア・ステージは存在しているもの

の，ステージ移行の節目が不明確であり，いわば「通

過儀礼」が存在しない連続的なプロセスとなっている

と言うことができよう．アメリカの大学教員のキャリ

ア・ステージ研究では，テニュア獲得が大きな節目と

性別 職階 専門分野 キャリア キャリアの種類

男 女教

授

助教授

講

師

助

手

文

系

理

系

外

部

キャリア

内

部

キャリア

研究機関

民間企業

学校教員

病

院

年齢（平均値） 37.2 38.8 39.6 35.5 34.8 32.5 38.2 36.8 38.4 36.6 38.6 39.9 37.5 36.3

F値=2.128p=n. s. F値=39.002，p<0.001 F値=3.641

p<0.05F値=9.914p<0.01 F値=2.107, p=n. s.

性別 職階 専門分野 キャリア キャリアの種類

男 女教

授

助教授

講

師

助

手

文

系

理

系

外

部

キャリア

内

部

キャリア

研究機関

民間企業

学校教員

病

院

教員経験年数（平均値） 7.9 7.4 10.2 6.0 5.2 3.7 8.1 7.6 6.5 8.5 5.6 7.3 8.8 5.1

F値=0.285p=n. s. F値=43.105, p<0.001 F値=0.502

P=n. s.F値=12.877p<0.01 F値=1.216, p<0.05

p：有意確率　n.s：有意差なし

表 1　教育能力を獲得した年齢・教員経験年数の平均値（広島大学調査）

─  34  ─

なり，テニュア獲得のための支援が初期キャリアへの

FDであり，テニュア獲得以降の燃え尽き症候群に対

するケアや，増大する大学管理業務への訓練・支援が

中堅キャリアへのFDとなる．テニュア獲得がキャリ

アの転換点として明確に位置づけられているアメリカ

の大学教員の教員採用・昇進制度と違い，日本の大学

教員の採用・昇進制度はテニュア獲得にあたるキャリ

アの転換点が存在しない．大学教員の採用・昇進制度

の特徴が背景にあり，日本の大学教員のキャリア・ス

テージは漸進的になっていると思われる．

3 ．キャリア・ステージとFDニーズ（1）東北大調査データの特徴

ここまで，広島大学調査を用いて大学教員の教育能

力の構造とその職階による変化，教育能力の獲得要因

を分析してきた．ここからは，東北大学調査を用いて

キャリア・ステージごとのFDニーズの分析を行う．

具体的な分析を進める前に，広島大学調査と東北大

学調査の相違点を確認し，東北大学調査のデータの特

徴を指摘しておきたい．広島大学調査は，研究大学と

いう特性は同じだが実施時期は異なり，この間に教員

人事制度を巡る大きな環境変化がある．広島大学調査

は，任期制はごく部分的（助手）にしか導入されてお

らず，教授の採用は内部昇進ではなく，公募が推奨さ

れているものの，内部昇進が一般的という状況下で実

施された．漸進的な教育能力の形成は，このような環

境に基づいて形成されている可能性がある．

しかし，東北大学調査が行われた2007年～2008年は

任期制の導入から10年以上が経過し，任期制の定着度

は広島大学調査とは異なっていると考えられる．図 4

は2008年東北大調査における経験年数別の任期制教員

の割合と人数を示したものである．平均すると任期制

教員は全回答者中26.6％を占めており，その分布は40

代以下の若い年齢層に集中していることが分かる．こ

こから任期制の導入から時を経て，任期制が浸透して

いることが伺えるが，このような人事政策の変化は，

教員のキャリア展望を大きく左右するものであり，能

力形成に関する意識にも影響していると考えられる．

 東北大学調査では，教育能力獲得の認識を問う質

問項目は含まれていないため，「授業がうまくいって

表 2　教育能力の獲得時期別に見た獲得要因（広島大学調査）

外部の研究会・

学会

教員同士の日常的な接触

内地・外国留学

実験・論文指導

講義の積み重ね

研究の積み重ね

教授法に関する文献

ＦＤ活動学部・

大学院で受けた指導

その他

35歳以下 32.9% 29.8% 31.0% 37.3% 55.7% 48.6% 7.5% 0.8% 18.0% 8.6%

36～45歳以下 33.8% 28.4% 28.4% 42.8% 68.9% 56.3% 5.0% 1.4% 7.2% 4.5%

46歳以上 43.8% 28.1% 43.8% 43.8% 43.8% 62.5% 3.1% 0.0% 6.3% 6.3%

表 3　教育能力の自己評価（東北大学調査）

年代別 うまくいっている

どちらとも言えない

うまくいっていない

経験年数別

うまくいっている

どちらとも言えない

うまくいっていない

30代 79.2% 16.7% 4.2% 5年以下 76.3% 21.3% 2.4%

40代 79.9% 17.9% 2.3% 6～10年 78.4% 19.8% 1.9%

50代 85.6% 12.5% 1.9% 11～20年 87.8% 9.6% 2.6%

60代 86.7% 10.7% 2.7% 21～30年 87.2% 11.2% 1.6%

職階別 うまくいっている

どちらとも言えない

うまくいっていない 31年以上 86.7% 6.7% 6.7%

講師 77.8% 17.3% 4.9%

助教授 80.6% 16.5% 2.9%

教授 85.0% 13.4% 1.6%

─  35  ─

いるか」という授業に対する自己評価の項目を利用し，

教育能力の獲得とみなすこととした．授業の自己評価

を職教員経験年数別に分析した結果が表 3 である．こ

れによると，授業がうまくいっていると自己評価して

いる割合は，経験年数 6 ～10年の教員の78.4％から11

～20年の教員では87.8％に増加し，それ以降はほぼ一

定の割合を保っている．また，年代別では50代までに

85.6％の教員が，授業がうまくいっていると回答し，

職階別では講師の77.8％に対し，准教授80.6％，教授

85.0％という値になっており，年齢・職階の上昇によ

り漸進的に教育能力が獲得されていく認識が見られ

る．これらの結果より，広島大学調査で見られたキャ

リア・ステージの特徴に近い結果が東北大調査でも得

られた．

（2）FDニーズの全体像ここからは，東北大学調査（2009）を用いて，キャ

リア・ステージとFDニーズの関係を分析する．

表 4 は，東北大学でどのようなFD活動が行われ，

教員はそのFD活動にどの程度参加しているのか，そ

のFD活動をどのように評価しているのか，部局長調

査と教員調査の結果を示したものである．FD活動の

内容として，「①講演主体の研修」「②ワークショップ

形式の研修」「③授業相互参観型研修」「④専用相談窓

口の設置」「⑤先輩教員による指導助言体制」「⑥学生

による授業評価」「⑦教員評価（授業以外の要素も含む）」

「⑧国内・海外研修等への参加援助」「⑨サバティカル

制度」「⑩TAによる支援体制」「⑪授業等の負担の軽

減」の11項目をあげ，それぞれの項目に対する参加・

実施の有無，必要性，重要性について解答を求めた質

問項目である．部局長調査では，当該部局で実施して

いるFD活動とその重要性，有効性をたずね，教員調

査では，自身が参加・利用したことのあるFD活動と

その必要性，有効性をたずねている．

教員の参加・利用率が50％を超える活動としては，

「講演」「授業評価」「教員評価」「TAによる支援」が

あげられ，「TAによる支援」の利用率は77.3％に達し

ている．必要性，有効性の評価を見ると，50％を超え

ているのは，「TAによる支援」の必要性59.6％，有効

性53.6％のみであり，TAの配置がFDとして定着し，

活用されていることが伺える．しかし，「講演」「授業

評価」「教員評価」の必要性・有効性は20～40％にと

どまっており，特に「授業評価」は参加率と有効性に

46.6ポイントの開きがあり，教員が参加する機会が多

い反面，評価が低いFD活動といえよう．

反対に，参加率は低いが，必要性・有効性が高く評

価されているのが「サバティカル」「授業軽減」である．

「サバティカル」は参加率23.6％に対し，必要性・有

効性は15～20ポイント上回っており，「授業軽減」は

参加率19.0％に対し，必要性・有効性は15～29ポイン

ト上回っている．これらの活動は教員のニーズが存在

しているものの，まだ十分に展開されていない，新し

いFDニーズとして注目に値する．「TAによる支援」

の必要性・有効性が高いことも考え合わせると，教育

図4　教員経験年数別・任期つき教員の割合（東北大学調査）

0

10

20

30

40

50

60

70

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37教員経験年数

人

数

0

10

20

30

40

50

60

70

80

任

期

つ

き

教

員

の

割

合

（％

）

60歳以上50-59歳40-49歳30-39歳

29歳以下任期制教員の割合

図4　教員経験年数別・任期つき教員の割合（東北大学調査）

─  36  ─

負担の軽減が実効性のある教育活動の支援策として期

待されているものと推測される．

つまり，大学教員の参加率の高いFDが必ずしも必

要性・有効性が高いとは言えず，教員のFDへの参加

状況と評価には，ずれが見られる．ここからは，現在

実施されているFDが教員のニーズに十分対応したも

のとなっていない可能性が示唆される．

では，FDを企画・実施する側である部局長・専攻

長はFDの必要性・有効性をどのように捉えているの

だろうか，また，それは教員の考える必要性・有効性

と一致するものなのだろうか．表 4 によると，部局長・

専攻長が重視している割合，有効性が共に50％を超え

ているのは「授業評価」，「教員評価」，「TAによる支援」

であり，「TAによる支援」の有効性は81.1％に達して

いる．

つまり，教員の参加率が低い「サバティカル」や「授

業軽減」などの，新しいニーズのFDに関しては部局

長・専攻長も同様に有効性を認識しているが，授業評

価や教員評価など導入から一定の期間が経過し，定着

している活動に対する評価では，教員と部局長・専攻

長の間に認識のギャップが見られる．

（3）キャリア・ステージごとのFDニーズさらに東北大学調査を用いて，キャリア・ステージ

に対応したFDの課題を検討する．ここでは，キャリ

ア・ステージの指標として教員経験年数を採用し，教

員経験年数によってFDへの参加状況やニーズがどの

ように異なるのかを分析した．教員経験年数を 5 年以

下， 6 ～10年，11～25年，26年以上の 4 つに区分し，

表 4 と同じ11項目のFD活動に対する参加状況と必要

性をまとめたものが表 5 である．

まず，教員経験年数による参加状況の変化を見ると，

「指導助言」は教員経験年数が増加するに従って参加

率が減少しており， 5 年以下の教員の参加率が32.8％

であるのに対し，26年以上の教員の参加率は9.8％に

なっている．それに対して，「授業評価」，「教員評価」，

「TAによる支援」は教員経験年数が増加するのに従

い，参加率も上昇しているFD活動であり，特に「TA

による支援」を経験している割合は， 5 年以下の教員

と26年以上の教員では30ポイント以上の開きがある．

教員経験年数が少ない教員の中には，まだ授業経験の

ない教員も含まれていると考えられる．教員経験年数

の増加に伴い「授業評価」，「教員評価」，「TAによる

支援」の参加・経験率が上昇する背景には，経験年数

による授業経験の違いが存在していると推測される．

そこで，教員経験年数によるFDの必要性の変化を

見ると，教員経験年数によってFDに対するニーズが

異なっていることがわかる． 5 年以下の教員では，指

導助言の必要性が34..1％となっているが，教員経験年

数が増加するのに伴いその割合は減少していき，26年

以上の教員では15％程度となっている．反対に，「TA

による支援」の項目では，経験年数が増加するのに伴

い必要とする割合が増加しており， 5 年以下の教員が

55.6％であるのに対し，26年以上の教員の 7 割以上が

教員 部局長

参加している 必要である 有効である 実施している 重視している 有効である

講演 55.8% 28.6% 21.1% 64.1% 36.8% 28.6%ワークショップ 30.6% 24.9% 23.3% 26.3% 15.8% 23.1%

授業参観 9.1% 15.3% 17.8% 32.4% 25.0% 22.2%相談窓口 15.8% 16.4% 14.1% 18.4% 11.8% 18.2%指導助言 17.9% 21.1% 20.1% 15.8% 22.2% 29.2%授業評価 77.3% 41.7% 30.7% 94.7% 68.4% 65.7%教員評価 66.2% 35.4% 28.1% 84.2% 63.2% 52.8%研修参加 32.3% 40.5% 35.9% 27.0% 21.1% 25.0%

サバティカル 23.6% 44.6% 39.4% 34.2% 19.4% 40.7%TAによる支援 74.1% 59.6% 53.6% 100.0% 68.4% 81.1%

授業軽減 19.0% 48.5% 44.1% 28.9% 37.8% 51.7%

表 4　FDの実施・参加と評価

─  37  ─

必要であると回答している．

また，サバティカルは教員経験11～25年の中堅の教

員層において必要とする割合が高くなっている．また，

「授業評価」や「研修参加」，「授業軽減」は，経験年

数による割合の変化が少なく，特に「授業軽減」はす

べての経験年数を通じて50～60％となっており，経験

年数にかかわらず必要性が高い傾向にある．しかし教

育能力を獲得する時期である教員経験 6 ～10年の層で

値が低くなっており，教員として自立したと感じられ

る時期にはFDへのニーズが低くなっていると考えら

れる4．

（4）任期別に見たFDニーズ図 4 で示したように,東北大学調査では，若い年齢

層を中心に任期制教員が回答者の26％に達しており，

教育能力の開発やキャリア・ステージに関する意識に

及ぼす影響を考慮する必要がある．そこで任期の有無

によって教員を分け，それぞれにおいてFDへの参加

状況と必要性を比較した．表 6 が示すように，「研修

参加」，「指導助言」への参加は全体的に経験年数の少

ない教員において高くなっているが，特に任期制教員

でその傾向が顕著であり，経験年数 5 年以下の任期制

教員では 4 割が指導助言を経験している．

また，「サバティカル」への参加は任期なし教員の

方が高くなっているが，経験年数別に見ると任期制教

員の中でも経験年数11～15年の中堅教員では 3 割を超

える教員が経験している．これらの結果から，同じ任

期制教員でもその地位や処遇には年齢や職階によって

大きな違いがあることが推察される5．今回の調査で

は任期制の詳細については質問項目に含まれておら

ず，これ以上踏み込んだ分析はできないが，任期制が

どのように運用され，教員のキャリア形成にどのよう

な影響を及ぼしているのかについては，今後さらに詳

細な調査・研究を行っていく必要があろう．

同様に任期制教員と任期のない教員について，FD

の必要性を比較したのが表 7 である．任期制教員は，

5 年以下の教員で「指導助言」を必要とする割合が高

く，「研修参加」の必要性が経験年数とともに増加し

ている．「授業評価」の必要性は，任期制教員では11

～15年の中堅教員で高くなっているのに対し，任期制

教員では 5 年以下の教員で高くなり，逆の傾向を示し

ている．このことは授業評価の経験率を反映している

と推察され，中堅の任期制教員は授業経験が少ない可

能性が示唆される．

最後に，FDのテーマから見たFDニーズについて

検討し，キャリア・ステージとFDニーズについての

まとめとしたい．教員経験年数別に見ると（表 8 ），

経験年数の少ない教員は外部資金獲得や知的財産関

係，研究活動に関するFDに高い関心を示し，授業方

法に高い関心を持つのは11～25年を中心とする中堅層

の教員である．入職後間もない教員層は，研究活動に

強い関心を持ち研究と教育の両立を課題としているこ

とが予測される．さらにこの結果を任期別に見ると

違った傾向が明らかになる．11～15年の任期制教員は

参加しているFD FDの必要性

5 年以下 6 ～10年 11～25年 26年以上 5 年以下 6 ～10年 11～25年 26年以上

講演 62.1% 59.4% 59.9% 62.3% 31.7% 21.4% 33.9% 29.7%ワークショップ 35.4% 37.5% 33.9% 27.2% 31.8% 23.3% 28.2% 22.6%

授業参観 9.2% 8.6% 10.3% 15.5% 17.6% 14.7% 16.1% 17.2%相談窓口 16.9% 16.8% 19.6% 13.6% 18.4% 15.6% 18.9% 17.9%指導助言 32.8% 18.0% 16.6% 9.8% 34.1% 26.4% 18.3% 13.7%授業評価 77.0% 79.8% 87.6% 93.9% 44.4% 38.2% 47.1% 47.9%教員評価 66.0% 69.5% 77.2% 81.7% 40.8% 33.3% 39.1% 38.8%研修参加 44.3% 37.9% 29.3% 36.0% 46.7% 41.1% 43.8% 44.3%

サバティカル 20.0% 19.4% 31.7% 38.3% 40.9% 45.2% 56.6% 50.8%TAによる支援 67.3% 71.1% 88.2% 97.4% 56.6% 60.0% 68.1% 73.3%

授業軽減 26.4% 17.3% 19.1% 26.3% 52.6% 50.0% 52.4% 57.8%

表 5　経験年数別に見たFDの参加と必要性

─  38  ─

　任期なし教員 任期制教員

5 年以下 6 ～10年 11～15年 5 年以下 6 ～10年 11～15年

講演 63.7% 58.6% 59.0% 61.3% 59.0% 54.2%ワークショップ 32.6% 32.2% 37.5% 37.9% 51.3% 45.8%

授業参観 11.1% 9.2% 12.9% 6.9% 7.7% 4.2%相談窓口 15.3% 16.5% 15.9% 18.3% 18.4% 8.3%授業評価 86.7% 79.5% 85.7% 69.3% 79.5% 70.8%指導助言 24.1% 13.8% 9.8% 39.5% 28.2% 25.0%教員評価 70.1% 70.1% 82.1% 63.5% 69.2% 58.3%研修参加 38.4% 34.5% 30.5% 49.1% 47.4% 33.3%

サバティカル 29.8% 23.8% 29.8% 12.6% 7.9% 29.2%TA 75.9% 78.2% 87.1% 61.5% 53.8% 68.2%

授業軽減 22.6% 18.4% 25.9% 29.5% 15.8% 16.7%

表 6　任期・経験年数別に見たFDへの参加

　任期なし教員 任期制教員

5 年以下 6 ～10年 11～15年 5 年以下 6 ～10年 11～15年

講演 33.3% 21.3% 32.1% 30.0% 20.0% 33.3%ワークショップ 31.5% 20.2% 27.4% 32.3% 31.6% 37.5%

授業参観 17.8% 13.6% 14.0% 16.8% 12.8% 20.8%相談窓口 17.2% 16.1% 15.7% 19.4% 12.8% 13.0%授業評価 51.7% 38.2% 40.5% 39.7% 40.0% 54.2%指導助言 29.9% 23.9% 13.1% 37.1% 30.8% 25.0%教員評価 43.2% 31.8% 34.1% 38.7% 38.5% 37.5%研修参加 44.8% 37.1% 42.2% 48.4% 52.6% 66.7%

サバティカル 47.1% 46.5% 56.5% 36.4% 42.1% 56.5%TA 62.8% 60.7% 68.6% 52.0% 56.4% 50.0%

授業軽減 52.9% 50.6% 55.4% 52.8% 48.6% 37.5%

表 7　任期・経験年数別に見たFDの必要性

　経験年数別 任期なし教員 任期制教員

5 年以下 6 ～10年 11～25年 26年以上 5 年以下 6 ～10年 11～15年 5 年以下 6 ～10年 11～15年

授業方法 41.6% 46.5% 52.8% 38.2% 41.9% 44.6% 51.2% 40.9% 47.7% 65.2%

学生指導 38.0% 40.3% 36.6% 37.3% 37.6% 42.2% 29.3% 37.8% 36.4% 47.8%

コミュニケーション 24.9% 29.5% 27.5% 23.6% 21.5% 27.7% 19.5% 26.8% 31.8% 30.4%

ハラスメント 10.0% 15.5% 15.8% 17.3% 10.8% 20.5% 20.7% 9.4% 4.5% 21.7%

研究活動 34.4% 26.4% 20.4% 17.3% 32.3% 28.9% 13.4% 35.4% 20.5% 39.1%

外部資金 50.7% 41.9% 40.0% 27.3% 39.8% 39.8% 40.2% 58.3% 45.5% 56.5%

知的財産関係 27.6% 19.4% 21.1% 19.1% 17.2% 22.9% 19.5% 35.4% 13.6% 43.5%

社会貢献 21.3% 26.4% 23.0% 21.8% 12.9% 26.5% 23.2% 27.6% 27.3% 26.1%

表 8　参加したいFDテーマ

─  39  ─

授業方法や学生指導への関心が特に高く，他の教員と

のキャリアの違いが示唆される．また，任期制教員は

外部資金獲得のための情報や知的財産など，即戦力と

なるFDを希望しており，任期終了に向けた研究活動

を重視していることが伺える．

（5）キャリア・ステージに対応した人事政策の課題以上の分析により，キャリア・ステージに加え任期

制が教員の能力開発に対する意識に影響を与えている

ことが明らかになった．教員の能力開発はFD活動に

よってのみ可能になることではなく，教員の採用や昇

格，配置などの人事政策を含めて展開されるべきもの

である．そこで最後に，このような教員の意識や特性

を踏まえて人事政策が行われているのか，東北大学調

査を利用し，人事政策に関する意識を分析する．

まず，教員採用に関する意識を見てみよう．教員採

用時に重視する要素（表 9 ）としては，部局長・専攻

長，教授，准教授を通じて研究活動・学位が重視され

ており，研究能力の重視が共通した認識となっている

ことが伺えるが，管理者層では同時に教育活動も重視

する傾向にある．それに対して助教・講師では，研究

活動・学位や教育活動はやや低い値になっており，大

学の管理運営に関わる立場の教員との意識の違いがあ

ることが示されている．

この結果からは，教員採用においては研究活動・学

位がまず重視されるが，教育活動の重要性も認識され

るようになってきていることが推察される．しかし，

日本の大学教員は生涯を通して勤務大学数が少なく，

一つの大学で昇格を続け教員生活を終えるという内部

昇格人事に特徴があると言われている．このような人

事政策に対する批判から，任期制や公募制が導入され

つつあるが，どの程度実施されているのかは各大学に

よって大きく異なると考えられる．

そこで，次に教員の昇格人事の方法について部局長・

専攻長の回答を見てみよう（表10）．形式を満たせば

昇格するというエスカレーター式昇格は，准教授への

昇格・教授への昇格ともにほとんど行われておらず，

内部昇格が行われる場合でも審査や公募候補者との競

合を伴う形で実施されている．しかし，内部昇格は審

査・公募を伴う場合を合わせても准教授への昇格では

33％であるのに対し，教授への昇格では23％に縮小し

ている．他方，昇格は行わず公募によって新たに人材

を採用するという回答は，准教授の場合32. 6 ％，教

授の場合41. 9 ％と職階があがるにつれて拡大してい

部 局 長 教授 准教授 専任講師 助教

研究活動 93.0% 94.5% 94.6% 75.0% 84.3%教育活動 60.5% 47.1% 46.1% 43.8% 35.1%社会貢献 11.6% 15.7% 22.1% 21.3% 18.0%

年齢バランス 20.9% 26.1% 14.9% 16.7% 15.4%学位 83.7% 84.1% 74.1% 51.1% 52.7%性別 2.3% 5.2% 1.5% 6.3% 5.1%

国際性 44.2% 44.3% 34.2% 31.3% 27.0%協調性 51.2% 48.8% 37.3% 52.1% 43.9%

表 9　教員採用時に重視する項目

　 教授への昇格 準教授への昇格

公募は行わず，形式を満たせば昇格人事 2.3% 0.0%

公募は行わず，審査によって昇格人事 14.0% 23.3%

公募は行うが，実際は内部昇格 6.9% 9.3%

昇格は行わず，公募等による候補者から 41.9% 32.5%

一概には言えない 18.6% 16.2%

表10　昇格人事の有無と方法

─  40  ─

く傾向が見て取れる．准教授人事を中心に内部昇格は

存続しているものの，競争公募が拡大・浸透していく

趨勢は確かなものになっていると考えられる．

業績原理の徹底，人事の公平性という点から見れば，

競争公募による人事の拡大は適切なものと受け止めら

れるが，キャリア・ステージに対応したFD活動と人

事政策という本論文の観点からは，慎重に検討するこ

とが求められる問題である．FDを単なる授業改善に

留まらず，教員の能力開発の組織的な展開として捉え

るならば，教員にどのような役割を期待し，その能力

形成を支援していくかというキャリア・ステージを含

めた人事政策の視点が欠かせない．そこで人事活性化

策についての教員と部局長・専攻長の意識を比較する

と（表11）部局長・専攻長と教授という管理運営に関

わる層が外部人材の登用を特に重視しているのに対

し，准教授以下では外部人材採用と同等かそれ以上に

内部人材の育成を重視しており，外部人材登用と内部

人材育成という二つの方向で人事政策について考え方

が大きく割れている現状が推察される．

4 ．まとめ以上，本稿では 2 つの大学の教員調査をもとに，大

学教員の能力の構造とそのキャリア・ステージの分析

を踏まえ，キャリア・ステージに対応したFD・人事

政策のあり方を検討してきた．最後に本稿の分析で得

られた知見をまとめ，今後の課題を示してまとめとし

たい．

本稿では，広島大学調査を利用し教育能力の構造と

その発展のパターンを析出することを試みたが，大学

教員の想定する教育能力は年齢や職階を超えて共通し

た認識を示しており，規範的に確立した教員像を形成

していた．教育能力の獲得の要因となった経験として

も，日常的な講義や研究の積み重ねが意識されており，

大学教員は自身の教員としてのキャリア成長を自然成

長的なプロセスとして認識していることが示された．

つまり，教員自身にもキャリア・ステージの視点が弱

いということを示唆していると言えよう．このような

傾向は日本の大学教員の置かれた安定した雇用形態と

固定的な教育・研究環境を反映しているものと思われる．

しかし，東北大学調査の結果の分析では，経験年数

によるFDニーズの差異が明らかとなった．10年以下

の若手教員は指導助言など個別的なFDの機会を必要

としている一方，中堅層の教員はサバティカルによる

研究・教育活動の活性化を期待していた．また，26年

以上の教員経験を持つ退職前 5 ～10年の教員はTAに

よる支援へのニーズが高いという結果が得られた．こ

こから，学生との年齢差が広がるため学生の変化に対

応した教育活動に困難を感じていることが推測され

る．このように見ると，教員自身にとっても明確に認

識されているわけではないが，教員経験の積み重ねは

教員の教育能力の形成の度合いや学生との関係，研究

者としての成長などと関連し，教員の抱える教育に対

する課題に影響を及ぼしているものと推測され，自覚

的とは言えないものの日本の大学教員の中にも職能成

長のステージは存在していると考えられる．

また東北大学調査では，任期制教員の存在も大きな

意味を持っていた．任期制教員においては，経験年数

の少ない教員が指導助言を必要とするのに加え，経験

年数が増加するのに伴い研修参加や授業評価を必要と

する傾向があり，教員経験年数に比して授業経験が少

　 部局長・専攻長 教授 准教授 講師 助教

内部人材育成 41.5% 48.5% 54.7% 58.0% 59.0%

外部人材採用 70.7% 66.7% 52.8% 56.0% 59.7%

女性教員増加 22.5% 14.8% 16.0% 18.0% 15.7%

外国人教員増加 19.5% 17.5% 19.8% 8.0% 17.0%

社会人教員増加 14.6% 11.8% 13.2% 14.0% 14.3%

教授に任期制 7.3% 14.1% 12.3% 28.0% 27.3%

表11　有効な人事活性化策

─  41  ─

ないことが推測されるが，その背景には大学教員とな

る以前の職歴や大学内での所属機関が影響していると

考えられる．このように教員のキャリア・ステージや

そこにおけるFDニーズのあり方は経験年数に加え，

任期の有無やその背景にある入職経路やキャリアに

よっても規定されていることが指摘でき，経験年数と

キャリア・パターンの関連を踏まえたFDプログラム

の策定が重要な課題として浮かび上がってくる．

このようなFDプログラムを策定するためには，ど

のようなキャリアの教員を採用するのか，採用した教

員の昇進や配置をどのように行うのかという教員の人

事政策を踏まえた長期的な視野に立つ必要がある．し

かし，人事政策に関する意識の分析では教員層と部局

長層の間に意見の乖離が見られるなど，採用から昇進

までを含めた一体的な人事政策を策定する素地はまだ

十分に形成されているとは言い難い状況であった．教

員採用の際に重視する項目としては，部局長層は研究

活動に加え教育活動を重視しているのに対し，教員層

は研究活動重視の傾向が見られる．その反面，部局長

層は外部人材の採用を有効な人事活性化方策として評

価しており，内部人材の育成を支持する准教授以下の

教員層と意見が分かれる傾向にある．公募制の拡大と

内部昇進の縮小という趨勢の中で，任期制を含めた教

員の雇用の流動化が進んでいることは，教員の育成策

としてのFD活動に大きな影響を与える問題であり，

教員の能力開発の問題を熟慮しないままの外部人材活

用・公募人事の拡大はキャリア・ステージに対応した

FDプログラムの形成を阻害する恐れがある．外部人

材にどのような能力を求めるのか，また内部人材にど

のような能力を期待し，その獲得を支援していくのか，

教員に求める能力を具体的に設定していくことが今後

の大学に求められるのではないだろうか．

本稿での分析は，探索的なものであり非常に限られ

たものである．教育能力を獲得した以降のMiddle-

Careerの段階にある教員の直面している困難や課題

など，各キャリア・ステージの教員が抱える課題をよ

り詳細に分析するためには，それぞれの教員が持つ入

職までのキャリアや専門分野の状況など多様な要因と

の関連を踏まえる必要があり，ライフコース研究に見

られるような質的な調査やケーススタディの実施も重

要な課題である．また，質的な調査と量的な質問紙調

査を組み合わせるなど，研究手法の開発を含め今後大

学教員のキャリア・ステージに関する体系的な研究を

発展させていくことが求められる．

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――――――――――――――――――――――――1　本稿は，東北大学高等教育開発推進センター教育改革基盤

経費による「大学院重点大学における組織経営と教員の能力開

発（FD）の有機的連携に関する研究」の成果であり，日本高

等教育学会第12回大会自由研究発表「大学教員のキャリア・ス

テージと能力開発の課題－広島大学教員調査と東北大学教員調

査から－」（発表者：羽田貴史，石井美和，共同研究者：猪股

歳之，米澤彰純，北原良夫）に基づくものである．2　データの利用にあたって，広島大学高等教育研究開発セン

ターの村澤昌崇准教授にご協力いただいた．記して謝意を表し

たい．3　なお，職階だけでなく年代，関心の所在（教育志向か研究

志向か），によっても教育能力の構造にはほとんど差異が見ら

れなかった．4　今回の調査では，一般的に行われているFD活動へのニーズ

を尋ねており，この結果が中堅層の教員が教育活動に関する支

援を必要としていないことを必ずしも意味しているものではな

いと考えられる．教員経験年数6～10年の教員は，入職直後の

ファカルティへの適応や一人前の教育能力の獲得が課題となる

時期を終え，安定した状態にある反面，役割やその後の展開が

見えにくく，新たな目標の喪失や意欲の継続など独自の課題を

抱えている可能性の高い時期であるにもかかわらず，政策的な

課題として取り上げられてこなかったとして，欧米では研究対

象 と し て 注 目 を 集 め つ つ あ る（Baldwin, Lunceford  ＆ 

Vanderlinden 2005）.このような教員層の抱える課題を探るた

めにはより詳細な調査の設計が必要であり，今後の課題といえ

る．5　任期制教員の処遇に関しては，年齢や職階に加え専門分野

や部局によって大きな違いがあると考えられるが，本稿では紙

幅の関係から十分に考察することができなかった．任期制の実

態を含め，専門分野・部局別の教員のキャリア・ステージの詳

細やFDニーズとの関係の分析は今後の課題としたい．

─  43  ─

要約本論はリレーショナルデータベースマネジメントシ

ステム（RDBMS）を基幹とする新しいコーパス解析

システムの構築に向けて進捗中のプロジェクトを扱う

ものである．このシステムは日本人大学生のような外

国語として英語を学ぶ学習者およびコーパス研究の専

門家のために，より柔軟で親和性の高いサービスを提

供することを主眼としている．序節では，システムの

スケーラビリティおよびパフォーマンスを改善するた

めに，情報処理研究の分野における 3 階層モデル

（three-tier model）の概念を応用した当該システムの

全体像を概観する．第 2 節ではバックエンド階層にあ

たるデータベースと，ミッド階層に相当するデータイ

ンプットモジュール開発の現状について述べる．第 3

節ではデータベース中のテーブルの設計と特性に関し

て詳述する．コーパスが包含するべき多様な構造的情

報を反映するテーブル群を設計することにより，シス

テムのユーザーである英語学習者や研究者は，自らが

定義した品詞等の属性タグを付与されたコーパスを解

析対象としてのセットとして容易に指定することがで

きる．最終節では総括と今後の研究課題について触れ

る．

AbstractThis  paper  reports  on  our  on-going  project  of 

designing a new corpus analysis  system, which  is 

dedicated  to  the  EFL（English  as  a  Foreign 

Language）users  such  as  Japanese  university 

students and professional corpus researchers, based 

on  the  relational  database management  system

（RDBMS）. The  introductory  section  provides  an 

overview of the system to which we try to apply the 

idea  of  the  so-called  three-tier model  in  order  to 

improve  the  scalability  and  performance  of  the 

system. The  second  section presents  the present 

status of the project in which design of the back-end 

tier（database）and  the mid  tier（data  inputting 

modules）are almost  complete. The  third  section 

gives  a  detailed  sketch  of  the ‘tables’  in  the 

database. By designing a number of tables to reflect 

the various structural  information contained  in  the 

corpora, system users would ultimately arrange with 

ease  their  target ‘corpus set’,  together with POS 

tags of  their own definition.  In  the  last  section we 

give a short summary and address some remaining 

issues.

1 ．Introduction: three-tier model and corpus analysis system The three-tier model, which is one of the multi-tier 

architectures,  is  most  widespread  in  software 

engineering（Petrou,  et al.（1999））.  In  this model 

論　　文

A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers:

Designing a Corpus Analysis System Based on the Three-tier Model*

Takeshi Okada 1）＊，Yasunobu Sakamoto 2）＊＊

1 ）Graduate School of International Cultural Studies, Tohoku University2 ）Faculty of Liberal Arts, Tohoku Gakuin University

1）*  連絡先：980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　t-okada@intcul.tohoku.ac.jp2）** 連絡先：981－3193　宮城県仙台市天神沢 2 丁目 1 － 1 　東北学院大学教養学部　yasube@cs.tohoku-gakuin.ac.jp

─  44  ─

with well defined  interfaces the  layer closest to the 

system  users  i s   o f ten  ca l led  the  front -end

（presentation）tier, the layer in the middle is called 

the mid（logic  or  application）tier  and  the  layer 

farthest from the users is called the back-end（data）

tier. The greatest advantage of this model is that any 

of  the  three  tiers  can  be  modified  or  replaced 

independently in accordance with the change of user 

demands or  technology. As shown  in Figure 1, we 

have tried to apply the idea of the three–tier model 

to  the  integrated corpus analysis system. The Java 

or the Web-based GUI（graphical user interface）in 

the  front-end  tier  has  been  designed  to  operate 

mainly on  the  Internet and users/researchers may 

‘interact’ with the system only through the GUI. 

It  should  be  pointed  out  that,  as  observed  in 

Figure  1,  the mid-tier  consists  of more  than  one 

separate module, designed to work correlatively with 

each other in the RDBMS, and that this architecture 

consequently provides users with a seamless analytic 

logic  for  corpus  investigations,  as well  as  a  data 

formatting and inputting logic for the database.1）The 

back-end  tier  consists  of RDBMS  through which 

corpus data is stored, replaced or retrieved by SQL. 

Since the data  is kept  independent  from the corpus 

analysis  programs,  system  users  with  diverse 

interests can share any data. 

Although  a  number  of   fa ir ly  large-scaled 

collaborations on corpus studies have been  initiated 

by  world-renowned  institutions,  many  corpus 

researchers,  especially EFL/ESL  researchers,  to 

whom we pay special  attention  in  this paper,  still 

have only develop a  small-sized corpora  to which 

they give their own  investigations. As  illustrated  in 

Figure  2, we  see how each EFL/ESL  researcher 

tends to compile his/her original learner corpus with 

a distinct  format and with poor compatibility with 

other researcher purposes. 

The  low uniformity among ‘originally’ compiled 

corpora most apparently appears on the level of POS 

tag assignment, since there are a number of different 

POS tag sets（Atwell（2008））. Even among the POS 

tag sets belonging to  the same  family,  such as  the 

CLAWS tag sets, there is diversity in terms of their 

degree of ‘delicacy’. In addition to this diversity of 

the format, analysis tools（especially statistical ones）

tend to be dependent on the purpose of the analysis 

itself;  in a word,  there  is poor compatibility among 

analysis tools. This means that each researcher is at 

the  same  time  a  system developer.  In  turn,  this 

means  that  the  system  cannot meet  increasing 

demands since this corpus system development style, 

by  its  nature,  does  not  allow  many  software 

engineers to be involved as collaborative developers. 

Figure 1. The three-tier model and the corpus analysis system Figure 2. Low scalability of corpus studies

─  45  ─

As a result of the low scalability and incompatibility 

of the small individual corpus analysis systems, other 

researchers, i.e. the audience, who receive the results 

of  the analysis cannot make a  fair  judgement as  to 

reliability,  since  the  results  are  obtained  through 

individual analysis of  individually-compiled corpora. 

By applying the  idea of  the  three-tier model  to  the 

corpus  analysis  system,  we  expect  that  the 

deficiencies  commonly  observed  in  small  scale

 ‘personal’ corpora  can  be  resolved;  namely,  low 

scalability, low collaborability and low compatibility.

2 ．Present statusThis  section  reports  the  present  status  of  the 

project,  aimed at designing  the back-end  tier（the 

database）and  the mid-tier,  especially whose data 

inputting modules, are almost completed. Before we 

give a closer look at the tables in the database, let us 

touch briefly on two main roles of the mid-tier: data 

inputting  and  statistical  analysis.  Data  input  is 

realised by a（POS）tag assigning process which 

starts  from  tokenisation（Schmidt（2008））and  a 

pre-existing process of analysing existential corpora, 

such as the BNC.

Since  the development of  the  statistical  analysis 

modules  for  actual  research  requires  that  the 

database  contains  a  sufficient  amount  of data, we 

first  completed  developing  a  program  which 

interprets  the  structural markup of  an existential 

corpus such as the BNC and then extracted the text 

body and  its accompanying attributive  information 

separately. This program is illustrated in Figure 1 as 

the BNC analyser. Along with  it we have already 

completed  the  line  formatter（tokeniser）, whose 

details will be discussed  later. The  line  formatter, 

together with  the  corpus  analyser,  generates  a 

sufficient amount of  input data  for  the POS tagger, 

which will be developed  in a  future phase.  In short, 

our work demonstrates that the database can have a 

fairy large amount of textual data extracted from the 

existential corpora and that a considerable amount of 

data  can be  obtained  through  the  line-formatting 

process. To the plain data users can assign POS tags 

and additional  attributive  tags which  satisfy  their 

specific  needs. For  example,  users  are  allowed  to 

select a tag set such as CLAWS5 or CLAWS7 and, 

utilising a program named ‘POS tag convertor’, they 

can even convert one tag set which has already been 

assigned  into  another  sort  of  tag  set.  In  addition, 

users can design their own preferred tag set through 

a program called ‘POS tag designer’. In this way, if 

the  input data has already been assigned POS tags, 

they can be interpreted and, if need be, replaced by 

a different  tag set,  through the POS tag convertor 

program. Consequently,  the amount of data  in  the 

database will  increase under a common  format  to 

which  flexible  POS  tags  and  attribution  can  be 

assigned.

The system users, especially EFL/ESL researchers 

or  learners,  tend  to  compile  relatively  small-sized 

corpus sufficient to satisfy their needs on a specific 

register  or within  a particular genre.  In  order  to 

obtain their own corpus, they have to intake various 

texts  from ‘raw’  resources,  such  as  printed 

materials, Web documents or PDF documents and 

convert  them  into a  format suitable  for  the  further 

compilation  and  analysis  process.  For  example, 

printed materials  usually have  to be OCR-ed and 

Web documents should be processed carefully since 

they  are  usually  annotated  via  some  markup 

language  such  as HTML or XML.  In  both  cases, 

tokenisation is a persistent problem, as pointed out in 

Mikheev（2000）, Mikheev（2002）, Ratnaparkhi（1996）

and  Reiley（1986）,  which  cannot  be  perfectly 

handled by the software. 

The  line  formatter  is developed as an application 

using Java  language.  In order  to handle  the great 

─  46  ─

diversity  of  raw  input data,  the  actual  tokenising 

process  is  separated  into  a  series  of  filters.  Since 

each  filter  is realised as a Java class,  the user can 

specify the types of filters required and their order 

of application, thanks to a Java functionality operation 

called ‘Dynamic  Class  Loading’.2）The  flexible 

filtering  is based on morphological  analysis and  is 

achieved  through  a  scheme  of  inheritance  and 

polymorphism  that  is  characteristic  to  an  object-

oriented  language.  In  other words  since  the  line 

formatter is well-designed, utilising polymorphism, it 

can load a queue of filter classes. Each filter functions 

independently  and  in  accordance with  the  target 

input data  that  the user  can  specify,  as  s/he can, 

their ordering in the queue. 3）

In addition  to  this  flexible morphological analysis 

for  tokenisation,  this module  requires  that a new, 

flexible spellchecking  functionality be  implemented, 

as the system should be able to cope with documents 

created by non-native speakers of English,  i.e. EFL/

ESL  learners.4）An adapted version of  spellchecker 

discussed  in Mitton and Okada（2007）and Okada

（2010）,  should be  chosen as  one of  the  filters  for 

treating spelling errors in documents created by non-

natives.

3 ．Tables in RDBMSLet  us  give  a  closer  look  at  the  tables  in  the 

database. As we postulate  two major user groups, 

corpus researchers, and EFL learners, the system as 

a whole  should be designed  to meet  the demands 

associated with users of differing levels. For example, 

researchers, who  simply may be  called  linguists, 

would prefer detailed POS tag sets at the sacrifice of 

mnemonicity in order to analyse the tag sequence by 

the computer. On the other hand, EFL learners tend 

to appreciate those tag sets since they intuitively tell 

them the general usage pattern of a given word or 

the overall  sentence  structure  in which  the word 

actually occurs; this despite the fact that they are of 

relatively  rough granularity（Granger（1998））.  In 

other  words,  we  have  sought  to  overcome  the 

traditional ‘trade-off ’  tagging  problem between 

conciseness and perspicuity by making  the system

 ‘friendly’  toward users’ demands. This we have 

done via the design of the tables in the database.

Since each document is managed independently in 

the database, users can select different documents 

and treat them as a single corpus-set for the purpose 

of  statistical  analysis.  In  each  document  table, 

constituents such as paragraphs,  sentences, words, 

and POS  tags,  as well  as diverse attributions,  are 

precisely  described  through  internal  links  to 

individual tables, reflecting their relationships.

3 . 1 Word list table and POS list tableWe  illustrate  the  tables  in  our  database  by 

providing an example sentence: ‘This system is useful

for a wide range of researchers.’ Table 1 below is a 

word list table in which all lexical items（tokens）in 

the  database  are  listed  in  random  order with  a 

sequential  number（named ‘word  key’）in  the 

leftmost column. Table 2  is a POS tag  list（in  this 

example, CLAWS5 tag set）where each POS tag  is 

assigned a serial number（named ‘POS key’）. What 

should be noted here  is  that  the POS tag  list  table 

can be modified or replaced with another POS tag 

set table if the user so wishes. Through the POS tag 

designer,  a  user  can  describe  the  relationship 

between the ‘parent’ POS tag and its daughter tags; 

and a user can even design utterly original POS tag 

sets of his/her own. 

3 . 2 Sentence tableEach word  in  the  example  sentence  is  given  a 

sequence number  together with  its word key and 

POS key as  illustrated  in Table 3, which describes 

the sentence numerically.

─  47  ─

The  sentence management  table  describes  the 

relationship  between  the  lines,  i.e.  sentences  and 

their  constituents, words. Table 4  shows  that  the 

sentence given a sequential number 1 begins with a 

word assigned sequential number 1 and ends with a 

word with  sequential  number  11;  and  the  next 

sentence  starts with a word which has  sequential 

number  2  and  ends with  a word with  sequential 

number  21,  and  so  forth. The  first word  of  the 

sentence  sequence number  1  has  a word key  24 

which  is  linked to  this,  together with a POS key 13

（DT0）; the second word  in the first sentence has a 

word key 197（system）and a POS key 18（NN1）, 

and so forth, as observed in Table 3. 

3 . 3 Document management tab le and document attribution tableAs mentioned above, by designing  tables which 

describe  the attributive relationships among words 

and sentences RDBMS can handle them easily. The 

system can also systematically handle the data if the 

attribution assigned to each document is successfully 

expressed in tables, as illustrated here.

From documents  tabulated  in Table 6,  the user 

can  select  and specify a group of documents as a 

Table 1. Word list table Table 2. POS list table Table 3. Main sentence table

 Word Key    word    POS Key    POS tag   1    the    1    AJ0   2    of    2    AJC   3    and    3    AJS   4    a    4    AT0   5    in    5    AV0   6    to    6    AVP   7    it    7    AVQ   8    is    ---   ---  9    to    12    DPS   10    was    13    DT0   11    I    14    DTQ   12    for    15    EX0   13    that    16    ITJ   ---   ---   17    NN0   23    not    18    NN1   24    this    19    NN2   25    's    20    NP0   ---   ---   ---   --- 

 196    about    27    POS   197    system    28    PRF   198    local    29    PRP   ---   ---   30    PUL  

 486    century    ---   ---  487    range    40    VBN   488    European    41    VBZ   ---   ---   42    VDB  

 914    numbers    43    VDD   915    wide    44    VDG   916    appropriate   45    VDI   ---   ---   46    VDN  

 1038    prices    47    VDZ   1039    useful    48    VHB   1040    conference    49    VHD   ---   ---   50    VHG  

 3864    judges    51    VHI   3865    researchers    52    VHN   3866    equivalent    53    VHZ   ---   ---   ---   --- 

 Word sq No    Word Key    POS Key    ---   ---  1    24    13       2    197    18       3    8    41       4    1039    1       5    12    29       6    4    4       7    915    1       8    487    18       9    2    28       10    3865    19       11    .    .       12    ---   ---      13    ---   ---      14    ---   ---      15    ---   ---      16    ---   ---      17    ---   ---     

Table 4. Sentence management table

Sentence sq No   Word seq No of Initial wrd Final wrd  1 1 112 12 213 22 294 30 395 40 516 52 627 63 708 71 979 98 10710 --- ---11 --- ---

─  48  ─

corpus-set  eligible  for  the  analysis. The  system 

obtains  all  the  necessary  information  about  the 

documents selected via the relationships represented 

in Table 5, since the relation is linked to the column 

entitled ‘Sentence  sq（sequence）No’  in Table 4, 

which,  in  turn, denotes  that,  for example,  the  first 

sentence of  the  first documents  consists of  eleven 

words  together with  their word keys and POS tag 

keys.

3 . 4 Lexical relation tablesEmploying  the  logic  of  lemma,  this  proposed 

methodology  can be  expanded  to  cover  a variety 

relationships among lexical items if we allow users to 

design their  favourite  lexical relation tables through 

a  program named  lexical  relation  table  designer. 

When we postulate EFL/ESL  learners  as  system 

users,  it  is  beneficial  especially  for  the basic  and 

intermediate-level learners to have a chance to learn, 

for   example ,   antonyms ,   synonyms  or   verb 

conjugations  in  the  process  of  using  the  corpus 

analysis system.  It  is noteworthy here  to point out 

that  through  tables  that  can be designed by  the 

users  themselves,  the delicacy  among  the  lexical 

relation tables is also finely tuneable to meet users’ 

demands.  In other words the number of columns  in 

the tables, which represent lexical relationships of a 

given word, must be variable. Therefore, and having 

found  that  a  single SQL query  is  insufficient, we 

introduced a management  table  for  the purpose of 

retrieving  the  lexical  relationship of  a word  from 

variously  formatted  tables. Tables  7,  8,  9  and  10 

below are examples of lexical relation tables that are 

linked to each other. Table 7 is the detail of the main 

sentence  table,  presented  in  3.2,  but  includes  two 

additional fields which show the  lexical relationship 

of each word. Note  that  the parenthetical  items  in 

the  second  and  third  columns  of Table  7  are  for 

explanatory  convenience;  they  are  actually  all 

numericals.  In  addition,  the  labels  of  each  field  in 

Tables 9 and 10 are not fixed POS tag names;  they 

can be defined by  the users. Thus  the system can 

retrieve all words having a lexical relationship with a 

given word from user-defined tables.

To better  illustrate,  let us  take a word  love  for 

example. The  fourth column of Table 7 shows that 

love has a link to two distinctive lexical tables, i.e. 1 

and 2, which correspond  to  the category noun and 

verb,  respectively, as observed  in Table 8. Table 8 

also  shows  that  the  verb  table  may  have  two 

potential  items,  i.e. singular and plural, and that the 

verb table can have seven  items which correspond 

to conjugational forms. 

Doc No. Sent seq No of Initial sent Final sent1 1 1542 155 2903 291 4894 490 7235 724 9756 976 12017 1201 13228 1323 17669 1767 200310 2004 2183--- --- ---

Table 6. Document attribution table

Doc No. Title Author Publisher Date

1 The Price of Glory Horne, Alistair Penguin 1993

2 R&D Management Bergen, S.A. Blackwell 1990

3 Winning Karate Competition

Mitchell, David A&C Black 1991

4 Media and Voters Miller, William Clarendon 1991

5 Britain's Defence Dilemma

Jackson, William

B T Batsford 1990

6 Kites Moulton, Ron

Argus Books 1992

7 Aspects of Language Teach

Widdowson, H.G.

Oxford Univ Pre 1990

8 A Short History of Sussex

Lowerson, John

William Dawson 1980

9 Against Liberation Leahy, Michael Routledge 1991

10 Rival States Henley. J.S. Cambridge Univ 1992

--- --- --- --- ---

Table 5. Document management table

─  49  ─

Therefore,  the  relationship  among  these  tables 

indicates  that  the noun  love has  two  tokens with 

POS  tag NN1 and NN2 respectively,  and  that  the 

verb  love  can be potentially manifested  in  seven 

conjugational forms with corresponding POS tags.5）

The most  important  thing  to be mentioned here  is 

that each of the tables can be designed by the users 

themselves. This means  that each user can control 

the relationship among words, as well as the delicacy 

of the POS tag set.

4 ．Conclusions and further issuesThe  flexibility  of  the  tables  described  so  far 

reflects  the attempt  to satisfy  the preferences and 

needs  of  system users, who we  assume  possess 

diverse interests. Each table, which is systematically 

linked  together  in RDBMS, would  function  as  a 

robust annotation system capable of satisfying users’ 

demands. Moreover, due to the  inter-relationality of 

the  tables,  users  can  even  specify  their  desired 

attribution header  for any  text. This makes cross-

register/genre-statistical  investigations  feasible, and 

the results of analyses thereby may contribute to the 

work  of  other  system users  across  a  number  of 

diverse contexts. Since this paper reports the present 

status of our on-going project,  there remain several 

issues to be discussed regarding the next phase. For 

example,  in designing RDBMS tables  for the corpus 

study,  the effect of RDBMS normalisation  is one of 

the crucial  factors we should keep  in mind;  further, 

we have to conduct a series of performance tests of 

RDBMS in order to check whether our table design 

is useful and capable of accommodating  the entire 

corpus  analysis  system.  SQL,  which  we  use  to 

retrieve data  from  the corpus,  does not have any 

characteristics specifically connected  to  the corpus 

data.  On  the  other  hand,  as  the  corpus  is  an 

electronic compilation of naturally-occurring language 

data,  one  can  anticipate  that  it would  inevitably 

contain unique  characteristics  peculiar  to natural 

language, where  the  constituents,  such  as words, 

phrases, clauses or sentences,  tend to have diverse, 

cross-cutting connections with each other.

Moreover,  it  would  be  preferable  for  these 

constituents to be annotated  individually and, as we 

saw  in Table  6,  the entire documents  themselves 

require attribution. A systematic way  to  render a 

database  structure  suitable  for  general-purpose 

querying  via  SQL would  be  to  a  process  called

Table 7. Main sentence table（detail） Table 8. Lexical relation management table

Table 9. Lexical relation tables（noun table）

Table 10. Lexical relation table（verb table）

Word sq No Word key POS key Rec No(A) Rec No(B)1 (the) (AT0) 3 ---2 (data) (NN0) 1 23 (which) (DTQ) 4 24 (I) (PNP) 5 35 (love) (VVB) 2 3--- --- --- --- ---68 (love) (NN1) 1 2--- --- --- --- ---

158 (get) (VVB) 2 1--- --- --- --- --- 

* Word sq No: record number for each word*  Rec No(A):  record number of Table 8  standing  for  the table in which a lexical relationship of the word is defined

*  Rec No(B):  record number  in  a  table  indicated by Rec No(A) including all relationships of the word

Lexical Tbl No Category No of items1 Noun 22 Verb 73 Article 24 Rel Pro 55 ProNoun 86 --- --- 

Lexical sq No NN1 NN21 love loves2 datum data3 --- --- 

Lexical sq No VVB V-pres VVZ V-part VVD V-pass V-perf

1 get get gets getting got got got2 go go goes going went - gone3 love love loves loving loved loved loved4 --- --- --- --- --- --- --- 

─  50  ─

 ‘normalisation’, which  is  believed  to  reduce data 

redundancy and guarantee data integrity in RDBMS. 

However,  in  the  past  it  has  been  common  for  a 

logical design of RDBMS and actual  implementation 

of  the  corpus data  to  conflict.  In  other words,  to 

describe  in  the RDBMS all  the diverse  information 

the corpus should contain is a very difficult, complex 

task. Accordingly,  since  a  completely  normalised 

RDBMS has to possess highly complex relationships 

amongst tables and demonstrate that it can support 

multiple  queries  in  retrieving  target  information 

from the RDBMS, we must undertake a number of 

performance tests.

Another  remaining problem  is  designing  tables 

which  represent  attributive  information given  to 

individual sentences and words in the documents. It 

is indispensable for current corpus studies to attend 

to  the attributive  information: page  layout,  such as 

itemisation, and orthographical decoration,  such as 

word emphasis in the form of bold face or italic face. 

I f   our  RDBMS  successfu l ly  represent  such 

attributions  in  the tables, users can easily separate, 

for  example ,   the  body  and  the  headl ines  of 

newspaper documents. As we briefly mentioned  in 

section 2, Web documents, annotated（marked up）

by XML,  can  be  input  sources  for  the  database. 

Thus,  if we can design a series of attribution tables 

which take care of markup tags in XML, the above-

mentioned  differentiation  among  heterogeneous 

constituents would be possible.

Lastly,  since we  postulate  two major  types  of 

system users, i.e. EFL/ESL learners and researchers, 

it  is  definitely  important  to  perform  thorough 

surveillance  studies  in  order  to  determine  such 

users’ actual demands.

Acknowledgement

This project is partly funded by a Grant-in-Aid for 

Scientific  Research（C）［＃19530773l］from  the 

Independent Administrative Legal Entity  Japan 

Society for the Promotion of Science.

Notes

1.  For  further discussion of data  formatting  including 

tokenisation, see Okada（2010）.

2.  See Ramirez（2000）for further details.

3.  It might be a more  realistic  solution  to allow  the 

user  to make a decision,  through GUI,  regarding 

differentiation between sentence-  final periods and 

periods accompanying abbreviations. 

4.  For a detailed discussion on spelling errors made by 

Japanese writers of English, see Okada（2003）and 

Okada（2005）.

5.  These POS tags are flexibly designed by users using 

the POS tag designer mentioned in Section 2.

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─  51  ─

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Berlin: Walter de Gruyter, 527-551.

─  53  ─

This  paper  is  a  report  of  a  survey measuring 

students’ knowledge/consciousness of  intercultural 

communication（IC）（異文化コミュニケーション）

at Tohoku University  and  the  effects（if  any）of 

having taken a course in Practical English which was 

designed to teach some basic concepts of IC through 

discussion and oral reports presented  in English.  In 

particular,  this  paper  explores  the  following  two 

research questions：

1. What  do  students  know  or  not  know  about 

intercultural  communication  issues when  they 

enter Tohoku University before having taken an 

IC-focused English class?（What aspects of  IC 

are  students  exposed  to  prior  to  entering 

university, in education or at home?）

2. What effect does having taken a university  IC-

focused English  class  have  on  students’  IC 

knowledge/consciousness（compared  with 

students  in  matched  classes  without  an  IC 

focus）?

In  order  to  carry  out  this  study,  I  gave  a 

questionnaire  survey  to 283  first and second year 

students  of Tohoku University（See Appendix：

Questionnaire）. The survey was analyzed using the 

Statistical Package for the Social Sciences（SPSS）. I 

also  include  some  qualitative  analysis  based  on 

students’ written reflections after each class.

Conceptualizing Intercultural CommunicationI  define  intercultural  communication（IC）as 

representing a quality, consciousness, or proficiency, 

which enables people to communicate well with and 

understand peoples of other ‘different’ cultures. Up 

until quite recently the notion of interculturalism, as 

a  social  practice  promoted  through  education, 

business, media  and politics,  had meant  Japanese 

people  communicating and  interacting with  other 

‘foreign peoples’ outside of  Japan or with  foreign 

‘guests’ coming to Japan. The notion of IC occurring 

within the social structure of Japan itself has not yet 

been well problematized.  In recent years,  Japanese 

people have had  to  confront  the  idea  that within 

Japan  itself, diversity  is  increasing  in  terms of not 

only ethnicity and race, but also in terms of gender, 

class,  religion,  sexual  orientation,  and  academic/

intellectual（and other）abilities/talents, background, 

looks, history, religion, age, regional differences, and 

so forth. 

Sco l l on   and   Sco l l on ,   i n   the i r   2001   book , 

Intercultural Communication ,   use  the  term 

‘interdiscourse  communication’  interchangeably 

with ‘intercultural  communication’ which  they 

define as follows：

Interdiscourse communication is a term we use to 

include the entire range of communications across 

boundaries of groups or discourse systems  from 

論　　文

Effects of Intercultural Communication-Focused English Language Education

Laurel D. Kamada 1）＊

1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　laurel@he.tohoku.ac.jp

─  54  ─

the most inclusive of those groups, cultural groups, 

to  the communications which take place between 

men and women or between colleagues who have 

been born  into different generations.（Scollon & 

Scollon, 2001：xiii）.

Learning  how  to  overcome  ethnocentric  or 

essentialist  thinking  in  order  to  facilitate  better 

communica t i on   among  peop le   o f   d ivers i ty 

surrounding us daily in this globalized world of today 

is one of  the goals of  IC education. To some extent 

all human beings are naturally ethnocentric. We tend 

to place ourselves  in  the middle of  our worlds.  In 

terms  of  our  ethnic  or  national  affiliations（or 

generational, gendered and so forth）, we also tend to 

see  the world  from our own perspective, with our 

affiliations  central.  However,  the  very  point  of 

attaining  intercultural  communication  skills  is  to 

overcome  our  natural  tendency  to  put  ourselves 

central  and  to  see  the  world  from  a  broader 

perspective. For a country like Japan, which did not 

go through a civil war based on racial equality and 

was not built on immigrant energy and diversity like 

America, overcoming ethnocentric values is a skill, a 

consciousness, and a quality that I  feel should to be 

taught and nurtured.  In  this paper,  I am proposing 

that this occur within the English（or other  foreign 

language）classroom.

Studies of  intercultural communication have often 

centered on problems of misunderstandings between 

peoples of different  languages, dialects or regions  in 

terms of not only language, but also identities（e.g：

Kanno,  2003；Noguchi & Fotos,  2001；Maher & 

Yashiro［eds.］,  1995；Norton,  2000；Pavlenko & 

Blackledge［eds.］, 2004；Sekiguchi, 2002）. 

Many  studies  based  in  Japan  have  explored 

various  aspects  of  intercultural  communication, 

ranging  from problems of miscommunication（e.g：

Armour, 2001；Condon, 1984）,  to racism/ethnicism

（e.g：Ching,  2001；LoCastro,  1990）to essentialist

notions of Japan as a homogeneous（one-race）society, 

even  still  today（e.g：Befu,  2001；.Denoon,  et  al, 

1996；Donahue,  2002；Lie,  2001；Weiner,  1997）. 

Gender theory and gender discourse is another field 

that  in  recent years has  seen much new research 

connected  with  IC  in  the  Japan  context（e.g：

Kamada,  2003,  2010；Mackie,  2003；Okamoto & 

Shibata-Smith［eds.］, 2004）.

Several studies have been taken up by individuals 

from various ethnic groups in Japan on a wide range 

of  topics,  including mistreatment  or  bullying  of 

foreign  or ‘half-Japanese’  children  in  Japanese 

schools（Gillis-Furutaka［ed.］,  1999；Parmenter, 

1997；Sekiguchi,  2002）；the  unequal  access  to 

bilingual  education  in  Japan（Kanno,  2008）；the 

mistreatment  of Koreans  in  Japan（Lee,  Soo-im, 

2002；Lie,  2001）and  the  struggles  of  children  in 

Japan of mixed-ethnicities（Kamada, 2004；2010；

1999；O’Hearn［ed.］, 1998；Singer, 2000）.

With these studies as a background,  I wanted to 

examine  the  mind-set  of  first  and  second  year 

university students attending an elite university  to 

see how these often severe current social issues are 

affecting  their consciousness.  I wanted  to examine 

their  attitudes,  knowledge  and  experiences  by 

conducting  a  questionnaire  and  listening  to  their 

ideas and reflections.

The Methodology and ParticipantsThe participants consisted of 283 first and second 

year students of Tohoku University（35％ females；

65％ males）of various departments（Pharmacology, 

Science,  Agriculture,  Engineering,  and  Health 

Science）. The surveys were conducted anonymously 

during  a  required English  class（by  this  author）. 

While the survey was mostly written  in English, all 

questions were clearly explained question-by-question 

in Japanese（as well as English）to  insure that  the 

participants understood the meaning. Some questions 

included written Japanese explanations.

─  55  ─

During the statistical analysis stage of the study, I 

used  the Statistics Package  for  the Social Sciences

（SPSS）computer  program.  I  had  help  from  a 

graduate student  in  the  logistical side of setting up 

and running  the program, although  the analysis  is 

my own.

After   runn ing  a   program  d isp lay ing  the 

Frequencies of the entire 283 participants, I then ran 

a program which divided  the participants  into  two 

groups：those who had been exposed to a ‘Practical’ 

English  class  with  the  theme  of  Intercultural 

Communication（n = 114）and those who had taken 

m y   o t h e r   E n g l i s h   c l a s s e s （ r e a d i n g   o r 

communication）without being exposed to concepts 

of Intercultural Communication（n = 169）. Finally, I 

ran a program displaying the correlation coefficients 

between all  of  the variables  to  see which  factors 

showed  strong  significant  correlations.  Then,  I 

worked  through  the  data  to  find  significant  and 

interesting results to report here. Beyond this, I also 

include some qualitative data analysis that I made on 

students’ ‘Minute Paper’ reports  that  they spent 

ten-minutes  writing  at  the  end  of  each  class 

expressing their  feelings, reflections and summaries 

of their experiences of that day’s lesson.

In order  to  simplify  the analysis of  the data,  for 

questions 1 - 20, I combined the categories of I don’t

agree at all and I don’t agree to some extent into one 

category：“disagree”；and I combined categories of 

I agree to some extent and I very much agree into one 

category：“agree”.  I kept  the middle category  the 

same, “I  can’t  say  either  way”,  making  three 

categories. 

Data Analysis and DiscussionIn examining  the  results  for both groups of  the 

dataset,  there were several very significant findings 

which revealed the general thinking of this group of 

young college students. While 88％ of  the students 

felt that it was important to know about the problems

of foreigners in Japan, only about half of them（51.1％）

disagreed with the statement that there is no racial

discrimination in Japan（Q3）.  Also  37％  of  the 

students agreed with  the statement  that  foreigners

are one of the causes of rising crime rates in Japan

（Q4）and 21.1％ agreed  that  foreigners cannot be

trusted in Japan（Q5）. This  indicates a  significant 

negative  conception  of  foreigners（in general）in 

Japan held by some of these university students. 

While  this  nuance  of ‘foreigners’  is  taken  in  a 

very general sense, the media has been influential in 

constructing ‘the  bad  foreigner’  as  unskilled 

laborers  from Asian, Middle Eastern,  and  South 

American countries and other developing  regions, 

and are often portrayed in police reports as guilty of 

overstaying  their  visas  and  other  more  severe 

crimes.  In  contrast ,  the  notion  of ‘the  good 

foreigner’ is often portrayed as a white（often male）

‘guest’ from a super-power nation. Few Japanese 

people are aware that it has been shown that when 

overstaying  visa  expirations（which  is  a  crime 

Japanese people  cannot  commit）is  eliminated  to 

match Japanese crime rates,  that crimes committed 

by  foreigners do not  represent higher percentages 

than Japanese rates, and that foreign crime rate has 

been  decreasing  in  recent  years,  rather  than 

increasing（see Debito,  2009）. These  results  are 

indicative of  the widespread  idea held by Japanese 

people of Japanese as victims of crimes committed 

by foreigners rather than of foreigners as victims of 

racism by Japanese. The commonsensical notion  is 

that  of  Japan  as  a  country  that  does not  racially 

discriminate against  foreigners,  even  though racial 

discrimination towards foreigners in Japan has been

（and  continues  to  be）documented（see Debito, 

2009）. 

There  were  significant  positive  correlations 

between the variable of Q1（It is important to know

about the problem of foreigners in Japan.）and  the 

following variables：Q9（Global warming is of great

─  56  ─

concern to me）, Q12（Intercultural communication is

of great concern to me）, Q13 （IC is very much

connected with English communication.）and both 

Q15 and Q14 that IC and English communication are

tools that Japanese need for their futures.

A variable（Q3）measuring  students’ views on 

racial discrimination  in  Japan （There is no racial

discrimination in Japan.）showed  a  significant 

difference（r = .274）** between the group of students 

who had attended  IC-focused classes（indicated as 

Class  1,  in  all  figures  below）and  students who 

attended regular English classes without  IC  focus

（indicated  as Class  2,  in  all  figures  below）. See 

Figure 1 below.

Most of the students in the IC-focused group（Class 

1）did not agree with the statement that there is no 

racial discrimination  in  Japan（75.44％）, compared 

with 42.77 ％ of students from the other group. Also 

less  than 9％ of  the  IC-focused group agreed with 

the statement compared with more than a quarter of 

the control group.

As  far  as  gender  consciousness  among  both 

cohorts was concerned, over 61％ disagreed with Q2 

（Gender［or sex］difference is not a problem in

Japan.）,  revealing a  relatively high understanding 

and  sympathy  towards  gender  inequality,  even 

among a cohort of approximately 65％ males to 35％ 

females. Over  a  third  of  the  students（38.8％）

disagreed with Q6（Women already have the same

rights「 権 利 」and privileges「 権 威 」as men do in

Japan.）with about a  third（32.6％）in agreement, 

here revealing variations  in students’ perception of 

gender equality  in Japan. Furthermore, a significant 

majority（73％）agreed with Q7 （Part of the cause

of the declining birthrate in Japan is due to women

working.）.  Agreement  on  this  variable  may  be 

indicative of a commonsense feeling  in Japan which 

tends  to blame women  for  the declining population 

problem,  instead of  seeing demographic change as 

more of  a general  socio-economic problem. There 

was a significant correlation between variables of Q2

（Gender or sex difference is NOT a problem in Japan

today.）and Q6（Women already have the same

rights and privileges as men do in Japan.）（r = .30）**. 

Several questions（Q9 –12）were  included on the 

questionnaire in order to evaluate the consciousness 

and concerns of students about various global issues. 

It  seems  that  a  significant majority  of  students 

showed  concern  about  issues  that were  close  to 

home such as Q10（Activities of North Korea are of

great concern to me.）（70.5％）,  or  Q9 （ Global

warming is of great concern to me.）（81.3％）, but 

showed far less concern about global problems more 

distant  such  as  examined  in  Q11 （The war in

Afghanistan is of great concern to me.）（38.4％）. 

Also 61.6％ agreed with Q16 （Japan is the best place

in the world to live）, with only 9.8％ disagreeing, 

perhaps  revealing  a  common  satisfaction  with 

‘home’, but also perhaps an ethnocentric worldview. 

Nonetheless,  a  relatively  high  percentage  of 

s t uden t s   ag reed   w i th   Q12  （ In t e r cu l t u r a l

communication is of concern to me.）（66.5％）and 

83.9％ agreed with Q13 （Intercultural communication

is very much connected with English communication）. 

Nearly all of the students agreed with Q14 and Q15 

t h a t   E n g l i s h （ 9 1 . 1 ％ ） a n d   i n t e r c u l t u r a l

Disagree Can’t say AgreeClass 1（％） 75.44 15.79   8.77 100％Class 2（％） 42.77 30.72 26.51 100％

Figure 1：（Q3）There is no racial discrimination in Japan.

─  57  ─

communication（91.1％）are tools that Japanese

students need for their future. 

The Meaning of Intercultural CommunicationAs mentioned  above, while most  students  felt 

intercultural communication to be important, most of 

t h e m   d i d   n o t   a s s o c i a t e   i n t e r c u l t u r a l 

miscommunication  as  something  that might  occur 

between Japanese and other Japanese people. Rather, 

most  of  the  students  perceived  intercultural 

misunderstandings  to occur between Japanese and 

non-Japanese people. While most  students（79％）

indicated  agreement  with  Q17 （ Intercultural

communication misunderstandings often happen

between Japanese and non-Japanese）, only 49％ felt 

the  same about Q18 （Intercultural communication

misunderstandings often happen between Japanese

and other Japanese）, revealing a significant difference 

in student’s responses to these two variables. （See 

Figure 2 below.）

Figure 2,  below,  shows high  student agreement 

with  the  notion  that  IC misunderstandings  often 

occur between Japanese and non-Japanese people, 

but we see much weaker agreement with the notion 

of IC misunderstandings occurring between Japanese 

and other Japanese people. This indicates that many 

s tudents   may  have  equated ‘intercu l tura l 

communication’ with ‘international communication’ 

or ‘cross-cultural communication’, rather  than as a 

broader  conception  of  communication  between 

people who differ  in various aspects,  including（but 

not  limited  to）national,  ethnic differences,  and as 

defined above by Scollon & Scollon（2001）. 

As we will see below, students who were exposed 

to  IC-focused English classes came more  to realize 

that  intercultural communication refers not only  to 

differences  between  countries,  but  also  between 

people of the same country who differ in age, region, 

gender,  sexual orientation, and  intellectual/physical 

abilities. 

Massacre of Koreans Following the 1923 Great Kantou Earthquake

As  one  example  of  students’  knowledge  of 

Japanese  history  regarding  non-Japanese  people 

residing  in  Japan,  I  included  a  survey  item 

concerning  an  extremely violent  historical  event 

involving  the mass murder of  foreign residents  in 

Japan by Japanese people.  I posed Q22：［Can you

explain in a few words about the following：The

Honjou Jiken（It occurred a few days after the 1923

Great Kantou Eartquake.）本庄事件（1923年関東大震災の数日後 concerning Koreans living in Japan］. I 

included Japanese explanation of  this event  in  the 

wording of the question to try to make it as clear as 

possible  to  the  students,  even  if  they  did  not 

recognize  the  somewhat  obscure  name  of  the 

incident as the Honjou Jiken. Even still, few students 

indicated knowledge of this event. This Honjou Jiken

（Honjou  Incident）occurred a  few days after  the 

1923  Great  Kantou（Greater  Tokyo  Region）

Earthquake which killed  over  100,000 people  and 

caused  shock  and  panic  in  the  Kantou  region. 

Rumors  began  to  spread  a  few  days  after  the 

earthquake,  that  ethnic  Koreans  in  Japan  had 

Disagree Can’t say AgreeJ & non-J（％） 5 16.5 78.5 100％

J & J（％） 14 34.5 51.5 100％

Figure 2：（Q17 & Q18）Intercultural Communication misunderstandings often happen between：Japanese and non-Japanese；Japanese and other Japanese.

─  58  ─

poisoned wells. These rumors caused the execution-

style murders of what was estimated to be several 

thousand  people（by most  accounts）,  of mostly 

Koreans. Tests of ‘Korean ethnicity’ were conducted 

by  Japanese  on  the  spot  by  asking  suspected 

Koreans to pronounce certain Japanese words which 

Koreans generally pronounce differently. When they 

mispronounced  the  Japanese  words,  they  were 

deemed  to be Korean and  then killed on  the spot. 

Although the vast majority of those murdered were 

Koreans,  there were also Chinese, Okinawans and 

some Japanese（with rural accents）who were also 

murdered along with them.  It should be noted that 

this  Honjou  Jiken  was  not  an  isolated  incident 

occurring during the chaos following the earthquake 

disaster and that other events also occurred which 

gave anarchists and anti-government groups chances 

to act out violence such as the Kameido Incident and 

the Amakasa Incident. 

Even  though  I did not  specifically  introduce  the 

topic of the Honjou Jiken in my IC-focused classes, it 

did emerge spontaneously  in one of my IC-focused 

classes（n = 40）when a student mentioned it in his 

oral class-presentation. Nevertheless, very few of the 

students who stated they had known of this incident 

said they had learned of  it in Kamada’s （my） class

（5％）；72.5％ of those who knew about it wrote that 

they had  learned of  it  in school；17.5％ said  they 

learned of  it  in a book；and another 5％ said  they 

learned of  it  from a relative. One student  later  told 

me that she had learned about  it  in her high school 

text  book,  although  it  consisted  only  of  a mere 

paragraph which might explain why not everyone 

recalled  learning  it  in high school. Thus,  I  am not 

really certain of  the reason why the results of  this 

variable differed  so  significantly between  the  IC-

focused English classes and the control group（r = 

.233）** as shown in the Figure 3 below.

While this incident is fairly well-known among the 

long-term  foreign residents  in Japan,  it  seems that 

few  Japanese young people know well  about  this 

event.  62％ of  the combined  total  of  students  said 

they had never heard of  it at all and 36％ said that 

they had heard of  it,  but  they didn’t really know 

much about  it. Only  2％ of  the  combined  total  of 

students  said  they  knew  about  it  well.  When 

examining the breakdowns between the two groups 

– the IC-focused classes and the control group –（See 

Figure  3  above）, we  can  see  that  a much  larger 

number of students  in the control group（Class 2）

had never heard of it compared with students in the 

IC-focused group（Class 1）. Also while 6％ of the IC-

focused group stated  that  they knew about  it well 

enough to identify what it was, none of the students 

in the control classes did.

However, when  I asked  those students who had 

either said ‘I know about it a little’ or I know about 

it well’  to write down what  it was,  18％ of  them 

were unable  to  correctly  say what happened and 

none of  the  students with  the  incorrect  responses 

were in the IC-focused group. 

As can be seen by the chart above, 100％ of  the 

Never heard of this. I don’t know.

Heard of it, but don’t know much.

I know about this It is . . .

Class 1（％） 46 48 6 100％Class 2（％） 68 32 0 100％

Figure 3：（Q23）Can you explain in a few words about the Honjou Jiken which occurred a few days after the 1923 Great Kantou Earthquake, concerning Koreans living in Japan.

─  59  ─

students  in  the  IC-focused class who said  they had 

heard  of  the Honjou  Incident  or  that  they knew 

about it well were able to correctly identify what it 

was, whereas nearly a quarter of  the control group 

who said they knew what  it was, were actually not 

able to correctly explain what had happened.

Contact with Non-Japanese People and Discussions about Race/Gender

Only 16.1％ of the students answered ‘yes’ to Q23 

（In your home, have your parents ever talked with

you about non-Japanese people in Japan?）. Of  these 

parents who  talked with  the students  in  the home 

about  foreigners  in Japan, 59％ brought up subjects 

which were negative or unsympathetic to foreigners, 

with only 41％ of the parents talking about foreigners 

in a positive, sympathetic manner. 

Compared with  issues  about  foreigners,  gender

issues discussed  in  the home with parents（Q24）

was  indicated  by  a much  higher  percentage  of 

students（89％）and most of the talk took a positive 

or sympathetic view of gender or women’s  issues

（89％）.

Finally, even though a relatively high percentage 

of the students（37％）said they had been abroad at 

least once（Q25）and 35％ said  they had a  foreign 

friend residing  in Japan（Q26）, only 58％ said  that 

they planned to use English in their future（Q27）. It 

is also interesting to note that there was a very high 

negative correlation（r = -.544）** between a variable 

measuring  how often students met with foreign

friends/relatives in Japan（Q26）and  a  variable 

measuring  what  might  be  interpreted  as  an 

ethnocentric attitude in Q16：Japan is the best place

in the world to live. Thus,  students who often met 

with  foreign  friends/relatives generally did not see 

Japan  as  the  best  place  in  the  world  to  live, 

indicating a more globalized worldview.

Qualitative View of Student FeedbackStudents of all the classes were required to make 

oral  reports  for  their  final grades.  I  asked  the  IC-

focused classes to make oral presentations in English 

about some aspect of IC that we had talked about in 

class such as stereotypical  thinking, ethnocentrism, 

similarities or differences between cultures, racism（of 

foreigners in Japan or of Japanese outside of Japan）, 

gender, religion, and so  forth. Many of  the students 

gave excellent presentations that showed their deep 

understanding on a wide range of topics and issues. 

Some students used Powerpoint. Not only girls, but 

many boys were  interested  in  examining  gender 

issues in Japan. Some students examined other world 

religions and compared  them to religions  in Japan. 

Students reported that they learned a lot from each 

other and were very attentive  to  their classmates’ 

reports, asking questions and making comments.

At the end of the each class and also at the end of 

the course, I asked students to reflect on what they 

learned or how they felt about the class. By the last 

class, many  students  expressed  that  they  felt  the 

class was stimulating and  interesting, and also that 

they  learned many  things  that  they  had  never 

considered before. Even  though many  felt nervous 

making  oral  presentations,  many  enjoyed  the 

opportunity  and  thanked me  for giving  them  the 

opportunity. One  student  commented  that we  all 

Correct IncorrectClass 1（％） 100 0 100％ 100％Class 2（％） 77 23 100％ 100％

Figure 4：What is the Honjou Jiken about?

─  60  ─

unconsciously have stereotypical  ideas  that we are 

not aware of；another said that the world is bigger 

than Japan. One student mentioned that before she 

took  this English  class,  she  thought  intercultural 

communication meant  communication  only with 

people of other countries, but  this class  taught her 

that IC has a much broader meaning. Many students 

felt that the topic of IC was at the same time difficult 

and  important. One student  felt  that since IC can’t 

bring us  to any conclusions  that  it  should not be a 

tested  subject. Many  students  said  that  they  felt 

stimulated during  class；they  expressed  interest, 

surprise and shock about reports presented by other 

students.

ConclusionReturning to  the first research question posed at 

the  beginning  of  this  paper which  asked  about 

students’  IC knowledge  prior  to  university,  this 

paper has shown that  few  families had brought up 

discussion of  foreigners  in Japan with students, and 

those who had were  generally  unsympathetic  or 

negative. However, many  families  had  discussed 

gender issues in the home and the discussion tended 

to be more positive and sympathetic.  It seems that 

even  though  the  school  textbooks  had  slightly 

covered some topics about the history and treatment 

of  foreigners  in  Japan,  the  passages  were  too 

condensed and brief for most students to recall. The 

second research question examined the effects of IC-

focused  university English  classes  on  students’ 

knowledge  and  consciousness.  It was  shown  that 

students in the IC-focused classes not only had more 

knowledge  about  various  topics,  but  they  also 

seemed to have a more global worldview and were 

less  ethnocentric. They  tended  less  to  stereotype 

foreigners by putting them in certain categories.

For young Japanese university  students  soon  to 

enter  the work  force  in  a  fast-paced,  globalized, 

media-driven multicultural world of today, having the 

ability  to  speak  English  alone  is  not  enough. 

Deve lop ing  the   sk i l l s ,   too l s   and  ab i l i ty   to 

communicate  interculturally（beyond  language 

usage）is  also  extremely  important.  IC  is  closely 

connected with English  proficiency  and both  are 

tools or stepping stones  for Japanese,  important  for 

students  in  any  academic  field,  be  it  sciences  or 

humanities. 

Intercultural communication is important in that it 

helps us  to  transcend our narrow ethnocentric and 

stereotyp ica l   th ink ing  to   a   broader  g loba l 

consciousness  necessary  for  students  who  will 

become our  future  leaders. The ability  to  assume 

different  and  competing  identities,  to  appreciate 

diverse perspectives,  and  to  appropriate different 

forms of cultural capital as advantageous, should be 

seen as a vital means of  survival and strength  for 

Japanese youths of  today, particularly of  the elite 

students  attending  such  leading  universities  as 

Tohoku University.

In my own personal reflection of how I could make 

this  survey better  in  the  future,  I would want  to 

include  more  categories  addressing  Japanese 

historical knowledge. Also  I would  like  to  include 

more items in the survey about other ethnic groups 

in Japan who also deserve attention besides Koreans, 

such as the Ainu people, the Ryukyuu people, Dowa 

people, Chinese, Brazilians and other marginalized 

minority groups  in Japan（see Weiner, 1997）. I  feel 

that Japanese education does not go  far enough  to 

teach the rich diversity of culture that exists within 

the borders of  Japan.  Instead of concentrating  the 

focus  on  the ‘commonsensical’  notion  of  the 

homogeneity of the Japanese people, more discussion 

of  these other groups  in Japan and their  languages, 

ethnicities and cultures might contribute to making 

Japan an even richer culture than it already is. 

Final ly ,   as  an  educator  at  one  of  the  top 

universalities in Japan, I feel a responsibility to bring 

my students up to an  international standard where 

─  61  ─

high proficiency  in both English communication and 

intercultural communication have become necessary 

tools  that  students need  to acquire before  leaving 

university. Within their several years in education at 

the undergraduate  level,  students would gain much 

in  coming  to  realize  the  importance  of  becoming 

globalized human beings on  this  small planet who 

can take on  leadership roles  in whatever field  they 

endeavor. **  Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）. 

 * Correlation is significant at the 0.05 level（2-tailed）.

AcknowledgementsThis  study  was  made  possible  through  the 

generous support provided by Tohoku University’s 

Center  for  the Advancement of Higher Education 

President’s Research Fund to which I am sincerely 

thankful.  I would  like  to  acknowledge  and  thank 

Reader 1（査読者1）for the extremely rigorous and 

helpful comments and suggestions.

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Appendix：Questionnaire

  全然当て  あまり当て  どちらも  少し  よく  　

はまらない  はまらない  言えない  当てはまる  当てはまる

　　 1  2  3  4  5 　　

1 ．It is important to know about the problems of foreigners in Japan.

　　 1  2  3  4  5 　　

2 ．Gender or sex difference is NOT a problem in Japan today.

　　 1  2  3  4  5 　　

3 ．There is no racial discrimination in Japan.

　　 1  2  3  4  5 　　

4 ．Foreigners are one of the causes of rising crime rates in Japan.

　　 1  2  3  4  5 　　

5 ．Foreigners often cannot be trusted in Japan.

　　 1  2  3  4  5 　　

6 ．Women already have the same rights（権利）and privileges（権威）as men do in Japan.

　　 1  2  3  4  5 　　

─  63  ─

7 ．Part of the cause of the declining birthrate in Japan is due to women working.

　　 1  2  3  4  5 　　

8 ．These days Hollywood is portraying Japanese in a positive manner.

　　 1  2  3  4  5 　　

9 ．Global warming is of great concern to me.

　　 1  2  3  4  5 　　

10．Activities of North Korea are of great concern to me.

　　 1  2  3  4  5 　　

11．The war in Afghanistan is of great concern to me.

　　 1  2  3  4  5 　　

12．Intercultural communication is of great concern to me.

　　 1  2  3  4  5 　　

13．Intercultural communication is very much connected with English communication.

　　 1  2  3  4  5 　　

14．English is a tool that Japanese students need for their future.

　　 1  2  3  4  5 　　

15．Intercultural communication is a tool that Japanese students need for their future.

　　 1  2  3  4  5 　　

16．Japan is the best place in the world to live.

　　 1  2  3  4  5 　　

17．Intercultural communication misunderstandings often happen between Japanese and non- Japanese.

　　 1  2  3  4  5 　　

18．Intercultural communication misunderstandings often happen between Japanese and other Japanese.

　　 1  2  3  4  5 　　

19． Intercultural communication misunderstandings  for Japanese can be resolved by understanding English 

better.

　　 1  2  3  4  5 　　

─  64  ─

20．Intercultural communication education should be combined with English education.

　　 1  2  3  4  5 　　

21．Do you practice any religion?　Circle：No　Yes

  If yes, what is your religion?  

22．Can you explain in a few words about the following?

The Honjou Jiken（It occurred a few days after the 1923 Great Kantou Earthquake.）

本庄事件　（1923年関東大震災の数日後）concerning Koreans living in Japan.

  A．I have never heard of this. I don’t know.

  B．I have heard of this, but I don’t really know much about it.

  C．I know about this. It is： 

  　   

If yes, how did you learn about this?  

23．In your home, have your parents ever talked with you about non-Japanese people in Japan? 

Circle：No　Yes　If yes, what kinds of things did they discuss with you?

  　   

24．In your home, have your parents ever talked with you about gender issues in Japan?

Circle：No　Yes　If yes, what kinds of things did they discuss with you?

  　   

25． Have you ever been abroad? Where did you go? How long did you stay there? What was your purpose? 

List up all of your overseas trips/residences.

  City/Country?　　　　　　  Your age then?　　　　　　  How long stayed?　　　　　　 Purpose of Trip?

26．Do you have a non-Japanese friend or relative? 　　Circle：No　Yes

If yes：Where does the friend or relative live?　A. in Japan B. other 

If yes：How often do you meet the friend/relative： 

27．Do you plan to use English in your future?　Circle：No　Yes

If yes, how so?  

─  65  ─

IntroductionDespite the importance Japanese society places on 

English language acquisition, many Japanese students 

struggle with fluency. While Japan’s school system 

mandates  the  study of a  foreign  language, usually 

schools only offer English because  it  is required  for 

high school and university entrance examinations. As 

such, most Japanese high school graduates have had 

at least six years of English instruction and one year 

of  conversation  lessons.  In  addition,  commercial 

Engl i sh  schoo ls（eikaiwa gakkou）and  test 

preparatory  schools（juku）, which  include most 

school subjects in their curriculum, including English, 

are  extremely  popular.  Nevertheless,  English 

standards remain comparatively poor, with the Test 

of English as a Foreign Language（TOEFL）scores 

ranking  Japan “lowest  among  all Asian  nations 

except North Korea”（Kwan,  2002）. This  paper 

investigates the development of English education in 

Japan  to  identify  some  of  the  historical  aspects 

underlying  low  fluency  levels.  It  also  considers 

motivation  theory,  collaboration education  theory, 

and  recent  education  reforms,  as  well  as  the 

influence of youth culture, with respect  to English 

l a n g u a g e   e d u c a t i o n .   L a s t l y ,   i t   p r o v i d e s 

recommendations on how  instructors can  leverage 

education  theory,  reforms,  and modern electronic 

technology-which saturates current Japanese youth 

culture-to  implement  teaching  techniques  such as 

Mobile Assisted Language Learning（MALL）and 

Computer Assisted Language Learning（CALL）, 

thereby  increas ing  student  mot ivat ion  and 

performance levels.

History of English in Japan’s English Educational System

Japan’s commercial and diplomatic contact with 

Western nations in the early Meiji period（1868-1912）

prompted the new Japanese government  to  initiate 

the study of European languages, with English being 

central to the curriculum given the military might of 

the United States. Interestingly, some educators even 

proposed that English become an official language of 

the nation（Fujimoto-Adamson, 2006）.  In 1872,  the 

government instituted a program that sent students 

abroad to study English and also prescribed that the 

Kaisei  School（later, Tokyo University）teach  all 

subjects in English. A decade later, education officials 

mandated that junior high schools provide six hours 

of foreign language instruction per week, again with 

English  predominating.  During  this  period,  the 

government   a lso   inv i ted  as   many  as   3 ,000 

Westerners  to  Japan  to  teach  science,  technology, 

architecture, and medicine to help Japan “catch up” 

with the West（Fujimoto-Adamson, 2006）. However, 

as the century closed, many Japanese felt that Japan 

had sufficiently “caught up,” prompting a popular 

backlash against English education（Imura,  2003）. 

By 1883, Tokyo University reverted to Japanese as 

the medium of  instruction and prominent educators 

論　　文

Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom

Vincent Scura1）＊

1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　scura@he.tohoku.ac.jp

─  66  ─

shelved the idea of establishing English as an official 

language of Japan.

Despite the backlash, English endured as a regular 

school  subject.  By  the  early  twentieth  century, 

education  officials  had  developed  a  bifurcated 

approach to English education, establishing both an 

oral  and written  classroom  syllabus. The  official 

government  curriculum mandated  the use  of  the 

“Gouin Method,” a progressive, oral-aural system（a 

precursor  to  the audio-lingual  approach）to  foster 

speaking  fluency（Fujimoto-Adamson,  2006）. The 

“Gouin Method”, together with standardized English 

test  preparation  drills（juken-eigo）,  shaped  the 

English  syllabus. However, because most entrance 

and other  standardized examinations contained no 

speaking or  listening components, actual classroom 

practices tended to  focus more on juken-eigo rather 

than on Gouin’s  fluency-enhancing audio-linguistic 

techniques,  reducing student motivation  to practice 

speaking.  Additionally,  student  motivation  was 

further  diminished when  rising  political  tensions 

between  Japan  and  the  United  States  led  the 

government  to  initiate  an  official  suppression  of 

English. In fact, by 1938, several top educators were 

calling for the complete abolition of English education 

in public schools. Although English was still  taught 

for military and other specialized purposes, by 1942 

the  government  had  dismissed  all  British  and 

American  lecturers  teaching English  in  Japanese 

universities（Fujimoto-Adamson, 2006）. 

After the war, the Allied Powers occupation force 

re formed  the   Japanese   educa t i on   sys tem , 

emphasizing  liberal  arts,  science,  and  technology 

ostensibly to support the rapid recovery of the nation 

and  to  bolster  its  economy  to  compete  in  global 

markets（Asian Info.org, 2004）. The new education 

laws still required foreign language to be part of the 

curriculum,  with  the  vast  majority  of  school 

administrators, as in the Meiji Era, selecting English 

because  of  its  necessity  in  passing  the  intensely 

competitive  high  school  and  university  entrance 

exams（Kumabe, 1978）. 

Post-War Education ApproachDespite  the post-war revamp, Japanese education

－in all subjects－continued to be strictly controlled 

by  the  guidelines  imposed  by  the  Ministry  of 

Education’s（MOE’s）“Course of Study” directives, 

which limited teachers both in the content that they 

could  present  and  teaching methods  they  could 

employ（Barnes Mack-Cozzo, 2002）. With respect to 

English,  instruction  consisted  of  students  being 

issued a reader and a grammar  text, with written 

translation  serving  as  the  primary  language 

acquisition tool（Kitao et al., 1985）. As a result,  the 

post-war directives mirrored the pre-war approach, 

with  the  curriculum  concentrating  on  teaching 

students how to pass examinations, but not providing 

instruction  in oral  fluency. Consequently,  students 

rarely developed the  intrinsic motivation needed to 

become fluent  in the spoken  language, which would 

enable  them to effectively communicate  in a  real-

world  environment（Barnes Mack-Cozzo,  2002）. 

Further, many  teachers  themselves  often did not 

have a high level of English conversational ability, as 

teacher  quality  was  measured  only  by  written 

examinations of vocabulary and grammar（Fukuzawa, 

1996）. These  instructional paradigms  indicate  that 

Japanese schools taught English as a purely academic 

subject rather than as a living language, reducing the 

motivation  for  students  to use English outside  the 

classroom environment. Shimo（2002）indicates that 

with  respect  to modern  Japanese  youth  culture, 

contemporary  students  feel  that  studying English 

without  also  understanding  its  larger,  practical 

context  is useless.  In  fact, MacDonald（2005）and 

Shimo（2002）argue that  the pedantic approach to 

education  is precisely what has  led to major recent 

─  67  ─

educational problems, such as  the refusal  to attend 

school（futouku）and  the breakdown of  classroom 

discipline（gakkyu houkai）in Japan.

Trends in Teaching English as a Second Language and Reforms in Education

In  response  to  these  issues,  the MOE  instituted 

several major  reforms  in  the  past  twenty  years, 

including  employing  thousands  of  native English-

speaking assistant  teachers  through  the  Japanese 

Exchange and Teaching（JET）Program, requiring 

one year of “Oral Communication” in highs schools 

and, starting in 2009, mandating “fun” communicative 

English lessons in primary schools. With this increased 

focus on spoken English,  educators are once again 

evoking  the  century-old “English  as  an Official 

Language”  idea .   In  an  ef fort  to  streaml ine 

bureaucratic efficiency and further advance education 

reforms,  the  government  amalgamated  several 

ministries to form the Ministry of Education, Culture, 

Sports, Science and Technology（MEXT）in 2001. 

The  following  year, MEXT  implemented  a  new 

“Integrated Curriculum” concept. The root of the idea 

stipulates  that  educators  should provide “human 

rights education” to their students. Specifically, with 

respect second  language acquisition,  it suggests that 

foreign language classes should form part of a larger 

multicultural education process  that should  include 

information  about  contemporary  foreign  culture.

（Shimo,  2002）. Examples  include highlighting  the 

experiences of  foreigners  living  in Japan and  lessons 

in multiculturalism（Shimo, 2002）.

The  Integrated Curriculum also  includes  recent 

theories  about  second  language acquisition, which 

suggest  that  the  instructional  process  should  be 

student,  rather  than  teacher-centered（MacDonald, 

2005）. The student-centered approach requires  the 

teacher  to  reach  consensus with  both  peers  and 

students about the learning materials and the ways it 

should be taught（Clair, et al., 1998）. To this end, the 

MEXT  transferred  substantial  authority  for 

curricular decisions to localized school boards, which 

decentralized the educational decision-making process

（MacDonald,  2005）.  Although  the  Integrated 

Curriculum embraces the theory of student-centered 

teaching and emphasizes the importance of culturally 

re levant  content ,   there  remains  s igni f icant 

uncertainty  among  Japanese  teachers  about  the 

specific  approaches  that  they  should  use  in  the 

classroom.  In  short,  the  Integrated Curriculum 

reforms are primarily  theoretical, with no guidance 

available  to  teachers  about  specific methods  to 

improve  student  participation  and  motivation. 

Moreover, even with the effort by some universities 

to modify  their English  language examinations  to 

include oral  interviews, which created an  incentive 

for  students  to  learn  spoken,  as well  as written 

English,  Japanese English  test  scores  still  lag  far 

behind  those  of  other  developed Asian  countries

（Kwan, 2002）. The poor performance on standardized 

tests  suggests  that  current approaches  to English 

language  instruction are not  sufficient  to motivate 

students to acquire both written and conversational 

fluency.

Research  in second  language acquisition  indicates 

that  participation  and motivation  are  important 

factors  in maintaining  student  engagement  and 

learning. Reigel（2005）investigated  the benefits of 

applying positive  feedback mechanisms  in  second 

language  learning  and  found  that  motivation 

significantly affected  second  language attainment. 

Negative classroom experiences related to  language 

abilities  become part  of  the  stored  experience  of 

students, leading to the perception and attitude that 

they  are  incapable  of  learning  the  language  or 

speaking  adequately,  thereby  greatly  reducing 

motivat ion（Nespor ,   1987）.  Burnett（2002）

demonstrated  that  a  positive  student-teacher 

relationship reduces this anxiety, particularly when it 

─  68  ─

comes  to  speaking  in  the  foreign  language  either 

individually or  in groups. This  illustrates that while 

the  relationship between beliefs, motivation,  and 

second  language acquisition  is part of  the student’s 

complex  internal  feedback  loops  shaping  their 

learning process, each learner’s individual interaction 

with the teacher also produces  feedback  influencing 

motivation  and  the  learning  outcome（Mallows, 

2002）. Dornyei（2001）therefore,  argues  that  the 

most critical feature in achieving successful learning 

results is the teacher’s ability to motivate students.

Motivation encompasses both  intrinsic motivation

（the internal desire to acquire knowledge because it 

is perceived as a benefit）and extrinsic motivation（the 

desire  to acquire knowledge to achieve an external 

goal, such as passing an examination）. The positive 

feedback loop created by good classroom experiences 

fosters intrinsic motivation and the student’s desire 

to  continue  learning（Lumsden,  1994）. Extrinsic 

motivation  can  continue  to motivate  a  student  to 

perform  learning tasks despite a negative  feedback 

loop, but the  learning activity  is viewed as a means 

to an end rather  than as an end  in  itself（Vockell, 

2001）. Based  on  this  framework,  the  objective  of 

teachers of English as a second  language should be 

to foster intrinsic motivation.

Strategies to Motivate Students of English as a Foreign Language in Japan

To  increase  intrinsic motivation among students, 

English  instructors  should  employ methods  that 

allow  them  to use English  in  authentic,  culturally 

relevant contexts. One method  is  to employ CALL 

utilizing the Internet and e-learning platforms in the 

classroom. The versatility of these technologies offers 

instructors the opportunity to develop a wide variety 

of motivational approaches based on the concept of 

Computer-supported Collaborative Learning（CSCL）. 

Bruffee（1993）defines collaborative  learning as “a 

acculturative process  that helps  students become 

members of knowledge communities whose common 

property  is different  from the common property of 

the knowledge communities they already belong to”

（p.3）.  In  one  application,  Basharina（2007）

demonstrated that students  in an English  language 

classroom in Japan who worked jointly in an on-line 

project with  students  in  a  similar  classroom  in 

another  non-English  speaking  nation  showed 

enhanced  student motivation  to  learn English  for 

practical communication purposes. Moreover, as all 

participants are second  language  learners,  they are 

less anxious in communicating with each other than 

with  a  native English  speaker  in  that  they  are 

engaging  their peers,  rather  than authority  figures

（Basharina, 2007）. Roschelle and Teasley（1995）

argue  that  employing  collaborative  methods 

enhances  learning motivation  because  it  places 

students  in  situations  that  include “coordinated, 

synchronous activity that is the result of a continued 

attempt  to  construct  and  maintain  a  shared 

conception of a problem”（p.70）. Therefore, CSCL 

fosters motivation effectively when  the content  is 

relevant for the age group and involves comparative 

global youth cultures.

MALL is also a key strategy that exploits CSCL’s 

motivational  properties（Chinnery,  2006）. MALL 

involves using mobile communication devices like cell 

phones and  iPods to  increase  language  involvement 

and English exposure outside the classroom. Mobile 

phones  can  be  especially  valuable  because  they 

require  students  to  communicate with peers  and 

tutors verbally－a component noticeably absent  in 

the traditional English  language classroom in Japan. 

Students can also use mobile devices  to access  the 

Internet to communicate in written English. Though 

the iPod is limited to being a recording and listening 

device,  it can still augment the  learning experience 

by allowing  students  to  listen  to music  or  record 

conversations  in English. As  these  types of mobile 

─  69  ─

devices are ubiquitous and  integral  components of 

youth culture  in  Japan, Chinnery（2006）suggests 

that  MALL  could  great ly  increase  student 

engagement and motivation. 

Teachers of EFL in Japan should also consider the 

use of voice chat rooms and social networking sites 

on the Internet  through mobile devices as a means 

of  providing  students with  social  interaction  to 

increase  intrinsic motivation. Students using voice 

chat  rooms  tend  to  correct  themselves  more 

frequently  than students using  text chat, with  the 

corrections  related primarily  to pronunciation and 

leading  to more effective  speaking  skills  over  the 

long  term（Jepson,  2005）.  Chat  rooms  are  also 

deeply  related  to  youth  culture  and  provide  the 

opportunity  to  practically  apply  verbal  language 

skills.  An  additional  benefit  of  the  chat  room 

approach  is  that  the  student  can  use  the  skills 

outside the classroom to interact with other English 

speakers, regardless of their location. 

Some of the drawbacks of CSCL, however, are the 

increased amount of time instructors must devote to 

coordinating  efforts  outside  the  classroom  and 

monitoring  a  student’s  on-line  work,  given  the 

inappropriateness  of  some  websites.  However, 

because many computer programs support automated 

data collection applications regarding  the student’s 

time and use of the systems,  instructors can quickly 

obtain  information about the type of materials used 

and the amount of time spent on them.

ConclusionThis study revealed  that after over a century of 

English  education  in  Japan,  the  modern  EFL 

classroom still fails to supply the intrinsic motivation 

crucial to attaining fluency-despite the nation’s deep 

commitment  to English  instruction. Nevertheless, 

recent   educat iona l   re forms  in   Japan  have 

theoret ical ly  introduced  a  student-centered 

philosophy of teaching English and permitted the use 

of  computer  technology  and  other  educational 

advances  in  classrooms. However,  even  as  these 

reforms empower  teachers  to  implement new and 

innovative methods,  there  remains  considerable 

uncertainty about specific  student-based classroom 

approaches, and uncertainty about rapidly changing 

e-technologies  and  the  inherent  content-related 

hazards of  Internet. As  such,  these  strategies are 

also bound to increase instructor workloads. 

Despite these challenges, the reforms represent an 

important  first  step  in  freeing  instructors  from a 

variety of curricular constraints, allowing them the 

opportunity to implement new, creative, and effective 

techniques  such as CSCL, CALL, MALL  that  are 

proven  to  foster  student motivation  and  reduce 

language anxiety,  thereby  improving  fluency.  It  is 

clear  that  incorporating popular aspects of current 

youth culture-notably  technologies common among 

students-in  lesson plans amplifies  the  relevancy of 

English  in  students’  lives,  provides  a  practical 

context, and  increases their desire to  learn English. 

Leveraging MEXT’s recent educational reforms and 

current youth culture  is crucial  to  foster  instructor 

effectiveness,  student motivation,  and ultimately, 

greater fluency.

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─  73  ─

1 ．はじめに依頼や断りなどの語用論的言語運用の場合，相手と

の関係やそのときの状況などを総合的に把握し，その

状況や目的に適した言語行動をとることが重要となる

が，その判断に際して，社会・文化的知識の把握は重

要な役割を持つことが予想される．文脈としての社会・

文化的要因を考えた場合，外国語学習よりも第二言語

学習の環境のほうが語用論的運用能力が習得されやす

いと言われている（Kasper and Schmidt，1996）．ま

た滞在期間に関してTakahashi（1996）は，目標言語

社会とどのぐらい接触しているのかが語用論的能力を

左右する大きなポイントであると指摘している．

依頼や断りなど，従来，文化による違いが指摘され

てきた多くの研究は，宇佐美（2003）によれば，依頼

談話や断り談話のポライトネスの基本状態が言語・文

化によって異なるということが明らかにされた研究と

みなすことができる．それらの結果を単に文化差の記

述として留めておくのではなく，特定の文化における

ある談話の基本状態として捉え，そこからの動きがポ

ライトネス効果を生むという観点から捉えなおすこと

によって，異文化間ミス・コミュニケーションの原因

の解明につなげていくことができると宇佐美（2003）

は述べている．学習環境や日本での滞在など種々の要

因により，日本語学習者の依頼や断りの場面における

ポライトネス・ストラテジーは変化することが予測さ

れる．しかし，宇佐美（2003）の言う基本状態からの

変化という捉え方が従来なされてこなかったため，異

なるグループの各々の発話の単なる比較に終わる場合

が多く見られ，環境や日本滞在により影響を受け，そ

れが学習者の語用論的運用面にどのように反映された

のかについては取り上げられてこなかった．

中間言語語用論についての先行研究を見てみると蒙

韫（2008）は，中国語母語話者，日本語母語話者，中

国人日本語学習者のポライトネスの表し方の相違とい

う観点から，日本語学習者のポライトネスの表し方に

母語の社会文化的規範が具体的にどのように影響を与

えているのかを調査した．その結果，過剰般化を含む

少なくとも部分的な中間言語の独自性を示唆している

が，意味公式の頻度の比較に統計的手法は使用してい

ない．

生駒・志村（1993）では，L1が英語の国内日本語

学習者・日本語母語話者・英語母語話者の断りについ

て，意味公式の頻度・順序・内容を調査し，相手の発

話（依頼，招待，申し出，提案）と上下関係の影響を

明らかにしている．これに親疎関係を加え，相手の発

話・上下関係・親疎関係の 3 つを取り上げて調査した

研究として伊藤（2004）がある．伊藤はマレーシア国

内での日本語学習者，日本滞在期間の異なる日本語学

習者，日本語母語話者，マレー語母語話者を被験者と

して調査している．分析では，発話の長さがていねい

さの指標であるとして発話の長さを定量化し，地位×

親疎×滞日期間の 3 要因について統計処理を行ってい

る．

以上の点を踏まえ，本研究では，上下関係・親疎・

相手の発話・意味公式を独立変数として統計処理を行

い，断り発話への影響を調査する．中国国内で学習す

論　　文

中国人日本語学習者の断りのストラテジー

－中国国内学習者の場合－

鈴 木 恵 理 子 1）＊

1 ）東北大学大学院国際文化研究科異文化間教育論講座

＊）連絡先：〒013－0036　秋田県横手市駅前町10－10　suzueri1900@comet.ocn.ne.jp

─  74  ─

る中国人日本語学習者の日本語を，中国語母語話者の

中国語，日本語母語話者の日本語と比較し， 3 つのグ

ループに共通するポライトネスの状態を把握し，その

原因を探ることを目的とする．

本 稿 に お け る 分 析 の 枠 組 み は，Brown and 

Levinson（1987）のポライトネス理論である．人間に

は，他人に理解・賞賛されたいというポジティブ・フェ

イスと，他人に邪魔されたくないというネガティブ・

フェイスの 2 つのフェイスをもつ欲求があり，この 2

つを脅かす行為をFTA（Face Threatening Act）と

言う．FTAは，話し手と聞き手の力関係，話し手と

聞き手の社会的距離，相手にかける負担の度合いの和

で表される．本稿では，話し手と聞き手の力関係とし

て先生と同級生の 2 つの上下関係を，話し手と聞き手

の社会的距離として親しい場合と親しくない場合の 2

つの親疎関係を組み合わせ，さらに，断りを引き出す

ための状況として依頼と勧誘の 2 つの場面を設定し，

これら 3 つの要因が断りの表出にどのような影響を与

えるのかについて調査する．相手にかける負担の度合

いは今回扱わないこととする．

2 ．調査方法2 . 1 被験者の属性

2008年11月から2009年 8 月にかけて，次の 3 つのグ

ループ（各20名）について調査を行った．

①　 JFL：中国国内で日本語を学習している学生，

男性 2 名，女性18名，平均年齢25歳，平均日本

語学習歴 4 年11カ月

②　 JJ：日本語母語話者，学生，男性 5 名，女性15

名，平均年齢22歳

③　 CC：中国語母語話者，日本語を学習したこと

がない学生，男性11名，女性 9 名，平均年齢23

歳

JFLの日本語レベルは上級 （日本語能力試験 1 級），

中国語を母語とする漢族である．

CC，JFLの出身地は，黒竜江省，吉林省，北京市，

遼寧省，河北省，山東省，陝西省，青海省，江蘇省，

内蒙古自治区，湖北省，上海市，浙江省，湖南省，甘

粛省，雲南省，広東省と中国各地に分散している．

JJの出身地は，北海道，青森県，岩手県，秋田県，

宮城県，長野県，富山県，千葉県，福井県，愛知県，

広島県，京都府，大分県，沖縄県である．

2 . 2 調査紙調査紙は，調査紙－ 1 ， 2 の 2 種類を準備した．

調査紙－ 1 は日本語でのアンケート，調査紙－ 2 は

中国語でのアンケートで，どちらもDCT（Discourse 

Completion Test）を用いた．DCTは，場面（依頼・

勧誘），親疎関係（親しい・親しくない），上下関係（先

生，同級生）を組み合わせた全 8 場面を設定し，それ

ぞれの場面で断わりの状況を設定しておき，被験者が

どのように答えるかを書いてもらうものである．

DCTから得られた結果から，10種類の意味公式を抽

出し，各公式の使用人数を計測した．ある意味公式を

使用したら 1 ，使用しなかったら 0 とカウントした．

意味公式は，Beebe，Takahashi，and Uliss－Weltz

　（1990），生駒・志村（1993），藤森（1994），伊藤（2003）

などで発話を分析するのに用いられている単位である．

本稿ではおもに藤森（1994）に若干の修正を加えたも

のを使用した．表 1 に意味公式の分類を示す．

収集された文の実例を挙げ，意味公式の分類の方法

を例示する．また調査紙は資料として最終ページに添

付した．

例 1 ：

すみません，今日はバイトがあるので

　 詫び 　　　　　　 理由 　　　　

行けません．また次の機会にお願いします．

　 結論 　　　　　　 関係維持 　　　　

例 2 ：

我也不好意思，明天我有重要的事呢，

　　詫び　　　　　　 理由 　　　

要不现在帮忙？

　　代案　　

─  75  ─

2 . 3 調査の手順フェイスシートに記入してもらった後，JFLとJJに

は調査紙－ 1 （日本語）に記入してもらった．状況は

すべて日本での出来事で，設定した会話の相手も日本

人とし，日本語で回答してもらった．文法的な間違い

は問わないことを伝えた．CCには調査紙－ 2（中国語）

に記入してもらった．調査紙－ 2 の内容は調査紙－ 1

と同じであるが，状況設定は中国で，設定した会話の

相手も中国人とし，中国語で記入してもらった．

2 . 4 分析の方法 分析には決定木分析を用いた．決定木分析は，独立

変数と従属変数の関係に基づきデータを分析し，統計

的に影響の強い順に変数が枝分かれするものである．

多くの独立変数を扱うことができ，名義尺度も使用で

きるという特徴を持つ．本調査のように独立変数が多

い場合でも影響の強さを統計的に処理できることから

この方法を採用した．

3 ．結果中国国内学習者の中間言語を母語，目標言語と比較

するため，CC，JFL，JJの 3 つのグループで決定木

分析を行った．その結果を図 1 に示す．

分析の結果，依頼・勧誘の場面，親疎関係，上下関

係は 3 グループの断りの違いに影響がなかったが，意

味公式が強く影響していた．3 つのグループにおいて，

意味公式の使用人数の比率が有意に異なる 7 つのノー

ドが分岐した．決定木は 1 番上のノード 0 から 7 つの

ノ ー ド へ 分 岐 し て い る（χ2＝180.793，df=12，

p<0.0001）．これはCC，JFL，JJの 3 つのグループに

おける意味公式の使用人数の比率のパターンが 7 つあ

ることを示している．理由と関係維持の意味公式が同

じノード 1 になっているのは，理由と関係維持の意味

公式の両方で， 3 グループ間での意味公式の使用人数

の比率が同じであることを示す．

理由，関係維持の意味公式を使用した人数の比率は，

JFLが30.3％，CCが36.1％，JJが33.6％であまり差は

なかった（ノード 1 ）．詫び，感謝，保留の意味公式

を 使 用 し た 人 数 の 比 率 は，JFLが36.3％，CCが

27.6％，JJが36.1％で，こちらもあまり差は見られな

かった（ノード 2 ）．代案の意味公式を使用した人数

の比率は，JFLが18.5％，CCが66.3％，JJが15.2％で，

CC>JFL>JJであった（ノード 3 ）．共感の意味公式を

使用した人数の比率は，JFLが52.2％，CCが28.3％，

JJが19.5％で，JFL>CC>JJであった（ノード 4 ）．結

論 の 意 味 公 式 を 使 用 し た 人 数 の 比 率 は，JFLが

16.5％，CCが35.8％，JJが47.7％で，JJ>CC>JFLであっ

た（ノード 5 ）．ためらいの意味公式を使用した人数

の比率は，JFLが80.5％，CCが12.2％，JJが7.3％で，

JFL>CC>JJであった（ノード 6 ）．呼称の意味公式を

使用した人数の比率は，JFLが24.5％，CCが75.5％，

JJが 0 ％で，CC>JFL>JJであった（ノード 7 ）．図 1

の決定木の結果をノード毎にグラフ化したものを図 2

に，各データを表 2 に示す．

意味公式 意味役割 例

理由 相手の意向に添えない理由の説明 用事がある，都合が悪い，やることがある

詫び 相手の意向に添えないことについて謝る すみません，申し訳ございません

関係維持 相手との関係を維持したい旨の表出 また今度誘ってください，次は出席します

代案 問題解決の方法として他の方法を提示 代わりをさがそうか，日曜日であれば出られます

共感 相手の意向に添いたい心情の表出 行きたいですけど，せっかくですけど，残念ですが

結論 直接的な断りの表出 行けない，だめだ，無理だ

感謝 相手の好意に謝意を示す 誘っていただいてありがとうございます

ためらい ためらいのポーズで断わりを予感させる ちょっと…，仕事が…

保留 断りの保留 時間があれば行きます，考えておきます

呼称 尊敬や親しさを表す 先生

表 1 　意味公式の分類

─  76  ─

図 1 　CCの中国語，JFLの日本語，JJの日本語の比較

図 2 　CC, JFL, JJの意味公式使用人数の比率（％）

─  77  ─

決定木分析で10種類の意味公式が使用人数比率によ

り 7 つのノードに分かれたが，これを基に更にCC，

JFL，JJの 3 グループ間の関係という観点から 3 つの

パターンに分類して分析を行った．

①パターン 1 （図 3 ）：JFLとCC，JJの差が大きい

もので，共感，結論，ためらいの意味公式で見られる

パターンである．本来CCと同様の運用をすると考え

られるJFLが，日本語学習により中国語とは異なりか

つ日本語に近い運用をすることが予測されるが，結果

はJFLがJJに近くなっているとは言えない．JFLは中

国国内でのみ日本語学習を行っており，日本人との実

際の接触場面は少なく，また日本の社会や文化との直

接の接触も少ないと考えられる．日本語や日本文化に

関する知識は，テキスト，教師，メディアからのイン

プットが大半を占めることから，それらの影響が大き

いことが考えられる．中国国内でのインプットが，現

実の日本人の運用とは異なるものである可能性が推測

される．中国国内学習で，実際の日本人の言語運用を

正確に適切に学習することの難しさが示唆された．

②パターン 2 （図 4 ）：JFLがCCとJJの間にある

パターンで，代案，呼称の意味公式で見られる．

代案の意味公式では，CC（66.3％）>> JFL（18.5％）

> JJ（15.2％）となっている．また呼称の意味公式で

はCC（75.5％）>> JFL（24.5％）>> JJ（ 0 ％）となっ

ている．CCは75.5％とかなりの人数が呼称の意味公

式を使用しているが，JFLになると全体の 4 分の 1 ほ

どに減り，JJに関しては使用人数は 0 ％であった．

JFLは日本語では呼称をCCの中国語ほどは使用して

いないことから，日本語学習により呼称を使用しない

というストラテジーを学んだものと思われる．代案と

呼称の意味公式においては，日本語での運用において

習得が進んだと考えられる．

③パターン 3 （図 5 ）：CC，JFL，JJ間でほとんど

差が見られないパターンであり，理由，関係維持，感

謝，保留の意味公式がこのパターンである．理由，関

係維持の意味公式では，CC（36.1％）>JJ　（33.6％）

> JFL（30.3％），詫び，感謝，保留の意味公式では，

JFL（36.3％）> JJ（36.1％）> CC（27.6％） と な っ

図 3 　パターン 1

結論 ためらい 共感 代案 呼称 理由，関係維持 詫び，感謝，保留

CC 35.8 12.2 28.3 66.3 75.5 36.1 27.6

JFL 16.5 80.5 52.2 18.5 24.5 30.3 36.3

JJ 47.7 7.3 19.5 15.2 0 33.6 36.1

表 2 　CC, JFL, JJの意味公式使用人数の比率（％）

─  78  ─

ている．CC, JFL, JJの 3 グループ間でほとんど差が

見られなかったことから，理由，関係維持，詫び，感

謝，保留の意味公式はCC，JFL，JJにおいて基本的

に使用される意味公式であると言えよう．

4 ．考察依頼と勧誘の場面，親疎関係，上下関係，意味公式

の種類の 4 つを変数とし，分析を行った結果について

考察する．

4 . 1 依頼と勧誘，親疎，上下関係の 3 要因の影響本調査では，先行研究でよく取り上げられる要因で

ある依頼と勧誘の場面，親疎関係，上下関係の 3 つの

要因が，断りの表出にどのような影響を与えるのかに

ついて調査分析を行った．その結果，この 3 つの要因

は本調査の条件下では，CC，JFL，JJの 3 グループ

の断りの違いに影響がなかった．従来の研究では，特

定の意味公式に焦点を当て，どのような関係の場合に

その意味公式の使用頻度が高いかというような質的分

析がほとんどであった．本調査の分析結果は先行研究

での質的分析とは一致しない．しかしながら，本研究

では，すべての意味公式の使用人数の比率について，

依頼と勧誘の場面，親疎関係，上下関係の影響につい

て統計的に分析を行っており，得られた結果は重要で

あると思われる．本調査で扱った依頼と勧誘の場面，

親疎関係，上下関係の 3 つの要因以外にも，言語運用

に影響を与える社会文化的要因がある可能性が考えら

れるため，今後は別の要因についても検討する必要が

図 4 　パターン 2

図 5 　パターン 3

─  79  ─

あると思われる．

4 . 2 意味公式の影響分析の結果， 3 グループの断りの違いに意味公式の

種類が強く影響していた．個々の意味公式の使用人数

を調査することで，CC，JFL，JJの 3 グループにお

ける意味公式の持つ役割の重要性が確認された．

CC，JFL，JJの意味公式を比較分析した結果，CC，

JFL，JJの 3 グループにおける各意味公式の使用人数

の比率において， 3 種類のパターンが見られた．

①パターン 1 では，結論，ためらい，共感の意味公

式，とりわけ結論とためらいの意味公式においてJFL

がCCやJJと異なった運用をしている．本来CCと同

様の運用をしていたと考えられるJFLが日本語を学

習することにより，JJの運用に類似していくことが予

想される．しかしパターン 1 では，JFLはCCからJJ

に近づくとは言えず，CCともJJとも異なる運用をし

ていた．

JFLがこのような変化を見せたことは，JFLが国内

学習者であるということに関係がある可能性が考えら

れる．JFLが日本についての知識を得るのは，テキス

ト，教師，メディアなどからのインプットであり，実

際の日本人との接触場面が少ないと思われることか

ら，国内で得られるインプットの影響度は大きいと考

えられる．中国人が日本人にもつイメージと指摘され

る「よく謝る，曖昧だ，結論を言わない」（王，

2008；工藤，2008）に関連する意味公式として本調査

では，詫び，ためらい，結論の意味公式が挙げられる．

この 3 つのうち，ためらい，結論の意味公式について，

パターン 1 の結果が得られたことは，日本人に対して

持つイメージがJFLの運用に強く作用した可能性が

考えられる．JFLがためらいの意味公式をCC，JJよ

り非常に多く使用していたことから，JFLが日本人は

ためらうことが多いという先入観を抱いていたことが

予測される．また，JFLが結論の意味公式をJJの 3 分

の 1 ほどしか使用していないのは，JFLが，日本人は

はっきり結論を言わないものだという先入観があった

と予想される．つまり，JFLが国内学習で得たインプッ

トから自分のなかに取り込んだ日本語運用に対する学

習者の認識が，現実のJJとは異なっていた可能性が

ある．中国国内学習では，教授内容，教材が学習に重

要な影響を与えると思われる．中国での日本語教育に

使用される教科書については毋（2003）が調査を行っ

ており，中国の大学で使用されている 6 種類の教科書

の待遇表現に関連する部分を調査したところ，待遇表

現の概念を導入していない，会話部分の設定に問題が

ある，練習問題に具体的場面の設定がない，待遇表現

に関わる文化的事象を無視している，などが明らかに

なったと述べている．

本調査の結果から，JFLの日本語教育において，語

用論的知識を適切に教授する重要性，必要性が示唆さ

れた．中国人留学生に聞いたところ，語用論的知識は

国では特に習わなかったと回答する人が多く見られ，

国内学習での語用論的知識を学習する機会はほとんど

ないことが推測された．語用論的知識学習の重要性が

まだ教材に反映されていないものと思われる．今後教

材開発の際には，初級段階からの日本語のポライトネ

スの概念の導入を含め，日本のポライトネス・ストラ

テジーの実態を反映し，現実の場面を多く取り入れた

ものを使用することが望ましい．

②パターン 2 では，代案と呼称の意味公式において，

CCでは使用人数が多いものの，JFLになると減少し，

JJになるとさらに使用人数が減少していた．グラフに

すると，右下がりの図となる．このパターンでは，

JFLはCCとJJを結ぶ線上に位置する形になってい

る．このことは，JFLがこの意味公式において母語よ

りも目標言語に近い運用になっていることを示してい

る．代案と呼称の意味公式においては国内学習でも順

当に学習が進んだことが示唆された．

③パターン 3 は，CC，JFL，JJの間であまり変化

が見られないものである．理由，関係維持，詫び，感

謝，保留の意味公式がこのパターンに分類される． 3

グループを通してほとんど変化が見られないことか

ら，これら 6 つの意味公式は本調査のCC，JFL，JJ

にとって共通に使用される基本的な意味公式であると

言えよう．この基本的な状態は，本研究での被験者に

ついての基本的な状態であり，調査時期や場所により

変化することもあり得る．しかし本研究で実施したよ

うな調査を繰り返し行うことで，より大きな集団の基

本的な状態が把握できると思われる．さらに，本研究

─  80  ─

でJFLにおいて特異性が見られた，ためらい，結論，

共感（パターン 1 ）については，日本滞在の日本語学

習者の場合にどのような変化を見せていくのかは興味

深い点である．今後は日本滞在の学習者についても調

査，分析を行っていく予定である．

参考文献

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マティック・トランスファー：「断り」という発話行

為ついて」『日本語教育』79号，41－52. 

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University Press.

Takahashi, S.（1996）Pragmatic  transferability. SSLA, 

18, 189－223. Cambridge University Press.

─  81  ─

資料

会話に関するアンケート

このアンケートは，いろいろな場面でのことばの使い方について調査するもので，テストではありません．

いつも話しているように書いてください．お答えいただいた情報は，調査研究のためにのみ使用することを

お約束いたします．ご協力いただけることに感謝申し上げます．

《場面 1 》 日頃から学習面でよく指導を受けるなどお世話になっている先生に，ゼミの学生たちと一緒に夕食を

食べに行こうと誘われました．しかし，あなたはその日はどうしても休めないバイトがあります．

　　　　先生：今週の土曜日に，ゼミの学生たちとみんなで夕食を食べに行かないか．

　　　　あなた：

《場面 2 》 親しい友達に，今日一緒に夕ご飯を食べに行こうと誘われました．しかし今日あなたは，どうしても

休めないバイトがあります．

　　　　友達：一緒にご飯食べに行かない．

　　　　あなた：

《場面 3 》 親しい友達に，所属するクラブ（サークル）の学園祭での発表会のための準備を明日手伝ってほしい

と頼まれました．しかしあなたは明日どうしても休めないバイトがあります．

　　　　友達：明日の学園祭の準備，手伝ってくれない．

　　　　あなた：

《場面 4 》 同じ研究室の，普段はあまり話すことのない間柄の先生に，明日の午後，他の学生数人とともに研究

室に残って，来週の自分の講演会の準備を手伝ってほしいと頼まれました．しかしあなたは明日の午後，

どうしても休めないバイトがあります．

　　　　先生：悪いけど，明日，研究室に残って，講演会の準備を手伝ってくれませんか．

　　　　あなた：

─  82  ─

《場面 5 》 普段挨拶ぐらいしか交わさない同級生に，今度の日曜日，自分の所属する吹奏楽クラブの演奏会に来

ないかと誘われました．しかし，あなたはその日はどうしても休めないバイトがあります．

　　　　友達：今度の日曜日に演奏会があるんですけど，よかったら聴きにきませんか．

　　　　あなた：

《場面 6 》 同じ研究室の，普段はあまり話すことのない間柄の先生に，ゼミの学生たちと一緒に夕食を食べに行

こうと誘われました．しかし，あなたはその日はどうしても休めないバイトがあります．

　　　　先生：今週の土曜日に，ゼミの学生たちとみんなで夕食を食べに行きませんか．

　　　　あなた：

《場面 7 》 普段挨拶ぐらいしか交わさない同級生に，所属するクラブ（サークル）の学園祭での発表会のための

準備を明日手伝ってほしいと頼まれました．しかしあなたは明日どうしても休めないバイトがあります．

　　　　友達：明日，学園祭の準備，もしよかったら手伝ってくれませんか．

　　　　あなた：

《場面 8 》 日頃から学習面でよく指導をうけるなどお世話になっている先生に，明日の午後，他の学生数人と共

に研究室に残って，来週の自分の講演会の準備を手伝ってほしいと頼まれました．しかしあなたは明

日の午後，どうしても休めないバイトがあります．

　　　　先生：悪いけど，明日，研究室に残って，講演会の準備を手伝ってくれないか．

　　　　あなた：

─  83  ─

1 ．はじめに学習者の中間言語は可変的で，学習者は新しいイン

プットや気付きにより，それまでの中間言語から新し

い 中 間 言 語 を 再 構 築 す る と 言 わ れ て い る（Ellis 

1994）．しかし，学習者の中間言語がどのような要因

で変化を起こすか，どのように変化するかについては，

まだ充分に解明されていない．それらを明らかにする

ために，縦断研究を行う必要がある．縦断研究により

一人一人の被験者が習得の各段階において目標言語に

対して何がどう変化したか，あるいは変化しなかった

かを観察することで，学習者の個別性を明らかにする

ことができる．

本稿では，日本語のアスペクト形式「ている」の用

法の 1 つである「結果の状態」の習得過程において，

中国語母語話者の中間言語が変化し，再構築されるプ

ロセスを観察して，中間言語の変異を分析することを

目的とする．

2 ．先行研究日本語アスペクト形式「ている」は，次の 4 つの用

法に分けられている（白井2004）．

（1）  a.  動作の持続：健が走っている．

  b.  結果の状態：窓が開いている．

  c.  パーフェクト：健は本を三冊書いている．

  d.  習慣：健は最近車で学校に行っている．

この 4 つの中で，「動作の持続」と「結果の状態」

は「ている」の中心的用法とされていて，第 2 言語習

得研究において活発に議論されている（黒野1995；許

1997；小山2003；菅谷2003）．「結果の状態」用法の習

得は，「動作の持続」の用法に比べて，どの言語を母

語とする学習者にとっても習得しにくい用法であると

言われている（小山2003；菅谷2004；Sugaya & Shirai 

2007）．小山（2003）は，「結果の状態」用法の習得の

速度について，中国語母語話者は韓国語母語話者と非

漢字圏母語話者に比べて，学習の中級段階に達すると，

母語の影響でその段階に長く留まり，なかなか次の段

階へと移行できないと報告している．さらに，「結果

の状態」を習得する前段階として，以下の（2）と（3）

に示しているように，「ている」の代わりに「た」を

使う時期があると指摘している（黒野1995；小山

2003；許2005）．

（2）人が死んでいる．→　人が死んだ．

（3）椅子の足が折れている．→　椅子の足が折れた．

しかし，中国語母語話者は「結果の状態」の用法の

習得に苦労しているが，「ている」の代わりに「た」

を使用する他に，どんな誤用のパターンがよくあるか，

また，「ている」を過剰に使用する場合があるかにつ

いては，まだ解明されていない．

また，これまでの「ている」の習得研究は，インタ

ビュー発話と文法テストを中心とするものが殆どであ

り（菅谷2004；小山2003；許2005），日本語学習者が

書いた文章に基づいた研究はまだない．

論　　文

台湾人日本語学習者の「ている」の習得に関する縦断研究

－「結果の状態」の用法を中心に－

簡 　 卉 雯 1）＊， 中 村 　 渉 2）

1 ）東北大学大学院国際文化研究科， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　hwnchien@gmail.com

─  84  ─

更に，「ている」の習得に関する先行研究は横断的

調査が中心であり，学習者の発話を観察した縦断的調

査としては，菅谷（2003）があるが，その数はまだ少

なく，殊に学習者が書いた文章に注目して長期にわ

たって詳細に観察したものはない．学習者の言語体系

である中間言語がどのような過程を経て形成されるか

を解明するためには，縦断的調査が不可欠である．

そこで，本稿では，韓国語母語話者と非漢字圏母語

話者に比べて，「結果の状態」の用法の習得に最も苦

労している中国語母語話者を対象に，中間言語の形成

過程を縦断的に分析した．日本語学習者の書いた作文

データを資料とし，「ている」の「結果の状態」用法

に焦点を当て，正用の発達過程，過剰使用と非使用の

パターンの推移に注目して研究を行った．

3 ．調査3 . 1 調査の方法

調査に使用したのは「LARP at SCU」という台湾

の東呉大学が作った日本語学習者のコーパスで，同じ

被験者（東呉大学日本語科に通っていた学部生，27～

37名）による初級段階から 3 年半，延べ33回の作文及

びインタビューデータである．本稿では「LARP at 

SCU」から無作為で 6 名の被験者を抽出して，約半年

ごとに書かれた 7 回の作文の分析を行った．作文は調

査期ごとに，統一したテーマを与えられて書かれた

600字程度のものである．調査時期，学習歴と作文の

テーマは表 1 の通りである．

3 . 2 分析方法以下の手順で分析を行った．

（4）  a.  学習者の作文データから「ている」が使用さ

れた箇所，及び使用が義務的な箇所を日本語

母語話者 2 人（20代，女性，日本語を教えた

経験はなかった）に頼んで抽出した．

  b.  Shirai（1998） と 白 井（2004） のlinguistic 

tests1）を用いて，動詞の種類を状態動詞，活

動動詞，達成動詞，到達動詞の 4 つに分類し

た．

  c.  「ている」の表す意味の分類の判断について，

「ている」の使用された文の意味を，前後の

文脈を踏まえて分析した上，学習者が「てい

る」形式でどのようなアスペクト的な意味を

表そうとしているかを，「動作の持続」，「結

果の状態」，「パーフェクト」，「習慣」の 4 つ

に判断した．そして，到達動詞と結び付いた

「結果の状態」を取り出した．学習者が使用

した「ている」がどのカテゴリーに属してい

るか判断に迷った場合には，白井（2004）に

挙げられた例と日本語母語話者 3 人（20代，

女性，日本語を教えた経験はなかった）の評

価を参考にして筆者が判断した．また，「て

いる」用法の分類の妥当性は，Shirai（1998）

と白井（2004）が提案した 2 構成要素理論2）

で検証した．

  d.   正用と誤用のパターンの推移を見るために，

調査期間 3 年半を初期（学習期間 1 年以内），

表 1 　調査時期，学習歴と作文のテーマ

調査回数 調査時期 学　　習　　歴 作文テーマ

① 2004年 5 月 　 　 9 ヶ月 学 習 初 期 「私の部屋」

② 2004年11月 1 年 3 ヶ月学習初中期

「十年後の私」

③ 2005年 6 月 1 年10ヶ月 「流行」

④ 2006年 1 月 2 年 5 ヶ月学 習 中 期

「2006年を迎えて」

⑤ 2006年 6 月 2 年10ヶ月 「私の愛読書」

⑥ 2006年12月 3 年 4 ヶ月学 習 後 期

「台湾のコーヒー文化」

⑦ 2007年 4 月 3 年 8 ヶ月 「恋愛」

─  85  ─

初中期（学習期間 1 ～ 2 年以内），中期（学

習期間 2 ～ 3 年以内），後期（学習期間 3 ～

4 年以内）の 4 段階に分けて，それぞれの時

期に現れた正用，過剰使用と非使用の産出回

数（延べ数）及び推移を計算した．

4 ．結果4 . 1 正用と誤用のパターン

調査結果による「ている」の正用と誤用のパターン，

呼称，定義，及び使用例を表 2 のようにまとめた．な

お，便宜のため，以下では「ている」の正用と誤用の

パターンを表 2 に示したように称する．

4 . 2 正用の推移学習者が使用した「結果の状態」用法の「テイル」

の正用については，図 1 によって次のことが観察され

た．

まず，初期から慣用的用法が正用として使用する学

習者は 6 人のうち 4 人（EI，TW，NI，FO）である．

特に学習者TW は学習初期に，慣用的用法しか使わ

ず，慣用的用法による正用の産出回数が他の学習者よ

りも多くて 6 回ある（「専攻している」が 4 回，「住ん

表 2 　「ている」の正用と誤用のパターン，呼称及び定義（＊______は学習者の誤用で，（　　）は筆者が訂正したものである．）

呼　　　称 定義と学習者の使用例

正用

慣用的用法

学習者が未分析のままで，丸ごと覚えて使用する特定の表現である．本稿では，常に「ている」と共に用いられて，状態を表す表現として，魚住（1998）の分類と挙げた表現（例：持っている，知っている，住んでいる，ことになっている）に基づいている．

学習者のデータに現れた慣用的用法は「持っている，住んでいる，知っている，似ている，専攻している，ついている」の 6 つである．

一般用法

慣用的用法ではないもの

例：私の人生電車は，今はどんな駅に止まっているかと聞かれたら，「幸福駅」という答えを持っている．  （学習者EI，学習中期）

誤用

過剰使用

テクル→誤用のテイル

「てくる」を使用すべき箇所に，「ている」を使用した誤用

例：すぐ懐かしい感じが心に＊浮かんでいました（浮かんできた）． （学習者EI，学習中期）

ル→誤用のテイル

「る」を使用すべき箇所に，「ている」を使用した誤用

例：自分の店を＊持っていて（持つこと），これは私の夢です．  （学習者NI，学習初期）

その他→誤用のテイル

「てくる」と「る」以外の形式を使用すべき箇所に，「ている」を使用した誤用で，それぞれの使用頻度が 1 回のみであることで，「その他→誤用のテイル」という項目に入れた．

例：壁に＊掛けている（掛けてある）時計に気付いた時，もう午前 1 時20になった． （学習者TH，学習中期）

非  使  用

誤用のタ

「ている」を使用すべき箇所に，「た」を使用した誤用

例：時計に気付いたとき，もう午前 1 時20分に＊なった（なっていた）．   （学習者TH，学習中期）

誤用のル

「ている」を使用すべき箇所に，「る」を使用した誤用

例：私は今バスケットボールチームに＊入る（入っている）ので，部屋の中にバスケットボールもあります．  （学習者TW，学習初期）

その他の誤用

「ている」を使用すべき箇所に，「た」と「る」以外の形式を使用した誤用で，それぞれの使用頻度が 1 回のみであることで，「その他の誤用」という項目に入れた．

例：『古い猫』の内容はある猫の体にはETが＊ついて3）（ついていて）， 3 千年以上の生活を過ごしてきた．  （学習者FO，学習中期）

─  86  ─

でいる」が 2 回）．このことは許（1997），魚住（1998）

と菅谷（2003）の研究結果と同様であり，「住んでいる」

などの慣用的用法は最初から「テイル」の形で記憶さ

れている可能性がある．（5）と（6）は学習者TWと

FOの使用例である．

（5）  その中の 4 人は法律を専攻しています．

  （学習者TW，学習初期）

（6）  私は今学校の寮に住んでいます．

  （学習者FO，学習初期）

次に，慣用的用法の産出回数において学習期間が長

くなるにつれて，徐々に減少する学習者は 6 人のうち

5 人（EI，TW，SE，NI，FO）である．

また，一般用法の産出回数が初中期に急に増加する

学習者は 6 人のうち 3 人（EI，TW，SE）であるこ

とが図 1 から観察された．

学習者TWの使用状況に関しては，慣用的用法の産

出回数は学習初期に学習者 6 名の中で最も高くて 6 回

あるが，調査期間において，一般用法の産出回数の大

幅な増加は観察されなかった．また，学習者EIは各

学習期間において，慣用的用法の使用頻度は他の学習

者に比べて高くないが，一般用法の産出回数は学習初

中期に急に上昇していることが観察された．

4 . 3 過剰使用のパターンの産出回数と推移学習者の作文データに観察された過剰使用のパター

ンを「テクル→誤用のテイル」，「ル→誤用のテイル」，

「その他→誤用のテイル」の 3 種類にまとめて，以下

の図 2 で示した．図 2 から「テイル」の過剰使用に関

学習者　EI

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　NI

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　TW

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　TH

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　SE

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　FO

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

図 1 　正用の産出回数（延べ数）と推移（数字は産出回数，

学習者　EI

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

は一般用法，

学習者　EI

0

2

4

6

8

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

は慣用的用法を表す．グラフの横軸は表 1 に示した学習歴である．）

─  87  ─

して次の傾向が観察された．

まず，「結果の状態」用法の「テイル」について，

調査期間3.5年間において，過剰使用のない学習者が

2 名（学習者FOとTH）いた．次に，学習初期から

中期までは「ル→誤用のテイル」が現れることと，学

習初中期から「テクル→誤用のテイル」は多くの学習

者（ 4 人がいて，学習者全体の 3 分 2 に占めている）

に出現し，学習期間が長くなるにつれて多くなり，学

習後期まで現れていることが観察された．

「ル→誤用のテイル」は，学習者NI とEIに観察さ

れた．どんな動詞が使用されていたかを調べてみると，

全て慣用的用法による誤用であることが分かった．学

習者NI の作文データには「持つ」が 2 回，学習者EI

の作文データには「持つ」が 2 回，「似る」が 1 回使

用されていたが，全て「テイル」という形式で使用さ

れていた．学習者EIの正用には「持つ」と「似る」

は現れないが，学習者NIの正用には，「持つ」が 3 回

あり，全て「持っている」という形式で用いられてい

た．このことから，「持つ」などの動詞は常に「テイル」

とともに用いられる単語として，最初から未分析のま

ま，丸ごと覚えられる可能性があると考えられる．

4 . 4 非使用のパターンの産出回数と推移図 3 は学習者ごとに各学習時期に現れた非使用のパ

ターンと産出回数を示したものである．学習初期から

後期まで出現した非使用のパターンを見ると，次のこ

とが観察された．まず，「誤用のル」は学習者 6 人の

うち 5 人（TW，SE，NI，TH，FO）に，学習の早

い時期に出現することが明らかになった．

また，「誤用のタ」は学習者 6 人のうち 4 人（TW，

NI，TH，FO）に，「誤用のル」と同時に観察される

時期があるが，学習期間が長くなるにつれて，「誤用

学習者　EI

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　NI

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　TW

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　TH

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　SE

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　FO

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

図 2 　過剰使用のパターンの産出回数（延べ数）と推移（数字は産出回数，

学習者　EI

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

は「テクル→誤用のテイル」，

学習者　EI

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

は「ル→誤用のテイル」，

学習者　TW

0

2

4

6

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

は「その他→誤用のテイル」を表す．グラフの横軸は表 1 に示した学習歴である．）

─  88  ─

のル」が減少して，「誤用のタ」が学習後期まで残っ

ている（学習者TH，FO）ことが観察された．

この結果は，中国語母語話者は韓国語母語話者と非

漢字圏母語話者に比べ，「結果の状態」を表す文脈で「テ

イル」の代わりに「タ」を使用する時期が長く，なか

なか次の習得段階へ移行できないという小山（2003）

の研究結果に沿っていると言える．

4 . 5 まとめ上述した「テイル」の正用と誤用の推移順序につい

て，調査結果は（7）に示した通りである．即ち，正

用は慣用的用法から一般的用法に変わっていった．過

剰使用のパターンの推移は，「ル」から「テクル」に

変化した．また，非使用のパターンは「ル」から「タ」

に推移していった．

（7）  正　　用：慣用的用法　→　一般的用法

  過剰使用：「ル」→「テクル」

  非  使  用：「ル」→「タ」

また，学習者の中間言語の変化について，次のよう

な結果が出た．

（8）  a.  学習初期に誤用の「ル」と正用の「テイル」

という 2 つの異なる形式の使用が観察された．

  b.  学習初中期から学習後期まで，誤用の 「ル」

の使用が減少して，徐々に誤用の「タ」と，

「テクル→誤用のテイル」，及び正用の「テイ

ル」という 3 つの形式が現れた．

以上述べた学習者の中間言語の変化は（9）が示す

通りである．

学習者　EI

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　NI

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　TW

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　TH

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　SE

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

学習者　FO

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

図 3 　非使用のパターンの産出回数（延べ数）と推移（数字は産出回数， は「誤用のタ」，

学習者　FO

0

2

4

6

8

10

初期 初中期 中期 後期

産

出回

数

は「誤用のル」， は｢その他の誤用｣ を表す．グラフの横軸は表 1 に示した学習歴である．）

─  89  ─

（9）  学習者の中間言語の変化

5 ．考察本節では次のページに示した図 4 を使用して，以下

の 2 つの側面から考察していく．図 4 は正用，「テク

ル→誤用のテイル」と「誤用のタ」の使用率の変化を

被験者ごとに示したものである．

（10）a.  学習者の誤用において，「誤用のタ」と，「テ

クル→誤用のテイル」はどちらが多いか．

  b.  「結果の状態」の用法の習得が進むにつれて，

「誤用のタ」と，「テクル→誤用のテイル」は

どう変化するか．

5 . 1 「テクル→誤用のテイル」下の（11）は学習者の作文データに出た「テクル→

誤用のテイル」の例である．

（11） すぐ懐かしい感じが心に＊浮かんでいました（浮

かんできました）．  （学習者EI，学習中期）

（11）での「浮かぶ」を「浮かんできた」にすると，

ある現象全体を幅の持つものとして捉えて，その現象

が変化する一局面を表す（寺村1984）．学習者がある

現象の変化のプロセスを表そうとして，間違って「結

果の状態」用法の「テイル」を用いたと考えられる．

即ち，変化の「プロセスの一局面」を表す「テクル」

の文脈に，変化の「結果の状態」を表す「テイル」が

用いられた．

以上の誤用が引き起こされる原因としては，まず，

「結果の状態」用法の「テイル」と「テクル」の機能

の混同の中で，「テイル」を過剰一般化している可能

性が挙げられる．

第 2 の可能性は到達動詞の意味的な性質からの影響

である．「テクル→誤用のテイル」の場合の到達動詞は，

「結果の状態」の意味として正用であった到達動詞と

は性質が異なっていると考える．学習者が動詞の性質

に影響され，到達動詞に間違って「テイル」を付けて，

ある現象の変化のプロセスを表そうとした可能性があ

る．この点については更に詳しい研究を行う必要があ

る．

5 . 2 「誤用のタ」と「テクル→誤用のテイル」の関係

「誤用のタ」と，「テクル→誤用のテイル」について，

学習者は「誤用のタ」をのみ使用するグループと「テ

クル→誤用のテイル」を使用するグループの 2 つに分

かれていることが図 4 から観察された．「誤用のタ」

の使用が多い学習者は，「テクル→誤用のテイル」が

現れない傾向があった．

「テクル→誤用のテイル」がある学習者は「誤用のタ」

も観察されたが，「誤用のタ」の使用率は「テクル→

誤用のテイル」より低かった．一方，「テクル→誤用

のテイル」がない学習者 3 人のうち 2 人（学習者TH

とFO）には，「誤用のタ」が初中期から後期まで出

現しているという特徴があった．

5 . 3 「誤用のタ」，「テクル→誤用のテイル」と正用の関係図 4 の「テクル→誤用のテイル」と「誤用のタ」の

使用を正用と対応させて見ると，次のことが分かった．

「テクル→誤用のテイル」の方を多く使った学習者

（EI，TW，SE）は，正用の一般用法の使用率の方が

高い（EI，SE）のに対して，「誤用のタ」の方を多く

使った学習者（NI，TH，FO）は，正用の一般用法

より，正用の慣用的用法の使用率の方が高いことが見

られた．そのことから，「テクル→誤用のテイル」を

多く使用した学習者は，「誤用のタ」を多く使用した

学習者より，「結果の状態」の「テイル」の習得が早

く進んでいる可能性がある．

「誤用のタ」については，「結果の状態」の「テイル」

─  90  ─

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学習者 SE 学習者 NI

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

正

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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用33%

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初期 初中期 中期 後期

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用

図 4 　正用と「テクル→誤用のテイル」と「誤用のタ」の使用率の変化（

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33% 25%

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学習者 EI 学習者 TW

学習者 SE 学習者 NI

学習者 TH 学習者 FO

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初期 初中期 中期 後期

正

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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は一般用法，

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学習者 EI 学習者 TW

学習者 SE 学習者 NI

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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学習者 SE 学習者 NI

学習者 TH 学習者 FO

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初期 初中期 中期 後期

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50% 55%38%

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

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初期 初中期 中期 後期

正

用

は ｢テクル→誤用のテイル｣， は「誤用のタ」を表す．％は表 2 の正用の 2 つのパターン，誤用の過剰使用の 3 つのパターンと誤用の非使用の 3 つのパターンの合計を母数とした率である．）

─  91  ─

の文脈に，事態の完了を表す「タ」として用いられて

いる．例文（12）は学習者が幅のあるアスペクトの事

態を点として捉えて，「タ」を用いた間違いである．

一方，「テクル→誤用のテイル」は，学習者が事態を

幅のある現象と見て，変化するプロセスの一局面を表

そうとして，「テイル」を過剰一般化して使用した誤

用である（（11）の例文を参照）．「テクル」の代わり

に「テイル」を使ったが，事態を幅のある現象と見る

点では，「テクル」と「テイル」は共通している．こ

のように，アスペクトの習得において，事態を点とし

て見る学習者は習得が遅い可能性がある．

（12） 今台湾の人々はコーヒーの味に＊慣れた（慣れ

ている）．  （学習者FO，学習後期）

6 ．結論本稿では「結果の状態」の「テイル」の習得に関し

て，日本語学習者の中間言語の形成，及び変化の過程

を解明するため， 6 名の中国語母語話者の作文データ

を資料とし，縦断的調査を行った．調査の結果，以下

のことが明らかになった．

1 ）学習初期に誤用の「ル」と正用の「テイル」とい

う 2 つの異なる形式の使用が観察された．

2 ）学習初中期から学習後期にかけて，誤用の「ル」

の使用が減少して，徐々に「誤用のタ」と「テクル

→誤用のテイル」及び正用の「テイル」という 3 つ

の形式が現れていることが観察された．更に，「誤

用のタ」の使用が多い学習者において，「テクル→

誤用のテイル」が現れないことが判明した．

3 ）学習者がアスペクトの習得において，事態を幅の

ある現象と見るかどうかにより，「誤用のタ」と「テ

クル→誤用のテイル」という 2 つの中間言語形式を

再構築し，再構築の現れ方には個人差により，その

どちらかを多用する傾向がある．

今後は，他の言語を母語とする日本語学習者の作文

データにも同じ過程が現れるかどうかを探りたいと考

えている．

注1 ）Shirai（1998） と 白 井（2004） のlinguistic tests

については，例えば，ある動詞が状態動詞であるか

どうかは「現在形（る形）で，何の反復もなしに，

現在の状況に直接言及できるか」というテストで判

断する．「富士山が見える」という文では何の繰り

返しも伴わず，現在の状況に言及できるので，「見

える」は状態動詞と判定される．それに対して，「健

が踊る」という文では，健が実際に踊っている状況

には言及できず，健が習慣的に踊るという事実，も

しくは未来において踊るという内容しか伝えられな

いため，「踊る」は状態動詞ではない（白井2004：

80-82）．その他の種類の動詞についてもテストがあ

り，詳細はShirai（1998）と白井（2004）を参照さ

れたい．

2 ） 2 構成要素理論（two-component theory）とは，

「動詞の語彙的アスペクト」（動詞に内在する時間的

意味のこと）と「文法的アスペクト」（日本語の「て

いる」のようなアスペクト辞によって表される時間

的側面のこと）の相互作用が文のアスペクト的意味

を決定するという考え方である（白井2004）．

3 ）学習者が使用した誤用の「て」形は，「誤用のタ」

と「誤用のル」のどちらかと判断しにくいことで，

「その他の誤用」に入れた．  

謝辞本研究で使用したコーパスは, 台湾国科会専題研究

計画「台湾日文系学生日語習得縦断式研究」（NSC94-

2411-H-031-010；NSC95-2411-H-031-010；NSC96-

2411-H-031-020；NSC97-2410-H-031-031-038-MY3， 代

表者陳淑娟）の成果である．

付記本稿は筆頭著者の東北大学審査学位論文（博士）の

一部を加筆修正したものである．

参考文献

Ellis, R（1994）The study of second language acquisition. 

Oxford：Oxford University Press.

小山悟（2003）「日本語のテンス・アスペクトの習得にお

─  92  ─

ける普遍性と個別性－母語の役割と影響を中心に－」

小山悟・大友可能子・野原美和子（編）『言語と教育』

くろしお出版，415-436頁

黒野敦子（1995）「初級日本語学習者における「－ている」

の習得について」『日本語教育』87号, 153-164頁

許夏珮（1997）「中上級台湾人日本語学習者による『－テ

イル』の習得に関する横断研究」『日本語教育』95, 

37-48頁

許夏珮（2005）『日本語学習者によるアスペクトの習得』

くろしお出版

Shirai,  Y.（1998）The  emergence  of  tense-aspect 

morphology  in  Japanese：　Universal　predis- 

position? First Language, 18, 281-309.

白井恭弘（2004）「非完結相「ている」の意味決定におけ

る瞬間性の役割」佐藤滋・堀江薫・中村渉（編）『対

照言語学の新展開』ひつじ書房, 71-99頁

菅谷奈津恵（2003）「日本語学習者のアスペクト習得に関

する縦断研究－『動作の持続』と『結果の状態』の「て

いる」を中心に－」『日本語教育』119, 65-74頁

菅谷奈津恵（2004）「文法テストによる日本語学習者のア

スペクト習得研究－Ｌ 1 の役割の検討－」『日本語教

育』123, 56-65頁

菅谷奈津恵（2005）「日本語のアスペクト習得に関する研

究の動向」『言語文化と日本語教育』2005年11月増刊

特集号, 40-67頁

Sugaya.  N.,  &  Shirai,  Y.（2007）The  acquisition  of 

progressive  and  resultative  meanings  of  the    

imperfective  aspect marker  by  L 2   learners  of 

Japanese：Transfer, universals, or multiple  factors? 

Studies in Second Language Acquisition, 29, 1-38.

寺村秀夫（1984）『日本語のシンタクスと意味Ⅱ』くろし

お出版

魚住友子（1998）「追跡調査に見られる『～ている』の習

得状況」『研究留学生にみられる日本語発話能力の変

化と日本語使用環境に関する基礎的研究』平成7-9年

度科学研究費報告書100-111.

─  93  ─

1 ．はじめに動詞を中心に構成された名詞修飾節において，その

動詞の形はル形とタ形のいずれかをとる．ルとタはテ

ンス・アスペクトの表現形式として，単文（または主

文）では基本的に非過去（現在・未来）と過去のテン

ス的意味を表しているが，名詞修飾節では未完了と完

了というアスペクトの素性がしばしば前面化する．例

えば，

（1）  a．  友達が日本に来る/来た．（非過去/過去）

  b． 日本に来る/来た友達と出会った．（未完了/

完了）

しかし，名詞修飾節のル形とタ形は必ずしも未完了 

と完了のアスペクト的意味を表すとは限らない．（2）

にあげた例文のように，テンスの素性（つまり非過去

と過去の意味）が前面に出ている場合もあり，時制と

関係なく被修飾名詞の属性や性質などを表す形容詞的

な使い方もある．また，単文のテイルから転換したも

のもある．

（2）  a．  明日から展示する絵はここに運びました．

  （非過去）

  b． 京都でとった写真をお送りします．  （過去）

  c．  肉を食べる動物は牙が発達しています．

  （時制性を持たない）

  d． この町には曲がった道が多いです．

  （時制性を持たない）

  e．  会場には野球帽をかぶった人がたくさんいま

す．  （結果状態）

以上から分かるように，名詞修飾節における述語の

ルとタの意味は複雑で多様である．寺村（1984：194）

も「連体修飾節をする動詞や形容詞におけるテンス，

アスペクトの現われかたは，最も複雑で，きまりも微

妙である．」と述べ，その複雑さを指摘している．従っ

て，日本語学習者にとって名詞修飾節中のテンス・ア

スペクト表現は難しい文法項目のひとつであると考え

られる．

第二言語としての時間表現の習得研究はテイルを中

心に多く行われてきた（Shirai  ＆ Kurono 1998；許 

2006など）が，名詞修飾節中のル形とタ形の習得研究

はまだ非常に少ない．一方，日本語の名詞修飾節に関

する習得研究はNoun Phrase Accessibility Hierarchy

（NPAH）とPerceptual Difficulty Hypothesis（PDH）

の観点からの研究が主流であり，テンスとアスペクト

の観点から名詞修飾節の習得状況を考察したものは大

関（2004；2008），許（2006b）など少数にとどまっ

ている．また，述語のル形とタ形という形態上の対立

を考慮して行った習得研究は筆者がOPI発話資料を

考察したもの（盛 2009）以外はほとんどない．中間

言語の全体像や習得過程を捉えることは，単一の調査

だけでは困難である（迫田 1998：41）．名詞修飾節中

のル形とタ形の習得過程の研究も複数の調査が必要で

論　　文

中国語母語話者による日本語名詞修飾節中のテンス・アスペクト表現の習得研究

－ル形とタ形を中心に－

盛 　 文 淵 1）＊， 吉 本 　 啓 2）

1 ）東北大学大学院国際文化研究科， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　seibunen@msn.com

─  94  ─

あろう．そこで，本研究は盛（2009）が行った発話資

料の調査に引き続き，日本語の自然さ評定タスクを用

いて研究を進めていく．本研究の目的は以下の 2 点で

ある．

（3）  a．  名詞修飾節中のル形とタ形の各意味用法の習

得難易度を明らかにする．

  b． 盛（2009）が行った発話資料に得られた名詞

修飾節中のル形とタ形の習得順序と一致する

かどうかを検証する．

2 ．先行研究2 . 1 名詞修飾節中のル形とタ形

前節に示したように，名詞修飾節中のル形とタ形は

基本的にアスペクトの意味の他に，テンスの意味を表

す場合とテンス・アスペクト素性のどちらも持たない

場合がある．中畠（1995）は，テンス性とアスペクト

性の有無により，名詞修飾節中のル形とタ形の果たす

役割を次のように 6 つに分類した．

表 1 ．名詞修飾節中のル形とタ形　 （中畠1995：24，表題は筆者による）

ル形による連体修飾 タ形による連体修飾そのまま述定への転換が可能

テンス性（現在・未来）あり　A

テンス性（過去）　あり　B

述定に転換した時テイルになる

アスペクト性（継続相）あり　C

アスペクト性（結果相）あり　D

純粋な装定．被修飾語の属性を表す

テンス性・アスペクト性なし　E

テンス性・アスペクト性なし　F

表のA欄とB欄は，動詞のル形とタ形がテンス性の

非過去と過去を表すので，述定文に書き換えると，そ

のまま述定に転換することが可能である．C欄とD欄

は継続相と結果相のアスペクト性を持つル形とタ形で

あり，述定に転換した時，テイルになる．また，E欄

とF欄のル形とタ形はテンス性もアスペクト性も持た

ず，形容詞のように働いて被修飾名詞の属性を表す．

2 . 2 　名詞修飾節に関する習得研究 名詞修飾節中のル形とタ形の習得研究はあまりな

い．OPI発話資料を考察したもの（盛 2009）以外は

ほとんどないが，名詞修飾節の習得研究としてテンス

とアスペクトの観点から研究を行ったものとしては大

関（2004；2008）と許（2006b）がある．

大関（2004；2008）では，名詞修飾節の状態性の度

合いによって表 2 のように連続的な分類枠組みをつく

り，日本語学習者の発話を分析している．表の左のも

のほど状態・属性を表し意味的に形容詞に近いと考え，

右へいくほど特定時点の出来事や状態を表す修飾節に

なると考える．その結果，研究の仮説である「形容詞

に近い名詞修飾節から先に使用される」という習得プ

ロセスは，自然習得者および自然習得中心の学習者に

おいては観察されたが，教室学習中心の学習者につい

ては見られなかった．大関（2008）は教室学習者が出

来事性の高い修飾節も早い時期から使っているのは教

室学習の影響に起因していると説明しているが，検討

する必要があるであろう．

表 2 ．修飾節の状態性に関する分類の枠組み （大関2008：110）

1 ）属性・状態 2 ）習慣 3 ）進行 4 ）過去または未来の出来事・状態

（ⅰ）形容詞節

（ⅱ）形容詞的な「タ」　結果状態　状態動詞・恒常的習慣

（ⅲ）属性的

（ⅳ）出来事的

髪が長い人

着物を着た人／似ている人／役に立つ言葉

日本で働いている人

歩いている人

昨日買ったお菓子／友達にもらった本

昨日見た映画／明日行くところ

＋属性・状態的     －属性・状態的

許（2006b）は大関（2004）の分類枠組みを用い，

台湾人日本語学習者（教室学習者）の作文を分析して

いる．形容詞に近い「属性・状態」を表す修飾節が最

も多く使われ，次に「過去・未来」「習慣」「進行」の

順に使用されるという結果が得られた．状態性の最も

低い「過去・未来」が二番目に多く使われたことから，

大関が提起した「形容詞修飾と名詞修飾節の習得の間

に連続性がある」という仮説は証明できなかった．

大関（2004）らの研究は形容詞修飾と名詞修飾節の

間の連続性を論証するため，名詞修飾節の意味分類だ

けに着目し，動詞のル形とタ形という形態上の対立を

─  95  ─

考慮していないので，考察は十分とは言えない．例え

ば，表 2 にある（ⅰ）形容詞節（ⅱ）形容詞的な「タ」，

結果状態，状態動詞・恒常的習慣を一つの「属性・状

態」のカテゴリーに分類したのは不適切である．日本

語学習者としての筆者の経験からは，（ⅱ）の意味用

法は決して（ⅰ）と同じように簡単に習得することは

できない．この点については，盛（2009）によって証

明された．また，後で述べるように本稿の結果とも合

致する．

2 . 3 本研究における枠組み盛（2009）では，テンスとアスペクトの観点から名

詞修飾節中のルとタの意味用法を表 3 のように分類し

た．この分類では，ルとタの意味用法はさらに「非時

制」，「時制」，「相」の三類に分けられる．本稿でもこ

の分類枠組みに従い，調査を行う．

表 3 ．「ル」と「タ」の意味分類（盛2009：63）

ル

1 ）属性・概念・関係などを表す純粋な装定（非時制）　　口臭を消す薬を買ってみます．2 ）状態・能力（現在時制）　　日本語ができる人がいたので，助かりました．3 ）将来の出来事（未来時制）　　明日から展示する絵はここに運びました．4 ）習慣・繰り返し（反復・習慣相）　　いつも行く図書館で会いましょう．5 ）未完了の出来事（未完了相）　　店の前で，チケットを買う人が並んでいました．6 ）感覚・知覚の内容（完結相）　　魚を焼くにおいが嫌いです．

タ

1 ）形容詞的用法（非時制）　　成績の優れた学生を推薦します．2 ）過去の状態・能力（過去時制）　　そばにいた人に道を尋ねました．3 ）過去の出来事（過去時制）　　京都でとった写真をお送りします．4 ）過去の習慣・繰り返し（過去時制・反復・習慣相）　　学生時代よく行った図書館は閉館するそうです．5 ）結果の状態（結果相）　　部屋の中で血のついたナイフを発見しました．6 ）完了（完了相）　　バイトで稼いだ金を使って車を買いました．

盛（2009）でOPI発話資料 1 ）KYコーパス 2 ）を考察

した結果は以下のとおりである．学習者は非時制的な

ル形を一番早く習得し，時制的なル形は学習が進むに

つれて徐々に使えるようになり，さらにアスペクトを

表すル形を習得する．タ形は時制的な「過去の出来事」

から「完了，結果状態，形容詞的」の順に習得してい

く．ただ，「過去の状態・能力」と「過去の習慣・繰

返し」の正用は一例もなかった．

テンスとアスペクト素性の観点からまとめると，ル

形は「非時制 → 時制 → 相」の順，タ形は「時制 → 

相 → 非時制」の順で習得していくことがわかった．

3 ．研究方法3 . 1 被験者

本調査の対象は（4）の通りである．

（4）  a．  中国の大学に在籍する日本語科 2 年生：日本

語能力試験 2 級合格者．日本滞在経験なし．

50人．

  b． 中国の大学に在籍する日本語科 3 年生：日本

語の能力試験 1 級合格者．日本滞在経験なし．

44人．

  c．  中国の大学日本語科卒業生：日本語能力試験

1 級合格者．日本滞在期間 1 年以上．30人

被験者はすべて中国の大学の日本語科に在籍するま

たは卒業した中国語母語話者であり，日本語を学習し

たのは大学に入ってからである．

また，調査文は日本語として自然な文と不自然な文

からなり，その適切さを確認するため，日本語母語話

者（日本の大学に在籍の大学生）100人に協力しても

らった．

3 . 2 タスク調査では，日本語の文の自然さ評定テストを用いた．

質問紙は砂川（1986），中畠（1995），加藤（2003）な

どの先行研究を参考に，表 3 の分類に従って作成した．

ルとタの意味分類の 1 項目につき 4 文ずつ，合わせて

12項目48文から構成されている．主文の時制性が調査

の結果に影響されないように， 1 項目の 4 文のうち，

2 文の主文が非過去時制であり， 2 文の主文が過去時

制である．

質問紙の項目順序はランダムに配列した．名詞修飾

節中のル形とタ形がどれぐらい自然であるかを 5 段階

─  96  ─

で評定してもらった．また，「 1 とても不自然， 2 や

や不自然， 3 どちらとも言えない」と被験者が判断し

た場合，自然な文に書き直してもらった．問題例を以

下に示す．

（5）  問題例：　

  成績の優れる学生を推薦します．

  　 1 ．とても不自然　　　　　 2 ．やや不自然

  　 3 ．どちらとも言えない　　 4 ．やや自然

  　 5 ．とても自然　

なお，自然と不自然の評定結果が偏らないように，

調査文の半分の24文を自然な日本語の文，残りの半分

を不自然な日本語の文とした．つまり，半分について

3 点以上の値を期待し，残りの半分について 3 点以下

の値を期待している．例えば，（5）の問題例における

名詞修飾節「優れる学生」は不自然文として用意した

ので， 3 点以下の値を期待している．

調査文の自然さの程度を筆者一人で判断するのは主

観的になってしまうおそれがあると考え，質問紙の原

案を作成した後，20人の日本語母語話者（大学生）を

対象にプリテストを行った．その結果を参照し， 5 人

の日本語母語話者（大学院生）と討論しながら調査文

を修正した．さらに，実験を実施する際，日本語母語

話者（大学生）100人に協力してもらい，調査文の妥

当性を検証した．

回答時間の制限は設けなかったが，学習者は基本的

に30分以内，日本語母語話者は15分以内に終わったの

で，調査は被験者に重い負担をかけていないと考えら

れる．

3 . 3 分析方法まず日本人群による各調査文の評定平均値及び平均

値±SD（標準偏差）を算出する．SD（標準偏差）はデー

タの分布の広がり幅（ばらつき）をみる一つの尺度で

ある．平均値と標準偏差の値が分かれば，データがど

の範囲にどのような割合で散らばっているか（分布）

がある程度明らかになる．正規分布においては，平均

値± 1 SDの範囲に全データの68.27％が分布するとい

う 関 係 が 成 り 立 っ て い る．（「 統 計 学 用 語 辞 典 」

2010/ 2 /21アクセス，による）

今回の調査では，平均値±SD の範囲内は68.72％の

日本語母語話者に許容される自然さの評定値と考えら

れるので，平均値±SDを算出して調査文の適切さを

確認する．

次に学習者の各グループと全体の正答率を計算す

る．Repeated-measures ANOVAを用いて，全学習

者の正答率を分析し，ルとタの意味項目間の有意差を

検定する．その結果をグループごとの正答率と結びつ

け，ルとタの習得順序を考察する．

4 ．結果4 . 1 母語話者の評定結果

母語話者の評定平均値を集計した結果，基本的に筆

者が期待する値と一致した．つまり，自然な文として

用意した文の評定結果の平均値±SD（標準偏差）が

3 点以上，不自然な文として用意した文の評定結果の

平均値±SD（標準偏差）が 3 点以下の範囲内におさ

まった．

例えば，「肉を食べる動物は牙が発達しています．」

という調査文の平均値は4.86，SDは0.43であるので，

平均値±SDは4.43－5.29となる．つまり，68.72％の

母語話者が4.43以上の自然さを認めているわけであ

る．文の自然さが母語話者によって許容されたと考え

てもいいであろう．

ただし，母語話者の評定結果のうち，以下の 3 文は

筆者の期待した値とややずれていた．

（6）  a．  日本語を話せた人がいたので，助かりました．

  b． 誰かが階段を下りた音がした．

  c．  単位を取った学生はレポートを出してくださ

い．出さなかったら，単位をあげられないです．

（6）にあげられた調査文の平均値±SDはそれぞれ

0.92－3.02，0.84－3.24，0.62－3.04である．筆者が不

自然な文として用意した文は，得点 3 を超えているの

で，ややずれがあると考えられる．ただ，評定値はま

だ不自然の得点に偏っているので，集計の結果に入れ

ることにした．この 3 文に対して，「 3 どちらとも言

えない」と答えても正解とする．なお，この 3 文以外

─  97  ─

の45文に関しては，自然な文として用意した文の判定

が 4 と 5 である場合，不自然な文として用意した文の

判定が 1 と 2 である場合のみを正解とする．

4 . 2 学習者の評定結果学習者の正答率の結果を表 4 に示す．表の上から下

へ，ルとタそれぞれの意味項目を全体の正答率の高い

順に並べた．便宜上，各意味項目に 1 －12の数字をつ

けておいた．

表 4 ．学習者の正答率

グループ 2 年生 3 年生 卒業生 全学習者

ル

1 純粋 93％ 91％ 97％ 93％2 将来 88％ 95％ 90％ 91％3 状態・能力 89％ 86％ 94％ 89％4 未完了 81％ 70％ 91％ 79％5 繰返し 68％ 68％ 83％ 72％6 感覚 62％ 74％ 77％ 70％

タ

7 過去 87％ 89％ 98％ 91％8 完了 79％ 84％ 83％ 81％9 過去の繰返し 84％ 77％ 78％ 80％10過去の状態 69％ 64％ 83％ 71％11結果状態 64％ 59％ 65％ 62％12形容詞的 56％ 50％ 66％ 56％

ルに関して，「 1 純粋」，「 2 将来」，「 3 状態・能力」

の正答率がもっとも高く，学習者全体の平均値は90％

近くまたはそれ以上である．日本語能力が比較的低い

と思われる 2 年生もこれらの意味項目において高い正

答率を記録した．しかし，残りの 3 項目「 4 未完了」，

「 5 繰り返し」，「 6 感覚」は全学習者の平均正答率が

80％以下に下がっている．そのうち，正答率の一番低

い「 6 感覚」において，卒業生の正答率も80％を下回

り77％であった．全学習者の正答率はわずか70％であ

り，一番高い正答率の「 1 純粋」と23ポイントの差が

あった．

一方，タに関して，「 7 過去」はいずれのグループ

も高い正答率が得られ，全学習者の平均値は91％に達

している．正答率が次に高いのは「 8 完了」と「 9 過

去の繰返し」であり，いずれも80％程度の正答率であっ

た．正答率がさらに下がっていたのは「10過去の状態」

であり，全学習者の平均値が71％になった．正答率の

一番低い「11結果状態」と「12形容詞的」に関しては，

日本滞在期間一年間以上の日本語科卒業生でも60％台

に止まった．

4 . 3 各意味項目間の有意差検定ルとタの各意味項目の間に習得の難易度を検討する

ため，本稿はRepeated-measures ANOVAを用いて

有意差検定を行った．結果は表 5 と表 6 の通りである．

表にある 1 －12の数字は表 4 の数字を指す．二つの意

味項目の間に有意差が見られるのは習得の難易度が離

れていると考えられる．

表 5 ．ルの意味項目間の有意差

ル 1 2 3 4 5 61 ＊ ＊ ＊2 ＊ ＊ ＊3 ＊ ＊ ＊4 ＊ ＊ ＊ ＊5 ＊ ＊ ＊6 ＊ ＊ ＊ ＊

注: ＊p<0.05．

表 6 ．タの意味項目間の有意差

タ 7 8 9 10 11 127 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊8 ＊ ＊ ＊ ＊9 ＊ ＊ ＊ ＊10 ＊ ＊ ＊ ＊11 ＊ ＊ ＊12 ＊ ＊ ＊ ＊

注: ＊p<0.05．

表 5 に示すように，「 1 純粋」，「 2 将来」，「 3 状態・

能力」の間では有意差が見られなかったが，これらと

「 4 未完了」，「 5 繰り返し」，「 6 感覚」の間にはそれ

ぞれ有意差が見られた．「 4 未完了」は「 5 繰り返し」

との差がなかったが，「 6 感覚」とでは差があった．

つまり，「 1 純粋」，「 2 将来」，「 3 状態・能力」の習

得は有意に「 4 未完了」，「 5 繰り返し」，「 6 感覚」よ

り容易であり，「 4 未完了」の習得は有意に「 6 感覚」

より容易であると考えられる．

表 6 にタの意味項目間の有意差を示す．「 8 完了」

と「 9 過去の繰返し」の間，「 9 過去の繰返し」と「10

過去の状態」の間，そして，「11結果状態」と「12形

─  98  ─

容詞的」の間には有意差が見られなかったが，そのほ

かの項目間にいずれも有意差が検定された．特に，「 7

過去」は他の五つの意味項目との間に有意差が見られ

た．つまり，「 7 過去」は学習者にとって最も容易な

意味項目であると言える．また，「 8 完了」と「 9 過

去の繰返し」の習得は有意に「10過去の状態」，「11結

果状態」，「12形容詞的」より容易であり，「10過去の

状態」の習得は有意に「12形容詞的」より容易である

と考えられる．

以上の結果をテンスとアスペクト素性の観点からま

とめると，学習者の習得難易度は次のとおりである．

（7）  ル：非時制，現在・将来時制 ＜未完了相 ＜ 完 

結相

  タ：過去時制 ＜ 過去時制・状態，完了相 ＜ 結

果状態相，過去時制・反復相 ＜ 非時制

この習得難易度は盛（2009）がOPI発話資料を分析

した結果と基本的に一致している．ただ，発話資料で

は観察されなかった過去時制・状態，過去時制・反復

相を表す「過去の状態」と「過去の繰返し」は，本稿

の自然さ評定タスクでは一番難しい習得項目ではな

かった．

5 ．考察5 . 1 非時制性のル

ル形は動詞の基本形で，学習者が動詞の形を変更せ

ずに使用できるので，習得されやすいのだろう．また，

学習者の母語である中国語は時制のない言語であり，

名詞修飾節は基本的に「動詞基本形＋的（修飾節の標

識）」というフレームで構成する．例えば，「先生の働

く意欲」を中国語に訳すると，「老师的工作热情（lǎoshī 

de gōngzuò rèqíng）」となる．両言語とも動詞基本形

（働く－工作）であるので，簡単に習得されるのも不

思議ではない．

5 . 2 時制性のルとタ時制性のルは現在の状態または将来の出来事を表

し，述定の意味用法と同じであるので，学習者にとっ

て単文の使い方をそのまま名詞修飾節に適用できる．

時制性のタも同じく，述定に転換しても過去の意味

となるので，学習者にとって容易である．また，タは

時制の性質がより強く感じられるので，時制の意味が

比較的早い時期に習得されると考えられる．この点に

ついて，発話資料でも証明された．盛（2009）の調査

では，過去時制のタは早くも中級下の学習者より産出

された．以下はその例文である．

（8）  a．  あれ本，〈 9 時から〉学校にー，学校にー，

もらいましたの本，ちょっと見て．（中級下）

  b． 夜ご飯はあれー，〈うん〉うーん，，スーパー

に買いましたのあれー，生のおさかな．（中

級下）  （盛2009：65による）

例文にある名詞修飾節「もらった本」，「買ったあれ」

の中国語訳は「领到的书（lǐng dào de shū）」，「买来

的那个（mǎi lái de nèi ge）」という時制表記のないも

のであるが，学習者は母語に影響されず早く産出した．

大関（2008）と許（2006b）の研究でも，教室学習者

にとって「過去・未来」を表す修飾節が習得されやす

い可能性があると指摘されている．学習者が文法学習

を経て，早い時期から「過去」の「タ」を習得できる

と考えられる．

5 . 3 アスペクトのルとタ：テイル・テイタとの競合本研究の結果からアスペクトを表すルとタの習得が

学習者にとって比較的困難であることが分かった．周

知のように，「テイル」は専ら日本語のアスペクト表

記として使われている．それに対して，ルとタの顕在

的な性質は時制性である．また，名詞修飾節中でアス

ペクト的意味を表すルとタが述定に転換した時，テイ

ルになる場合が多い．学習者が時制性のルとタのよう

に単文のルールを当てはめれば，間違いが出てくる．

もっと厄介なのは，ル/タとテイル/テイタの二通

りの形態が使用可能な場合である．このような複雑な

競合関係は学習者を混乱させると考えられる．

学習者が実際に書きかえた文を見ると，ル/タ形を

テイル/テイタ形にした答えが多かった．例えば，次

の（ 9 a）にあげられた調査文に関して，55人（44.3％）

の学習者が「働いている」または「働いていた」に書

─  99  ─

き直した．また，（ 9 b）に関しては，43人（34.7％）

の学習者が「かぶっている」に書き直した．

（9）  a．  この絵は父が働く姿を描いたものです．

  b． 会場には野球帽をかぶった人がたくさんいま

す．

5 . 4 「過去の状態」と「過去の繰返し」のタ：ルとの競合状態と繰返しを表すのは基本的にルであるが，過去

の状態や繰返しは何らかの変化が起こって，現在はも

う過去の状態や繰返しが続いていないという意味を表

す場合，ルよりタのほうが適切である．例えば，

（10）ここにあった古い家は，去年取り壊されました．

（10）では，古い家は去年取り壊されたので，現在

はもはやないわけである．タのほうが適切であろう．

しかし，「ここにある古い家は，去年取り壊されました．」

というようにル形で構成した調査文において，基本形

のル形から過去形のタに書き直した学習者は非常に少

ない．

5 . 5 非時制性のタ：ル・テイルとの競合すべての意味項目の中で，非時制性のタの正答率が

最も低い．その理由を考えると，おそらくタの性質と

関わっている．タは過去形として単文や主文によく使

われている．その強い時制性が，非時制性のタの習得

に負の影響を与えていると考えられる．学習者が非時

制性のタのかわりに非時制性のルを使うことは予測で

きる．

またもう一つ考えられるのは，非時制性のタが述定

に転換した時，テイルになる場合が多い．例としては

以下の文が挙げられる．

（11）a．  大きく開いた窓から涼しい風が入ってくる．

  b． 火がついた煙草をくわえて歩かないでくださ

い．  （中畠1995：26による）

これらの例文における名詞修飾節を述定に転換する

と「窓が大きく開いている」「煙草に火がついている」

と，テイルになる．

（12）は実際の調査文である．ここでは，「曲がった

道」は過去でもなく，現在でもなく，時制性と関係な

いことが常識によって判断できる．また，述定に転換

すると，「曲がっている」になる．タ形を使うこの文

に対して不自然と判定した学習者がとても多かった．

65人 　（52.4％）の学習者が「曲がる」または「曲がっ

ている」に書き直した．

（12）この町には曲がった道が多いです．

6 ．結論本稿では，日本語の自然さ評定タスクを用いて中国

語母語話者による日本語名詞修飾節中のテンス・アス

ペクト表現の習得状況を考察した．調査結果は，盛

（2009）がOPI発話資料を分析した結果と基本的に一

致している．テンスとアスペクト素性の観点からまと

めると，学習者の習得難易度は次のようになる．

（13）＝（7）

  ル：非時制，現在・将来時制 ＜未完了相 ＜ 完 

結相

  タ：過去時制 ＜ 過去時制・状態，完了相 ＜ 結

果状態相，過去時制・反復相 ＜ 非時制

アスペクトのルとタ，「過去の状態」と「過去の繰

返し」のタ，非時制性のタが学習者にとって困難であ

るのは，競合するテンス・アスペクト表現があるから

であると考えられる．

注

1 ）OPI（Oral Proficiency Interview）とは外国語学習者

の会話のタスク達成能力を，一般的な能力基準を参

照しながら対面のインタビュー方式で判定するテス

トである．

2 ）「KYコーパス」とは平成 8 －10年度文部省科学研究

費補助金・基盤研究『第二原語としての日本語の習

得に関する総合研究』（研究代表者カッケンブッシュ

寛子）において鎌田修と山口博之が中心となって行っ

─  100  ─

たOPIの文字化資料をさす．

参考文献

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金水敏（1994）「連体修飾の『～タ』について」 田窪行則（編）

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砂川有里子（1986）寺村秀夫（企画・編集）　『日本語文

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資料を基に－」『社会言語科学会大会発表論文集』

24，62-65．

寺村秀夫（1984）『日本語のシンタクスと意味 2 』 くろし

お出版．

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2010/ 2 /21アクセス．

中畠孝幸（1995）「連体修飾と動詞の形」『三重大学日本

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迫田久美子（1998）『中間言語研究』渓水社（広島）

野田尚史・迫田久美子・渋谷勝己・小林典子（2001）『日

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益岡隆志（1997）『新日本語文法選書 2  複文』 くろしお出

版．

Shirai，Y．& Kurono，A．（1998）The acquisition  of 

tense-aspect  marking  in  Japanese  as  a  second 

language．Language Learning，48，245-279．

─  101  ─

概要本基礎ゼミでは整理された学問体系の学習という通

常の授業とは違い，科学者の苦闘の歴史を科学的に明

らかにする分野である科学史探究の疑似体験活動を通

して，受動的学びから主体的学びへの転換を目指した．

さらに，正解が比較的良くわかっている学問体系の天

下り的学びから，正解がよくわからない対象の探究的

学びへの転換を目指した．この活動を通して，既習や

新規獲得知識を使って対象を理解し解釈をする，グ

ループ活動の中で違う背景や専門領域のメンバーと調

和して仕事を成し遂げる，成果をまとめて他人に分か

るように説明をすることを目標とした．本テーマは，

ガリレオの運動論に文献調査で迫るだけでなく，その

実験を再現して実感するという特徴を持っている．21

年度の授業実施状況とその評価やアンケート結果と分

析を報告する．

キーワード　 基礎ゼミ，ガリレオ，科学史，実験， 

授業設計と実践，授業評価

1 ．はじめに本報告は，2009年度東北大学全学教育の少人数ゼミ

型授業科目：「基礎ゼミ」の一授業 009 科学史へのア

プローチ －ガリレオの運動概念と「運動実験」とそ

の思考をたどる－の本著者（担当：T岩崎，TA：今野）

による設計，実践と経過，そして授業評価やアンケー

ト結果と分析の実践報告である．

本授業では，大きく，調査 2 班と実験 2 班に分かれ

て取り組む構成とした．実験を含む基礎ゼミ実施は担

当者にとって初の挑戦であり，手さぐりの面が多々

あった．そうしたなかで，特に文献調査関係の 2 班は，

大学一年生では殆ど経験しないと思われる多数の解説

書から論文までの諸文献を読みまとめるという難事業

に取り組んでくれ，とにかくまとめるところまで達し

た．一人が（調査中にいろいろ分かってきたようで）「面

白くなってきた」とISTU 1, 2）掲示板に書いているの

を見て，教師としてのやりがいを感じた．また，実験

関係 2 班は，通常のような既に用意されている実験装

置を使うのではなく，それぞれがまず文献や論文を読

み，実験装置全体を構想し，必要器具を注文し，試行

錯誤の実験をしながら，実験方法や配置を固めていき，

何度かの実験を経て，ある程度の意味のある実験値群

を得，考察を経て独自の結論にたどり着いた．非常に

不十分な期間と環境，制約の中でこれほどの成果を得

ることになるのは想像以上で，まさに正解のない探究

的学びへの転換の実践であった．

なお， 4 班の活動の成果は，各班が締めくくりであ

る発表会（最終試験， 7 月13日）の前に成果資料とし

て今野まで提出し，各班はその印刷物を皆に示しなが

らそれに沿って発表を実施した．加えて，10月の基礎

ゼミ発表会3）では， 4 班がそれぞれポスター発表を

行った．

どのような形式の授業でも，それは，受講学生を含

む授業関係者の活動の総体であり，その成果もまた同

様である．つまり，授業を実りあるものにする責任は，

教師のみに一方的にあるのではなく，受講学生諸君に

もその一端はあるということを指摘したい．よって，

最後に先の提出印刷物に授業担当者のまえがきやまと

めを添え，付録として，授業シラバス，授業終了後の

各班発表に対する学生間の相互評価や授業アンケート

報　　告

科学史を題材にした基礎ゼミ授業実践

岩 崎 　 信 1）＊，今 野 文 子 2）

1 ）東北大学高等教育開発推進センター（非常勤講師）， 2 ）東北大学大学院教育情報学教育部博士後期課程

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター  iwasaki-shin@m.tains.tohoku.ac.jp

─  102  ─

結果の 3 つを付して，関係者の共著物とした4）．

2 ．本テーマの意味2 . 1 科学史を取り上げる意味基礎ゼミは，今や，東北大学の大学基礎教育の重要

な柱として，平成14年度以来精力的に取り組まれてき

ている「学びの転換」を目指す授業である5）．この意

味するところは，「学び」を受験中心型から大学での

学びへ転換させることを目的とし，詰め込み型受験学

習から，自発的な大学での学び，与えられた環境下で，

指示に従い，主として聞くだけの授業や学びから，自

ら計画し取り組む主体的の学びへの転換である．

筆者の考える「学びの転換」はこれに留まらない．

まず，第一に正解が比較的良くわかっている対象（学

問体系）の天下り的学びから，正解が殆どわからない

対象の学び（探究：本当の学び）の体験という意味が

ある．これは研究大学型少人数教育にふさわしい

（6）, pp.86-87）．加えて三つの目標がある．（1）学んだこ

と（知識）を“使って”対象を理解し解釈をする．（2）

グループ活動の中で，違う背景や専門領域のメンバー

と調和して仕事を成し遂げる．（3）成果をまとめて他

人に分かるように説明をする（コミュニケーション能

力）．特に（1）は，広い多分野の知識の統合につながる．

何れも，現在学士教育プログラムの成果（アウトカム

ズ）として国際的にも極めて重要視されている．もち

ろん，限られた時間であるから，授業中に解決できな

い疑問や謎が多数残る．これが個々人にとっては次の

学問への取り組みの直接的，間接的な原動力となると

期待する．

ここでいう学問体系とは，簡単にいえば，主として

理科系の正解が，かなり，あるいは，比較的わかって

いる対象である．しかしながら，それは整理されれば

されるほど，人間の存在が消え失せ，ある人にとって

は味もそっけもない．

これに対し，科学史は科学者という生身の人間の苦

闘の歴史や過程や人間の考えの相互関係を科学的に明

らかにし，その思考過程を再構成する分野であり，そ

れに触れることは，必然的に人間の苦悩を肌で感じ取

ることになる点で別な魅力がある．もちろん，誤解が

無いように言えば，科学史にもいわゆる有力な解釈と

しての定説が，通常の学問のいわば「正解」の役割を

果たしている．ただし，新証拠の登場により，いくら

でも後からひっくり返される運命にあるということも

また事実である．その意味では，「正解」が分からない，

すなわち，ある種の根拠を基にして，自分の解釈を表

明できる学問でもある．本基礎ゼミでは，疑似的にこ

れを体験する．

授業で取り上げるのはガリレオの運動論である．ガ

リレオはあまりにも著名であるが故に，誰でもある程

度は知っているが，意外に知られていないのが位置運

動論の具体的アプローチの方法やその実験的取り組み

であり，科学史に限っても，無数に考えられるテーマ

の中でも大変良いものの一つであると思う．昨年度に

その授業を構想7）・設計し，09年度に実践した．構想

する段階で，いやおうなしに多くの文献に目を通した

が，これをうまく授業に組み込めば，おのずと現代の

学生達（特に理系）を，あまり行くことのない大学図

書館に誘うことになる．いけば，自然に多くの本が目

に触れ，図書館への障壁が低くなる．さらに，文献を

調査し，模範文を見て解釈し，報告書等の作成の参考

にすれば，自然と学術論文級の高い表現力を獲得する

これは，井下がいう知識変換型ライティングスキルの

獲得を意味する（6）, pp.88-97）．

2 . 2 ガリレオ運動論を題材にした基礎ゼミ設計2 . 2 . 1 ガリレオと彼の運動論

丁度09年はガリレオによる望遠鏡観測から400年目

の国際天文年でもあった．しかし，筆者が取り上げる

題材は，無関係ではないが，天文の話8）でもなく，例

の宗教裁判でもない．彼が生涯をかけて取り組んだ物

体の運動論そのものである．ピサの斜塔からの落下実

験や，教会のランプの揺れを見ての振子の等時性の発

見などの逸話や，高校物理の授業や教科書等でも紹介

されている斜面の青銅球落下実験の方である．

ガリレオの著名な最後の著書『新科学対話』9）はよ

く知られている（原題から，『新科学論議』の方がふ

さわしい）．本授業の題材は，この『対話』の 3 日目

と 4 日目のテーマ：（物体の）運動論の主題，等加速

度運動と放射体運動である．この事項は，高校物理で

習うことであり，比較的なじみのある事象である．

─  103  ─

ガリレオは，ピサ大学時代から運動論の研究を開始

し（10）, p.6），パドバ大学時代には精力的に多数の実

験を行ったとされている．『新科学対話』は，その後

の宗教裁判の時に執筆を開始し，没する直前に出版が

叶った．ところで『新科学対話』でガリレオは再三実

験という言葉を書き，“実験を重視した”と述べてい

る7）．しかしながら，現代のように，彼は実験データ

を一つも公にしてはいない．

2 . 2 . 2 ガリレオ手稿の存在と二つの実験

実は，彼は，上記の著書等の元原稿を残していた．

また，それ以外にも，計算メモや実験を想像させるよ

うな図や数値やメモ（以上すべては「手稿（MS Gal. 

72）」と呼ばれている）を多数残していた（文献10）,  

pp.10-16）．失われたものも少なくないようではある

が，奇跡的にも現代まで遺され，前世紀70年代にそれ

らが整理され公開された．これにより，スティルマン・

ドレイクの取り組み11, 12）を中心に欧米で再現実験な

どを含めてさまざまの研究がなされ，ガリレオの素顔

に迫る科学史研究が大きく進んだ．日本では，後発で

はあるが，高橋が，この「手稿」に徹底的に迫り，欧

米研究者の後追いではない高い成果を上げた．最近，

分厚い著書として出版された10）．また，上記手稿が全

部電子化され（10）, p.11）ウェッブで公開されてい

る13））．これらの存在が，筆者にガリレオを基礎ゼミ

で取り上げる強い動機を与えた．

多数の「手稿」群の中で，70から90年代にかけての

ガリレオ研究にホットな話題を与えた代表がf107vと

f116vと番号付けられた手稿である．前者には幾つか

分類される数値群と図がのっているだけで，何の説明

もない．ドレイクの推定によれば11, 12），f107vは，数

値群はガリレオが実施した青銅球の溝付きの（緩い）

斜面落下の実験数値とそれらの算出計算，そして（多

分実験とは無関係な）図である．斜面の経路上に，

8 本の（可動の）弦楽器のガットのようなものを張り，

球を静止から転がし，球がガット上を通過時に出すカ

タという音と，誰かがつくる～0.55秒毎の手か声（多

分，行進曲）の拍子と合うようにガット位置を調整し，

8 個の等時間間隔中の球の移動距離の規則性を見出す

実験とされている．記載された“実験データ”が，“球

の移動距離”が“静止からの経過時間の二乗”と比例

する傾向を示していると解釈すれば，確かに極めて精

度がよい．しかし、この「実験」の意図や実験の成否

や意義などについては科学史家で意見が分かれている

（10）, pp.95-99）。

f116vは，同じくドレイクによれば12），ガリレオが

実施した（30度の急な）斜面落下＋屈曲器（斜面とテー

ブルをスムースにつなぐ装置）＋水平投射＋床面での

飛距離測定の実験に関わるもので，いかにもそれを示

すような数本の投射体の軌道図，数値群と，それらの

算出計算値群がある．この「実験」の意図やデータの

意義についても，科学史家の間で議論が分かれており，

詳しくは（10）, p.175）を参照されたい．

2 . 2 . 3 基礎ゼミでの科学史研究の疑似体験

いずれにしろ，以上はあくまでも，現代人の解釈で

あり，ガリレオの本来の意図が何であったか，どんな

文脈かは本人以外誰も知らない．しかし，それをただ

分からないとするのではなく，さまざまの想像を働か

せ，他の情報を加味して，より真実に迫ろうというの

が科学史研究のアプローチであろう．もし，そこで得

た解釈が今まで以上に，より多くの人々を納得させら

れれば，それがより真実に近いとするのが科学史研究

であろう．

ガリレオは当時何を知っていて，何を知らなかった

のか．何をしたかったのか，通説の二つの実験をした

とすれば，どんなふうにして，どのような実験データ

を得，それから何を結論として得たのか．彼の時代と

はどんな時代なのか？何からどんな影響を受けたの

か，ギリシャ時代から中世の数学幾何学の背景，自然

哲学（特に自然学）は，何をどう説明していたのか．

さらに，二つの実験をできるだけ近代的な装置や，

仕組みや材料を使わずに，あの時代に近づけて実験を

したら，本当にあのような実験データが得られるのか．

もちろん，物理を習ってきた者は，その背景知識を大

いにさまざまの解釈や構想に使ってもよい．

これらが基礎ゼミで学生達に体験してもらいたい取

り組み内容であり，結果をまとめて，未熟でもよいか

ら，果敢に自分達の見解を明らかにすることにある．

─  104  ─

3 ．授業実施状況と振り返り3 . 1 授業実施状況　本テーマの09年度の受講生は理学部 7 ，工学部 5 ，

医学部 1 ，経済学部 2 の計15名と教員 1 名とTA1名

で実施された．第一日目で実施したアンケートによれ

ば，多くが「再現実験」やガリレオという表現に魅力

を感じたことと，取り組みも実験希望が多く，それ自

体大変好ましい．手掛かりのために，皆に文献の主だっ

たもの（特に高橋10））の一部を配布するとともに，大

学図書館には高橋の著書を相当数購入してもらった．

全員が実験に取り組むことは不可能ではないが，シラ

バス14）の意図を示しつつ討論と希望を経て，調査理

論班 8 名，実験班 7 名となった．各メンバーの調査 2

班と実験 2 班への所属は機械的に割り振った．どの班

も特定学部が偏ることのないように配慮した．学生時

代に他学部生の友人を持つことが視野を広げる意味で

も非常に大切だからである．班内の相談でリーダとサ

ブリーダを決めてもらい，班活動に入った．

授業は概ねシラバス通りに進行させた．調査班は調

査活動や班内討論が，実験班では試行錯誤過程が必要

で，ある程度長いまとまった時間があると好都合と考

えられた．講義棟の耐震工事で，一部土曜日も授業日

になっていたが，学生の意向を聞きつつ，土曜日は実

施せず，臨機応変に，ある週の月曜日を 2 コマ用いる

というような使い方をした．

途中の関門としては， 2 回の中間報告を設けた． 5

回目の第 1 回は，各自調べた事をまとめ，皆に報告す

る．10回目の第 2 回は，途中経過でもよいので，班で

調査結果，実験結果をまとめて報告する．加えて，報

告書のまとめ方を講義した．

最終発表会は，原則は各班で最終資料を皆に配り，

それを参照しながら一班15分（発表は数人で分担して

もよい）とした．ただし，各班の中でテーマがかなり

異なる調査や分担がある場合には， 2 件を10分ずつの

発表を認めるとした．

実際には， 7 月13日に14回目+15回目の 2 コマを一

緒にして実施した．最初のコマで各班独自の打ち合わ

せと発表練習と最終仕上げ，次のコマを最終報告会と

その相互評価（4）, pp.44-46）とした．発表後，後で述

べる授業評価シートへの記入と独自アンケートへの回

答を記入してもらった．

3 . 2 各班の活動状況二つの調査班の内，力学数学調査班では，種々の意

味でガリレオに影響を与えた科学哲学者・数学者とし

て，アリストテレス，ユークリッド（比例論），アル

キメデスを取り上げ，紆余曲折の末，最終的には，焦

点を絞って文献調査をすすめ，ガリレオがその批判の

矛先を向けた，あるいは超える対象としてのアリスト

テレスの自然学と，彼がよりどころにした数学，すな

わち，ユークリッドの原論第V巻の比例論に着目し

た．彼等は，担当者が参考文献として提示した16個の

文献以外に独自に 6 個の文献を調べた．

アリストテレスの自然学の宇宙論では，その天動説

を否定しつつ，ケプラーとは対照的に惑星の運動で最

後まで円運動にこだわり，ユークリッドを部分的に支

持した．一方，物体の位置運動論では，ビュリダンの

影響を強く受けつつ，アリストテレスを完全に乗り越

えたとまとめた．ガリレオが確信するための論理体系

としてユークリッドの比例論に依拠したが，一部定義

を独自に拡張しそれによって時間二乗則に至ったとし

た．最後にガリレオの「人となり」を提示した内

容（4）, pp.8-9）はユニークで興味深い．

ガリレオ運動論調査班は，ガリレオが，自然落下法

則，振子の等時性の発見，慣性の法則を如何にして発

見し，確認したかを探った． 1 自然落下法則はアリス

トテレスの考えを否定することを出発点として発見さ

れ，実験を行うことで正しい結論に達した； 2 振子の

等時性は，父の実験を手伝った際に，発想し，その後

実験をして確証したと思われる； 3 慣性の法則は， 1

と同じく，アリストテレスの考えを否定することを出

発点としたが，思考実験により定理を確立した，とし

た．例えば，振子は逸話の教会のランプの揺れではな

く，音楽家の父が，弦の張力と音程の関係を調べる実

験をしたことにつきあい，その時のメモにもあるよう

に，振り子を発想したとするものである．

まとめの中で，「我々が物理を学ぶ場は高校…，そ

こでは，教科書に載った確かな証明をされたうえでの

理論を機械的に学んでいる．できあいのものを受け入

れるのはとても簡単で便利なものだが，ガリレオの言

─  105  ─

わせるとそれは科学の本質を失っているに等しいこと

かもしれない」と述べて逸話を紹介しているの

は（4）, p.16）実に印象深い．

実験担当の 2 班は，先のf116vとf107vが「示唆す

る実験」の再現課題に取り組んだ．どちらも高橋やド

レイク等の文献や原著英論文11）等を読み，それ等を

参考に自分達の実験装置や材料を提案してもらい，教

員と調整の上，事務を通してホームセンター等から市

販品を購入し，理科共通実験棟の一隅を借りて組み立

てと数度の実験を行った．幾つかの試行錯誤と変更を

経て， 6 月の後半で，両班とも，有る程度のレベルに

達し，それぞれ有意な実験データを得た．

f116vの再現実験班は， 2 m程の長さの木製の家庭

用階段手すり用の丸棒 2 本を束ねて“溝”にアルミ製

のL字型アングル沿わせて経路を作り，教員が用意し

た太い角材でつくった手製の固定装置に固定し，全体

を実験テーブルの上に置き，30度に傾けた経路を作っ

て試行実験を開始した．結局，一番の問題は屈曲器で，

最初はプラスチック製の薄いファイルケースを用い

た．写真 1 はその時期のもので，鋼球を高さHの位置

から落下させ，球がテーブル端から飛び出し，床のカー

ボン紙の上の白紙の裏に跡をつける．テーブル端から

距離Lを測っていることころである．その後の試行錯

誤の結果，一様となるべきL2とHの比に小さいが無

視できない系統的ずれが残り，その説明がつかず，結

論は，ガリレオはこの実験から落下距離時間二乗比例

則の見解に達していないのではないか，となっ

た（4）, p.24）．

f107vの再現実験班は，実験机の上で，同様の経路

の片方をブロックの上に置いて坂を作り，ガットの代

わりに絹糸を張って，鋼球を転がしてテストを行った．

写真 2 はその時期のもので，行進曲をスピーカ（左

下）で聞きながら，実験をしているところである．測

定データとしては，音（リズム）の基準の不安定さが

最後まで問題となり，後で述べるとおり，振り子の利

用にたどり着いてある程度の安定的データを得，結果

としては，ガリレオは落下距離時間二乗比例則の見解

に達しただろうと結論した（4）, p.31）．

3 . 3 基礎ゼミ中の指導について基礎ゼミは一年生の学びの転換（受動から能動へ）

を促すのが目的であり，それに沿って，班の取り組み

内容について指導や指図はあまりしていない．ただし，

実験グループ向けではあるが，全員の共通教材として，

質点の運動ではなく，まだ一年生ではやっていない，

剛体球の回転運動のシミュレーション文献15）の情報

は提供した．

ただし，既述のように斜面の落下実験班については，

拍子の時間基準信号についての問題に突き当たってい

た．ドレイクの言う行進曲ではあまりうまくいかず，

メトロノームはもちろん比較的良いのだが，再現実験

としては問題があるなどで，なかなか“良い結果”が

得られず，粘りながら悩んでいた．そこで「ガリレオ

は振り子の等時性を発見しており，振り子は時刻基準

に使えるのでは．ガリレオも使ったかもしれない」と

示唆したところ，議論の末，鋼球を錘にして振り子を

自作し，それを用いた実験で最終結果を得た．

写真 1 ：ガリレオf116v再現実験班の様子

写真 2 ：ガリレオf107v再現実験班の様子

─  106  ─

中間報告を行う段階に入ってからは，取り組みの最

終成果の報告資料をまとめ方について，特に形式に関

しての指導を行った．常に自分達の調査や実験の目的

や目標は何か考え，漠然としたものではなく，具体的

に何なのかを明らかにし，その段階で得られた結論，

まとめは何なのか，そして，それに至るまでに用いた

文献は何なのかはっきりと示すこと，全体の内容はタ

イトルを含めて，ラフなものから，徐々に改訂してい

き，目的，目標と結論に整合性が取れるようにまとめ

ていくことをガイドした．特に，実験班については，

最後の“良い結果”だけを報告するのではなく，初期

の試行錯誤の段階の記録も廃棄せずに記載すること，

できれば系統的測定計画，“不確定さ”の推定を行う

ことなどを示唆したが，不確定さの推定はなされな

かった．

4 ．授業評価やアンケート結果概要と分析科目委員会が行う学生の授業評価と，実施者が行っ

た独自アンケートと学生の目標達成度の自己評価につ

いて報告する．

4 . 1 学生の授業評価結果と分析平成21年度奇数セメスター東北大学全学教育授業評

価集計表の数値を紹介する．授業評価結果の平均値は

4.40であり，基礎ゼミ科目全体平均4.25，全学教育科

目全体平均4.03と比べて高いので概ね良いと言える．

詳しく項目ごとに，本テーマ，基礎ゼミ平均，全体

平均の数値を並べると，以下の通り（各項目記号の略

称は筆者による；数値は少数以下第 3 位切り捨て）：

A1（出席率）：5.00, 4.92, 4.78；A2（意欲的取り組み）：

4.46, 4.27, 3.90； A3（質問/自習）：4.20, 3.42, 3.23；

A4（関連学習）：4.73, 3.80, 3.41；A5（評価資格）：5.00, 

4.95, 4.81；B1（授業内容系統性）：4.00, 4.14, 4.10；B2

（良く準備）：4.20, 4.25, 4.20；B3（説明理解容易）：3.93, 

4.06, 3.82；B4（聞き取り容易）：4.40, 4.39, 4.11；B5（進

度適切）：4.26, 4.23, 4.02；B6（シラバス基本）：4.40, 4.22, 

4.17； B7（板書字読容易）：4.50, 4.26, 3.91；B8（視聴

覚機器有効）：4.42, 4.42, 4.04；B9（プリント等の適切

性）：4.50, 4.25, 4.05； B10（TA支援）：4.86, 4.14, 3.77；

C1（有意義度）：4.06, 4.38, 4.06；C2（熱意）：4.60, 4.34, 

4.11；C3（満足度）：4.06, 4.25, 3.95；C4（理解度）：4.13, 

3.92, 3.64；C5（総合的）：3.93, 4.24, 3.97； D1（履修都

合）：4.71, 4.30, 4.52であった．上記下線を引いたA2, 

A3, A4, B6,B7, B9, B10, C2, D1など 9 項目がかなり高

く，特にA2, A3, A4が高いのは基礎ゼミの目的と合

致している．

B10はTA（筆者今野）の役割であるが，際立って

高い．今野が教育情報学大学院D3で経験深いことも

あるが，ISTUを良く知っていることと，一年生の不

安をなくすことに工夫をこらしたことが大きいと考え

られる．今野と学生とのやり取りのデータについて，

メールでの対応件数と対応者数は，課題提出（資料添

付による提出/到着確認）：12件（10名）；課題提出に

おける対面での対応依頼： 7 件（ 4 名）；資料などの

コピー・印刷作業の依頼： 2 件（ 2 名）；課題提出方

法に関する質問： 1 件（ 1 名）；授業における発表方

法に関する質問： 1 件（ 1 名）で，代表的な質問が，

課題レポートの受取り確認であった．これは，メール

にファイルを添付して送付するという作業を初めて

行った学生が多かったこと，ISTUのシステムの利用

が初めてだったことなどが理由と解釈できる．

一方で，C1, C3, C5が平均値より有意に低いのは残

念である．低い直接の原因はこれらの項目で，一名が

1 や 2 の評価をしたことによる．よく見ると，B項目

の一部にも 1 や 2 の評価がある．この評価を与えた学

生は，もしかしたら同じ個人かもしれない．これはも

ちろん確認は不可能だが，授業中のきめ細かな対話や

途中のアンケート等で，単数あるいは複数の学生の問

題や悩みを発見できたかもしれない．この点は，大き

な反省の材料である．

4 . 2 学生の授業終了後アンケートと分析これは主として今野が設計し最後の自己評価の部分

を岩崎が目標達成度の項（4. 3で触れる）を追加した．

詳しい設問内容と結果とその分析は報告書を参照され

たい（4）, pp.37-43）．以下の各解答項目の前のかっこ

の中の数字は回答者数で，無回答項目は除外してある．

動機付けに役立ったこと：［8］時間中の教師のアド

バイス・コメント；［8］積極的取組みのグループメン

バー；［7］時間中のグループ内討論；［5］ISTU掲示

─  107  ─

板での意見・情報交換；［4］時間外のグループ内討論；

［4］中間発表会；［3］ISTU掲示板での教師アドバイス・

コメント；［2］資料収集作業；［3］実験；［2］その他：

授業の途中でグループ活動に入った時に他のメンバー

に迷惑をかけたくなかった；調査をしていく上で明ら

かになっていく真実；筆者らの分析コメント（以下同

じ）：教師からのフィードバックが効果的に機能して

いた．積極的メンバーの活動も動機付けとなっており，

班作業の中でお互いを高めあう活動が概ねできてい

た．さらに，「時間中の班内討論」，「掲示板での意見・

情報交換」も動機づけに役立った．

戸惑ったこと：［9］発表資料の作成方法，［8］資料

収集の方法，［8］自分の意見や調査結果のまとめ方，

［7］ISTUの利用方法，［4］自分の意見や調査結果の

発表の方法，［3］討論の進め方，［1］TAとの接し方，

［1］他の学生との接し方；自分たちの調査結果を適切

な形式にまとめ人前で発表するという活動が，多くの

者にとって初めての経験なのか，戸惑いが見られる．

同様に，「資料収集の方法」，「自分の意見や調査結果

のまとめ方」が新鮮であった．本授業における教師と

学生との対話の戸惑いはゼロで概ね円滑だった．

身についたこと：［11］自分の意見や調査結果の発

表の方法；［10］資料収集の方法；［9］発表資料の作

成方法；［8］ISTUの利用方法；［4］ディスカッショ

ンの進め方；［3］自分の意見や調査結果のまとめ方；

［1］他の学生との接し方；これから，自身で目的を設

定して調査を実施し，その結果を他者に伝えるという

活動を通して，必要な各手法を学べたと実感．

もっと学んでみたいこと：［7］発表資料の作成方法；

［5］自分の意見や調査結果のまとめ方；［5］自分の意

見や調査結果の発表の方法；［4］ディスカッションの

進め方；［2］資料収集の方法；［2］ガリレオについて

→（具体的に）ガリレオ自身が何を考えていたのか；

振り子,落体,慣性以外の法則の発見までの道のり；［1］

科学史について→（具体的に）他の科学者に関しても

多くの関連,実験があるはずなので学びたい；本授業

における発表の経験が，より効果的に実施するための

手法を学ぶ動機づけになっている．また，今回は調査

できなかったガリレオのエピソードや，他の科学者に

ついて学ぶことに深く広い興味を持った．

改善した方がよいこと：［4］授業の進め方 →（具

体的に）授業で集まる時間も情報収集に使えればよい

（理由：何回か調べる時間に使いたいと思うときがあっ

た），授業時間中にグループで話し合う時間をもう少

し多くする（理由：グループ内で話をまとめる時間が

とりにくかったから），授業でガリレオについてもう

少し授業をして欲しい；シラバスの記述内容 →（具

体的に）全員が実験するわけではないから「ガリレオ

追体験」という記述をやめた方がよい，月 3 ～ 5 と書

くと，週に 3 限あるように見える；発表会の方法 →（具

体的に）90分で終わるようにする（理由：時間がのび

て予定がずれた）；ISTUの利用方法 →（具体的に）

最初の授業で使い方をもう少し詳しく説明してもらえ

るとよい．

本ゼミの場合，東北大学eラーニングの仕組み：

ISTUを活用したことにも特徴がある．特に，その掲

示板はよく活用してもらった．教員からの連絡だけで

なく，班毎のスレッドで，班メンバーの相互連絡（単

純な連絡や励ましや（途中版も含む）発表資料のアッ

プや分析資料の相互閲覧など）に用いられた．投稿記

事はすべて授業関係者に公開である．総計では，力学

数学班：74（7）件；ガリレオ理論班：46（5）件；投

射体実験班40（10）件，斜面落下実験47（9）件の投

稿があった．カッコ内の数字は，授業担当者または

TAからの質問への回答や，お知らせやコメントの回

数である．また，授業担当者から別の記事やお知らせ

や共通情報提供を18件行った．

アンケートによれば，ISTUは，他学部間にまたが

るメンバーで構成されたグループ活動に比較的有効に

機能していたことが分かる．

4 . 3 目標達成度についての 5 段階自己評価最後に、目標達成度の 5 段階自己評価を調査し

た（4）, pp.41-43）。全体として考えをまとめる：71.4％

が「達成できた」，「まあまあ達成できた」と回答．班

別にみると，理論班がもっともポジティブで，実験班

は厳しい評価をしている．調査資料の分析が主な活動

内容であった理論班と，実際に実験を行う必要があっ

た実験班との活動内容の違いのためと推測される．

可能な限り実験を再現し，結果をどう解釈できるか

─  108  ─

明らかにする：64.3％が「達成できた」，「まあまあ達

成できた」と回答．理論班と力学・数学班では，「実

験を実施していない」ことから，本項目の回答を無記

入とした回答者がいたため，無回答が 2 件．班別では，

実験班はポジティブな評価をしている．本授業におけ

る実験の取組み自体は有意義であった．

まとめたものを他の人に伝えること：64.3％が「達

成できた」，「まあまあ達成できた」と回答．理論班が

ポジティブに対し，実験班は「どちらともいえない」

との回答が多く，発表の方法に関して改善が必要．

自由記述：この基礎ゼミで今後必要となる情報収集

や資料をまとめる方法などをまなぶことができ，有意

義だったと思います；ありがとうございました，とて

も楽しかったです；どうもありがとうございました；

実験や調査は大変だったけど，それなりに形になるも

のができてよかったです．

目標達成度についての自己評価では，おおむね高い

レベルにあるが，正直な気持ちとして 1 や 2 と低いも

のも散見された．これは，授業評価の項で取り上げた

学生（単数又は複数）かもしれない．何れにしろ，本

基礎ゼミではテーマという大枠が与えられているだけ

で，班の目標設定から，それへの接近の仕方，途中成

果の情報交換，意見交換，分析，考察，それ等を集約

して，班としての一つの見解にまとめていくという作

業は極めて高度な集団的問題解決過程である．この難

しいテーマ，困難な課題を考えると，全体としては，

この達成度で十分だろう．

本授業の場合，成果発表はあえてパワーポイントに

よるものにしなかった．成果をしっかりと文章表現を

含めて報告書にまとめるという訓練が殆どできていな

いという一年生の共通課題を多年認識しており，なに

よりも先ずレポートのまとめ方の学びに徹する方が今

後の大学生活においては優先されるべきと判断したか

らである．成果のまとめがいい加減にもかかわらず，

パワーポイント発表が一見立派だという事例が無いわ

けでもない．アンケートで，報告書のまとめ方に戸惑っ

たという回答が高い割合であることからも上の見解が

裏付けられていると考えている．

4 . 4 課題反省として，指摘されているように，実験を 2 班だ

けに制約したのは，授業担当者のこのテーマの未経験

さ故の不安からである．また，特に実験を含む場合，

毎週 1 コマでは時間的に厳しいため，各班の判断で，

随時で長く作業ができるように，3 ＋（ 4 ＋ 5 ）（コマ）

を想定して，シラバスの授業時間の表現とした．これ

が分かりにくい表現となった．

実験の場合には，役割分担をしっかりとし，得られ

た実験値の分析や検討をその場で行い，議論して，次

の実験方法への暫定指針をその場で得ることと，その

時の記録を残し，次回までに分析方法を準備してくる

ことが必須であることが分かった．このあたりの取り

組みや粘りの差が二つの実験班で得られた結論に差が

出たと思われる．教師の見るところ，f116v再現班の

最終的な屈曲部分の強度がまだ十分でなく，鋼球の速

度，即ちH依存性を作りだしたと推測している．

実験班に比べて，調査班との触れ合いが十分とはい

えなかった．しかし，多く触れ合うことは，いつの間

にか教師が誘導してしまいがちになる．彼らが悩みな

がらも独自にいろいろ調査をしていたので，深入りを

恐れた結果であるが，討論不足の感がある．

多様な学部生で構成されることと，さまざまの個性

を持った学生が来ていることに対する一般的な対応の

問題がある．グループを構成すると，かならずリーダ

的な活動をするものと，理解が少々遅れること等が

きっかけとなったりして，引っ込み思案の学生が出現

する．あまりリーダが主導すると，後者の意見が採用

されにくく，結局，下働きをこなすだけになりがちで

ある．有る限られた時間に一つの目標を達成させると

いうタスクをこなすには，仕方のない面がある．一方

で，消極的な学生には，この機会に少しでも積極的な

取り組みをしてほしいという教師の希望もある．消極

的な学生の活性化について今回試みたのは，班の共通

報告書をまとめるだけでなく，個人の独自調査や分析

結果やレポートも別途提出できる場所を用意し，その

活動も評価することであった．ISTUを活用して，教

員だけが閲覧できる提出箱を用意した． 5 人が提出し

た．中に，内容がよく班の報告書に反映するとなお良

いから積極的に提案したらどうかと励まし，実現した

─  109  ─

例もあった．

基礎ゼミ発表会への参加は，科目委員会では学生の

自由意志としていたが，本テーマでは成績には関係し

ないが義務とした．それは，ある程度状況を知ってい

る仲間内での発表ではなく，事情や経過を知らない人

達に向けての伝達に本当の意味があり，かつ勉強にな

るからである．

残念ながら，ポスター発表会は低調に終わった．企

画係の支援を受け実験装置を展示するなど熱心に取り

組んだ一つの実験班以外は，「発表資料」の印刷物を

広いボードに貼っただけの，とてもポスターとは言え

ない代物が展示された．しかし，発表会の時期が遅れ

て10月末では学生達の意気が上がらないのも，仕方が

ないかもしれない．

5 ．おわりに総じて，担当教員の試行錯誤の段階の授業であり，

種々の反省，改善すべき点も見出されたが，概ね，基

礎ゼミの目的と目標は達成されたと自認している．先

に，低評価をした一部の学生のことを取り上げた．注

意すべきは，このような学生を少なくすることにのみ

集中すると良くない点である．誰にも満点の授業など

ありえず，この種の学生は，教師にいろいろと反省の

機会を与える貴重な存在である．

幸い次年度も実施の機会を与えられたので，成果報

告書を次の受講者への教科書としながら，初年度の反

省を踏まえてタイトル（科学史探究－ガリレオはいつ

どのようして飛翔体のパラボラ軌道を確信したか？－）

と構成を少し変えて行うことにしている．先の，評価

の相対的に低かった意義，満足，総合等の低い項目の

向上を目指したい．ただし，教師が自分の考えを押し

つけるのではなく，今回の報告のまとめにもあるよう

に，意義や総合的な価値を学生達が自ら取り組むこと

により，見つけることが大切である．

そのために，教師との対話や発表の機会を多くし，

自分が取り組んでいることの意義を見出し，個々人が

自分の存在感や貢献の場所を見出し，その結果として

高い達成感が感じられるようにしたい．課題は，一年

生は教師の前での発言に慣れていないという問題であ

る．ただし，21年度のFDワークショップなどで示唆

されたことだが，彼等も準備していれば必ずしもそう

でもないことが分かった．予め討論の内容をしっかり

と確認し準備させることと，質問をしてから，まず手

元のノートにメモを書かせることを試みたい．

図書館のゼミ室を借りて，ゼミを実施し，共通の課

題が生まれたら直ぐ館内で資料（雑誌を含む）を探索

して，借りてきて解を見つけることもやってみたい．

実験は全員にやってもらう．ただし，今年度のよう

な実験再現の探索課題では，非常に時間がかかり無理

なので，筆者が基礎ゼミの実験グループの実験場所の

横で試行しながら高校生向けに開発した実験内容16）

をやってもらう予定である．

ISTUの活用は，非常に効果が高いので，学生は慣

れるまでに時間がかかる問題を TAの協力で克服し

たい．

最終的なクラス内成果発表（最終試験）では，ポス

ター発表（ポスター提示と口頭説明）を目指す．これ

は，共通の「基礎ゼミ発表会」が，ポスター発表が基

本だからである．学生間の相互評価で高い評価を得た

2 グループ程度には，基礎ゼミ発表会でスライドを

使った口頭発表にも挑戦をしてもらいたい．勿論，共

同報告書（印刷製本する）用の報告資料をしっかりと

作ることが先決であることは，本年度と同じである．

本年度の受講者が将来如何なる領域で，どんな仕事

に取り組むか分からないが，これ等の経験を生かして

ほしいし，生かすに違いないと確信しエールを送る．

謝辞教務の大山様を初め，教務・会計・企画事務，警務

員室関係の多くの皆さまに支えて頂いた．図書資料購

入や閲覧では付属図書館の沼田様他に，学生理科実験

棟二階南実験室の使用では，関根教授や小林助手，及

び南実験担当者の皆さまに，ISTU活用では同支援室

の舟山様にお世話になった．実験班が用いたメトロ

ノームは，仙台第二高等学校から物理教諭戸田慶三先

生を通じて貸与していただいた．これ等の方々に深く

謝意を表したい．

このような授業の実践機会と支援費用を与えていた

だいた，高等教育開発推進センター木島センター長お

よび科目責任者の関内教授，ならびに全学教育関係者

─  110  ─

に深く謝意を表する．

最後に，今回のテーマは担当教員が最も楽しんだこ

と，そして多くのことを学ぶ機会をくれた学生諸君に

感謝したい．

参考文献

1 ） 注：東北大学eラーニングの仕組み（http：//www.

istu.jp/）で，多様な教育に活用できる．詳しくは「ISTU

配信可能な授業・研修等一覧」参照.

2 ） 三石大，岩崎信，東北大学インターネットスクール

の実践と課題，メディア教育研究，Vol.1（1）,（2004）

pp.19-29.

3 ） 基 礎 ゼ ミ 発 表 会http：//www2.he.tohoku.ac.jp/ 

center/kisosemi/kisosemi2009.pdf

4 ） 岩崎信・今野文子（編著），（経）佐々木泉，高村一志，

（医）佐藤佳明，（理）泉谷義寿，大図将人，齋藤真貴，

田高義，中尾亮介，松村裕二，村岡広輝,（工）金子

裕太，釣巻瑶一郎，原田学思，金原圭佑，鯉渕遼著，

2009 東北大学全学教育基礎ゼミ授業成果報告書，

JRIL-09-001（2009）pp.1-46.

5 ） 東北大学特色ある大学教育支援プログラム「学びの

転換」を育む研究大学型少人数教育～基礎ゼミを起

点とした「大学での学び」の構築：http：//www.

he.tohoku.ac.jp/center/tgpm/.

6 ） 井下千以子，研究大学における「書く力考える力」

の育成と「実践型FD」－学習観の転換・発展観の転換・

デザイン観の転換－，大学における「学びの転換」

と言語・思考・表現，東北大学高等教育開発推進セ

ンター編，東北大学出版会（2009）．

7 ） 岩崎信，ガリレオの落下実験と科学史教育－大学基礎

ゼミ授業に向けて－，東北物理教育，18号（2009，3），

pp.17-22.

8 ） 注：別の土佐誠名誉教授担当基礎ゼミで取り上げら

れている，008「宇宙の探求－ガリレオ追体験－」

http：//www.he.tohoku.ac.jp/center/tgpm/mov07.

html.

9 ） ガリレオ・ガリレイ，今野武雄・日田節次訳，新科

学対話（上下），岩波文庫（1937, 48；2007）.

10） 高橋憲一，ガリレオの迷宮－自然は数学の言語で書

かれているか？，共立出版（2006）.

11）  Stillman Drake, The Role  of Music  in Galileo’s 

Experiments  A  hitherto  unpublished  page  of 

Galileo’s working  notes,  preserved  in Florence, 

implies a remarkably simple scheme for equalizing 

  short  time  intervals. The  secret  of his  success,  it 

now appears, was a song, Scientific American, 232

（1975）pp.98-104.

12） スチルマン・ドレイク，田中一郎訳，ガリレオの生

涯①②③，共立出版（1984-85）.

13） Galileo Galilei’s Notes on Motion,  Joint Project  of 

Biblioteca Nazionale Centrale, Florence  Istituto e 

Museo  di  Storia  della  Scienza,  Florence＆Max 

Planck  Institute  for  the History of Science, Berlin. 

http：//www.imss.fi.it/ms72/index.html.

14） 本基礎ゼミシラバス：http：//zengaku-sy.he.tohoku.

ac.jp/syllabus/syllabus/search/SyllabusInfo.do ？

nendo=2009＆kogikey=Z0080.

15） OpenGLで作る力学アニメーション入門, 森北出版

（株）, http：//www.morikita.co.jp/mkj/84561.html.

16） 岩崎信，ガリレオ新科学対話と手稿は物理実験教材

の宝庫 －斜面落下とパラボラ軌道描画実験および解

析の提案－，東北物理教育；19号（2010, 3）, pp.5-13.

─  111  ─

はじめに東北大学では平成16年度より，「自然科学総合実験」

という名称の理科実験科目を開講してきた1）, 2）, 3）, 4）．

従来の物理，化学，生物，地学の分野の枠を取り外し

た融合型実験として特徴付けられ，自然科学系に属す

る大半の初年次学生（約1,700名）の必修科目となっ

ている．この科目のねらいは，種々の分野の実験に触

れることによって自然科学的な事象を多次元的な視点

で見るように促すことであり，また科学研究の論理の

組み立てを学ぶことである．したがって，細分化され

た分野の専門基礎科目という位置づけよりも，その名

称のとおり，自然科学という学問分野における営みの

基礎を学ぶものである．

さらに平成19年度からは，文科系学部の初年次学生

を対象として「文科系のための自然科学総合実験」を

開講している5）, 6）, 7）, 8）, 9）．多くの科学的成果のもとに

現代社会が成り立っていることは誰もが認めるところ

であって，科学・技術の進歩の影響を無視して未来の

社会は構築できない．より能動的な立場から自然を感

じ，そのしくみを理解するために授業が設計された．

（1）自然に触れること，（2）自然のしくみを理解し，

自然科学の論理性を学ぶこと，（3）現代の社会生活に

利用されている自然現象を体験すること，を目的とし

ている．

以上のように，ここ数年の間に，東北大学では新た

な理科実験科目を開講し，初年次学生への教育の改善

を試みてきた．これらの取り組みは「特色ある教育支

援プログラム（特色GP）」（文部科学省）として平成

17年度に採択され，ハード及びソフトの両面から支援

を受けてさらに充実してきた．その中で理科実験に関

わるシンポジウムを 4 回にわたって開催したほか，教

育研究会4）, 8）, 9）, 10）や教育学会11）, 12）などで東北大学の

取り組みを紹介し，議論してきた．これらをきっかけ

として理科実験科目に関わる事項の情報交換の重要性

が次第に認識されるようになってきたのである．

本報告は，授業としての理科実験の特徴をまとめる

とともに，種々の大学における理科実験科目への取り

組みの調査の手始めとして，東北地区における主要大

学の理科実験に関する調査を行い，その結果をまとめ

たものである．

1 ．理科実験科目の特徴そもそも理科実験科目というのはどのような特徴を

持つのか．

授業としての理科実験は次のような特徴をもつ．自

然科学現象を目の当たりにする体験型授業であるとと

もに，学生が実験作業に自ら取り組まなければならな

い参加型授業である．授業担当者の説明を基に手を動

かして実験作業を行うが，その場で疑問を解決したり，

自分の行っている作業がうまく機能しているかなどを

判断しながら進めていく必要にせまられる．その結果，

授業担当者やティーチングアシスタントとのやりとり

が必然的に多くなり，双方向型の形態として展開され

る．最終的にその結果や考察などをレポートとしてま

とめるが，これは自然科学的な論理構成を構築し表現

する訓練となる．

報　　告

理科実験をとおした大学間連携をめざして

−東北地区の大学の理科実験科目調査−

関 根 　 勉 ＊， 縄 田 朋 樹 ， 田 嶋 玄 一 ， 山 北 佳 宏 ， 小 林 弥 生

東北大学高等教育開発推進センター

＊）連絡先：〒980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　tsekine@mail.tains.tohoku.ac.jp

─  112  ─

理科系の学部・学科を持つ大学ではどこでも何らか

の理科実験は行われているであろう．座学である講義

とは異なり，自らその現象を確かめたり，専門的な操

作の習熟等をとおして知識を深め技能を獲得するな

ど，専門とする学問領域の基礎事項を学ぶために用意

されるのが通常の形態である．また，教養を育むため

に設定された理科実験もある．平成20年11月に開催し

た「特色GPシンポジウム−理科実験教育の将来像−」

において，野家啓一教授（東北大学理事）は「リベラ

ルアーツとしての実験教育」と題した講演の中で，教

養としての実験教育の意義を指摘した13）．「疑問を抱

き，仮説をたて，テスト命題を演繹し，それを実証す

る」という仮説演繹法を歴史的に紹介するとともに，

「身体感覚で科学を知ること，および科学の可能性と

限界を認識すること」，「自然理解の深化は人間・社会

理解の深化につながること」などをその意義として述

べている．また同シンポジウムにおいて，表　實教授

（東北公益文科大学副学長）からは，文科系学生を対

象とした大規模な理科実験科目を長年にわたって実施

してきた慶應義塾大学の例が紹介され，実験を重視し

た自然科学教育の意義が強調された13）．以上のように，

理科実験は専門基礎科目としての捉え方で行われてい

る種類に加え，教養科目としての役割も担いうる．

授業の実施においても特徴がある．理科実験は 1 つ

のクラスに比較的多くの受講者数をかかえるととも

に，複数の教員やティーチングアシスタントの協力に

よって実施される場合が多い．その結果，通常の教員

が 1 名で行う講義とは異なり，共通認識を基本として

実施されるという形態をとる．すなわち，それぞれの

教員に個性があるとしても，多数の教員間での共通認

識のもとに授業が行われていく．したがって，授業の

進行が教員の判断に大きく左右されるような，悪い意

味での密室授業にはなりえず，逆に教員間における意

思の疎通が重要な実施基盤となる．また，題材となる

実験の種類は大変多いが，その分野においてよく取り

上げられる，いわばおなじみの実験題材もあるため，

大学内に限らず，大学をこえて教員が親しみやすいと

いう要素も持ち合わせている．大学内の授業の一つで

しかないのにも関わらず，授業としての透明性がある

ことおよび実験課題の共通性により，大学間で討議す

ることができる貴重な科目となっているのである．

ただし，それぞれの大学における理科実験科目を評

価したり，位置づけをすることは大変難しい．一つの

授業であるために思考や情報が学内に閉じてしまうこ

とも手伝って教育活動を大学間で比較するなどの作業

もしづらく，自分たちの行っている活動の位置づけが

理解できない．これに対して研究活動では，たとえば

国内・国際学会などの学会活動を通じ，成果の確認や

議論をとおした軌道修正，新規テーマの創出や共同研

究への発展など，研究の評価と認識だけではなくプラ

スアルファの短期・長期的なメリットが得られやすい．

教育ではこのようなフットワークの軽い作業は簡単に

はしにくいものである．とはいえ，教育活動における

創意工夫等を広報し議論することは重要であって，自

分たちの意識が少しずつ醸成され，中長期的な展望を

培うことにつながる．情報交換をとおした地道でかつ

積極的な活動が個々の機関の教育を向上させる原動力

となるであろう．

また，実験課題の共通性や特異（新規）性，大学に

特徴的な運営・評価システムなどは互いに参考となる

場合が多く，実験授業に携わる教員や支援教員・職員

の情報交換だけでなく，大学間の連携によりFD

（Faculty Development）などの機会を設けることが

できれば非常に有意義なものになると考える．

2 ．東北地区の大学における理科実験調査前述した特色GPにおける活動の中で国内外のいく

つかの主要な大学や機関を訪問したほか13）, 14），逆に

種々の大学等からの視察訪問も受け，大学間における

情報交換の大切さを実感した．これをきっかけとして，

種々の大学においては，「どのようなコンセプトを持っ

て，どのような理科実験が，どのように執り行われて

いるのか」という疑問がわき，他大学の理科実験科目

について強く興味を覚えるようになった．東北大学に

おいても“自然科学総合実験”の構想を練っている時

期には，その開講のためのワーキンググループを中心

として多くの調査を行っていたが，その時からもはや

8 年以上も経過しており，情報がやや古くなってし

まった．東北大学で新たな試みに終始している間に，

他大学においても種々の改革が進行中であったことを

─  113  ─

いくつかの大学訪問をとおして知らされた次第である．

今回は東北地区にある大学を対象として理科実験科

目を調査した．特に 1 ， 2 年次の学生を対象とした科

目に着目し，42大学にわたって調べた．自然科学系学

部を有する大学では，高学年になるにつれて専門分野

化した実験科目が多数開講されている．そこで，なる

べく一般的な内容を包含するものをとりあげるために

低学年の学生を対象とする科目に限った．それでもか

なり専門に特化したものも中には見受けられた．

具体的な調査項目は，（1）科目名，（2）単位数，（3）

開講学部，学科，（4）対象学年，学期など，（5）科目の

位置づけ（基礎専門，教養，教職），必修・選択の別，

（6）受講生数，クラス数，（7）授業内容（シラバス，実

験テーマ，テキスト，評価の仕方など），（8）実施体制

（実施部局，担当教員数，ティーチングアシスタント

の配置など）とし，情報の得られやすい項目を優先し

て情報収集を行った．

情報収集はウエブによる調査を中心としたが，メー

ルによる問い合わせや，シラバス冊子の入手による調

査に加え，大学訪問もいくつか行った．

3 ．調査結果全体的な概要であるが，42大学中で理科実験と認識

された科目を有する大学は18大学であった．表 1 には

その科目名などを抜粋してまとめたが，シラバスにつ

いては表の簡素化のため，およびシラバス未公開の大

学もあったため，今回の報告では表中から省くことと

した．

比較的大きな総合大学では様々な理科実験科目が開

設されており，その数は20〜30科目にもなる．それぞ

れの大学で共通することは， 1 ， 2 年次に開講されて

いる理科実験科目においても，そのほとんどが専門基

礎科目として開講されていることであった．また，教

職科目としての開講も数多く見受けられた．

数多い理科実験科目の中から筆者らの興味をひいた

取り組みを以下に紹介したい．弘前大学で目をひいた

のは，医学部医学科に開講している「基礎科学実験」

である．この科目は自然系基礎科目の一つとして医学

部 2 年次学生を対象とするもので，物理系（ 4 テーマ），

化学系（ 7 テーマ），生物系（ 7 テーマ）が含まれて

いる．理工学研究科，医学研究科，保健学研究科など

の複数の研究科による支援基盤のもとで，異なるキャ

ンパスにまたがって並行して実施されており，学生や

教員の移動を克服しながら行われている．保健学科の

学生を対象としては，“医用”と冠の付いた 4 つの実

験（物理，科学，生物，工学）がある．“医用”とい

う名称はついているものの，基礎科学的な内容が多く

含まれており，基礎を幅広く学んでほしいとの思いが

伝わってくるようである．

秋田大学では，工学系，医学系において専門基礎的

な実験が数多くある．教育文化学部では教職等の資格

取得のために実験科目があるが，その数がふんだんと

言えるほど準備されていた．ほとんどの実験が 2 年生

以降の学生のためのものであるが，1 年生向けにも「環

境化学実験」という科目が開講されている．

山形大学理工系では，たくさんの種類の専門基礎実

験が順序立てられて配置されている．また理科実験と

は限らないが，「教養セミナー」と分類された数多く

の授業が用意されているのが目に付いた．この中で 1

年生から 4 年生までの全学年を対象とし，物理実験を

その内容とした「実験で学ぶ物理学」という科目があっ

た．受講生は20〜30名程度であり，ほとんどが 1 年生

で占められているとのことではあるが，受講生の対象

を限らない形態をもち，教養を身につけるための科目

として開講していることが興味深い．

福島大学共生システム理工学類では，平成21年度後

期から 1 年生を対象として「基礎実験」という名称の

理科実験を開講している．物理系および化学系に属す

る実験課題をほぼ半分ずつ持ち合わせた内容であり，

180名の学生を大きく 2 グループに分け，それぞれ物

理と化学で交替して実施する．同大学では，教育学部

から理工学群という部局を創設する大転換が行われた

が，その後の実施経緯・経験をふまえて，設定されな

おした統合型理科実験科目であり，今後の展開が期待

されるところである．

八戸工業大学，石巻専修大学，日本大学工学部（郡

山），東北工業大学，東北学院大学，いわき明星大学

などの理工系学部を持つ私立大学においては，特に物

理及び化学を中心とした専門基礎実験がしっかりと用

意されている．石巻専修大学ではこれに加えて生物の

─  114  ─

実験もある．日大（郡山）では1,200名の受講生に対

して年間24クラス（12クラスを 2 回）を開講しており，

たとえば化学実験では 1 クラスあたりが50〜60名の受

講者数となる．全体としては多くの教員とティーチン

グアシスタントに支えられているが 1 クラスあたりの

担当教員は 1 名であり，複数の種類の実験を 1 クラス

内で同時並行して指導に当たっている．また，東北学

院大学では，「自然科学実験ファンダメンタルズ」と

いう科目が目をひいた．これは従来行われてきた物理

実験と化学実験の 2 つを統合するとともに生命科学実

験を加え，それぞれの分野の 3 〜 4 課題を含むように

科目設定を行ったものである． 1 つの実験グループを

少人数化しているため（10名程度）指導も手厚い．個

別の実験科目（物理実験や化学実験）として開講して

いた時には内容が難しいとの声が学生からあがってい

たが，この新実験科目にしてからは学生からの評判も

良いとのことであった．平成21年度後期では 2 学科を

対象として開講しているが，今後，対象学科を増やし

ていくとのことである．また，この科目の開講のきっ

かけに際しては，東北大学の「自然科学総合実験」の

影響を強く受けたとのことである．

岩手医科大学，福島県立医科大学，東北薬科大学，

いわき明星大学などの医薬系においても基礎科学実

験，実習がしっかりと配置されている．たとえば岩手

医科大学は医歯薬の 3 学部を有するが，それらに共通

する教育としての準備教育およびリベラルアーツを担

う部門として共通教育センターが重要な役割を果たし

ており，物理，化学，生物の 3 分野の基礎実験や講義

が用意されている．またその特徴は理科実験だけでは

なく，問題基盤型学習（Problem Based Learning: 

PBL）の実施に力を入れている．少人数教育を実践す

るために教養教育を担当する全教員がチューターとし

て参加し，その受け皿となる小教室が多数用意されて

いる．さらに，生物学，解剖学，放射線医学など幅広

い分野にわたる専門家に加え，美術の講師（非常勤）

が加わった医療系総合科目「人体を観る・診る・描く」

という個性的な科目を試行している．医療を基盤とす

る通常の考え方に，多次元的な視点を加えるという一

石を投じたものとして，大変興味深かった．福島県立

医大では，物理・化学・生物の各実験科目に加えて，

講義科目「自然科学実験法」が開講されている．各実

験科目に加えて数学からも講師陣が参加し，基礎実験

技法（化合物や生体物質の単離・精製・分析技法，顕

微鏡操作法，スケッチ技法）や誤差論・統計的解析法，

さらに安全教育も取り上げられており，各実験科目へ

の導入を行っている．

宮城教育大学は初等・中等教育の教員養成を目的と

する大学で，教員に求められる資質やスキルの育成の

ために，「理科実験」に加え，「理科教材研究法（講義）」

や「理科教材実践研究（演習）」などで構成されてい

る特徴がある．初等教育教員養成課程では，理数系コー

スだけでなく，社会・芸術・体育系などの全コースに

実験「理科」を課し，さらに理科コースには理科 4 分

野の実験をそれぞれ用意している．中等教育教員養成

課程の理科教育専攻では， 1 年次（後期）の「理科基

礎実験」で，実験における共通事項（データの扱い方

やまとめ方など）をまず学ぶことから始め， 2 年次以

降の理科 4 分野の実験へスムーズな接続を図る工夫が

なされている．

文科系学部で構成された大学で理科実験科目を開講

していたのは，東北公益文科大学であった．「基礎の

自然科学」と題して，物理，化学，生物の実験がそれ

ぞれ用意されている．まだ緒についたばかりで受講者

数もそれほど多くはないとのことではあるが，純粋な

視点に基づいた教養教育を目指しており，今後の発展

が期待される．また，八戸工業大学感性デザイン学部

感性デザイン学科では「サイエンス基礎実験」（感性

を磨く科学実習）という理科実験科目が 3 年間にわ

たって開講されてきた．この実験を初年次に体験し，

その経験を軸として高学年で展開させるという点に課

題が残ってしまったため，平成21年度からは新たに「工

芸実習」（表 1 ）という科目に置き換わったとのこと

である15）．

4 ．おわりに本報告では，東北地区の大学において開講されてい

る理科実験に関わる科目を調査し，概括した．東北地

方に理科実験科目を開講している大学はそれほど多く

はないが，本調査を通じてそれぞれの大学において

様々な創意工夫が行われ，試行されていた．

─  115  ─

東北地区における調査では，理科実験科目はそのほ

とんどが専門分野の基礎習得科目として位置づけられ

ていることがわかった．ただし，受講した学生がその

後卒業し，社会生活を営んでいる際には，その経験や

獲得した知識は本人の科学リテラシーの基盤となって

いることは間違いない．したがって専門基礎科目とい

う位置づけにあっても，在学中にはなるべく多くの分

野の実験に触れておくことが望ましいのであろう．北

海道大学では物理，化学，生物，地学（物化生地）の

内容からなる「自然科学実験」を開講しているが，同

じ分野の実験を続けて受講させないようにしてその偏

りをなくそうとしている．大阪大学では物化生地に数

学を加えた「自然科学実験 I」および「自然科学実験 

II」をそれぞれ開講しており，前者は必修として幅広

く履修させ，後者は選択として自由度を高めている．

九州大学では，東北大学と同じ名称の理科実験科目「自

然科学総合実験」を開講しており，物化生地を経験さ

せるようにしている．以上の例に見られるように，専

門基礎科目としての大学内での位置づけに加え，教養

のための，あるいは幅広いものの見方の基盤をつくる

ためのしくみを作り出そうとしているところに各大学

の工夫がある．

情報交換をとおして互いの創意工夫や努力を知らな

ければ“井の中の蛙……”である．情報交換作業を連

携に発展させることができれば，壁にさえぎられてい

た大学教育はより容易に透明化する．今回の調査と訪

問をとおして，その認識をさらに深めることができた．

調査に関してはまだ十分とは言えない点も多いので報

告書を記すのに躊躇を感じたが，その途中経過をここ

に概括し，ご協力をいただいた多くの大学の先生方に

ご報告したい．また引き続き，種々の大学の方々との

やりとりを進め，交流を深めていきたいと考えている．

謝辞情報提供をしていただいた先生方，またそれに加え

て訪問の際にお世話になった先生方のお名前を記し

（順不同），ここに深く感謝申し上げます．

中原純一郎先生（北大），中根明夫先生（弘前大），

伊東俊司先生（弘前大），目　修三先生（八戸工大），

阿部信行先生（八戸工大），小比類巻孝幸先生（八戸

工大），岩田吉弘先生（秋田大），松政正俊先生（岩手

医大），佐藤英一先生（岩手医大），平野浩子先生（岩

手医大），中島　理先生（岩手医大），福島美智子先生

（石巻専修大），佐々木実先生（山形大），表　實先生（東

北公益文科大），山本裕樹先生（東北公益文科大），石

澤公明先生（宮城教育大），女川　淳先生（東北学院大），

鈴木仁志先生（東北学院大），今堀龍志先生（元東北

薬科大，現熊本大），猪俣慎二先生（福島大），小林恒

夫先生（福島県立医大），佐山信成先生（福島県立医大），

松岡有樹先生（福島県立医大），西山学即先生（福島

県立医大），小林　元先生（福島県立医大），沼田　靖

先生（日大工），兵藤俊夫先生（東大），金子洋之先生

（慶應義塾大），小堀　洋先生（千葉大），山本和貫先

生（千葉大），中山隆史先生（千葉大），小笠原正明先

生（筑波大），山本行男先生（京大），下田　正先生（大

阪大），淵田吉男先生（九大）．

最後に，本調査研究は平成21年度東北大学高等教育

開発推進センター長裁量経費の支援を受けて行われた

ことを記し，ここに感謝申し上げます．

参考文献

［1］須藤彰三，長谷川琢哉，本堂　毅，吉澤雅幸，“東北

大学における融合型理科実験の導入”，大学の物理教

育（日本物理学会），vol.10, No.3，2004，p.163.

［2］須藤彰三，“自然科学総合実験：全学教育を目指した

融合型理科実験の導入”，東北大学大学教育研究セン

ター年報，No.12，2005，p.83．

［3］須藤彰三，“自然科学総合実験：融合型理科実験によ

る自然の理解と論理的思考法の育成”，東北大学全学

教育広報（曙光），第22号，2006，p.4.

［4］関根　勉，須藤彰三，“大学初年次を対象とする融合

型理科実験の導入”，第56回東北・北海道地区大学一

般教育研究会　研究集録，2007，p.40．

［5］須藤彰三，“理科実験の文科系学部開講：東北大学の

試み（構想）”，東北物理教育，第16号，2007，p.9.

［6］須藤彰三，長谷川琢哉，本堂毅，中村教博，田嶋玄一，

“理科実験の文科系学部開講”，大学の物理教育（日

本物理学会），vol.13, No.3，2007，p.151.

［7］“文科系のための自然科学総合実験”，東北大学自然

科学総合実験編集委員会編，東北大学出版会，2008．

─  116  ─

［8］関根　勉，須藤彰三，“理系及び文系学生のための理

科実験科目の導入（自然科学総合実験）−教養教育

における東北大学の試み−”，第57 回東北・北海道地

区大学一般教育研究会　研究集録，2008，p.149．

［9］関根　勉，田嶋玄一，小林弥生，猪股歳之，須藤彰三，

“理科実験による導入教育の展開−理系および文系学

生向けの「自然科学総合実験」”，第58 回東北・北海

道地区大学一般教育研究会　研究集録，2009，p.39．

［10］ 須藤彰三，“融合型理科実験の導入と文科系開講：

東北大の試み”，第 6 回東北大学高等教育フォーラ

ム「理科実験の可能性を探る−高校・大学での実践

例と東北大学の挑戦」，仙台国際センター，2007年

5 月18日.

［11］ 猪股歳之，関根　勉，“東北大学の初年次教育にお

ける授業評価の構造　−学生による「自然科学総合

実験」への評価を中心に−”，大学教育学会誌，第

31巻（第 2 号），2009，p.123.

［12］ 猪股歳之，関根　勉，“東北大学全学教育科目「自

然科学総合実験」の授業評価とその特徴”，日本高

等教育学会第12回大会（長崎大学，2009年 5 月），

発表要旨集録，p.178.

［13］ 「特色ある大学教育支援プログラム」融合型理科実

験が育む自然理解と論理的思考，平成20年度活動報

告書（東北大学），平成21年 3 月，p.45. 

［14］ 「特色ある大学教育支援プログラム」融合型理科実

験が育む自然理解と論理的思考，平成17年度活動報

告書（東北大学），平成18年 3 月，および同平成

18・19年度活動報告書（東北大学），平成20年 3 月.

［15］ 阿部信行，関川浩志，夏坂光男，宮崎菜穂子，坂本

禎智，目修三，“文系学生に対する科学実験教育の

試み・その 3 〜八戸工業大学感性デザイン学部にお

けるサイエンス基礎実験の取組み〜”，第31回大学

教育学会大会（首都大学東京，2009年 6 月），発表

要旨集録，p.192.

─  117  ─

大学・科目名 学部学科 年次 学期 単位数 備考

前期 後期

1 弘前大学

基礎科学実験 医学部　医学科 2 ○ 6医用物理学実験 医学部　保健学科 1 ○ 1医用化学実験 医学部　保健学科 1 ○ 1医用生物学実験 医学部　保健学科 1 ○ 1医用工学実験 医学部　保健学科 2 ○ 1基礎物理学実験Ⅰ 理工学部 1 ○ 2基礎物理学実験Ⅱ 理工学部 2 ○ 2基礎物理学実験 理工学部　知能機械工学科 1 ○ 2基礎物理学実験 理工学部　地球環境学科 2 ○ 2物理科学実験Ⅰ 理工学部 2 ○ 2基礎化学実験 理工学部　物質創成化学科 2 ○ 2基礎化学実験 理工学部　地球環境学科 2 ○ 2無機・分析化学実験 理工学部 2 ○ 3電子情報工学実験Ⅰ 理工学部 2 ○ 2電子情報工学実験Ⅱ 理工学部 2 ○ 2知能機械工学実験Ⅰ 理工学部　知能機械工学科 2 前又は後期 2知能機械工学実験Ⅱ 理工学部　知能機械工学科 2 前又は後期 2地学専門実験 理工学部 2 ○ 2生物学実験Ⅰ 農学生命科学部 2 ○ 1生物学実験Ⅱ 農学生命科学部 2 ○ 2有機化学実験 農学生命科学部 2 ○ 1生化学実験Ⅰ 農学生命科学部 2 ○ 1分子生物学実験 農学生命科学部 2 ○ 1育種・ゲノム学実験 農学生命科学部 2 ○ 2食品学実験 農学生命科学部 2 ○ 2園芸農学基礎実験 農学生命科学部 2 ○ 2小学専門科学実験 教育学部 2 ○ 1基礎物理学実験 教育学部 2 ○ 2基礎化学実験 教育学部 1 ○ 2基礎生物学実験 教育学部 2 ○ 2基礎地学実験 教育学部 2 ○ 2

2 秋田大学

鉱物学実験 工学資源学部　地球資源学科 2 ○ 1地史学実験 工学資源学部　地球資源学科 2 ○ 1環境応用化学実験Ⅰ 工学資源学部　環境応用化学科 2 通年 1環境応用化学実験Ⅱ 工学資源学部　環境応用化学科 2 通年 1基礎化学実験Ⅰ 工学資源学部　生命化学科 2 ○ 2基礎化学実験Ⅱ 工学資源学部　生命化学科 2 ○ 2材料工学実験Ⅰ 工学資源学部　材料工学科 2 ○ 2情報工学実験Ⅰ 工学資源学部　情報工学科 2 ○ 1ものづくり基礎実践 工学資源学部　機械工学科 1 ○ 2ものづくり基礎実践 工学資源学部　電気電子工学科 1 後期後半 1

　表 1．東北地区の大学における理科実験科目調査

─  118  ─

電気電子工学実験Ⅰ 工学資源学部　電気電子工学科 2 ○ 1生体分子解析学実習 医学部　医学科 2 ○生体分子機能学実習 医学部　医学科 2 ○総合科学実験 医学部　保健学科 2環境化学実験 教育文化学部 1 ○ 1基礎化学実験ⅠA 教育文化学部 2 ○ 1基礎化学実験ⅠB 教育文化学部 2 ○ 1基礎化学実験ⅡA 教育文化学部 2 ○ 1基礎化学実験ⅡB 教育文化学部 2 ○ 1基礎生物学実験A 教育文化学部 2 ○ 2基礎生物学実験B 教育文化学部 2 ○ 2基礎地学実験A 教育文化学部 2 ○ 2基礎地学実験B 教育文化学部 2 ○ 2基礎物理学実験ⅠB 教育文化学部 2 ○ 1基礎物理学実験ⅡB 教育文化学部 2 ○ 1

3 秋田県立大学

物理学実験 システム科学技術学部機械知能システム学科 2 ○ 2

物理学実験 システム科学技術学部電子情報システム学科 1 ○ 2

物理学実験システム科学技術学部建築環境システム学科経営システム工学科

1 ○ 2

化学・生物学実験Ⅰ 生物資源科学部　応用生物科学科 1 ○ 2化学・生物学実験Ⅱ 生物資源科学部　応用生物科学科 2 ○ 2応用生物科学実験Ⅰ 生物資源科学部　応用生物科学科 2 ○ 4化学・生物学実験Ⅰ 生物資源科学部　生物生産科学科 1 ○ 2化学・生物学実験Ⅱ 生物資源科学部　生物生産科学科 2 ○ 2生物生産科学実験Ⅰ 生物資源科学部　生物生産科学科 2 ○ 4生物生産科学実習 生物資源科学部　生物生産科学科 2 ○ 2化学・生物学実験Ⅰ 生物資源科学部　生物環境科学科 1 ○ 2化学・生物学実験Ⅱ 生物資源科学部　生物環境科学科 2 ○ 2生物環境科学実験Ⅰ 生物資源科学部　生物環境科学科 2 ○ 4生物環境科学実習 生物資源科学部　生物環境科学科 2 ○ 2化学・生物学実験Ⅰ 生物資源科学部　アグリビジネス学科 1 ○ 2化学・生物学実験Ⅱ 生物資源科学部　アグリビジネス学科 2 ○ 2農業・農村専門実習Ⅰ 生物資源科学部　アグリビジネス学科 2 ○ 1農業・農村専門実習Ⅱ 生物資源科学部　アグリビジネス学科 2 ○ 1農業・農村基礎実習 生物資源科学部 1 ○ 2

4 岩手大学

環境科学演習 人文社会科学部　環境科学課程 2 ○ 2化学実験Ⅰ 教育学部　学校教育教員養成課程 2 ○ 1化学実験Ⅱ 教育学部　学校教育教員養成課程 2 ○ 1地学実験Ⅰ 教育学部　学校教育教員養成課程 2/3 ○ 1生物学実験Ⅰ 教育学部　学校教育教員養成課程 2 ○ 1生物学実験Ⅱ 教育学部　学校教育教員養成課程 2/3 ○ 1基礎生物学実験 農学部　農学生命課程共生環境課程，

動物科学課程，獣医学課程 1/2 ○ 1

─  119  ─

分析化学実験 農学部　応用生物化学課程 2 ○ 1物理学実験 工学部　応用化学科 2 ○ 1物理学実験 工学部　建設環境工学科 2 ○ 1化学実験 工学部　材料物性工学科 2 ○ 1物理学実験Ⅰ ○ 1物理学実験Ⅱ ○ 1物理学実験 工学部　福祉システム工学科 2 ○ 1化学実験 工学部　機械工学科 2 ○ 1化学実験 工学部　建設環境工学科 2 ○ 1物理学実験 工学部　材料物性工学科 2 ○ 1

5 山形大学

物理学実験A 理学部　物理学科 1 ○ 1物理学実験B 理学部　物理学科 1 ○ 1物理学実験C 理学部　物理学科 2 ○ 2化学実験Ⅰ 理学部　物質生命化学科 2 ○ 2化学実験Ⅱ 理学部　物質生命化学科 2 ○ 2化学実験Ⅲ 理学部　物質生命化学科 2 ○ 2化学実験Ⅳ 理学部　物質生命化学科 2 ○ 2植物生態学実験 理学部　生物学科 2 ○ 1植物分類学実習 理学部　生物学科 2 ○ 1動物分類学実習 理学部　生物学科 2 ○ 1臨海実習Ⅰ 理学部　生物学科 1 ○ 1臨海実習Ⅱ 理学部　生物学科 2 ○ 1生理生化学実験 理学部　生物学科 2 ○ 1岩石学実験 理学部　地球環境学科 2 ○ 1野外実習Ⅰ 理学部　地球環境学科 2 ○ 1野外実習Ⅱ 理学部　地球環境学科 2 ○ 1自然科学基礎実験Ⅰ 理学部　共通科目 2 ○ 1自然科学基礎実験Ⅳ 理学部　共通科目 2 ○ 1

物理学実験工学部Aコース： 機能高分子，物質化学，

機械システム工学部Bコース：全学科

2 ○ 2

分子設計工学実験Ⅰ 工学部Aコース：機能高分子工学科 2 ○ 2物性工学実験Ⅰ 工学部Aコース：機能高分子工学科 2 ○ 2有機化学実験 工学部Aコース：物質化学工学科 2/3 後/前期 2無機化学実験 工学部Aコース：物質化学工学科 2/3 後/前期 2物理化学実験 工学部Aコース：物質化学工学科 2/3 後/前期 2化学工学実験 工学部Aコース：物質化学工学科 2/3 後/前期 2生物生産学生物基礎実験 農学部　生物生産学科 2 ○ 1生物生産学化学基礎実験 農学部　生物生産学科 2 ○ 1生物生産学物理基礎実験 農学部　生物生産学科 2 ○ 1講座実験Ⅰ

（生物機能調節学講座） 農学部　生物資源学科 2 ○ 2

講座実験Ⅰ（生物資源利用化学講座） 農学部　生物資源学科 2 ○ 2

生物環境学実験実習 農学部　生物環境学科 2 ○ 2化学基礎実験 農学部　共通 2 ○ 1地学基礎実験 農学部　共通 2 ○ 1

─  120  ─

実験で学ぶ物理学（教養セミナー） 全学年 1-4 ○

6 青森大学

地学実験 薬学部　薬学科（教職） 1 通年 1

7 八戸工業大学

化学実験

工学部： 機械情報技術学科，電子知能システム学科，システム情報工学科，生物環境化学工学科／バイオ環境工学科土木建築工学科

1 前/後期 2

物理学実験

工学部： 機械情報技術学科，電子知能システム学科，システム情報工学科，生物環境化学工学科／バイオ環境工学科土木建築工学科

1 前/後期 2

工芸実習 感性デザイン学部：感性デザイン学科 1 ○ 2

8 岩手医科大学

物理学実験 医学部，歯学部，薬学部 1 前/後期 1化学実験 医学部，歯学部，薬学部 1 前/後期 1生物学実験 医学部，歯学部，薬学部 1 前/後期 1

9 石巻専修大学

基礎理学実験Ⅰ（物理学） 基礎理学科 2 ○ 1基礎理学実験Ⅱ（物理学） 基礎理学科 2 ○ 1基礎理学実験Ⅰ（化学） 基礎理学科 2 ○ 1基礎理学実験Ⅱ（化学） 基礎理学科 2 ○ 1基礎理学実験Ⅰ（生物学） 基礎理学科 2 ○ 1基礎理学実験Ⅱ（生物学） 基礎理学科 2 ○ 1生物生産工学実験Ⅰ（物理） 生物生産工学科 2 ○ 1生物生産工学実験Ⅱ（物理） 生物生産工学科 2 ○ 1生物生産工学実験Ⅰ（化学） 生物生産工学科 2 ○ 1生物生産工学実験Ⅱ（化学） 生物生産工学科 2 ○ 1生物生産工学実験Ⅰ（生物） 生物生産工学科 2 ○ 1生物生産工学実験Ⅱ（生物） 生物生産工学科 2 ○ 1

10 東北薬科大学

実験実習Ⅰ（有機化学系） 2 ○ 1実験実習Ⅱ（物理・分析系） 2 ○ 1実験実習Ⅲ（生化学系） 2 ○ 1

11 東北公益文科大学

基礎の自然科学（物理） 公益学部公益学科 1-4 ○ 2 <教養科目>基礎の自然科学（化学） 公益学部公益学科 1-4 ○ 2 <教養科目>基礎の自然科学（生物） 公益学部公益学科 1-4 ○ 2 <教養科目>

─  121  ─

12 東北工業大学

工学基礎物理実験

工学部： 知能エレクトロニクス学科（選択），情報通信工学科（選択），建築システム工学科（選択），環境情報工学科（選択）

2 前又は後期 2

工学基礎化学実験

工学部： 知能エレクトロニクス学科（選択），環境情報工学科（必修），電子工学科（選択），情報通信工学科（選択）

2 前又は後期 2

13 東北学院大学

物理学実験 工学部　機械知能工学科電気情報工学科 1 ○両学科 2 <教養科目>

化学実験 工学部　電気情報工学科 1 ○ 2 <教養科目>自然科学実験ファンダメンタルズ 工学部　環境建設工学科，電子工学科 1 ○環境 ○電子 2 <教養科目>

機械工作実習 工学部　機械知能工学科 1 ○ 2電気情報工学実験Ⅰ 工学部　電気情報工学科 2 ○ 2電気情報工学実験Ⅱ 工学部　電気情報工学科 2 ○ 2電子工学実験Ⅰ 工学部　電子工学科 2 ○ 2電子工学実験Ⅱ 工学部　電子工学科 2 ○ 2

14 宮城教育大学

理科（実験） 初等教育教員養成課程 2 通年 2理科基礎実験 中等教育教員養成課程 1 ○ 2物理学実験Ⅰ 初等及び中等教育教員養成課程 2/3 後/前期 2化学実験Ⅰ 初等及び中等教育教員養成課程 2/3 後/前期 2生物学実験Ⅰ 初等及び中等教育教員養成課程 2/3 後/前期 2地学実験Ⅰ 初等及び中等教育教員養成課程 2/3 後/前期 2

15 福島大学

基礎実験 共生システム理工学類 1 ○ 2環境分析実験 共生システム理工学類 2 ○ 2産業システム工学実験 共生システム理工学類 2 ○ 2支援システム実験 共生システム理工学類 2 ○ 2地球環境科学実験 A 共生システム理工学類 2 ○ 2生体システム実験 共生システム理工学類 2 ○ 2

16 福島県立医科大学

自然科学実験法 医学部 1 ○ 1生物学実習 医学部 1 ○ 1物理学実験 医学部 2 ○ ○ 1化学実験 医学部 2 ○ 1

17 日本大学工学部 （郡山）

物理実験 工学部： 土木工，建築，機械工，電気電子工，物質化学Ⅰ，情報Ⅰ 1 前/後期 2

化学実験 工学部： 土木工，建築，機械工，電気電子工，物質化学Ⅰ，情報Ⅰ

1 前/後期 2

─  122  ─

18 いわき明星大学

物理学実習 薬学部 1 1化学実習 薬学部 1 1生物学実習 薬学部 1 1化学系実習 薬学部 2 1物理化学系実習 薬学部 2 1分析系実習 薬学部 2 1生薬学実習 薬学部 2 1生化学実習 薬学部 2 1微生物系実習 薬学部 2 1科学技術実験 科学技術学部：電子情報学科 1 2電子工学実験 科学技術学部：電子情報学科 2 2化学実験 科学技術学部：電子情報学科 1 2科学技術実験 科学技術学部：システムデザイン工学科 1 2化学実験 科学技術学部：システムデザイン工学科 1 2

化学実験 科学技術学部： 生命環境学科　　　　　　　（環境理学科） 1 2

生命環境実験Ⅰ 科学技術学部：生命環境学科　　　　　　　（環境理学科） 2 3

科学技術実験 科学技術学部：生命環境学科　　　　　　　（環境理学科） 1 2

─  123  ─

1 ．はじめに筆者らの「常識」では，外国語教育のクラスサイズ

で「少人数」と言えば10人未満，財政的制約を抱えて

いるのが常の高等教育機関でもせいぜい20人程度まで

を指す．例えば，筆者のうち志柿は，米国の高等教育

制度の下，米国の高等教育認証機関の認証を受けたプ

エルトリコ大学で外国語教育に従事していたことがあ

るが，ここでは外国語科目のクラス規模は，コスト・

パフォーマンスを考慮して最低10名以上，外国語教育

の実効性を考慮して最大20名と規定されていた．事前

の履修登録で履修者が10名集まらなければ，そのクラ

スはキャンセルされ，その分だけ人件費が節約される．

一方，履修者が20名を超えると，その時点で履修受付

は締め切られるのである．国によって，また大学によっ

て，あるいはプログラムによって事情は異なるだろう

が，大学の基礎教育課程における外国語少人数クラス

として想定される規模として，冒頭の数字は概ね妥当

な範囲内にあるのではないだろうか．

一方，東北大学に目を向けると，近年外国語科目の

クラス規模の適正化が図られてきたことは特筆すべき

だが，それでも「少人数クラス」とは40名規模のクラ

スを指しているのが現状である．スペイン語科目でも

かつては70名を超えるクラスがいくつもあったが，現

在では最大40名に抑えるようにしており，その結果，

授業の質の保証は以前に比べるとより容易になったと

いう実感である．しかし，理想の規模にはまだ程遠い．

人数が少なければできるのだが，諦めざるを得ないこ

とがある．

他方，履修学生の所属学部が多様であるか，それと

も同一学部の学生に限られているか，ということもク

ラスのダイナミクスに関係する．もし外国語教育の目

的を，異なる言語を話す異なる背景を持った人間同士

のコミュニケーション能力の養成に設定するならば，

クラスに集まる人間もできるだけ多様な集団であるこ

とが望まれる．しかし実際には，時間割編成上の制約

から外国語科目のほとんどは学部を基礎にクラスが編

成される．まず人文社会系学部とそれ以外の学部が分

けられてしまう．その上で，文教，法経，理農，医歯

薬というように学部が限定される．学生規模の大きい

工学部の場合，外国語科目のほとんどは，工学部生の

みのクラス編成となる．所属学部によって，コミュニ

ケーションへの姿勢や外国語に対する姿勢に一定の傾

向があることを，異なる学部の履修者を対象に授業を

行ってきた筆者らは経験的に感じている．この点につ

いては高等教育研究の視点からの調査がまたれるとこ

ろだ．何れにしても、いろいろな傾向を持つ学生が混

ざり合うクラスであれば，授業の雰囲気が変わるのだ

がと思いつつ，時間割編成上の制約があることも理解

しているから仕方がないなと、この点でも諦めている

のが実情だ．

そのようななかで，履修者数が10名〜20名程度の文

字通りの少人数で，さまざまな学部の学生が集まるク

ラスが実現しているケースがある．10月入学者のため

に全学部対象に開講されている外国語科目のクラスで

報　　告

学部横断少人数外国語クラスの利点

－10月入学者向けスペイン語クラスの実践報告－

小 島 裕 子 1）， 三 宅 禎 子 1）2）， 志 柿 光 浩 1）3）＊

1 ）東北大学学務審議会外国語委員会スペイン語教科部会，2 ）岩手県立大学共通教育センター， 3 ）東北大学大学院国際文化研究科

＊）連絡先：980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　mshigaki@mail.tains.tohoku.ac.jp

─  124  ─

ある．スペイン語の場合，現在 1 年生を対象としたク

ラスは全部で14クラス（それぞれ週 2 回の授業）開講

されているが，そのうちの 1 クラスがこれに該当する．

いわゆる通常のクラスとは異なる条件で開講されて

いることから生じる困難点もあるが，履修学生数の少

なさとその多様さゆえの利点も多い．本稿では，奇し

くも可能となった，より理想に近い条件を備えたケー

スとしてこのクラスを捉え，その態様を報告する．

同じく大学での言語教育であっても，留学生を対象

とした日本語教育などでは，ここで報告するような内

容は当然のことかも知れない．しかし，いわゆる外国

語教育では，例えば，少人数クラスならではの密度の

高いインタラクティブな言語活動などは，決して当た

り前のこととは言えない．報告の意義があると考える

所以である．

あるエピソードを紹介することをお許しいただきた

い．志柿はかつてある国立大学で留学生を対象とした

日本語教育に従事していたことがある．ある時，文部

科学省の高官が大学を訪問し，急に日本語教育の実情

を視察したいということで授業の現場にやってきた．

事前の申し入れはなかったが，否応なしに，たまたま

授業中だった初級日本語の教室にその高官は入って

いった．そしてしばらくして出てくると，「幼稚だな」

と一言，捨て台詞を置いて立ち去って行った．言語教

育の現場での営みは，当事者以外にはなかなか理解し

にくいもののようである．

もとより全ての関心ある読者の方々の参考になるこ

とを目指しているが，特に本学の全学教育の教務に関

わりのある方々，そして，より規模の大きなクラスで

本来なら少人数規模のクラスにふさわしいアプローチ

での外国語教育をめざしている方々の参考になれば幸

いである．

2 ．クラス開設の経緯と開講状況東北大学全学教育では 10月入学制度の導入を推進

した工学部の要請を受け，平成13年度より，10月スター

トの外国語科目を開講してきた．通常の 4 月スタート

の授業は第 1 セメスター，第 2 セメスターの順に受講

することになるが，この科目はそれらの科目より 1 セ

メスターずれて開講され，スペイン語の場合であれば 

10月開始の第 2 セメスターで「基礎スペイン語I」，翌

年度 4 月開始の第 3 セメスターで「基礎スペイン語

II」を履修することになっている．このような形態で

の開講は10月入学者の便宜を考慮したものだったが，

同時に通常の開講形態の科目で単位を取得できなかっ

た再履修者にも門戸が開かれた．また，工学部の要請

を受けて開講された科目ではあったが，全学部の学生

を対象としており，開講時間帯は他の科目となるべく

重ならないように， 5 時間目の時間帯に開講されてい

る．

このような形態での開講開始から 9 年目に入る．ス

ペイン語の場合，履修者がこれまでで最も少なかった

学期で 7 名，最も多かった学期は32名で（いずれも履

修放棄者を除く）， 9 年間の平均は14人強であった．

また，このクラスは，所属学部をはじめとして受講

者が多様であるという点にも特徴がある．このクラス

には10月入学者のほかに，それ以前の学期に単位が取

得できなかった再履修者，「第三外国語」としてスペ

イン語を履修する者，単位を必要としない大学院生，

日本での外国語学習に興味を持つ各国からの留学生等

が集まってくる．また，10月入学者には，海外の高校

を卒業した帰国子女も多い．さらに，通常のクラスで

は「基礎スペイン語I」「基礎スペイン語II」を同じク

ラスで受講することが前提となっているが，このクラ

スは同じ授業を 2 回繰り返したり，「基礎スペイン語I」

と「基礎スペイン語II」の履修の間に間隔が空いてい

たり，2 年次以上になって始めて履修する学生もおり，

メンバーの入れ替わりが多いという特徴もある．基礎

ゼミなどを除けば，東北大学の全学教育において，こ

れだけ多様なバックグラウンドを持つ学生が集まるク

ラスも稀であろうと思われる．一定の習得レベルを前

提とする他の科目と異なり，初修外国語の場合，受講

者が均一な集団である必要はない．むしろ，人間同士

のコミュニケーション能力を身につけるためには，多

様な顔ぶれのクラスであることが望まれる．その意味

でも，このクラスは理想的な条件を備えているという

ことができる．

このようなわけで，通常のクラスでは実現が難しい

「少人数で，かつ多様な顔ぶれの語学のクラス」が，

奇しくもここには実現されている．もちろん，条件が

─  125  ─

整っていても，その条件を最大限に生かすことができ

なければ意味はない．再履修者が多いことなど，通常

のクラスにはない要素もある．このクラスを実際に分

担して担当してきた小島と三宅は，これらプラス・マ

イナス両面の条件を考慮しながら，その条件のもとで

最適な外国語教育の実現をめざして実践を行ってきた．

3 ．授業の概要このクラスは現在，火曜日 5 時間目の授業を小島が，

木曜日 5 時間目の授業を三宅が担当している．いずれ

も非常勤講師である．以下に述べるように，ほぼ共通

した学習観，言語教育のスタイル，授業運営の方法，

評価法で授業を分担しているが，少しずつ重点の置き

方が異なっていたり，それぞれの担当者のクラスだけ

で行っているような活動もある．以下，その概要を，

担当者別に簡単に述べたい．

（1）学習観とアプローチ二人の担当者ともに，スペイン語圏での長期の滞在

経験があり，小島は音楽教育，三宅はスペイン語圏女

性学研究を行うために，実際に聞き・話し・読み・書

くことを通してスペイン語を身につけてきた経験を持

つ．共に 4 技能のバランスがとれたコミュニケーショ

ン能力を養成することが，スペイン語教育の目的であ

ると考えている．

小島は，学生が外国語の運用能力を身につけること

を目的とし，「文法を体系的に学習すること」「口頭で

のコミュニケーション力を養うこと」の 2 つを柱にし

て授業を進めている．

三宅も，学生たちが外国語を実際に運用できる能力

を身につける，ということを念頭におき，コミュニカ

ティブ・アプローチの学習内容とすることを前提とし

て授業を組み立ててきた．また，学習者中心主義の考

えを授業形態に出来る限り取り入れるようにしている．

（2）教材教材は米国で開発された “¡Dime Uno!” を使用し

ている．ちなみに教材名の意味は，英語で言えば，“Tell 

me. Part One.” に相当する．この教材はまさに上記の

学習観やスペイン語教育へのアプローチにそって制作

された，この種のビデオ教材をコアとしたスペイン語

総合教材の先駆けと言える教材である．二人はこのク

ラス以外でも，この教材を使ったスペイン語教育に従

事しており，上記の学習観や授業のスタイルも，この

教材から影響を受けた面が少なくない．

授業では，この教材のコアをなすビデオ・スキット

の提示，サウンドトラック音声のリスニング訓練，文

法解説，新出文法事項を念頭に入れたペア会話練習問

題，さらに，リスニング問題，リーディング問題から，

トピックを与えたうえでのミニドラマ会話などの練習

問題などを多面的に利用している．学生にはそのワー

クブック “¡A Practicar!”の購入を義務付けており，

小島の担当する授業で用いている．

（3）教室環境小島は，CALL教室ではない一般教室で授業を行っ

てきた．使用している機器はDVDとCDの再生も可

能な教室備え付けのブルーレイ・ディスク・プレー

ヤー，教材提示装置，持込のノートパソコンである．

これらの画面を液晶プロジェクターで表示している．

三宅は，CALL教室の中でも特に空間的な余裕があ

るM301教室を使っている．

（4）授業内容一回90分の授業を週 2 回，一つのセメスターで15週

間， 1 年間で計60回の授業が行われる．教材は 8 課ま

であるが， 1 年でそのうち 5 課までカバーするのが普

通である． 5 課までで，スペイン語の現在時制を扱う．

英語のbe動詞に相当する動詞 “estar”, “ser” と規則

動詞・不規則動詞を含む一般動詞を現在時制で変化さ

せて使えるようにするのが授業の大きな柱である．同

時に，学生同士で互いについて語り合う際に出てくる

ようなさまざまな場面でのやりとりと，ツーリストと

してスペイン語圏を訪れた際に必要となる基本的なや

りとりを軸にさまざまな語彙と表現を身につけてい

く．またそれらのやりとりに現れるスペイン語圏の文

化の特徴的な面にも触れていくことになる．

具体的な授業の展開については，次節で詳述する．

─  126  ─

（5）評価基準小島の評価基準は，プレゼンテーション30％，宿題

6 回20％，小テスト 6 回20％，毎回のTAとの会話

20％，平常点10％となっている．欠席は 1 回につき 5

点マイナス，遅刻は 1 回につき 2 点マイナスとなる．

三宅の評価基準もほぼ同様で，プレゼンテーション

30％，毎回のTAとの会話20％，先生との会話テスト

20％，聞き取り，作文，テキスト朗読30％，合計

100％となっている．この結果を小島の評価結果と足

して 2 で割った点数で最終成績を出し，総合点を出す．

4 ．少人数クラスでの授業の進め方の実際＜小島の場合＞

授業は核となる会話練習を除いて，学習内容に応じ

て比較的柔軟に構成している．ここでは，基本となる

授業の組み立てを記す．

【文法事項の説明】（ 5分）

最初にその日に学習する文法事項を 5 分ほどで簡潔

に説明する．

【全員の口頭練習】（15分）

それから全員で口頭練習をする．Power Pointに準

備してある写真，イラスト，スペイン語の表示をもと

に，小島かスペイン語母語話者TAが疑問文を作り，

学生全員が声をそろえて答える（あるいはその逆）と

いう練習を10分ほど行なう．集中を保つために，指名

して答えさせることもある．この段階で語彙やフレー

ズのインプットを徹底して行なう．この段階ではプリ

ントは配布しない．プリントを配布すると，それにメ

モを取り，その後それを読み上げるだけ，という学生

が出てきて，インプットの効果が薄れてしまう．この

口頭練習が15分ほどである．

【ペアによる会話練習】（20〜30分）

次にペアワークによる会話練習を行なうが，このと

きに始めてプリントを配布する．プリントはPower 

Pointの内容をプリントアウトしたものを基本とする．

会話練習には小島とTAも学生の席に加わり，一履修

者の立場で会話を行う．図 1 のような机の配置とし，

1 人を固定して他はひとつずつ同方向に移動すれば，

一周すると全員が全員と 1 回ずつ会話できることにな

る．ここでアウトプットを繰り返す．

この会話練習において，小島は学生から彼ら自身に

関する情報を集めるように心がけている．先述したよ

うに，多彩なバックグラグラウンドを持つ履修者たち

である．帰国子女，外国人留学生はもちろんのこと，

再履修者の中には，部活動で並外れた活躍をしている，

あるいは特別な趣味を持っている，などの者が多い．

過去の履修者の中には，アメリカンフットボールの全

日本学生選抜にいた者（この学生はその後プロになり，

アメリカのNFLにも挑戦した），全日本大学囲碁選手

権で準優勝した者，大学の男声合唱団のカウンターテ

ナーとして活躍していた者，オリエンテーリングの全

国大会で優勝した者，バンド活動に熱中していた者な

どがおり，おそらくこれらの課外活動に時間を取られ

ることが，再履修の一因になったと思われる．学生は

図 1 ．多様な相手と対話するようにするための工夫

机 机 机 机

４３２１

５６７８

1 だけ固定

机 机 机

３２８１

４５６７

● 1回目の組み合わせ （机を挟んで向かい合って座る）

● 2 回目のペア （ 1 以外は時計回りに移動、以下これを繰り返す）

机

─  127  ─

自分の得意なこと，関心のあることをスペイン語で話

したいと思っている．小島も自分の知らない世界には

大変興味があるので，会話はとても楽しい．そして「す

ごいことを知りました」（実際にはそんなにすごいこと

ではなくても）などと前置きして，その日の会話で仕

入れた情報を学生やTAに伝えるようにしている．そ

ういった情報は，次回自分たちが会話をする際の話題

にもなる．このペアワークをおよそ20〜30分間行なう．

【音楽・文化の時間】（10分）

その後スペイン語圏の音楽を聞くか，小島がスペイン

語圏で撮影した写真を見せながら，10分ほど息抜きを

する．音楽には，歌手や音楽のジャンルに関する情報を

補足する．写真は実体験を交えて説明できるので，小

島自身の体験を知ってもらえる良い機会でもある．観光

地だけではなく，地方都市の一般人の生活や，なかなか

訪れることのできない秘境，途上国ならではの，思いが

けないエコアイデアなども紹介するようにしている．

【TAとの会話と形成的評価】（10〜15分）

残り25分になったところでTAに評価を依頼する．

教室の一隅でTAが学生を 2 人ずつ呼び出し会話を行

なう． 1 グループ 3 〜 4 分程度である．TAにはその

日学習した会話をメインに，以前に学習した事項も取

り入れるように頼んである．評価は10点満点．

【文法事項の確認】（並行して10〜15分）

TAが評価をしている間，残りの者はワークブック

を使って各自文法の確認を行なう．教師は机間巡視し

ながら，誤りを指摘したり質問を受けたりする．授業

中に終わらない課題は宿題とする．

【ビデオによるまとめ】（ 5〜10分）

残り10分をめどに教材のビデオを 1 度見て，教師ま

たはTAのあとについてリピーティングをする．ビデ

オの内容や使われている表現については適宜解説する．

【次回の授業までの課題の確認】（ 5分）

最後に次週提出の宿題と小テストを確認して 1 回の

授業が終了する．

小島のクラスでは，毎回筆記練習教材を用いた宿題

を課している．教材 “¡Dime Uno!” のワークブック 

“¡A Practicar!”  から，文法理解に焦点を置いた 

“Manual de Gramática” （Grammar Manual）の練習

問題を，単元が終了した翌週に提出する．解答は事前

に配布してあり，自分で答え合わせをする．「取り組

みの優れた者には，ボーナス点を与える」ようにした

ところ，余白に単語の意味をまとめたり，別紙に和訳を

書いてきたり，作文を書いてきたりするようになった．

10点満点× 6 回で採点し，取り組みによっては最大で

2 割の加点を行う．この結果が最終評価に反映される．

宿題の提出日に宿題を範囲とした筆記テストを行

なっている．ただし宿題をそのまま出題せず，語彙を

以前に学習した既出のものに変えるなどする．また和

訳の問題を出すことにより，辞書を引きながら宿題を

して，完全に内容が理解できているかどうかの確認が

できる．これも10点満点× 6 回の結果が最終評価に反

映される．

＜三宅の場合＞三宅は，学生自らが学習する活動が中心となるよう

メニューに工夫を凝らしている．また，ピア・ラーニ

ングに関して，学生同士で練習していく意義，学び合

う効果を簡単に説明しておき，お互いに教え合うよう

注意を促している．

【歌と文化紹介】（ 8分）

毎回，まず，スペイン語の歌を歌い，文化紹介など

のスペイン語番組を見て 8 分程度を終える．

【当日の学習内容の確認】（ 3分）

次に，当日に学習する内容を 3 分程度で説明する．

以下のようにごく簡単な説明である．

「今日は，天候の表現を学びます．動詞 “hacer” を

使用します．一緒に発音してください．（ウエブ上に

準備されているスペイン語表現付きのイラストを見せ

ながら） “Hace buen tiempo.”（天気が良い），“Hace 

mal tiempo.”（天気が悪い），．．．」

【学習内容の自主的確認】（10分）

学習要点の説明を受け，学生たちは各自教室内ネッ

トワークの共有フォルダにある 5 分弱の教材のビデオ

を視聴し，リピートし，前もってプリントとして渡し

てあるビデオスクリプトで表現の確認をしたり，ウエ

ブ上に準備してある文法項目説明と照合するなどし

て，その内容を頭に入れる．また，学生たちは，TA

との会話に向けて，教材として準備されている語彙一

覧のプリントなどに目を通していることが多い．この

─  128  ─

ような作業を通して，学生たちは実際の会話の際に使

用する語彙や表現をデータベースとしてインプット量

を増やしている．

【TAとの会話セッション】（60〜70分，他の活動と並行）

学生たちは数名のグループをつくり，グループごと

にTAとの会話練習に入る．

【教師の補助のもとでの各自の学習】（60〜70分）

教材のビデオ・スキットの内容が，あいさつから始

まり，授業の様子や学友の様子などを伝え合う交流目

的の会話形式として構成されているので，ビデオ・ス

キットの繰り返し練習，ディクテーション，作文作成

のいずれもTAとの会話練習の準備につながる．加え

て，会話材料として，一週間の自分のスケジュール作

りや，自分の家族を紹介するための家族のイラストな

どを学生たちに準備させるが，学生たちは，実際の会

話を想定して必要な単語をリストアップするなど，会

話に向けた補助資料なども自発的に作成する．

そのほか，毎回の学習事項にそった内容の作文を書

きためていく方式でライティングを課しているが，こ

ちらも，会話の材料とする．さらに，クラスメートの

作文内容に関してインタビューを行い，そのインタ

ビュー内容をさらに各自作文させ，そのレポート内容

を会話トピックに使用する．作文は自分の目で確認し

ながら，総合的に文法能力，文章構成力を養うものと

して実施しているが，そのライティングも実際の会話

の材料として利用している．

習得事項への理解が不足している点に関しては，上

述の作業の過程で学生同士が内容を確認する，また，

教師が学生たちの作業に加わりながら間違っている箇

所を見つけてはそのたびに説明する．具体的な作業過

程を通して学習事項を習得し定着させることを目指し

ているためである．個別指導に近い形態を取っている

ので，教師は教卓にいることはほとんどなく，学生た

ちの椅子の間をキャスター付きの椅子に座ってあちこ

ち移動しながら学生たちと同じ視線に位置し，学生の

パソコンを一緒に操作する形式で指導する．また，教

師が近くに座っているため，学生たちのほうから頻繁

に質問してくるようになる．このような形態は少人数ク

ラスであることではじめて可能となったことである．ま

た，スペースにゆとりがあり，学生も教師も容易に移

動が可能な教室設計に負うところも大きく，教室内で

教師を交えた数個の少人数の学生の輪が必要に応じて

形成されていくような状態で学習作業が進行している．

5 ．スペイン語母語話者TAとのやりとり本学のスペイン語教育では，スペイン語を母語とす

るスペイン語圏からの留学生をTAとして積極的に活

用し，成果を挙げている．しかし，通常の40名規模の

授業では，90分の授業時間のなかで，各履修者がこれ

らスペイン語母語話者TAとスペイン語で会話できる

機会は，一人当たり最大でも 2 分程度にしかならない．

ペアでの会話でも 3 分程度がいいところである．この

点で，少人数クラスは非常に有利である．仮に受講者

が10名であれば，一人当たりの会話時間は 6 〜 7 分，

ペアであれば10分以上， 3 人のグループであれば15分

程度は，それまでに学習した内容について，スペイン

語母語話者と会話しながら，実際に使ってみるという

時間を持つことができる．少人数クラスではじめて可

能になることの一つである．以下，それぞれ，具体的

な状況を報告する．

＜小島の場合＞平成21年度前期「基礎スペイン語II」では，大学院

工学研究科で学んでいるパナマからの留学生が配置さ

れた．この留学生は日本でスペイン語を教えるのは初

めてであったが，「日本人がこんなにスペイン語が話

せるとは知らなかった」というのが初回の感想であっ

た．学生はこれを聞いて大変嬉しそうにしていた．自

分たちのスペイン語がこのようにストレートに評価さ

れたのは，初めてのことだったのかもしれない．これ

が以後の大きな動機付けとなったように思う．スペイ

ン語会話力を向上させTAに評価してもらうことが明

確な目標となり，授業により真剣に取り組むように

なった．

小規模のクラスでは，TAが全員の名前を覚え，長

所短所も把握し，毎回の会話の中で適切なアドバイス

を与えることができる．また大半のTAは日本語学習

の途上にあり，外国語を学ぶ困難や面白さなど，同じ

目線で学生の心情を共有することができる．

─  129  ─

＜三宅の場合＞三宅は，スペイン語母語話者TAのスペイン語授業

での活用に当たって，身につけたスペイン語を実際に

運用する訓練をするためのやりとりの相手となること

をその最大の役割と位置づけて授業設計を行っている．

教室の中の，学生が通常座っているところからは離

れた場所で，毎回，学生たちは 2 〜 4 名のグループご

とにTA を中心に輪になって，10〜15分程度の会話を

行う．

より具体的に記述すると，TAと学生は，前回まで

の学習内容の会話の復習と，当該日の新出事項に沿っ

た会話を行う．学期開始当初は，スペイン語の知識を

既に持つ再履修者のグループを先にTAとの会話に入

らせる．その間に，初心者としてスペイン語を開始す

る学生たちに対し，教師が実際に会話練習を個別に確

認するなどして丁寧に指導を行う．また，TA にも，

再履修者でスペイン語の知識のある者と，初心者の学

生の情報を与え，会話の順番などの考慮をしたうえで

会話練習を実施させる．授業回数を重ね，習得内容の

差に問題がないようであれば，その後は初心者も再履

修者も考慮せずに席替えなどをして混合してグループ

を作り会話を実施する．初心者の学生たちのなかには，

授業初日から開始されるスペイン語会話に困惑する者

もいる．再履修者がいたり，海外の中等教育でスペイ

ン語を履修した帰国子女の学生がいたり，それぞれに

スペイン語学習の出発点が異なる．しかし，授業開始

時に多少のフォローを行えば，初修者と履修者間に習

得の差があることに関しては，それ自体が授業運営の

大きな妨げとなったことはない．逆に，学生たち自身

が互いに補い合う姿勢が顕著となり，ピア学習が理想

的な形で進行する．そのことは再履修者の自信にもつ

ながるようである．少人数クラスであることが学生た

ちの緊張をとき，また，背景が異なる学生たちの集合

体であることが授業開始時から明白なことが幸いし，

お互いを尊重しつつ互いに助け合う姿勢に結びついて

いる．

ちなみに，平成21年度奇数セメスター東北大学全学

教育授業評価集計表「この授業でTA の支援活動は適

切でしたか」の項目が突出して高く，92％が「適切」

と回答している．

また，この会話を評価対象と組み入れているが．評

価する際には，あくまでも全体の印象で評価するよう

にTA に指導している．自然なコミュニケーションを

積み重ねることを重視するためである．学生にはどう

すれば会話が上手に見えるか，などのポイントを教え

る．とにかく話す事，黙らないこと，分からなければ

「分からない」「もう一回言ってください」「なんと言

えばいいですか」などという表現をスペイン語で行え

ば，やりとりが成立し，それ自体も自然な会話の一部

となるため印象が良くなることなどを説明している．

学生たちも，これらの表現をすぐに覚えるものである．

会話に向けて，スペイン語の表現や単語を繰り返し

覚えようとする学生や，会話内容の表現のプリントを

自分たちなりにあれこれ選んでいる学生たちの姿があ

る．学生たちが，これから会話するであろう内容をイ

メージし，それに必要な単語や表現を探しているので

ある．これは会話を想定し，表現を前もってイメージ

して無意識のうちにリハーサルを実施していることを

示す．実際のアウトプットの機会を想定して，自分の

データベース，インプット量を増やそうと学生たちは

するのである．スペイン語母語話者のTAと会話しな

ければならないという心理的要因が学習動機として有

効に働き，学習行為自体が効率的に行われている．

6 ．スペイン語で話している様子を評価するスペイン語を使って口頭でのやりとりができるよう

になることを授業の目標にしている以上、評価もそれ

に対応していなければ意味がない．コミュニティカ

ティブ・アプローチを標榜しながら，評価は学期末の

最終筆記試験で決まるというようなことはありえな

い．東北大学のスペイン語の授業では，そのほとんど

が履修者に課題を与えてスペイン語を話させ，それを

重要な評価対象と位置づけている．

スペイン語母語話者TA とのやりとりの練習と同

じで，ここでもクラスの規模が大きな制約となる．例

えば，教師なりTA なりを相手にスペイン語でやりと

りをする課題を設定したとしよう．履修者が40人いれ

ば，一回の授業で教師とTA が分担して対応したとし

ても，一人当たり 3 分程度のやりとりをするのが限度

である．しかし，学習が進んでくると， 3 分程度のや

─  130  ─

りとりでは，習得した口頭コミュニケーション能力を

カバーするにはけっして十分とは言えない．これが，

例えば10名規模のクラスであれば，時間をかけてやり

とりを行い，きめの細かい評価が可能になる．また，

「10分間，話してもらいます」といった課題を設定す

ることも可能になり，「 3 分間，話してもらいます」

という課題を出した場合と比べると，学習全体への影

響にも大きな違いが出てくる．

課題への準備の過程でも，少人数であればよりきめ

細かく，また余裕を持った指導が可能になる．学習の

「濃度」がここでも，大きく改善することが期待される．

小島，三宅共に，スペイン語でのプレゼンテーショ

ンあるいはやりとりを評価の重要な柱としているが，

それぞれに手法や重点の置き方が異なっている．以下，

その実際の状況を報告する．

＜小島の場合＞学期末近くに期末テストとして実施する． 2 人 1 組

のペアで行なう．評価の一部に条件作文を加える．採

点はすべてTA による．30点満点で，最終評価に算入．

課題例：

1 ）以下の設定，条件でロールプレイを行うこと．

「二人ともスペイン語圏から東北大学に来た留学

生で初対面」

「 2 分30秒以上 3 分以下であること」

2 ）以下を必ず含めること．

「あいさつ」「自己紹介」「相手について聞く」「今

週末の予定を聞く」「どこかに誘う」「電話番号を交

換する」「待ち合わせ場所までの道順を説明する」

3 ）次週までに共同作業で原稿を作成してくること．

文法の正確さ，論理の一貫性など，作文も評価の対

象とする．TA による添削，評価のあと，一週間で

原稿を暗記する．

4 ）発表は暗記して演技を交えて行なうこと．タイマー

で時間を計る．制限時間内にまとめられなかった場

合には減点とする．

5 ）発表の採点基準は，「オリジナリティ」「正確な発

音やイントネーション」「流暢さ」．見ている者を楽

しませる発表を心がけること．

発表に制限時間を設けることで，途中で止まって相

手に迷惑をかけないようにと，しっかり暗記に取り組

むようになった．

＜三宅の場合＞これまで，プレゼンテーションとしてさまざまな形

態を実施してきた．学生 2 人 1 組で 2 分間程度の会話

を準備させ，会話発表をし，教師とTA がその会話内

容に関して質問をし，回答をさせ，会話発表と回答と

を総合して評価を出す形式が主流であった．

しかし，学生たちのスペイン語習得が，非常に効率

よく行われているため，成果確認の実験的試みとして，

平成21年 6 月末に授業の最終試験として 3 分間会話を

実施した．すでに習得事項を書き足していく方式の作

文が存在したので，それを全て話す，つまり，「一年

間の習得事項を全部話す」という課題を課した．一年

間に作成した作文を基本に学習した内容をつなげる

と，600〜1000語程度になるため， 3 分間は話せるも

のと推測し，そのような課題を課した．学生数が20名

であったため一時間程度で試験は終了と予定していた

が，実際には学生たちは 5 〜10分程度スペイン語を話

し続けたため，一回の授業では終了せず，急遽，授業

二回をその会話の試験に当てた．学生たちは，10分の

間ずっと、立石に水を流すように話し続けていたわけ

ではない．しかし，会話に近いシチュエーションで10

分前後スペイン語を話し続けていることができる，と

いうのは，一定レベルのスペイン語を習得したことを

意味する．当然，学生たちが試験に臨む態度や試験終

了後の反応は予想以上に良好であった．会話テスト自

体はさまざまな形で以前から工夫を重ねてきたが，一

人で一定時間話し続ける形態は始めての試みであった．

一年間の習得事項をすべて話すとなると，それなり

の分量となるため，話す内容の日本語のメモを準備す

る，もしくは，話す内容に関するイラストなどを準備

し，それらを示しながらスペイン語で話す形式でも可，

とした．これによって，何を話していくのか，といっ

たストーリー展開を覚える負担を減らし，会話発表へ

のプレッシャーのレベルを下げた．

写真やイラストを示しながら話した学生，全部暗記

した学生，日本語のメモを見ながら話す学生などさま

ざまであった．実施に当たっては，学生から，「誰か

─  131  ─

に話を聞いてもらっている，もしくは会話をしている

ような形式が話しやすい」，という要望が出たので，

教員側が，スペイン語で相槌を打つ，もしくは相槌に

近い質問をところどころ入れることにした．話した内

容を一気に読み上げれば 3 分程度と見ていたが，モノ

ローグに近いものの会話形式で進めたため，またイラ

ストや写真を見せたりしながらの自然な形の会話で

あったため 5 分から10分の時間を要した．

語彙の範囲，会話内容について，限られたものでは

あったが，実際にそれなりの分量を運用できる，とい

うことは学生としても達成感が十分に得られる．例え

ば，丸暗記で望んだ学生が，途中，表現が出てこなく

なったので，教員がその部分を省いても全体の分量が

多いので教師側は気づかないことを示唆し，先に進め

るよう促したところ，学生のほうから，準備した内容

をきちんと話したいのだ，と反論される，また別の学

生は，やり終えたあとに得意げに「先生，自分の話を

どう思ったか？」とわざわざ聞いてくるなど，学生自

身が大きな達成感を得るようである．準備したある部

分がすっかり抜け落ち，頭が真っ白になることがある

らしいのだが，学生のほうがすべてを話したいと思う

ようである．教師側としては，どの程度まで可能なの

であろうか，という実験的試みであったが，学生側か

ら教えられた結果となった．学生たちには，将来につ

ながるポジティブな経験となったようであり，何がで

きるようになったのかが自分で確認，実感できるプレ

ゼンテーションとなった．

7 ．外国語教育の目的に照らして日本の大学で外国語教育を実施する目的は何か．「世

界の舞台で活躍する人材の養成」といった文言はどの

大学の教育目標にも見られるが，このような抽象的な

目標と，実際のカリキュラムの間を結びつける，より

具体的でありながら，理念にも基づいているような目

的が明確になっていることは稀である．大学における

外国語教育の目的は，多くの外国語教師にとって，依

然として，未解決の課題である．

このようななかで，経済協力開発機構（OECD）が提

示した「キー・コンピテンシー（Key Competencies）」

に関する提言は，重要な視点を提供してくれている．

ここで言う「キー・コンピテンシー」とは，地球規模

での交流が前提となった今日の人類社会において，人

間誰しもが備えておくべき，基礎的な能力を指す．最

近よく見かけられる造語の傾向にならえば，「人間力」

とでもいうことができるものである．

この提言は，OECDの中にもうけられた “DeSeCo” 

プロジェクトによってまとめられた．“DeSeCo”とは，

“Definition and Selection of Competencies” の略であ

図 2 ．OECD, DeSeCo による「人間力」の 3 つの柱

自立して行動することができる Act autonomously

異質な人々からなる集団の中で，人と関わり合い，やりとりをすることができるInteract in heterogeneous groups

(OECD, DeSeCo. 2006, p.5.)

言語や技術などのツールを使って，インタラクティブなやりとりができるUse tools interactively (e.g. language, technology)

─  132  ─

る．このDeSeCoプロジェクトは，「人間力」を構成す

る能力として，3 つの範疇を設定している（図 2 参照）．

ここで気づかれることは，“interact”という概念が

重要な位置を占めていることである．出版されている

日本語の訳書などでは，“interact” あるいはその派生

語である “interaction”, “interactive”, “interactively”

といった言葉は全て「相互作用（的）」という統一さ

れた訳になっているが，日本語の「相互作用」では，

人間が，他の人間と主体的に関わるという視点が十分

に伝わってこない嫌いがある．むしろ，“interact”と

いう言葉は，本稿で多用してきた「やりとり」や，あ

るいは「関わり」という言葉を用いて，はじめて意味

が実感できる概念を指している．上の図では，このよ

うな理解に基づいた訳を用いている．

改めて，この図式を見てみると，外国語教育の目的

の指針となる内容がここには含まれていることが分か

る．「言語や技術などのツールを使って，インタラク

ティブなやりとりができる」能力を身につけるために

は，当然，外国語を含めた言語の教育が必要になるは

ずだ．外国語教育の目的の一つは「インタラクティブ

なやりとりができる能力の養成」に置くことができる．

さらに，「異質な人々からなる集団の中で，人と関わ

り合い，やりとりをすることができる」能力を身につ

けるためには，まさしく多様な言語と文化への理解が

必要になる．日本語や現在デフォルトの世界共通語で

ある英語だけでは，異質な人々からなる集団の中での

関わり合いややりとりをするには十分ではあるまい．

特に英語教育以外の外国語教育の目的を議論する上

で，このような能力の養成への社会の要請に足場を置

くことは大いに有効であるように思われる．

振り返って本稿で報告してきた少人数クラスの実践

例を見てみれば，異質な学生からなる集団の中で共に

学習し，スペイン語母語話者TA を含むクラス内の他

者との関わり合いややりとりを中心として進められる

その授業形態は，上記の「人間力」養成にまさしくか

なったものということができるのではなかろうか．

8 ．外国語教育学の知見に照らして白井恭弘は『外国語学習の科学』のなかで，インプッ

ト＝インターアクションのモデルとして，カーネギー

メロン大学の日本語プログラムを取り上げ，「初期の

段階から身近な内容について意味と形式の両方に注意

を払って自然なコミュニケーションをしていけば，比

較的短期間で，『限られた文法，単語を使って，限ら

れた内容について』流暢なコミュニケーションができ

るようになります．」（白井 2008, p.181）と述べている．

筆者らは，このモデルを見習ったわけではないのだが，

同じような授業設計をしていたことになる．

前項でもキーワードとして扱った “interaction” と

いう概念は，外国語教育学においても重要な位置を占

めている．人間の言語習得において，適切な “input”，

適 切 な “output”  と 並 ん で， 目 標 言 語 を 用 い た 

“interaction” が重要な役割を果すこと，外国語学習

においても，その機会が十分に用意されるべきである

ことが指摘されている．（村野井 2006, Johnson 2008, 

Lightbown ＆ Spada 2006など）

このクラスに限らず本学のスペイン語教育の他のク

ラスでも，“input-interaction-output” のバランスに重

点を置いた授業活動を展開しているが，本稿で報告し

たクラスで可能となっている状況は，他のクラスの置

かれている条件から見ても格段に有利であるように思

われる．学習成果を具体的な指標で測ることは容易な

ことではないが，今後は，そのような条件の違いがど

のように履修者のスペイン語能力の習得に反映されて

いるか，実証的な検証を行うことも必要であろう．

9 ．おわりに本稿で取り上げたクラスは10月入学学生を対象とし

た特殊なクラスである．そのために，少人数，異なる

背景を持った学生たちの集合体，スペイン語母語話者

TA との会話練習を中心とした授業設計，きめ細かな

指導，余裕のある教室空間など，好条件がそろう結果

となった．少人数クラスのため，作文添削，朗読指導

なども丁寧に行うことができる．また，毎回TA と会

話を10〜15分練習するなど恵まれた環境にあるため，

クラスが全体として熱心に学習する集団となる．背景

が異なる学生たちが集まっている点も授業運営上の効

果をあげる要因として作用している．分からない点な

どや課題のやり方などについて学生同士で良く相談し

ており，授業中の学習効果が非常に大きい．少人数で，

─  133  ─

実際の運用機会も多い．スペイン語母語話者との会話

に向けてスペイン語表現の手持ちを増やし，作文など

で文法項目の確認を行い，それを再び会話に利用する，

という全体の流れのなかで効率よく学習が進行してい

る．

このような授業形態をマイナーで特殊な外国語教育

の一事例にとどめず，外国語教育形態の主流として位

置づければ，大学全体の学生の外国語運用能力は飛躍

的に上達すると考えられる．全学生に実施するには，

費用の面で不可能であるならば，例えば，米国の大学

で見られる honors programのように成績優秀な学生

たちへの特権的クラスとして実施を開始しても，かな

りの効果が得られるのではないだろうか．

参考文献

白井恭弘（2008）. 『外国語学習の科学　－第二言語習得論

とは何か』東京：岩波書店

村野井　仁（2006）. 『第二言語習得研究から見た効果的な

英語学習法・指導法』東京：大修館書店

Johnson,  Keith（2008）.  An Introduction to Foreign

Language Learning and Teaching. Harlow, England: 

Pearson Education

Lightbown,  Patsy  M. ＆  Nina  Spada（2006）.  How

Languages are Learned.  3 rd  ed., Oxford: Oxford 

University Press

Rychen, D. S., L. H. Salganik.（2003）. Key Competencies

for a Successful Life and a Well-Functioning Society. 

Hogrefe and Huber Publishers邦訳：ドミニク・S・

ライチェン，ローラ・H・サルガニク編著，立田慶裕

監訳（2006）.『キー・コンピテンシー　国際標準の学

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  http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/

i ndex/02 . p a r sy s . 4 3 469 . d own l oadL i s t . 2 2 96 .

DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.

en.pdf 2009年12月26日閲覧（邦訳は上掲，ライチェ

ン＆サルガニク編著，立田監訳 2006に所収）.

─  135  ─

AbstractThe purpose of the present research is to analyze 

whether  the  place  and  amount  of  grammar 

explanation and practice are appropriate for accurate 

production in a Spanish as a Foreign Language class 

at  the beginner  level.  Studying grammar  involves 

learning  the  way  a  language  manipulates  and 

combines  words  so  as  to  form  longer  units  of 

meaning. This leads to the following questions：How 

much grammar study and practice do students need 

to be able to produce accurate utterances? Regarding 

lesson planning, what  is  the appropriate place and 

amount  of  grammar within  a  lesson? This work 

contains a description and analysis of the insertion of 

grammar in a sequence of class components and also 

teacher/student  responses  in  order  to  determine 

how effective  the grammar  lessons are  in  terms of 

the amount of grammar  input and  its place within 

the  class  to  foster  students’  accurate  use  of 

grammar in communicative activities.

現在の研究の目的は，外国語としての初級者スペイ

ン語クラスにおいて，文法の説明および練習の位置と

量が正確な生産に適切かどうかを分析することであ

る．文法の学習では，ある言語が単語を操り，組み合

わせることによって，意味を持つより長い構成単位を

作る方法を習得する．これは以下のような疑問を生じ

させる．すなわち，学習者が正確に発話できるように

なるには，文法をどれぐらい学習･練習する必要があ

るのか．授業計画については，一回の授業で文法を学

習させる適切な位置と量はどうか．この研究では，コ

ミュニケーション･アクティビティで学習者に文法構

造を正確に使わせるうえで，授業における文法イン

プットの量と位置の点で，文法の授業がどの程度有効

かを見極めるため，授業の一連の要素のなかに挿入す

る文法と，教師と学生の反応を記述，分析する．

Introduction：grammar in language teaching and learningThe  study  of  grammar  has  had  a  long  and 

outstanding role in the development of theories about 

foreign  language  teaching  and  learning.  For 

centuries,  to  learn  an  L2  meant  to  know  the 

grammatical  structures  of  that  language  and  to 

remember the rules for its use. Grammar used to be 

considered  such  an  essential  feature  of  language 

learning  that  teaching  it was  also  thought  to  be 

enough  for  learners  to  actually  acquire  another 

language. The central  role of grammar  in  language 

teaching remained almost unquestioned until the late 

twentieth century and even a few decades ago it was 

hard  to  imagine  language  instruction  without 

immediately thinking of grammar. 

However, grammar pedagogy has been the source 

of  much  debate.  For  example,  some  language 

educators have argued  that  foreign  languages are 

best  learned deductively, where students are asked 

報　　告

Grammar Study in Foreign Language Teaching

The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes

Cecilia Silva1）＊

1 ）Tohoku University. Center for the Advancement of Higher Education

＊）連絡先：980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　ceci@high-edu.tohoku.ac.jp

─  136  ─

to memorize and recite definitions,  rules, examples 

and  exceptions. Other  language  educators  have 

maintained that  language  learning  is best achieved 

inductively. In this approach students are presented 

with  examples  of  the  target  language  and  led  to 

discover  the underlying organizational principles. 

Even more traditional teachers have claimed that the 

best way to learn an L2 is to study its grammar so 

that  the  language  could  be  translated  from  one 

language to another（Purpura, 2004）. 

In  the  late  twentieth century,  the central role of 

grammar  in L2  teaching  started  to be questioned 

and some language teachers started to insist that the 

grammar should not only be learned but also applied 

to  communicative purposes.  Some other  teachers, 

made even stronger attempts  to de-emphasize  the 

role of grammar in language teaching, believing that 

foreign languages are best learned in the same way 

that  children  learn  their native  language,  through 

constant  exposure  to  the  language  and  through 

natural  interaction（Purpura,  2004；Thornbury, 

2005）. 

The  author  of  the  present  article  views  the 

learning of a  foreign  language as  the acquisition of 

“communicative competence” rather than “linguistic 

competence”, that is use of language and language in 

action rather than language as a system of symbols, 

ability and command rather  than static knowledge. 

However, this article maintains the need for accuracy 

and  the  insertion of grammar practice  in  class.  It 

consists  of  two  parts：the  first  part  contains  a 

reference  to  the  relation  between  grammar  and 

communication,  a  description  of  class  planning, 

particularly a sequence of activities and an account 

of techniques for teaching grammar, teacher’s class 

journals,  and student responses  in  tests, dialogues, 

questionnaires  and  interviews. The  second  part 

contains an analysis of class planning-sequence and 

teacher-student response in order to determine how 

effective  the  classes  are  in  terms  of  students’ 

accurate  application  of  grammar  structures  in 

communicative activities,  i.e. whether the amount of 

grammar input received by learners and the place of 

such  input within  the  class were  appropriate  to 

foster student production of accurate structures.

This  article  refers  to  classes  of  Spanish  for 

beginners  consisting  of  Engineering,  Law  and 

Economics students：two classes with a  total of 62 

students  in 2008 and two classes with a  total of 70 

students in 2009. These students take two classes of 

Spanish as a second  foreign  language weekly. The 

two set purposes for the class are the following：a）

the students should be able to produce a 6-8 minute 

conversation at  the end of  the first semester and a 

9-12 minute conversation at  the end of  the second 

semester；b）the students  should understand and 

produce a basic  sentence  in Spanish, with Subject-

Verb-Object, and some variations. The present article 

aims to determine whether the amount of grammar 

study and its place in the class are appropriate. 

I. Grammar：concept and placeGrammar and communication

Thornbury（2005）maintains  the  concept  of 

grammar beyond a set of rules,  i.e. grammar  is not 

just a  thing but  it  is also something people create, 

and  criticizes  the way grammar  is  taught  in  the 

class,  equivalent  to：“I,  the  teacher, will  cut  the 

language into lots of little pieces –called grammar- so 

that you, the learner, will be able to reassemble them 

in real communication”（p.2）. What happens  is  that 

learners take those little pieces of language and still 

cannot  produce  accurate  sentences  because  that 

concept  considers  grammar  just  as  results  and 

ignores the process needed to get them. So far there 

are two concepts related to grammar as a product, 

namely “grammar” as a set of  rules  that describe 

the way  language  functions, and “a grammar” as a 

book containing such rules and descriptions. What 

Thornbury proposes, and what this work adheres to, 

─  137  ─

is  his  proposal  that  there  is  a  combination  of 

grammar  as  product  and “grammar  as  process”, 

grammar as  something  learners  can produce and 

work with. 

There  is a set of  rules  that govern how units of 

meaning may be  constructed  in  any  language. A 

learner  who  knows  grammar  is  one  who  has 

mastered and can apply these rules so as to express 

what would  be  considered  acceptable  language 

utterances. Grammar, in itself, may furnish the basis 

for  a  set  of  classroom activities  during which  it 

becomes  temporarily  the main  learning  objective 

aiming at making learners feel confident when using 

the  language. Therefore,  the appropriate key words 

here  are “temporarily”  and “application”.  This 

means that at an early stage students can be asked 

to  learn a certain structure  through exercises  that 

concentrate on particular manipulations of  language 

but  should quickly progress  to  activities  that use 

such structure meaningfully. 

How  important  is  grammar  for  the  sake  of 

communication?  Let’s  consider  the  following 

dialogues（Thornbury, 2005：p. 3）：

A. Coffee?

B. Please.

A. Milk? Sugar?

B. No milk. One sugar. Thanks.

A. Toast?

B. No thanks.

A. Juice?

B. Mmm. 

A. Would you like some of this coffee?

B. Yes, I would like some of this coffee, please.

A. Do you take milk? Do you take sugar?

B.  I don’t  take milk. But  I will  take one  sugar, 

please.

A. Would you like some of this toast?

B. I’d prefer not to have any of that toast, thanks.

A. Can I offer you some of this juice?

B. Yes, I would like some of that juice.

In  the  first  example,  not  much  conventional 

grammar is found and the exchange operates at the 

lexical  level .   The  second  example  is “over-

grammatical”：unnecessarily wordy and even old-

fashioned.  It  is possible  to  find dialogues similar  to 

the second one  in Spanish textbooks. The author of 

this  article  aims  at  a middle point  between “just 

communication”  and “grammatical  accuracy”. 

Actually, communication does not depend so much 

on grammar；anybody can understand if an English 

student  says “My brother  like  drinking  coffee”. 

However, why not stress the rules  for verbs  in the 

third person simple present a bit so that the student 

produces an accurate utterance?  In  the same way, 

anybody can understand  if  a Spanish student at a 

shop says：“Quiero la bufanda negro”. Nevertheless, 

why not  stress a  few basic  rules  for usage of  the 

articles “la/el, un, una” and noun-adjective number 

and gender agreement so  that  the student can use 

more accurate  language when he/she asks for “una 

bufanda negra”? 

Class planning and the place of grammar in the

sequencing

The author considers herself within  the group of 

teachers who,  together with communication  skills, 

requires  attention  to  accurate  production  of 

grammatica l   features .   This  po int  refers  to 

components of  the class and the place of grammar 

within the class.

1. Sequencing.

It  is  the  format of  the class and the  lesson  itself. 

Most  lessons do not  consist  of  a  single  activity；

rather,  the  teacher analyzes  the overall goals of a 

lesson  and  the  content  to  be  taught  and plans  a 

sequence of activities to attain those goals. In second 

─  138  ─

and foreign language teaching a number of principles 

have emerged for determining the internal structure 

of  lessons  and  this  work  refers  to  how  those 

principles are applied in grammar study：

-  simple activities and  those  involving receptive 

skills  should  come before  complex  ones  that 

involve productive  skills：learners  receive  the 

new language in written texts, very short videos 

or  listening  activities.  After  analyzing  and 

practicing the new  items  learners use  them to 

produce something by themselves.

-  students  should  practice  using  a  tense  or 

grammar structure before studying the rule that 

underlies  it：after  being  presented  the  new 

language  items, students practice  them several 

times. Sometimes learners become aware of the 

underlying  rule  and  other  times  the  teacher 

explains it. 

-  the  teacher makes  a progression within  each 

lesson  from mechanical or  form-based activities 

to  meaningful-based  activities：before  free 

interaction-based activities  learners practice the 

grammar points  in mechanical  activities with 

worksheets. 

2. Components of the class.

Some of  the components of  language classes are 

the  following：presentation  of  new  vocabulary, 

grammar（explanation and practice）, oral interaction 

for practicing grammar structures, listening, reading, 

writing, culture.

3. Organization of grammar teaching.

Although it is not possible to point to the “best” 

way to teach grammar, Ur（1988：pp.6-10）proposes 

the following stages：

a）Presentation.  Present  students  the  context  in 

which the new grammatical structure appears so 

as to get the learners to perceive the structure as 

something new.

b）Isolation and explanation. At this stage we move 

away from the context, and focus, temporarily, on 

the  grammatical  items  themselves：what  they 

sound and  look  like, what  they mean, how  they 

function. This works focuses on this step.

c）Practice. This step contains exercises whose aim 

is  to  cause  the  learners  to  absorb  the  new 

structures thoroughly. The function of this step is 

to familiarize students with the new material.

d）Test. This step refers  to some kind of  feedback 

so as to check that students have understood and 

can use the new structures properly.

4. Structure of the grammar lesson and placement of

the explanation：

a）From the particular  to  the general.  In  this case 

each specific point  is explained and then  learners 

practice all of them together in a dialogue.

b）Each particular point  is explained and practiced 

and after each item is practiced students use all of 

them together.

c）From the general  to  the particular.  In  this case 

learners are exposed to the whole and from there 

the  teacher and the  learners  take  the new  items 

that are to be explained and practiced.

The following part offers descriptions of grammar 

lessons,  students  opinions  and work（written  and 

oral）, and also  teacher perception about grammar 

study  in  the  class  through  the  looking  glass  of 

journals and reports.

II. Analysis of grammar lessonsIn this part there is a description of three types of 

grammar  lessons  that  learners undertake, and also 

student responses and teacher reflections about them.

Grammar lessons

1. From the particular to the general. In this case the 

teacher  explains  each  specific  point（“hay” and 

“estar”）and  then  learners practice all  of  them 

─  139  ─

together  in  a  dialogue（the  pattern  is  also 

provided）.

2. In this case the teacher explains each new item of 

grammar, makes the  learners study and practice 

each of  them and  then  learners use all  of  them 

together  in  a  dialogue.  It  means  that  before 

producing a dialogue  learners have  studied and 

practiced each grammatical  item  in  isolation. For 

example, with  the verb “vivir”（live）：students 

get to know the meaning and also the conjugation 

in the simple present tense. Students work in the 

Figure 1. Grammar lesson：from particular elements to the whole.

Figure 2. Grammar lesson：practice of each particular grammatical item before its communicative use

hay

estar

¿Dónde vives? ¿De dónde eres? ¿Cómo te llamas?

─  140  ─

same way with all the other verbs that appear in 

the  exercise  and  some  other  ones  related  to 

personal  information（study, work, etc.）that are 

not  shown  in  the  exercise,  and  also  study 

possessive adjectives and a few adverbs like “sola” 

and “solo”（alone）. 

3. From the general  to  the particular.  In  this case, 

learners are exposed to the whole, for example the 

dialogue  in  fig.  3,  and  from  there  they  take  the 

new points  to be explained and studied：formal 

and  informal  treatment,  colors（variations  of 

gender and number）, verbs and their conjugation, 

and special expressions.

Learners’ application of grammar points in dialogues

a. Written  dialogues.  Students’  performance  in 

dialogues was analyzed  in 30 dialogues about the 

topic “Shopping” written  in  pairs.  In  one  class 

students  studied  the  elements  necessary  to 

produce the dialogue  following pattern number 3, 

i.e.  from a complete  text,  learners,  together with 

the  teacher,  extracted  the  new  aspects  to  be 

clarified and practiced. In the following class, after 

a  general  revision  of  rules  related  to  noun-

adjective,  number  and  gender  agreement；

appropriate  verbs  for  shopping,  formal  and 

informal  treatment, demonstrative adjective and 

demonstrative pronouns, a listening activity and a 

vocabulary activity,  students produced a dialogue 

in pairs. The detected mistakes  in writing were 

the following：

-  Singular noun – plural verb

-  Preposition（de）“of”  between  noun  and 

adjective

-  G e n d e r   a n d   n u m b e r   a g r e e m e n t   o f 

demonstrative pronoun.

-  Number agreement of verbs and nouns.

-  Use of article, gender and number agreement 

of noun and adjective. 

-  Mistakes in meaning.

-  Adjective before noun.

  The most  frequent mistakes  in writing were  the 

following：

-  Within the same sentence：preposition（de）“of” 

between  noun  and  adjective,  gender  and 

Figure 3. Grammar lesson：from the whole to particular elements.

formal and informaldemonstrative adjectivesdemonstrative pronouns

verbs: tener, haber, costar

─  141  ─

number agreement（article, noun, adjective）.

-  In different  sentences：gender and number 

agreement of a demonstrative pronoun and a 

previous noun（see Figure 4）.

b. Oral dialogues. Students did peer correction of the 

dialogues they wrote. They managed to see their 

peers’  mistakes  except   those  re lated  to 

demonstrative  pronouns（gender  and  number 

agreement with  nouns  and  verbs）.  Each  pair 

looked at their corrected mistakes and reproduced 

the  dialogue  orally（without  looking  at  their 

written  texts）. The only mistake  some students 

still made was that related to gender and number 

agreement of nouns, adjectives and articles. 

Regarding the desired accuracy in production, it is 

possible  to mention  two  aspects：the  peer  and 

teacher check of written texts is a useful step before 

oral production, and it is also necessary to add brief 

exercises  to make  students practice each difficult 

item before a complete production.

Students’ response

Regarding  the  way  grammar  is  taught  and 

practiced  in  the  class,  students  replied  to  a 

questionnaire and also some of them volunteered to 

be interviewed：

a. Survey：61 students  in 2008 and 61  students  in 

2009  replied  to  a questionnaire  referred  to  the 

amount of grammar and its place in the class.

  Students replied to the following questions：1.授業

の短い会話をするために文法の量は適当ですか．文

法テーマの勉強の仕方は適当ですか．2.文法の勉強

はどういうふうにやった方が良いと思いますか．

3.もっと文法ドリルをやりたいですか．4.文法の勉

強の一番適当な時間は，授業の初め，真ん中，終わ

りぐらいの中のいつがいいですか．理由も教えて下

さい．5.一番難しい文法のテーマは何ですか．どう

いうふうにそのテーマを勉強したいですか．

b. Interview

Students were given time to discuss and were 

invited  to  the  teacher’s office  to comment about 

the  results  of  the  discussion  regarding  pace, 

placement and any other  suggestions  regarding 

the grammar  lesson  in  the class. These are  the 

students’ comments：

Pace：it is appropriate, it would not be appropriate 

to be faster.

Placement：at the beginning of  the class so as to 

have plenty of time for practice.

Quantity：appropriate.

Suggestions：explain  clearly  in  Japanese at  the 

beginning  of  the  class  the menu  for  the  class, 

sometimes the examples  in  the book are difficult

（more explanation is required）, studying grammar 

is boring  so  to make  it more  fun  it  is better  to 

present the whole topic（for example, a complete 

text）and from there derive the grammar  issues, 

study grammar with songs.

Figure 4. Dialogue written by a pair of students

─  142  ─

Teacher’s reflections in journals and reports

The author wrote  an  account  of  her  classes  in 

journals  and  a  brief  description  of  her  grammar 

lessons in reports.

a. Reports. A  lesson  report  is  an  inventory  that 

describes  the main  features  of  a  lesson. These 

reports  allow  the  teacher  to monitor  regularly 

what happened during a  lesson, how much  time 

was spent on each part of the class, and what kind 

of activities were done in each lesson（Richards ＆ 

Lockhart,  2007：p.9）.  This  author  designed  a 

report form and filled it in periodically. According 

to  the reports written during 2008 and 2009  the 

author is teaching grammar in the following way：

-  in one class learners deal with rules of grammar, 

one mechanical  activity  and  an  activity  that 

implies communicative use and  in the  following 

class  there  is a revision of rules before a very 

short mechanical activity and a  longer activity 

based on communicative use,

-  an average of 30 minutes per class,

-  grammar  items are decided  according  to  the 

textbook,

-  explanation of grammar rules and application of 

them：the  teacher  presents  students  errors, 

gives practice  from a textbook, gives exercises 

designed  by  her,  uses  paper  strips,  makes 

students become  teachers,  fill  out worksheets, 

and reply to oral questions,

-  when  assigning  students work  on  grammar, 

students practice exercises orally  in class  , go 

over each other’s homework or classwork, do 

sentence-combining exercises, create sentences 

using  specific  grammar  rules  or  sentence 

patterns, the teacher gives a brief explanation in 

Japanese.

b. Journals. “The usual  teaching  journal  is  a  first 

person account of a series of teaching experiences”

（Gebhard, 2005：p.75）. The basic  idea  is  to write 

regularly  about  teaching  experiences  during  a 

Table 1. Synthesis of 122 students’ answers to a questionnaire about grammar study

1.  Is the amount of grammar enough for the small dialogues we perform in class?

Yes. 91 studentsWant more grammar：31 students

2.  Is  the  way  we  are  studying grammar points and the strategies for practicing them appropriate for you? How would you like to study grammar?

Yes. 99.  Comments：daily use, it is good to use the grammar points in conversations, easy to understand, it is good that grammar and conversation progress at the same time. 

No.  23.  Comments：the focus of the class is conversation, grammar is not enough, want a  Japanese  teacher, more mechanical practice, more examples written by  the students, make students write more sentences applying grammatical patterns.

3.  Would  you  like  to  have  more mechanical practice in grammar? Yes. 31 No. 91

4.  Sometimes  we  have  grammar  at the  beginning  of  the  class, sometimes at the end of the class, sometimes  in  the  middle  of  the class.  Where  do  you  prefer grammar study?

Beginning：88. If there is no explanation at the beginning it is not clear what we have to do, more  time  to practice,  after  a  clear  insight  of  grammar points  it  is  easier  to produce a conversation, grammar is difficult so it is better to do it at the beginning and have plenty of time to practice.

Middle：24. At the beginning and at the end it is better to have fun. It is interesting to try a conversation and then see how each grammar item works.

Last  part：8. First  conversation,  then grammar；grammar  at  the  beginning  is  tiring, grammar like revision and synthesis, study of grammar details so as to understand the conversation. 

Any time：2

5.  Which is the most difficult grammar point?  How  would  you  like  to practice it?

Articles,  verb  conjugation,  new  vocabulary,  gender  of  nouns,  reflexive  verbs. Comments：make a comparison among English, Japanese and Spanish.

─  143  ─

certain period of time and analyze these entries so 

as  to find patterns and special aspects  that allow 

us to understand our practice in the classroom. An 

analysis  of  the  reports written during 2008 and 

2009 shows the following：

-  too  much  attention  to  certain  grammatical 

features,  for  example：“of  the”  and “to”

（“contracciones articulares del - al”）. That topic 

was explained at least four times each year,

-  an even more detailed explanation  in Japanese 

might be necessary regarding the use of articles,

-  the class was teacher-centered more times than 

expected,

-  time of explanation：sometimes at the beginning 

of  the class,  so  that  there  is plenty of  time  for 

mechanical and free practice；sometimes at the 

middle of the class but in this case there is not 

time enough  for  two kinds of practice；avoid 

grammar explanation at  the end of  the  class, 

actually students do not remember anything and 

it is necessary to explain everything again in the 

following class. 

DiscussionThe point of departure for practicing grammatical 

structures  is  to cover  the need  for accuracy. Even 

when instructing learners to perform a spontaneous 

and  informal  conversation,  they will want  to  use 

accurate structures and avoid making mistakes that 

their peers might notice. For feeling confident about 

the accurate use of  the  target  language, users will 

feel the need to organize clearly what they want to 

say, use appropriate  language and structures,  and 

check that  they are correct when  listening to  their 

peers using the same structures. 

From  the  perspective  of  the  teacher,  it  is 

necessary to  increase the practice of  isolated  items 

so as  to avoid or  to correct  incorrect  transference. 

Students seem to have a particular difficulty with the 

Spanish  preposition  de（of）.  Therefore,  some 

students used the pattern “something made of”（bolso 

de  cuero）and “something  with  a  particular 

characteristic”（zapatos  con/de  taco  alto）,  to 

express “noun-adjective”（bufanda  larga）wrote 

“bufanda de larga”. The mistakes made by students 

in the production of written texts and oral dialogues 

are not serious enough to hinder communication or 

intelligibility. However, since one of the goals of the 

syllabus  is “to understand  and produce  accurate 

utterances” this author  thinks  it  is worth stressing 

the precise production of structures. For that reason, 

it  is  worthwhile  including  further  practice  of 

individual  grammar points  between  the  stage  of 

written production and communication stage.

Student opinions will be  taken  into consideration 

and grammar study and practice will be done more 

deductively；thus,  learners will  receive  the whole 

and from there, together with the teacher, will derive 

the specific  items to be studied. This aspect should 

be carefully considered at  the  time of planning the 

structure of each  lesson and deciding  the place  for 

grammar study and practice.  In  fact, one  important 

point of  this article  is  the re-confirmation that most 

of the students in the four classes considered prefer 

to study grammar at the beginning of the class so as 

to feel more confident when using the new structures 

in a conversation. Therefore, the sequence to be used 

should contain, firstly, accuracy-based activities that 

focus on structures,  functions and vocabulary；and 

then  fluency-based  activities  which  focus  on 

interaction and exchange of information. 

ConclusionThis  article  emphasized  the  importance  of 

producing  accurate  utterances  and  stressed  the 

search  for  a point  between accuracy and natural 

communication. At  the beginning of  the article, we 

mentioned  two  key-words；“temporarily”  and 

“application”. The first one refers to the process of 

acquisition and practice of  the new structures,  the 

─  144  ─

process of isolation and explanation（Ur, 1988：pp.6-

10）,  before  using  them.  Regarding  the  process, 

according  to  student answers,  it  is  appropriate  in 

terms of pace and quantity of  information. Besides 

this,  it  is  advisable  to  set  such  a  process  at  the 

beginning  of  the  class.  It was  tried  at  different 

moments of the lesson：at the end so as to practice 

the  following class, but students did not remember 

the main  points  and  it was  necessary  to  explain 

again；at  the middle of  the class, but  in  this  case 

there was not enough time for two kinds of practice. 

It  is  necessary  to  focus  on  the  new  forms  and 

practice them before using them in a communicative 

situation. The next step is to devise a proper variety 

of activities to focus on grammar forms and details.

References

Gebhard, J. and Oprandy, R.（2005）. Language Teaching

Awareness. A Guide to Exploring Beliefs and Practices. 

Cambridge：Cambridge University Press.

Purpura,  J.（2004）. Assessing Grammar. Cambridge：

Cambridge University Press.

Richards, J. and Lockhart, Ch.（2007）. Reflective Teaching

in Second Language Classrooms.  Cambridge：

Cambridge University Press.

Thornbury, S.（2005）. Uncovering Grammar. Oxford：

Macmillan. 

Ur, P.（2006）. Grammar Practice Activities. Cambridge：

Cambridge University Press.

─  145  ─

Abstract. This paper explores the reasons for the use 

of literature for language teaching and discusses the 

concepts of difficulty, relevance, and methodological 

resources. The present work describes  classes  in 

which  the main  language  topic was demonstrated 

with group activities based on literary texts.

本研究は，言語教授に向けた文学の使用の有効性を

検証し，その難しさ，妥当性や方法論について論ずる．

本論は，文学作品に基づいて行ったグループ活動によ

り主たる言語トピックが示された授業の事例をいくつ

か紹介する．

Introduction This article is part of a project1 concerning the use 

of  literature  in  Spanish  language  classes, where 

Spanish was the students’ second or third language. 

Literature in the language class is mostly used with 

intermediate  level and above students. Even so,  the 

object of this research is the use of literary texts at 

the beginning level for a）language learning support.

（By using real  literary texts students will get extra 

practice of Spanish. As much as possible, the chosen 

literary texts should have some relation to language 

topics.）, and b）encouraging students  to approach 

“real”  literature（i.e.,  introducing  students  to  the 

literary world  of  the  foreign  language  they  are 

learning in order to get a new and richer perspective 

of the Spanish speaking world）.

The structure of  this article  is  the  following：1）

Exploration of some of the main issues and concerns 

relevant  to  using  literature  in  foreign  language 

classes（reasons  for  using  literature,  material 

selection,  level of difficulty, etc.）, 2）Description of 

activities done with  four  literary texts and student 

opinions regarding the activities, 3）Evaluation, and 4）

Conclusions. 

“ What use  is  this  intangible power we call 

literature ？”（Eco, 2006：p.2）

1 ．Literature and language teachingThe  present  research  is  too  brief  to  give  a 

definitive answer to Eco’s question, so instead it will 

focus on the use of literature not as content but as a 

methodological  resource  for  learning  Spanish, 

because one powerful element of literature is that it 

provides examples of  language“in use”（Hill, 1989：

p.11）.

“Using  literature as a  linguistic resource  involves 

starting  from the  fact  that  literature  is  language  in 

報　　告

Literature as Resource in Foreign Language Teaching

Literature-based Activities in Spanish Classes

Cecilia Silva1）＊

1 ）Tohoku University. Center for the Advancement of Higher Education

＊）連絡先：980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　ceci@high-edu.tohoku.ac.jp

――――――――――――――――――――――――1 This article is part of the project “Handbook of literature-based activities for Spanish beginners”   「スペイン語初級者のための文学作品を取り入れた学習−教師用教材−」高等教育の開発推進に関する研究（センター長裁量経費）。

─  146  ─

use  and  can  therefore be  exploited  for  language-

learning purposes”（Carter and McRae, 1996：xx）.

There  are  two  main  reasons  for  the  use  of 

literature in the language class: 

a）The possibility  of  observing  language  in use 

and reinforcing points previously learned within 

a genuine  language context. Hill（1989：p.8）

maintains that“The structures and vocabulary 

will  subconsciously  register  and  concepts 

already  known  will  be  reinforced  by  their 

discovery  in  a  different  context.” Therefore, 

students  can  become  aware  of wider  areas 

covered by a word and of the different meaning 

of  the words with which  it  can be associated. 

Moreover,  literature  in  the  language classroom 

provides students with a rich context  to  learn 

and  practice  the  new  language.  Teaching 

language by means of setting isolated sentences 

to illustrate particular language points might be 

a good system  for memorization but prevents 

the learners from doing analysis and discovering 

meanings on the basis of context. A literary text 

can  furnish  learners with  an  interesting  and 

meaningful context  to work  from and to which 

they can relate what they learn. 

b）Introducing students  to  the  literary world of 

the foreign language they are studying helps to 

create  the  conditions  under which  it  can  be 

learned and  this brings us  to  the question  of 

motivation.  Literature  provides  a  genuine 

context for language learning not only because it 

shows  language  in use but also,  and probably 

especially, because it engages learners’ emotions 

and awakens curiosity. Sometimes  it  is difficult 

to  get  learners  at  any  level  interested  in 

grammatical  details  and  remember  them  to 

produce  accurate  utterances.  For  example, 

students  find  it  difficult  to differentiate  ¿Qué 

hora es ？（What  time  is  it ？）from ¿A qué 

hora es la clase de español ？（What time is the 

Spanish  class ？）and  forget  to  produce  the 

preposition “a” when they ask  for a particular 

time or use the preposition wrongly when they 

ask for the time. Hill（1989：p.9）maintains that 

“Sometimes students need the added stimulus of 

an  exciting  story.”  Therefore,  in  order  to 

illustrate the lesson ¿Qué hora es ？（What time 

is it ？）the teacher chose the poem “La cogida 

y  la muerte”（At Five  in  the Afternoon）by 

Federico García Lorca. Naturally,  the  language 

of literary works is not typical of daily life usage 

and we would not like our students to reply “It 

was  five  in  the  shade of  the afternoon” when 

they are asked for the time. The positive side is 

that  literary works provide a very rich context 

that shows  lexical and syntactical  items  in use 

and thus makes them more memorable because 

such a context might arouse curiosity:  several 

students commented that they wanted to know 

what  had  happened  at  five  in  the  afternoon. 

Therefore, literary texts not only provide further 

practice  in grammar and vocabulary but  also 

open the door of the Spanish literary world.

Regarding the use of  literary texts in the Spanish 

c lass ,   the  fo l lowing  three  issues  are  worth 

mentioning:  level  of  difficulty,  relevancy  of  the 

literary  texts used  in class, and  literary  texts as a 

methodological resource. 

Difficulty .  Apart  from  the  obvious  cultural 

difficulty（references  to cultural aspects）we have 

to consider  the questions of stylistic register, word 

identification,  and  grammatical  complexity.  It  is 

necessary to avoid conceptual difficulty because some 

texts may be deceptively simple but the  ideas they 

convey  may  be  too  complex.  To  avoid  having 

students spend too much time with a great deal of 

difficult and unknown words, it is advisable to select 

texts（stories, passages or poems）translated  into 

the students’ mother tongue. 

─  147  ─

Relevance. The texts and passages are selected 

considering  the  language  topics  that  learners  are 

studying. In that way, they can observe and practice 

with  authentic material  the  grammatical  themes 

under study in the class.

Literary texts used as a methodological resource. As has been mentioned,  the positive and primary 

reason to use literature is to provide language study 

with a genuine context. Thus,  literary texts become 

the support of activities  for reviewing grammatical 

and  lexical  points. From  this  perspective we  can 

offer  a  simple  example:  students  can practice  the 

simple past tense with a group of isolated sentences

（a mechanical drill）or with a group of sentences 

taken from a story or a poem. The first case offers 

an empty frame, and the second one offers a world 

with mystery, characters, plot, and emotions. 

2 ．Group-work activitiesWhen designing activities, it is necessary to keep a 

balance between simple and clear assignments that 

guide students  to concentrate on  the  text and also 

challenging aspects that lead learners out of the text 

to discover things for themselves. At the beginners’ 

level  it  is  not  possible  to  design  activities  for 

discussion,  so  the  tasks should  focus on  the  topics 

under  study. The  tasks  should be challenging but 

simple, focus on grammatical aspects, and follow the 

principle of “learning by doing”. This part of  the 

work describes how three groups of students worked 

with four literary texts in 2009.

2 . 1 . The Two Kings and the Two Labyrinths by Jorge Luis Borges.First year Economics and Law students（N=31）

read  the  story  The Two Kings and the Two

Labyrinths and did the following activities in the two 

classes  described  below.  At  the  time  of  these 

activities the students had already studied Lesson 2

（introduction of noun gender）and Lesson 3（gender 

and number of nouns）.

a）Learners replied to seven questions related to 

the story:  location, characters, and a very brief 

biography of the author.

b）Three activities related to nouns（Fig.1）: 1）

learners  are  provided  three  nouns  and  they 

search  for other nouns  related  to  these  three 

within  the  story,  2）learners are provided six 

nouns and they have to search for nouns related 

to them out of  the story, 3）learners recognize 

in  the  story  feminine  and masculine  nouns, 

singular and plural. 

Lesson Year Literary text Language point

Lesson 2¿Cuál es tu número de teléfono móvil ？What is your cell phone number ？Lesson 3. ¿Cuántos años tienes ？

（How old are you ？）

1

N=31

2. 1. Los dos reyes y los dos laberintos（story）The two kings and the two labyrinths 

（Jorge Luis Borges）

Nouns : gender and number 

Lesson 10¿Cómo es tu mejor amigo ？What is your best friend like ？

1

N=31

2. 2. Platero y yo（first  chapter of the book）Platero and IJuan Ramón Jiménez

Adjectives

Lesson 4Biografías Biographies 

2

N=30

2. 3. La cogida y la muerte （poem）At five in the afternoon

（Federico García Lorca）

Simple past tense

Lesson 9¿Qué hora es ？ ¿A qué hora ？What time is it ？ At what time …？

1

N=70

2. 4. La cogida y la muerte （poem）At five in the afternoon

（Federico García Lorca）

Nouns,  adjectives,  articles : gender and number agreement

Table 1 . Work with literary texts in classes of Spanish as a second foreign language

─  148  ─

c）Results  in  terms of  students’  impressions: “a 

very interesting activity since we did not know 

anything about Borges,” “it is interesting to look 

for nouns within  the  story and  look  for  their 

synonyms  inside  and outside  the  story,” “not 

only  language and grammar but also  literature 

of the Spanish speaking countries is interesting,” 

“a bit difficult,” “group activities are important,” 

“I want  to  carry out more activities  like  this 

one.”

2 . 2 . Platero y yo by Juan Ramón JiménezFirst year Economics and Law students（N=31）

read the  first chapter of Platero and I and did  the 

activities described below in two classes. At the time 

learners  carried  out  these  activities,  they were 

studying Lesson 10  in which  the main  topic  is  the 

use of adjectives to describe physical appearance and 

personality. 

a）After  reading  the  text,  learners  did  six 

activities. Activity number 1  is  related  to  the 

description of  the main character of  the book, 

Platero,  a  donkey（Figure  2）;  in  activity 

number 2 learners had to find out all the colors 

in the text and indicate the colors corresponding 

to several nouns taken from the text; in activity 

number 3  learners  looked  for all  the adjectives 

in the text and indicated their antonyms（Figure 

3）.  In activities 4,  5 and 6 students  looked  for 

words related to the nouns “body,” “sound,” and 

“taste” respectively. 

b）Listening  included two activities with a video. 

In the first activity, learners, divided into groups 

of three, searched the text and made three lists: 

one list with verbs, one with nouns, and one with 

adjectives. Then, learners referred to those lists 

to carry out a gap-filling activity.  In the second 

activity, learners received the story in strips and 

they reconstructed it while watching the video.

c）Results in terms of students’ impressions: “we 

received  a  piece  of  information  about  the 

Spanish  culture,” “the  story  is  interesting,” 

“listening tasks were difficult,” “search for the 

Spanish unknown words in the Japanese version 

was very hard but  interesting,” “this kind of 

class is like a seminar,” “this class with a story 

Figure 1 ．Three activities related to nouns

─  149  ─

included  a  very  good  revision  of  grammar, 

vocabulary and verb conjugation.” 

2 . 3 . At Five in the Afternoon by Federico García LorcaSecond year Humanities students（N=30）worked 

with the poem At Five in the Afternoon to practice 

the  simple  past  tense（Spanish  tense:  pretérito 

indefinido  de  indicativo）and  did  the  following 

activities in three classes:

a）Gap-filling  task.  Students  reviewed  several 

verbs  necessary  to  write  a  biography  and 

inserted  them  in  the  biography  of Federico 

García Lorca. They read the poem At Five in the

Afternoon in  Japanese（the  teacher  and  the 

teacher assistant read it in Spanish）.

b）Learners watched  20 minutes  of  the  video 

“Death  in Granada” about the assassination of 

García Lorca and discovered  the  cultural  and 

historical meaning  of  the  time “five  in  the 

afternoon.” Regarding vocabulary,  learners did 

an  activity where  they  had  to  search  in  the 

poem for words related to death, bullfight, noise, 

the  human  body,  and  animals（Figure  4）. 

Finally, learners made a summary of the theme 

of the poem（Figure 5）.

c）Learners  looked  for examples of  simple past 

tense  verbs  in  the  poem, wrote  them  in  the 

infinitive,  and  re-wrote  the  sentence  in  the 

simple present  tense（in Spanish: presente de 

indicativo, Figure 6）. The  last activity with At

Five in the Afternoon was a listening task. 

Figure 2 ．Activity related to the description of a donkey, the main character of the book Platero and I

Figure 3 ．Activity with adjectives taken from the first chapter of the book Platero and I

─  150  ─

d）Results in terms of students’ impressions: “we 

investigated many new words thus enlarged our 

vocabulary,” “we learned many words related to 

bull-fight and human body, and also simple past 

tense,”“working with  the author’s biography 

allowed us further practice of simple past tense,” 

“group activities  let us understand the whole 

because  each  member  of  the  group,”“we 

studied  an  important  aspect  of  the  Spanish 

history.” 

Figure 4 ．Activity related to vocabulary

Figure 5 ．Summary of the theme of the poem written by two students

Figure 6 ．Activity with examples of simple past tense in the poem

─  151  ─

2 . 4 . At Five in the Afternoon by Federico García LorcaEconomics and Law first year students（N=31）

and Engineering first year students（N=39）worked 

with the poem At Five in the Afternoon to see  the 

use  of “at +  time”（a  las…）and  practice  noun-

adjective agreement and article-noun agreement, and 

did the activities described below in two classes. At 

the  time  learners worked with  this poem they had 

finished studying Lesson 9 and had learned to ask for 

the time and to express at what time they do certain 

daily things（get up, go to school, etc.）.

a. Students read the poem At Five in the Afternoon

in  Japanese, watched 20 minutes of  the video 

“Death in Granada”, understood the cultural and 

historical  meaning  of  the  time “five  in  the 

afternoon”, and accomplished several activities 

with noun-adjective agreement, antonyms, related 

words, and noun-article agreement.（Fig. 7）

b. Listening task based on the poem.

c. Results  in terms of students’ impressions. The 

four main  comments were:“we  investigated 

many new words,”“we studied an  important 

aspect of  the Spanish culture,”“the poem and 

the  activities were not  easy but  group work 

proved to be fruitful,”“the repetition of “at five 

in  the afternoon” with such a deep meaning  is 

impressive.” 

3 ．Evaluation Regarding the learning that took place, so far only 

four  activities  have  been  carried  out  and  no 

evaluation parameters have yet been set. However, 

Durant（1996：pp.65-88）maintains  that an activity 

has  functioned  effectively  when  the  following 

opportunities have been presented:

Figure 7 ． Activities with noun-adjective agreement, antonyms, related words, and noun-article agreement based on the poem At Five in the Afternoon

─  152  ─

a）Students have read a new passage. 

b）Students have been involved in close reading in 

their  language and have made efforts to observe 

and  investigate the text  in the target  language. 

Students  observed  how grammar  rules（for 

example, noun-article agreement）work  in  the 

language and how past tense is used in a real text.

c）The activities and the text were challenging, i.e., 

the  level  of  difficulty  activated  interpretation 

skills but did not hinder  learners from carrying 

out the task. 

d）There was collaborative group work. Students 

commented  that although some activities were 

difficult  it was possible  to do  them due  to  the 

contributions of all group members.

Regarding the use of  literary texts,  it  is difficult to 

find suitable texts,  i.e., appropriate to the level of the 

students in the initial stages and it is almost impossible 

to find a text adapted to the grammatical knowledge of 

beginners. We do not want  learners to spend hours 

looking for all the unknown words and trying to make 

sense  of  literary  sentences with  a  great  deal  of 

language subtleties. However, there is no reason why 

beginners should be forever restricted to the language 

of daily  communication. The solution proposed  for 

beginners’ work with literary texts is the use of texts 

which have a Japanese translation. The length of the 

text should be appropriate  for reading  in class and 

suitable for several learner centered activities. The text 

should relate to the syllabus;  i.e., when choosing the 

literary material we should consider the topics that 

learners are studying. Besides this,  it  is advisable to 

consider texts that can be supported by extra material, 

mainly visual aids. Naturally,  the author of this work 

wants students to understand and enjoy the material as 

completely as possible.

Regarding  activities,  the  listening  tasks were 

considered particularly difficult by a great deal  of 

students. Therefore,  it  is necessary to consider ways 

to  simplify  them,  so  as  to  prevent  learners  from 

having a  feeling of non-achievement. The completed 

activities were  designed  for  grammar  practice, 

listening, reading the Japanese version, and searching 

the Spanish original text. An effort should be made to 

try  activities  suitable  for  improving  students’ 

speaking  skills. An  optimum  combination  of  the 

material selected and well- designed activities might 

be the answer to that effort. Moreover, it is necessary 

to make  a detailed  analysis  of  all  the  students’ 

impressions of the completed activities and consider 

them to design the future activities with literary texts.

4 ．ConclusionsThis  article  is  the  first  step  of  a  project  that 

consists of tasks for working with literary texts in a 

Spanish class at the beginner level. The author of the 

present work wishes  to  devise ways  of making 

literature  a  more  significant  part  of  language 

teaching for beginners and using it in such a way as 

to  improve the  learners’ mastery  in  the  four basic 

areas of reading, writing, speaking, and listening. 

References

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Classroom. A resource book of ideas and activities

（7th ed.）. Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, R. ＆ McRae, J.（1996）. Introduction. In R. Carter 

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Learner. Creative classroom practice （pp.xix-xxviii）. 

NY: Addison Wesley Longman.

Durant, A.（1996）. Designing groupwork  activities:  a 

case  study.  In  R.  Carter  ＆  J. McRae（Eds.）, 

Language, Literature ＆ The Learner. Creative

classroom practice （pp.65-88）. NY: Addison Wesley 

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Eco, U.（2006）. On Literature（First Published 2002）. 

London: Vintage. 

Hill,  J.（1989）. Teaching Literature in the Language

Classroom（First Published 1986）. London: Modern 

English Publications. 

─  153  ─

AbstractThis paper  reports  on  fact-finding visits  to  two 

Japanese Universities with established  self-access 

language centers  in October 2009.  It compares and 

contrasts  the  facilities,  purpose,  philosophy,  and 

achievements of their respective programs. 

The results of a  survey conducted  in November 

2009 among 760 students taking compulsory English 

classes（aimed  at  1st  and  2nd year  students）at 

Tohoku University are also  reported. The  survey 

asked students about  their current  language study 

habits, attitudes, and needs.

Then the current situation at Tohoku University is 

briefly  outlined  and  a  possible  path  for Tohoku 

University to take in considering self-access language 

study resources is suggested.

IntroductionIndependent  study  is particularly  important  for 

languages because of the need for extensive practice 

in  order  to gain practical  proficiency.  In  an EFL

（English as a Foreign Language）situation, such as 

the one in Japan, students who wish to develop their 

practical communication skills must find ways to do 

so  outs ide  o f   the  c lassroom.   Furthermore , 

independent  study  allows  students  to  practice  in 

ways that match their  learning styles and  interests, 

possibly  resulting  in  deeper  and more  effective 

acquisition.

Self-access  language  centers  aim  to  provide 

students with  resources,  support,  and  facilities  to 

encourage  and  facilitate  independent  study  and 

practice  of  languages. They  can  be  particularly 

important  for  foreign  students,  as  these  students 

have a strong need to master the Japanese language.

More and more  institutions  in Japan and abroad 

are recognizing the importance of independent study 

and providing  their students with self-access study 

centers in order to improve student performance and 

achievement. Two of the better-known ones in Japan 

are  located  at Akita  International University  and 

Kanda University of International Studies.

報　　告

Report on Independent Learning : Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities, Student Attitudes and

Habits, and Lessons for Tohoku University

Ben Shearon 1）＊

1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　shearon@he.tohoku.ac.jp

─  154  ─

Visit 1: Akita International University（October 7th）

Akita  International  University’s  Language 

Development and Intercultural Studies Center（LDIC）

started in 2004, in a couple of disused classrooms. It 

had  a  small  budget  and  provided materials  for 

students to access（films, TV, TOEFL preparation）. 

In  2008  a purpose-built  center was  constructed 

adjacent  to  the university  library  at  a  cost  of  17 

million yen. The LDIC  is now an  important part of 

AIU’s English preparation program, and a draw for 

prospective students.

The LDIC  is  used mainly  to  support  the  initial 

English training for students entering the university

（all classes are conducted in English so students have 

to quickly reach a high level of proficiency）, and as a 

self-access center  for students  for  the rest of  their 

time  at  the  university. During  the  initial  period 

students must spend  time  in  the LDIC each week, 

but are free to decide on their own course of learning.

Staff  report  that  students  are very enthusiastic 

about watching  authentic materials（DVDs  and 

satellite television）and using CALL resources such 

as Rosetta Stone to practice their language skills.

One  interesting  fact was that  the LDIC does not 

have any graded readers, as these are  judged to be 

too low-level to be of use to the students.

The  facility  is  divided  into  several  different 

─  155  ─

sections according to the various activities on offer. 

These  include  group  rooms,  individual  speaking 

practice rooms, computer stations, reading areas, and 

TV/DVD viewing stations.

A test preparation center is not part of the LDIC, 

but has been set up next door.  In  it,  students can 

access  paper-based  and  computer  preparation 

materials, as well as take mock tests and even sign 

up for the real ones.

The LDIC has two full-time staff and also employs 

student  advisors.  Information  on  how  to  use  the 

facility and  the various resources  is available,  and 

students can ask for advice and help from any of the 

staff.

Visit 2: Kanda University of International Studies（October 21st）

Kanda University  of  International Studies’ Self-

Access  Learning  Center（SALC）had  similarly 

modest  beginnings.  It  also  started  in  a  disused 

classroom as a private project started by one teacher 

in 2001. Now, eight years  later,  the SALC is one of 

the university’s strongest selling points.

In  Kanda’s  SALC,  f irst -year  students  are 

encouraged to sign up for orientation courses on how 

to  learn effectively. These are accredited and  take 

place over the course of a semester. Many students 

complete  the  course  and  then  continue using  the 

center individually. This emphasis on training is one 

of the SALC’s key principles.

─  156  ─

Learning advisors are available  to help  students 

with specific problems or suggest suitable materials. 

As can be seen  in  this photo,  there  is a  large staff 

involved in running the center.

In  the SALC, students can read books（including 

graded readers）and use  listening materials. There 

is a range of worksheets and  information sheets, as 

well as spaces for group work. A range of periodicals, 

from newspapers to magazines, are also available. 

Adjacent to the SALC and complementing it is the 

English Language  Institute（ELI）, where students 

can drop  in  to practice  their speaking skills or get 

advice on their writing. Many students choose to eat 

their  lunch  in  the ELI and kill  two birds with one 

stone!

CALL resources are not emphasized in the SALC, 

and most students concentrate on reading,  listening, 

and group activities.

As well as advisors and managers, the SALC even 

has a  full  time designer,  tasked with keeping  the 

Center looking attractive and welcoming for students 

and visitors. 

Comparison of Language CentersThe  facilities  at  the  two universities mentioned 

above are both  state of  the art, well-stocked,  and 

comfortable. Both provide extensive resources and 

full-time advisory staff. 

There are  some significant differences between 

the LDIC at AIU and the SALC at KUIS, however, 

which should be mentioned.

1. The LDIC features CALL resources and language 

learning  software, while  the  SALC  specifically 

avoids it.

2. The SALC has a  large range of graded readers 

while the LDIC deliberately does not offer them.

3.  The  LDIC  has  a wide  range  of materials  in 

languages other  than English,  including Japanese 

language  learning support, while  the SALC has a 

much more limited selection.

4.  The  SALC  offers  a  very  structured  learner 

training program, from its initial accredited course 

for freshmen to regular lectures given by staff and 

─  157  ─

visiting  speakers. The  LDIC  does  not  have  a 

formal program.

5. The LDIC, through its testing center, offers study, 

practice, and actual test opportunities for students. 

The SALC offers a  test preparation module, but 

does not have the same range of resources.

6. The SALC,  through  the ELI,  runs  conversation 

salon,  learning  support,  and  writing  advice 

activities for students. The LDIC does not provide 

such activities, although students are encouraged 

to find language partners to practice with.

Survey of Tohoku University Students Regarding Independent Language PracticeIn the first week of November 2009 a survey was 

conducted among  students  in  compulsory English 

classes（aimed at 1st and 2nd year students）. 

A total of 760 students were surveyed. Questions 

were asked  in Japanese and students were able  to 

answer freely. 

All questions referred to language study（English 

or other foreign languages, or Japanese in the case of 

foreign students）. 

The questions were as follows:Q 1   現在、授業以外の自習をしていますか   

Currently,  are  you  doing  any  self-study 

outside of classes?

Q 2   YESの場合、何の自習をしていますか   

If you answered Yes, what kind of self-study 

are you doing?

Q 3   NOの場合、これからじしゅうするつもりあり

ますか。それとも、自分にぴったりの教材・

サポートがあればしたいとおもいますか。   

If you answered No, do you plan on doing self-

study in the future? Or, would you like to do 

it  if  suitable materials  and  support were 

available?

Q 4   東北大学で何か自習の材料や補助となるもの

がありますか（例えば図書館・語学センター・

自習グループなど）。   

Are there any resources or support available 

at Tohoku University（for example,  libraries, 

language centers, self-study groups）?

Q 5   自習の為にどういう教材や補助が欲しいですか   

What kind of materials or support would you 

like to have access to?

A total of 760 students returned the questionnaires, 

although not all students answered all questions.

ResultsQuestion 1

35%

65%

ＹＥＳ

ＮＯ

  QUESTION 1 RESULTS

The  fact  that 65％ of students are not doing any 

language  practice  outside  of  their  classes  is  not 

surprising, but is still somewhat disappointing.

─  158  ─

Question 2

SL16%

RW7%

T21%

CGr23%

G17%

V16%

  QUESTION 2 RESULTS

A  total  of  391  responses were  given（some 

students gave more than one answer）.

These  results were difficult  to  interpret,  as  the 

student responses consisted of 44 different categories. 

In the chart above they have been consolidated into 

six areas: vocabulary（V）, speaking and listening（SL）, 

reading  and writing（RW）,  test  preparation（T）, 

class-related work and grammar（CGr）, and general

（G）. For  a  breakdown  of  the  specific  items  see 

Appendix A.

Class-related  study（both  preparation  before 

classes and review of previously studied material）

and test preparation are the two  largest categories, 

but the low proportion of students practicing reading 

and writing is particularly surprising. It is the lowest 

category, despite its relative importance in academic 

contexts.

Question 3

2%9%

89%

無回答

ＮＯ

ＹＥＳ

  QUESTION 3 RESULTS

Question 3 asked students who are not currently 

doing language self-study if they would be interested 

in doing so in the future: 89％ of them replied in the 

affirmative.

Some  students  specified  the kind of  study  they 

would like to do（90 responses）. See Appendix B for 

details and the chart below.

SL2%

RW2%

T71%

CGr11%

G11%

V3%

  QUESTION 3a RESULTS

Testing was  by  far  the most  popular  option, 

probably reflecting student anxiety about the TOEIC 

and TOEFL tests they take as part of  their second 

semester English grade. On the basis of  this result 

─  159  ─

alone, a case could be made  for providing students 

with test preparation materials and advice.

Question 4

L62%

So16%

CALL11%

Se6%

O4%

T1%

  QUESTION 4 RESULTS

Again, students responded to this question with 28 

different items, which were then consolidated into six 

categories:  library（L）,  social（So）, CALL,  self-

access center（Se）, other（O）, and testing（T）. For 

a detailed breakdown see Appendix C.

It appears  from these results  that more could be 

done  to  inform students of  resources available  for 

language self-study. While most students are aware 

of the library as both a place to study and a source 

of material, relatively few are aware of social options 

such as circles and study groups, and even fewer of 

the CALL options provided by  the university. The 

language self-access center was only mentioned  in 

6％ of responses.  Informal surveys among teaching 

staff  indicate that they are no better  informed than 

the students.

Question 5

T21%

CGr4%

G27%

V0%

SL37%

RW11%

  QUESTION 5 RESULTS

Question 5 asked  students what  resources  they 

would like access to for language self-study purposes. 

The  75  items  were  consolidated  into  the  six 

categories used for questions 2 and 3. See Appendix 

D for details.

The  general  category（G）was  particularly 

substantial here because it included all the items that 

were not readily classifiable, but the most significant 

result  is  the  demand  for  speaking  and  listening 

practice, with  37％ of  responses  involving  either 

speaking  or  listening.  Testing was  again  very 

popular,  presumably  for  the  reasons mentioned 

above.

Situation at Tohoku UniversityTohoku University does not  at  present  have  a 

central  language resource center.  Its resources are 

spread  among  several  different  locations  and 

institutions, including but not restricted to: 

1. University libraries

2. Language center

3. Multimedia building

4. Center for International Exchange

─  160  ─

5. Departments

6. Student groups

7. Individual staff members

Student  knowledge  of  and  access  to  these 

resources is currently limited and there is no formal 

program to  train  students  in  their use or provide 

advice regarding language learning.

Informal surveys of  teaching staff（full- and part-

time）show that not many of the teachers are aware 

of  these  resources  either,  so  they  are  unable  to 

provide students with potentially helpful advice.

Particularly in response to the use of standardized 

tests（TOEIC and TOEFL）to determine grades for 

compulsory English classes  in  the second semester 

there  is considerable  student  interest  in  self-study 

materials  and guidance,  and demand  for  language 

advisors and resources.

RecommendationsIn view of the information reviewed above, I would 

like to make the following recommendations:

1. Publicize existing resources by informing students 

and teaching staff. 

2. Conduct  further research  into student needs and 

attitudes.

3. Trial new resources, particularly test preparation 

materials and language advisory staff.

4. Consolidate resources into a single language center 

to take advantage of economies of scale.

5. Institute  a  learner  development  program  for 

students with  language  learning  seminars  and 

courses run by university staff and visitors.

6. Plan and create a self-access  language center  to 

meet  the needs  of Tohoku University  students. 

This will probably be quite different to the centers 

mentioned  in  this  article,  although  it  could 

incorporate the best elements of both.

ConclusionHaving examined and compared  the  facilities at 

two  Japanese  leading  language  institutions,  this 

article went on to examine the results of a survey of 

student attitudes and study habits. It then considered 

the current situation at Tohoku University and made 

some suggestions for possible developments.

Self -access  language  faci l it ies  can  make  a 

significant difference to students’ practical language 

abilities, providing that they meet student needs and 

are seen as relevant and useful.

Tohoku University students are aiming to become 

leaders  in  their  fields,  and  are  highly motivated. 

Providing them with resources and practical advice 

for language self-study would be an effective way to 

strengthen  our  core  programs  and  improve  the 

quality of our graduates.

Further research  into  the needs of our students 

and the best way to meet them is needed. This will 

allow  the University  to  create a  truly world-class 

language support program.

─  161  ─

AppendicesAppendix A（self-study students are currently doing）

ボキャブラリー 63

TOEFL 42

リスニング 33

授業の予習 32

TOEIC 30

授業の復習 27

リーディング 21

ドイツ語 13

英語 12

宿題 10

文法 10

教科書を読む 9

ラジオ英会話 8

問題集 7

Linc English 6

洋画 6

フランス語 6

スペイン語 5

試験勉強 5

参考書 4

和訳 3

英語以外の第二言語 3

インターネット教材 3

外国人と話す 3

塾の予習 2

英文読解 2

アニメ 2

ビデオ 2

洋楽 2

中国語 2

日本語 2

資格 2

英語で日記 2

ライティング 2

ゲーム、チャット 1

pod cast 1

リンガフォン 1

英会話本 1

先生に会話練習をお願いしている 1

シャドーウィング 1

英会話スクール 1

発音練習 1

模試テキスト 1

英検 1

Appendix B（self-study students would like to do）

TOEFL 43

TOEIC 20

授業に関するもの 10

英語 7

語彙 3

本を読む 2

リスニング 2

ドイツ語 1

イタリア語 1

スペイン語 1

Appendix C（resources students are aware of）

図書館 222

自習室 23

Linc English 11

M棟 8

友人と教え合う 7

CALL教室 7

授業のテキスト 5

コーヒーアワー 5

コンピュータ室 5

PC、インターネット 4

留学生との交流 4

英語サークル（EZ） 4

購買の語学コーナー 3

CALL教材 3

TOEIC対策の教材 3

自習グループ 3

スピーキングラウンジ 3

新聞 3

─  162  ─

チューター 2

B棟（川内北） 2

web ocm 2

先生 1

TOEFL 1

食堂 1

学内コンピュータからアクセスでき

る英語教材1

英語の雑誌 1

交流センター 1

conversation partner 1

Appendix D（resources students would like to have）

リスニング 66

TOEFL教材 31

わかりやすい教材 30

ネイティブと話す機会 26

リーディングのための教材 24

練習問題、問題集 24

英語の本 21

CD 20

TOEIC教材 18

単語帳 14

英語を話す機会 12

スピーキング教材 10

質問できる環境 8

DVD 8

教材選択のアドバイス 8

日本語訳付きの教材 6

文法書 6

参考書 6

推薦テキスト 6

英語本のリスト（推薦） 6

教科書 6

プリント 5

CD付き教科書 5

英会話教材 5

自習室の増設 4

図書館利用時間の延長 3

情報の公開 3

教材の価格を安くしてほしい 3

学内に気軽に勉強できる施設 3

コミュニケーションスキル上達に役

立つもの3

能力を評価してくれるもの 3

自宅からCALLの授業などが受けら

れる3

詳しい解説書 3

時間 2

英語のTA 2

補講 2

英語が好きになるようなテキスト 2

リスニングソフト 2

第二言語用の問題集 2

英作文の添削 2

TOEICなどの試験対策 2

課題 2

飲食しながら勉強できるスペース 2

視聴覚ブース 2

英字新聞 2

試験の過去問題 2

冷暖房完備の図書館 1

ローカルな英語が身に付くもの 1

自宅で指導してくれる人 1

英語の発音を練習できるもの 1

文法チェッカー 1

ノート 1

読み書きのためのもの 1

洋書 1

留学に役立つもの、実力テスト 1

リスニング機器 1

ワーク 1

スポーツ 1

受験英語ではない教材 1

フランス語のリスニング教材 1

Net Academyを自宅でも 1

第二言語の資料、教材 1

会話練習システム（パソコン） 1

─  163  ─

検定の案内 1

無料の教材 1

速読本 1

自習グループ 1

語学セミナー 1

パソコン教材 1

TOEFL教材コーナー 1

スピーキング講座 1

シャドーイング本 1

ディクテーション本 1

ノート 1

目標 1

─  165  ─

IntroductionFamiliarity with classroom motivational strategies 

is vital for educators to effectively teach English as a 

Foreign Language（EFL）. As such, motivation topics 

are  central  in  recent EFL  research. This  paper 

examines several learning and motivational concepts 

and discusses them  in relation to Second Language 

Acquisition（SLA）and EFL.  It  provides  a  brief 

discussion on putting these educational motivational 

ideas into classroom practice. Further,  it delves into 

the pitfalls and problems  that many EFL teachers 

encounter with respect to unmotivated students and 

classroom dynamics. The paper concludes with an 

analysis of motivation strategies and provides useful 

recommendations for EFL instructors.

Theories of Learning and MotivationDuring the 1950s and 1960s, the prevailing attitude 

of learning, especially in regard to SLA, was that the 

ability  to  learn  had  a  great  deal  to  do  with  a 

person’s  cognitive  aptitude. The  idea was  that 

cognitive wherewithal determined one’s capacity to 

acquire a foreign language. The conclusion of the era 

was that some individuals simply attained knowledge 

and foreign languages easily, while for others it was 

more difficult, and for others still, close to impossible

（Dornyei  and  Schmidt  2001,  p.94）.  Over  time, 

however,  after  researchers  examined  both  the 

psychological  and  sociological  facets  of SLA,  they 

began  to  focus more  on  the “holistic  context”  in 

which a foreign language is learned.

Holistic  context  here  implies  that  learning  a 

foreign  language  is  not  solely  about memorizing 

words, phrases or a set of grammar rules.  Instead, 

SLA, or even acquisition of one’s own native tongue 

for that matter, is a societal process by which people 

discover  how  to  interrelate  effectively.  While 

cognitive ability  is  certainly part  of  the  language 

acquisition  equation,  equally  important  is  the 

learners’ capacity to identify collectively with people 

who  actually  use  the  language  for  everyday 

communication.  In  essence,  language  learners  are 

successful  if  they are given the opportunity  to use 

the  target  language  in  realistic  social  settings,  as 

opposed to exclusively memorizing materials within 

the confines of a classroom（McKay and Hornberger 

1996, p.12）.

McKay and Hornberger（1996）consider  learning 

to  be  both  a  cognitive  and  social  process.  Some 

students may easily memorize words and phrases; 

however,  to approach the goal of  fluency, even the 

top memorizers need to understand how to employ 

the words and phrases in the real-world. Virtually all 

SLA  researchers  and  l inguists  concur  that 

cognitively  acquiring material  from  a  language 

textbook exclusively will never be enough to engrain 

the language into working memory, where it can be 

recalled and used at will.

William  and  Burden（1997）believe  that  the 

“socio-educational”（p.116）theory  is a central and 

報　　告

EFL Motivation : Approaches and Problems

Vincent Scura1）＊

1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　scura@he.tohoku.ac.jp

─  166  ─

influential SLA learning model. This learning concept 

postulates that language learners bring their cultural 

beliefs, preconceived attitudes regarding the  target 

language,  and  their motivation  levels  to  the SLA 

classroom, all of which affect their performance. The 

theory, however, holds that it is the motivation level 

that  is  the most  important aspect of  the  language 

acquisition process. Hence, the theory maintains that 

if students are not adequately motivated to  learn a 

foreign language they will not be successful（Williams 

and Burden, 1997）. 

Shimahara（2002）contends  that  recognizing 

students’  different  levels  of  motivation  in  the 

classroom  is  essential  because  it  implies  that 

instructors can encourage students’ willingness  to 

learn,  regardless  of  their  cognitive  abilities,  by 

applying  certain motivational  strategies.  It  is  the 

teacher,  therefore,  who  possesses  a  significant 

amount of control in creating learning environments 

where  students,  despite differences  in  ability  and 

motivation,  can all  be  encouraged  to  learn a new 

language.  Once  teachers  recognize  this  idea  of 

motivation, for learning to take place, they must not 

simply relay information to students; they are obliged 

to  build  encouraging  relationships. The  learning 

atmosphere must be enjoyable, participants must get 

along and trust one another, and students must feel 

that the instructor is supporting them in their efforts

（Shimahara 2002, p.115）. 

Shimahara（2002）also  argues  that  for  this  to 

occur,  students must  feel  respected and educators 

must  treat  them with dignity. This  is  essential  in 

SLA situations because students are often very self-

conscious and anxious about making mistakes. The 

goal, according to the theory, is that once instructors 

create a setting of dignity and respect, students can 

develop confidence in both their social and cognitive 

abilities  to  learn and use a  foreign  language. While 

students bring their diverse and unequal motivational 

levels  to  the classroom,  their  levels are not  static. 

Instructors  that  are  encouraging,  therefore,  can 

increase motivational  levels.  In  this  respect, Takac

（2008）points out  those SLA  instructors should be 

keenly aware of the students’ intent with regard to 

the  learning process. This means that  teachers will 

have  to  adopt  interactive  strategies  that  allow 

students  to  approach  the  target  language  from a 

variety of personal motivations. 

Bridging Theory and Practice in EFLBased on these theories and concepts, it is possible 

to  present  methodologies  EFL  instructors  can 

employ with  the greatest  opportunity  for  success. 

One strategy centers on teacher-student  interfaces. 

Rather  than  conducting  lesson  interaction  as 

unidirectional,  from  the  teacher  to  the  student, 

McConnell（2000）argues that instructors should act 

as “communication  facilitators”（p.213）.  This 

necessitates  that  the  instructor  does  not  simply 

lecture about structure, grammar and form, but that 

they  fashion their  lesson plans to  focus on contexts 

where English is spoken and used in daily life.

McConnell（2000）believes this practice motivates 

students who do not possess the motivational level to 

hunker  down  and memorize words,  phrases  and 

grammar  rules.  By  employing  real-life  contexts, 

unmotivated  students  have  an  opportunity  to 

interact, thereby attaining a better understanding of 

how English is used. Because the instructor acts as a 

facilitator,  as  opposed  to  a  lecturer,  students  feel 

more  comfortable  and encouraged when  teachers 

make suggestions regarding usage and fundamentals, 

thereby boosting  the  learning dynamic.  Instructors 

that  use  this  approach  do  not  focus  entirely  on 

ensuring  that  students  readily  understand  the 

specific parts of the language or how the grammar is 

constructed.  Instead,  they want students  to gain a 

l eve l   o f   unders t and ing   abou t   how  peop l e 

communicate  in  English  in  authentic  settings. 

McConnell（2000）points  out  that  this  approach 

─  167  ─

enhances  student motivation because  learners are 

able to immediately make use of their English in the 

classroom,  and  feel  that  they  are  involved  in  the 

process  of  acquiring  a  skill  set  that  they  can 

promptly employ.

However,  for continued success,  it  is  imperative 

that EFL  instructors understand what motivates 

students in the first instance. Lumsdan（1994）bases 

motivation  on  the  duel  notions  of  intrinsic  and 

extrinsic motivation. Intrinsic motivation involves the 

positive  feedback  loop  created when  a  student 

derives a personal sense of satisfaction from learning, 

leading to feelings of self-worth and accomplishment. 

These feelings then motivate the student to continue 

learning（Lumsdan, 1994）. Extrinsic motivation, on 

the other hand, concerns one’s desire to achieve an 

objective as “a means to an end”（Vockell, 2001, p. 

21）. This  implies  that extrinsic motivation  involves 

student  perceptions  concerning  the  desire  for 

pleasing outcomes, such as teacher praise, reward, or 

avoidance of punishment, rather than a true desire to 

learn  for  personal  objectives. As  such,  extrinsic 

motivation  suggests  that  students  are  completing 

tasks because they “have to” rather than “wanting 

to”（Vockell, 2001, p.22）. Consequently, students who 

are extrinsically motivated have “the desire to learn 

a language because it would fulfill certain utilitarian 

goals, such as getting a job, passing an examination, 

etc.,” while  those who are  intrinsically motivated 

have “the desire  to  learn  a  language  in  order  to 

communicate with people  from another culture that 

speak  that  language” and “the desire  to  identify 

closely with  people  the  target  language  group”

（Gardner and Lambert, 1985, p.117）. 

Along his  line of  thinking, Lins（2007）points out 

that  i f   students’  career  aspirat ions ,   say  in 

international  business, motivates  them  to  study 

English,  then  teachers  should  conduct  lessons  in 

which  target  dialogs  transact  model  business 

transactions  in a  cross-cultural  setting-not  only  to 

educate,  but  to  augment  intrinsic  motivation. 

Instructors can achieve this by relating words and 

phrases  to actual business  settings, demonstrating 

how  particular  words  might  be  interpreted 

differently across cultures, and how expressions and 

mannerisms of the speaker affect communication.

Alatis（2004）argues  that  students process and 

retain information more easily when presented in the 

context  for which  they  are motivated  to  learn. 

Rather than students  feeling  like they have to wait 

to use language skills for when they finally get jobs, 

if their intrinsic motivation is fostered, they feel as if 

they are acquiring communication tools that they can 

use  immediately  and  effectively.  Hence,  they 

concentrate more on class participation and become 

more  deeply  involved  in  the  classroom  lessons 

because  they  appreciate  the  usefulness  of  their 

efforts. 

Yet,  it  is  important  for  teachers  to apply flexible 

strategies when  students  have different  learning 

styles, abilities and needs. In classes where students 

are  mixed  in  their  abil ities  and  motivations, 

instructors should attempt to  integrate all  students 

by using a variety  of  teaching  approaches. Using 

methods that focus on the business environment, for 

example, will not be effective  for students studying 

English  for  travel or wishing  to pursue English  for 

academic  purposes.  Not  all  students  may  be 

motivated by the same thing; therefore it is essential 

to provide an assortment of materials, exercises and 

experiences that will get everyone  involved（Alatis, 

1990）.

Pitfalls of Teaching English as a Foreign Language

One of the pitfalls that often occur in EFL teaching 

is  the  instructors’  failure  to  use  a  diversity  of 

methods in order to adapt to student needs and keep 

them  motivated .   Hinkel（2005）argues  that 

instructors, when faced with difficulty  in motivating 

─  168  ─

students,  often resort  to  the “easy” and  less  time-

consuming method of  having  their  students  rote-

memorize. The assumption with this method is that 

it  even outs  the  learning  curve,  implying  that  all 

students can learn equally using the same textbook, 

adher ing   to   s t r i c t   grammar   formulae   and 

memorizing sentence structure, words and phrases. 

While this method has to be employed sometimes to 

impart the most fundamental information, the reality 

is  that  due  to  differing  levels  of  abil ity  and 

motivation, many students not only  feel  lost  in  the 

midst of  these  types of  lessons,  they also  lose any 

motivation that  they might have acquired. Thus,  to 

facilitate and maintain high motivation  levels, EFL 

instructors must identify student desires and address 

those needs by  creating  lesson plans  adapted  for 

particular  classes  while  bringing  their  own 

motivations, background and experiences  in  to  the 

classroom. Further,  they must  employ  a  flexible 

array of  resources  that demonstrate  that  language 

learning  is  enjoyable  and meaningful.  In  addition, 

teachers  should make significant efforts  to ensure 

that students recognize that mistakes are completely 

acceptable,  if not encouraged, and that students are 

undeniably  capable  of  realizing  their  language 

learning  goals  through  sustained  efforts（Hinkel, 

2005）.

Bailey and Nunan（1996）point out  that another 

hazard that many EFL  instructors  fall  into at some 

point  in their careers  is  interpreting student silence 

t o   m e a n   t h e r e   a r e   n o   q u e s t i o n s   o r 

misunderstandings.  Frequently,  teachers  ask 

students as a group if they have any questions or if 

they  thoroughly  understand  recently  presented 

material. As opposed  to  this common consolidation 

technique, Hinkel（2005）, believes  that  instructors 

can  instill  confidence  in  their students by allowing 

students to demonstrate or explain new knowledge 

to each other. Further, Hinkel（2005）suggests that 

student-student interaction in language learning is an 

essential  component  in developing communicative 

language skills. Instructors who are met with silence 

when  seeking  a  response  to  their  questions, 

therefore, must recognize student  fears and anxiety 

about appearing  ignorant  if  they ask questions or 

indicate that they need further assistance. Bailey and 

Nunan（1996）believe  that  many  times,  even 

experienced EFL teachers,  take student silence at 

face value and move on  to other  lessons, while  in 

actuality,  students  are  lost,  failing  to  adequately 

understand and, most detrimental  to  the  learning 

process, becoming unmotivated. Accordingly, Hinkel

（2005）states that involvement and interaction must 

occur  through  all  stages  of  the  lesson,  especially 

during the consolidation phase, when teachers verify 

students’ understanding.

ConclusionsThis  paper  examined  educational  and  SLA 

theories, motivation  strategies,  and  some  of  the 

problems  instructors  encounter  in  the  EFL 

environment. The research demonstrates that SLA 

is not a purely academic exercise where instructors 

can lecture in a unidirectional fashion without regard 

to  students’  mot ivat iona l   leve l ,   as ,   say ,   in 

mathematics. Instead, in order for EFL instructors to 

achieve success,  they must encourage students by 

presenting  interesting  and,  more  importantly, 

meaningful,  real-world communicative  situations of 

student  interest  into  the  classroom. The  study 

reveals  that  this method  fuels  enhanced  intrinsic 

motivational  levels.  Instructors  therefore,  should 

encourage students to bring their personal  interests 

and motivations  into  the classroom and allow them 

to manifest  those  interests  during  the  course  of 

instruction. It  is also necessary for instructors to be 

flexible;  that  is,  willing  to  alter  their  teaching 

methods or adopt different ones based on student 

needs. The research  indicates  that  this approach  is 

necessary  for  EFL  success  because  individual 

─  169  ─

students always have different cognitive abilities and 

dissimilar degrees of motivation. 

The  research  implies  that  instructors  should 

employ integrative approaches that encourage active 

communicative  classroom participation. Through 

examination  of  the  data  regarding  the “socio-

educational”  learning  model,  it  is  evident  that 

successful EFL  lessons are associated with cultural 

perspectives,  personal  incentive,  teacher/student 

relationships, and the use of teaching materials that 

are  relative  to  the needs of both  the  learners and 

society. Teachers,  therefore, must teach based upon 

student motivations and needs.  In order  to achieve 

this,  instructors should adopt a “holistic context” 

educational technique by bringing a wide breadth of 

personal  knowledge  and  experience  into  the 

classroom. To effectively teach EFL, it is simply not 

enough to have mastered English grammar and SLA 

theory  –  instructors must  have  an  ability  to  be 

“communication  facilitators” for an extensive range 

of topics dependent on student interests. If teachers 

accomplish  this,  and  mesh  it  with  a  thorough 

understanding  of  the  significance  of  personal 

motivation  in EFL,  then  students will  ultimately 

leave  the  learning environment more confident  in 

their newly acquired language abilities. 

References

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Language Acquisition. Washington, D.C. : Georgetown 

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Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. 

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Williams, M. ＆ Burden,  R.  L.（1997）. Psychology for

Language Teachers. Oxford: Cambridge University 

Press.

─  171  ─

1 ．はじめに第二言語で発話を行う際に目標言語の語彙や文法体

系に熟達している上級学習者であっても，相手に対し

て失礼なことやふさわしくないことを発話してしまい

誤解が生じることがある．このミスコミュニケーショ

ンの要因の一つとして語用論的能力が考えられる．

Thomas（1983）は，語用論的誤りには，「言語語

用論的誤り（pragmatic  failure）」と「社会語用論的

誤り（socio pragmatic  failure）」の 2 種類があるとし

ている．言語語用論的誤りは，決まった状況と結びつ

いた表現の使用の誤りである．また，社会語用論的誤

りは，相手との距離，相手への負担の度合い，権利や

義務の社会的，文化的前提を誤って解釈することに

よって引き起こされる誤りである．

2 ．本研究の背景学習者の言語は，母語とも目標言語とも異なった言

語体系であり，両言語の間に位置する．このような「中

間言語（interlanguage）」（Selinker，1972）において

用いられる言語表現を語用論的観点から観察，分析す

る分野を「中間言語語用論」と呼ぶ（Blum-Kulka，

House，and Kasper，1989）．本研究は中間言語語用

論の観点から分析を行う．

また，母語が目標言語の学習に与える影響で，母語

と目標言語の構造的類似性が高いほど，学習者は母語

の知識にたより言語転移が起きやすいことから，本研

究では学習者の語用論的知識の習得過程における学習

者の母語の転移も考察する．

3 ．研究目的本研究では，母語と目標言語の構造的類似性が高い

ほど語用論的知識にも母語の転移が起きるのかを明ら

かにするために以下の 3 点について対比分析する．

（1）日本語母語話者と中国語母語話者・韓国語母語

話者の依頼に対する負担度の対比

（2）中国語母語話者の中国語と日本語による依頼の

ストラテジーの対比

（3）韓国語母語話者の韓国語と日本語による依頼の

ストラテジーの対比

これらの研究目的を達成することにより，第二言語

学習者にとって習得の難しい語用論的能力について，

社会語用論的観点と言語語用論的観点に分け母語の転

移が起こりやすい要因を明らかにする．

4 ．先行研究日本語母語話者と日本語学習者における依頼表現の

対比に関する先行研究は少なくないが，依頼開始部に

焦点を当て，また語用論的対比を社会語用論的観点と

言語語用論的観点に分けて観察している研究は少ない．

李（2002）では，談話構造の分析から日本語と中国

語の差異として，（1）日本人が依頼の前に予告を必ず

置くのに対して，中国人は必ずしも置くわけではない；

（2）日本人は，間接的表現，とくに言いさしの形で相

手の反応を期待するのに対して，中国人ははじめから

依頼を念頭に会話を進める；（3）助詞や助動詞で丁寧

さを表す日本人に対して，中国人は「如果方便的話」

などを依頼の前につけ，全体のつながりを持って丁寧

報　　告

依頼表現における日本語学習者の中間言語

－中国語母語話者・韓国語母語話者の母語転移－

和 田 由 里 恵 1）＊ ，堀 江 　 薫 2），吉 本 　 啓 1）

1 ）東北大学大学院国際文化研究科， 2 ）名古屋大学大学院国際言語文化研究科

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　Yuriew413@aol.com

─  172  ─

さを示す，と述べている．

関口（2007）では，日本語母語話者と中国語母語話

者の依頼行動を比較し，日本語母語話者は，依頼をし

にくいと感じるのに対し，中国語母語話者は依頼を気

軽に行うと述べている．また，依頼表現の特徴として，

日本語母語話者は，間接的傾向があり，予告では詫び

が多く，上下関係による違いがあり，上位者には特別

に配慮する傾向があるのに対し，中国語母語話者は，

直接的傾向があり，予告では現状説明が多く，上下・

親疎関係に違いがあるが，日本人ほどではないと述べ

ている．

槌田（2003）では，日本人学生は「前置き」を相手

への負担度や上下関係によって使い分けるのに対し，

韓国人学生は，上下関係の使い分けにしか有意差がみ

られないとしている．

柳（2004）では，依頼談話において，日本人母語話

者と韓国人日本語学習者の言語行動を依頼の目標達成

のための情報提供という面から比較している．「目標

達成」と「対人配慮」の面について考慮されてきた先

行研究に対し，相手に状況を理解してもらい，目標を

達成するための様々な情報提供に焦点を当て，情報提

供のためにどのような形式表現で与えるのか，どのよ

うな順序で与えるのかについて考察している．依頼場

面の状況設定において，依頼に影響を与えると思われ

る要素「上下関係」，「親疎関係」，「依頼用件の負担度」

の 3 つの要素のうち，「上下関係」と「依頼の負担度」

の 2 つの要素を軸に 4 つの場面を設定した．分析方法

として，依頼談話を「move」に分け，熊井（1992），

顧他（1998）の先行研究にもある「開始部」「本用件部」

「終了部」の 3 部分に分け，情報提供の種類，現れ方，

使用傾向を分析している．

5 ．研究方法本研究では，研究目的で述べた 3 点を明らかにする

ために談話完成テスト（DCT: Discourse Completion 

Test）によって調査分析した．

調査対象は，日本語母語話者18名，中国語母語話者

18名，韓国語母語話者10名の計46名，年齢は22歳から

48歳と幅があるが，すべて大学生・大学院生とし，日

本語学習者は，日本語能力試験 1 級の上級者に限定し

た．

依頼の負担度に関しては， 1 ～ 5 段階で各依頼に対

する負担度を調査し，依頼に対する負担度と依頼しや

すさを調査した．　

調査内容は，18の依頼場面（変数である 3 つの状況

的因子（ⅰ）依頼内容についての相手への負担度（ⅱ）

相手に対する心理的距離（親疎関係）（ⅲ）社会的距

離（上下関係）を組み合わせたもの）について，どの

ような表現で依頼するか，学習者の母語と日本語で記

述してもらった．

依頼表現の対比では，回答の依頼文を「依頼開始部」

「依頼本題部」に分け，開始部で使用される表現を

Blum-Kullka（1989），徐（2007）の意味公式の枠組み

を参考にし，機能別に 6 種類に分類した（表 1 ）．

さらに語用論的表現を相手との距離，相手への負担

の度合い，権利や義務の社会的，文化的背景によって

使用される社会語用論的表現と決まった状況と結びつ

いた表現の使用である言語語用論的表現に分け分析し

た．社会語用論的表現と言語語用論的表現の分類にお

いては，山岡・李（2004）における依頼表現の日中対

照研究を参考に言語語用論的表現を抽出した．

6 ．結果と考察6 . 1 負担度の対比

日本語母語話者と学習者の負担度（図 1 － 5 ）を対

比すると以下の 4 点が観察された．

（1）中国語母語話者のほうが日本語母語話者よりも

依頼に対する負担度は全体的にやや低く感じている．

（2）韓国語母語話者は，日本語母語話者・中国語母

語話者が負担度が低いと感じている依頼であって

も上下関係にある相手に対しては，負担度が高い

と感じている．

C1 本題

C2 謝罪＋本題

C3 状況・理由説明＋本題

C4 謝罪＋状況・理由説明＋本題

C5 状況・理由説明＋謝罪＋本題

C6 前置き＋本題

表 1 「依頼先行部」の分類

─  173  ─

（3）韓国語母語話者は，親しい相手に対して依頼す

ることは依頼の内容にかかわらず，負担度が小さ

いと感じている割合が高い．

（4）日本語母語話者は，上下関係だけでなく親疎関

係においても負担度の違いがあるが，中国語母語

話者は上下関係における負担度の違いはあるが，

親疎関係においては大きな違いはみられなかった．

日本語母語話者と中国語母語話者の依頼行動を比較

し，日本語母語話者は，依頼をしにくいと感じるのに

対し，中国語母語話者は依頼を気軽に行うと述べてい

る関口（2007）と同様の結果であった．

韓国語母語話者は，先行研究にも多く述べられてい

るように，上下関係にある相手に対しては，負担度が

高いと感じる傾向があることが確認された．

日本語母語話者は，上の関係にある相手に対して負

担度が高いと感じると考えていたが，中国語母語話者

よりは少し高いが，韓国語母語話者より低い傾向がみ

られた.（図 1 －図 5 ）

また，回答のなかで，日本語母語話者の敬語の使用

が，　韓国語母語話者に比べ少ないことからも，日本

語母語話者が上の関係にある相手に対し，負担度を高

いと感じていないのではないかと考えられる.

図 2 　負担度（本を借りる）

図 3 　負担度（携帯電話を借りる）

図 4 　負担度（お金を借りる）図 1 　負担度（ペンを借りる）

─  174  ─

6 . 2 中国人学習者の母語と日本語による表現の対比先行研究では，日本語母語話者は上下関係にある相

手には，特に配慮する傾向があり間接的であるが，中

国語母語話者は直接的であるという結果であった．

しかし，今回の調査では中国語母語話者も母語での

依頼でも直接依頼は負担度が低いと感じている項目の

みであった．負担度が高いと感じている依頼に関して

は，自分の状況を説明する情報提供量が多くなってい

る.（図 6 －図10）

また，日本語での依頼に関して，「すみませんが」

の前置きを多く使用し，「すみませんが」のあとに「よ

かったら」の使用も多くみられた．これは，中国語に

おいては日本語における「すみませんが」に当たる「如

果的方便的話」で丁寧さを表すことから日本語での依

頼表現においても「すみませんが，」や「すみませんが，

よかったら～」の使用が多くみられた．この「すみま

せんが，」の使用は、言語語用論的転移ではないかと

考えられる.（図 6 ）

依頼の際の状況・理由説明では，自分の状況を説明

する情報提供量が多く相手の情報を確認する情報要求

量は少ない．

日本語母語話者と発話順序などは類似しているが，

情報提供量は日本語母語話者と中国語母語話者では大

きな違いが見られた．

図 5 　負担度（紹介状を書いてほしい）

図 8 　ストラテジー（携帯電話を借りる）

図 7 　ストラテジー（本を借りる）

図 6 　ストラテジー（ペンを借りる）

─  175  ─

これは，先行研究の中国語と日本語の依頼の比較で

も多く論じられている中国語の母語のストラテジーが

転移している言語語用論的転移であると考えられる．

6 . 3 韓国人学習者の母語と日本語による表現の対比韓国語と日本語の依頼を比較した槌田（2003）では，

日本人学生は「前置き」を相手への負担度や上下関係

によって使い分けるのに対し，韓国人学生は上下関係

のみにしか有意差がみられないとしている．

本研究においても韓国語母語話者は，負担度が低い

と感じている場合でも，上下関係にある相手に対して

は．呼称．「すみませんが」などの前置き，状況説明

をして依頼本題に入る.（図11，図12）

また負担度が高いと感じる依頼の際には，状況説明

が長くなる傾向がみられた.（図13－15）

韓国語の依頼の場合，　上下関係の下（同級生も含む）

の場合，なにも言わずに借りるというコメントもみら

れた．

また，貸してといわずに借りたいもの「ペン」や「こ

れ」とだけ言って借りる場合もある．

しかし，韓国語母語話者が日本語で依頼する場合に

は，借りたいもの「ペン」や「これ」とだけ言って借

りるような表現はなく「貸して」というだけの直接依

頼もほとんど見られなかった.（図11）

韓国語母語話者は日本語による依頼表現で，韓国語

での依頼表現を日本語に置き換え，依頼本題のまえに

「すみませんが」を使用している傾向が多く見られた．

これは，母語と日本語の類似性により，依頼表現は韓

国語による依頼表現をそのまま日本語の依頼表現に置

き換え，その表現に日本語を学習する際に学んだ「す

みませんが」をつけることで依頼を丁寧にしていると

感じているのではないかと考えられる.（図12－14）

韓国語母語話者も中国語母語話者と同様に状況・理

由説明のなかで，自分の状況を説明する情報提供量が

多いのに対し，相手の状況を確認する情報要求量が少

ない傾向が見られた．

図10　ストラテジー（紹介状を書いてほしい）

図 9 　ストラテジー（お金を借りる）

図11　ストラテジー（ペンを借りる）

─  176  ─

以上の結果から母語と目標言語の構造的類似性が低

い中国語母語話者は，日本語母語話者に近い表現を多

く使用していること，また母語と学習言語の使い分け

がみられる．

これに対し，母語と目標言語の構造的類似性が高い

韓国語母語話者は表現にも母語と日本語に類似した点

が多く，日本語での依頼表現の際，母語による表現を

日本語の依頼表現に置き換え，そこに「すみませんが」

を使用することで丁寧度を高めていると感じていると

考えられる．

このようなことから母語と目標言語の類似性が高い

ことが語用論的知識にも母語の転移が起きやすい要因

の一つになっているのではないかと考えられる．

7 ．今後の課題今回の調査では，日本語母語話者と中国語母語話者・

韓国語母語話者の負担度と表現の対比を行ったが，語

用論的転移の起こりやすさに与える影響を調べるた

め，より心理的な調査が必要であると考える。そのた

め今回行った依頼に対する負担度の調査を 5 段階では

なくフェイスシートなどによる多面からの調査をした

いと考える．

また，依頼開始部における語用論的母語の転移を社

会語用論的観点と言語語用論的観点に分け母語の転移

が起こりやすい誤りを明らかにするために，中国語母

語と韓国語母語について慣用表現を多く調査する必要

図12 ストラテジー（本を借りる）

図13　ストラテジー（携帯電話を借りる）

図14 ストラテジー（お金を借りる）

図15 ストラテジー（紹介状を書いてほしい）

─  177  ─

があると考える．

謝辞本研究は平成21年度高等教育開発推進センター長裁

量経費の支援を受けて行われたものである．

参考文献（一部）

熊井浩子（1992）　「留学生に見られる談話行動上の問題

点とその背景」『日本語学』11，72-80．

顧明耀・趙　剛・于　琰（1998）「会話分析による日中対

照研究―依頼ストラテジーの考察」『広島女子大学国際

文化部紀要』 6 ，7-26．

徐　孟鈴（2007）「依頼会話【先行部】の考察－日本語母

語場面，台湾人母語場面，日台接触場面のロールプレ

イデータを比較して」『言語と文化』 8 ，219-238．

槌田和美（2003）「日本語学生と韓国人学生における依頼

談話ストラテジー使い分けの分析－語用論的ポライト

ネスの側面から－」『小出記念日本語教育研究会論文集』

11，41-54．

柳　慧政（2004）「日韓の依頼談話の対照研究－談話構成

の面から－」『社会言語科学会第 4 回研究大会予稿集』，

196-199．

Selinker，L.（1972）Interlanguage  International Review

of Applied Linguistics in Language Teaching，10，3 ，

209-231．

─  179  ─

はじめに近年，我が国において肥満が問題となっている．こ

れは肥満の存在にわずかな血圧や血清脂質，血糖の上

昇があると糖尿病や高血圧と同等に脳卒中や心筋梗塞

といった心血管病発症リスクの増加が明らかになった

ためである1）．そのため，肥満（内臓脂肪），高血圧，

高脂血症ならびに耐糖能異常が重複している病態はメ

タボリックシンドロームと定義されるようになり，特

定健診等で診断するようになった．

肥満度を表す指標として我が国においてはBMI

（Body Mass Index）が用いられている．身長と体重

から簡便に算出され，日本人では22が標準，25以上が

肥満とされている2）．近年，国民の平均BMIが増加し，

肥満人口が増加している．本学の学生でも2008年度は

実に10％以上の学生がBMI25以上の肥満学生に該当

している3）．若年者の肥満は将来の高血圧や糖尿病な

どの生活習慣病発症のリスクを増加させることが報告

されており4），本学の学生にもその脅威がせまっている．

一方，高血圧は心血管病の強い危険因子であるが5），

この病態は肥満やメタボリックシンドロームでしばし

ば認められる．近年，日本高血圧学会のガイドライン

で至適血圧という概念が導入された．これは将来を考

慮した適正な血圧という意味であり，若年者において

は高齢者よりも低い値で定義されている5）．しかしな

がら本学における学生健診を見ると，多くの学生がこ

の至適血圧を超えている．

また慢性腎臓病が近年定義されたが，この疾患の存

在もまたメタボリックシンドロームと同様に心血管病発

症リスクの増加が明らかにされている6,7）．慢性腎臓病

は腎臓の機能を表す糸球体濾過量が60ml/min./1.73m2

未満であるか，尿異常・画像所見・血液・組織により

腎障害が明らかである期間が 3 ヵ月以上続く場合と定

義されている．オランダで行われた試験によると高血

圧や糖尿病を指摘されていない一般人でもわずかな蛋

白尿（アルブミン尿）の存在は心血管病の危険を増大

させることが報告された8）．日本人も例外ではなく，岩

手県大迫町で行われた大迫研究において，腎機能の低

下は心血管病発症リスクの増加のみならず全死亡率を

も高め，さらに尿蛋白の存在がこの危険性をより高め

ることが報告された9）．本学の学生において，尿中アル

ブミン排泄量はBMI30以上の肥満学生で明らかに増加

していた10）．これらは本学の学生においても慢性腎臓

病が潜在している可能性があることを意味する．

酸化ストレスマーカーもまた心血管病の危険因子あ

るが，本学の学生でもBMI30以上の肥満学生では尿

中の酸化ストレスマーカーが高値であることが明らか

になった10）．肥満や高血圧などの生活習慣病では酸化

ストレスの亢進の関与が報告されている4）．さらに，

酸化ストレスと食塩感受性高血圧との関連がヒトや動

物の研究から明らかになっている11）．

糖尿病や高血圧，慢性腎臓病ではカルボニル物質およ

び酸化ストレスの亢進が知られている12）．カルボニル物

報　　告

肥満学生におけるカルボニルストレスの意義と 生活習慣生体情報マーカーの模索

川 俣 彰 裕 1）3）， 森 　 建 文 1）2）3）4）＊， 米 城 淑 美 4）， 三 井 栄 子 1），  長 谷 川 洋 子 1）， 太 田 美 智 1）， 伊 藤 め ぐ み 1）， 佐 藤 洋 美 1），  

滝 口 純 子 1）， 伊 藤 貞 嘉 4）， 飛 田 　 渉 1）2）3）4）

1 ）東北大学保健管理センター， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター，3 ）東北大学情報科学研究科， 4 ）東北大学大学院医学系研究科

＊）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学保健管理センター　tmori2i@mail.tains.tohoku.ac.jp

─  180  ─

質は糖の代謝産物として体内で産生されるだけでなく，

食品中にも含まれ，その摂取は体内のカルボニル物質の

上昇と臓器障害に関与することが報告されている13）．

そこで我々は若年者の肥満においてカルボニルスト

レスおよび酸化ストレスの上昇が食塩感受性高血圧に

関与していると仮説を立てた．この仮説を検証するた

めに本学の学生健診で回収した尿から尿中のカルボニ

ルストレスマーカーであるメチルグリオキサール

（MGO）排泄量を測定し，以前我々が測定し，報告し

た新入生の尿中ナトリウム（Na），アルブミンおよび

チオバルビツール酸反応性物質（TBARS）排泄量な

らびにBMIおよび血圧との関連を検討した10）．

対象と方法東北大学の2008年度における入学時健診受診者のう

ち尿を回収できた2335名（男性1,794名，女性541名，

年齢18－29歳）を対象とした．一次健診で回収した早

朝第一尿を従来の健診項目である尿蛋白，尿潜血，尿

糖および尿ウロビリノーゲンを試験紙で測定したのち

尿検体を－80℃で保存した．この尿検体からNa，ク

レアチニンおよびアルブミン，およびTBARS濃度を

測定した．Naは食塩摂取の指標，アルブミンは腎障

害の指標，TBARSは酸化ストレスの指標として知ら

れている．また一日の尿中クレアチニン排泄量推定式

を後述の上島らの方法を用いて推定した14）．測定した

クレアチニン濃度と推定した一日の尿中クレアチニン

排泄量を用いて一日の尿中物質排泄量を推定した．特

に尿中Na排泄量推定に特化した式も報告されていた

ため，尿中Na排泄量はこの式を利用した．単位は一

日の推定排泄量（/pre.day）で表記した．

・24時間尿中クレアチニン排泄量推定式（Pre.Cr）

　－2.04×年齢＋14.89×体重（kg）＋16.14×身長

（cm）－2244.45

・24時間尿中Na排泄量推定式

　21.98×｛（尿中Na濃度（mEq/L）/  尿中クレアチ

ニン濃度（mg/L））×Pre.Cr｝0.392

また回収できた尿検体からBMI30以上の肥満学生

と無作為に抽出したBMI30未満の学生合計794名を抽

出し，尿中MGO濃度を中山らの方法12）に準じ，O－

フェニルジアミンによる尿中カルボニル物質の誘導体

化により測定した．他の尿中排泄量と同様にクレアチ

ニン濃度と尿中クレアチニン排泄量推定式を用いて尿

中MGO排泄量を推定した．

さらに高速液体クロマトグラフィ（HPLC）を用い

て08年度の新入生のうち尿中MGO排泄量が高い学生

および低い学生の各10名を対象とし，回収した尿検体

にジニトロフェニルヒドラジン（DNPH）による尿中

カルボニル物質を誘導体化して，測定した．

また2009年度の新入生健診時に尿を回収できた2016

名を対象として薄層クロマトグラフィ（TLC）を行っ

た．HPLCと同様に尿中カルボニル物質を誘導体化し，

展開を行った．得られた画像はソフトウェアのImage 

Jを用いて解析した．

本研究は文部科学省および厚生労働省による【疫学

研究に関する倫理指針】（平成19年 8 月16日改正，同

11月 1 日施行）に基づいて施行し，東北大学医学部倫

理委員会の承認を得た．個人情報を保護するためデー

タは連結可能匿名化し，尿の測定および解析者が個人

を特定できないようにした．

得られたデータは全て平均値±標準誤差で表した．

統計解析にはSigma Plot 11.0を用い，一次元配置分散

分析法（one-way ANOVA），Pearsonの相関係数，

強制投入法による重回帰分析を行った．それぞれの有

意水準は0.05％未満とした．

結果

1．尿中Na排泄量と収縮期血圧との関係男子学生において全学生を対象とすると尿中Na排

泄量と収縮期血圧に有意な相関は認められなかった．

しかしながらBMI30以上の男子学生を対象とすると

それらに有意な正の相関（相関係数：0.32）を認めた

（図 1 ）．

2 ．尿中Na，TBARSおよびMGO排泄量の関係男女とも，尿中Na排泄量と尿中TBARSおよび

MGO排泄量との間に有意な正の相関（TBARSとの

相関係数  男子：0.48，女子：0.49，MGOとの相関係

─  181  ─

数 男子：0.42，女子：0.46） を認めた（図 2 ）．また，

同様に尿中TBARS排泄量と尿中MGO排泄量の間に

も有意な正の相関（男子：0.45，女子：0.56）を認め

た（図 3 ）．

3 ．BMIとカルボニルストレスマーカーBMIを 4 群（18.5未満，18.5以上25未満，25以上30

未満，30以上）に分け評価した．性別に関係なく

BMIの上昇に伴い尿中MGO排泄量は増加した（図 4 ）．

図 1：収縮期血圧と尿中Na排泄量との関係

対象者：全男子学生 対象者：BMI30以上の男子学生

対象者：男子学生

対象者：女子学生

図 2：尿中Na排泄量と尿中TBARSおよびMGO排泄量との関係

─  182  ─

4 ．重回帰分析による各パラメータの関係既報の研究では収縮期血圧はBMIの上昇に伴い上

昇していた10）．しかしながら本研究における重回帰分

析により，BMIは収縮期血圧の独立した危険因子で

あることが明らかになった．BMIはまた尿中TBARS

およびMGO排泄量増大の独立した危険因子であっ

た．また尿中Na排泄量も尿中TBARSおよびMGO排

泄量増大の独立した危険因子であった．

5 ．肥満と新たな尿中カルボニル物質マーカーの開発尿中カルボニル物質をDNPHで誘導体化しTLCで

分離すると図 5 に示すようなバンドが得られた．矢印

で示されているようにカルボニル物質が含まれている

と考えられているバンド強度が尿検体ごとに異なって

おり，また他の検体とは異なるバンドを示していた尿

検体もあった．同様にHPLCで分離すると図 6 に示す

ように多くのピークが観察され，約8.5分の所にMGO

単体と同様のピークが観察された．

対象者：男子学生 対象者：女子学生

図 3：尿中TBARS排泄量と尿中MGO排泄量との関係

対象者：男子学生 対象者：女子学生

図 4：BMIと尿中MGO排泄量との関係

─  183  ─

考察本研究では肥満学生におけるカルボニルストレスお

よび酸化ストレスと高血圧との関連を検討した．糖尿

病や高血圧，慢性腎臓病患者でカルボニルストレスの

亢進が報告されているが，若年者を対象としたものは

今までに報告されていない．したがって若年者の肥満

においてカルボニルストレスが亢進している可能性を

示した初めての研究となった．また肥満における高血

圧と酸化ストレスとの関連については種々の報告があ

るが，学生で検討したものはほとんどない．その上，

カルボニルストレスを加えた検討は例がなく，貴重な

研究結果となった．

酸化ストレスと食塩感受性高血圧酸化ストレスと食塩感受性高血圧との関係は多く研

究されている11,12）．食塩感受性高血圧ラットモデルの

腎臓内では酸化ストレスが亢進しているが，これを抑

制すると食塩感受性高血圧が改善することが報告され

カルボニルだと考えられる箇所

（バンド強度は左から22151，25849，24248，21665，27149）

尿検体により異なるバンドが観察された．

今後の検討が必要である．

BMIは左から23，16.1，23.1，25.6，31.9の学生図 5：薄層クロマトグラフィによる尿検体の展開画像

対象者：尿中MGO濃度が高い学生

対象者：尿中MGO濃度が低い学生

MGO単体

図 6：高速液体クロマトグラフィによる尿検体の分析

─  184  ─

ている11,12）．また，高血圧でないラットの腎臓内の酸

化ストレスを増やすと血圧は上昇する15）．この時，尿

中の酸化ストレスマーカーも増加しており，尿中酸化

ストレスの上昇は腎臓内酸化ストレスを反映している

可能性が示唆された．

本研究における対象者では尿中の酸化ストレスマー

カーと血圧との間に関連がみられた10）．酸化ストレス

の高いBMI30以上の肥満学生では食塩摂取と収縮期

血圧とに関連があり，BMI30未満では関連がみられな

かった．これは肥満学生では食塩摂取が尿中酸化スト

レスマーカーの上昇を介して収縮期血圧が上昇するこ

とが考えられ，食塩感受性高血圧の潜在が示唆された．

これは肥満者で食塩感受性高血圧が多いことと一致す

る18）．

カルボニルストレスと食塩感受性高血圧カルボニルストレスと食塩感受性高血圧に関して，

ヒトでの報告はないが，我々は以前に動物実験で食塩

感受性高血圧とカルボニルストレスの関係を検討して

いる18）．MGOをラットに投与すると食塩感受性の高

血圧を呈した．この時，尿中および腎臓内の酸化スト

レスは亢進していた18）．これらの動物実験から，カル

ボニルストレスは食塩感受性高血圧に関与することが

示されている．

本研究と同じ対象者における既報の報告では

BMI30以上の学生では尿中アルブミン排泄量が増大し

ていた10）．アルブミン尿は高血圧に関係することが示

されており，慢性腎臓病の進行や心血管病の発症の危

険因子でもある．

これらをまとめると本研究でも食塩感受性高血圧の

潜在が考えられた肥満学生では尿中TBARSおよび

MGO排泄の増加が認められ，血圧が上昇していた．

このことから動物実験同様，肥満学生では体内MGO

の増加によりカルボニルストレスの上昇と酸化ストレ

スの亢進により食塩感受性高血圧の潜在，さらにアル

ブミン尿の亢進につながっている可能性が示唆された

（図 7 ）．

肥満の病態とカルボニルストレスなぜ肥満では体内のMGOが増加したのであろう

か．本研究からは肥満において尿中MGO排泄量の増

加を特定することはできなかった．しかしながら，尿

中TBARSとMGO排泄量はともに食塩摂取量と関連

があったことから，過食による可能性が示唆された．

加熱食品には多くカルボニル物質が含まれているが，

肥満学生では食塩摂取も多かったことから，カルボニ

ル摂取量も多いと予測される．このことから，体内

MGOの増加には少なからずカルボニル摂取によるも

のが含まれると考えられる13）．しかしながら，BMIは

食塩摂取量で補正してもなお尿中MGO排泄量増加の

独立した危険因子であった．このことは摂取量のいか

んに関わらず肥満学生では尿中MGO排泄量の増加が

あり，体内で産生もしくは排泄の亢進が考えられる．

中山らは慢性腎臓病の病期が上がる程，血漿MGO濃

度が増加することを報告しているが，この病期には糸

球体濾過率が深く関与する15）．肥満では一般に糸球体

濾過率の上昇が知られていることから，MGOの体内

産生の存在が考えられたが，今後の検討が必要である

と考えられた．

肥満ではしばしば血糖を下げるホルモンであるイン

スリンに対し抵抗性を示すこと（インスリン抵抗性）

が報告されている19）．インスリン抵抗性の増大は糖尿

病の原因になる．我々はラットを用いた実験でカルボ

ニルストレスがインスリン抵抗性を高めたことを確認

肥満が体内の酸化ストレスおよびカルボニルストレスを亢進させ，それらが血圧の上昇，さらにアルブミン尿の亢進につながるメカニズムが考えられた．

図 7：本研究により想定されたメカニズム

─  185  ─

した18）．このインスリン抵抗性は酸化ストレスやカル

ボニルストレスの抑制剤で改善したことからカルボニ

ルストレスを介した酸化ストレスの上昇が関与してい

ると考えられた．本学の学生ではインスリン抵抗性に

ついて検討していないが，加熱食品の過剰摂取が体内

カルボニルストレスの増加につながっているとすれ

ば，これらを減らすことにより，将来の糖尿病発症を

抑制する可能性が示唆された．

尿中生体情報マーカーの必要性と開発我々が以前行った検討により10），本学の肥満学生の

一部において，すでに心血管病の危険因子が増えてい

る可能性が明らかになっているが，肥満のみで心血管

病の危険を伝えるのは困難である．その証拠に肥満の

二次健診受診率は決して高くない3）．肥満に高血圧が

伴えば心血管病の危険性は言えるかもしれない．しか

しながら本学の一次健診では多くの学生を対象とする

ため，血圧測定の環境が良いとは言えない．そのため，

一次健診でスクリーニング可能な体内の危険を示唆す

る生体情報マーカーが必要と考えられる．血液検査が

できればおのずと多くの生体情報が得られるが，本学

の健診では血液採取は行っていない．尿を採取してい

るため，尿の生体情報が得られる．尿は血液に比べ侵

襲性が少なく，簡便で有用な生体情報マーカーである．

我々は以前に高血圧を伴った糖尿病患者で尿中の酸

化ストレスマーカーが降圧治療薬の効果を占い，治療

効果を判定できるマーカーになることを報告した20）．

しかしながら動物実験同様，本学の学生のように若年

者で病気をほとんどもたない状態では酸化ストレス

マーカーのみで病態を占うことは困難なのかもしれな

い．このことから，我々はカルボニルストレスに着目

し，その検出を行った．液体クロマトグラフィ／質量

分析計を用いた尿中MGO濃度の測定はかなり高価な

方法であり，本学の一次健診で用いることは困難であ

る．そこで本研究ではカルボニル物質の簡便で安価な

方法の開発を行っている．DNPHによりカルボニル物

質を誘導体化して薄層クロマトグラフフィーで検出す

る方法はかなり安価であり，将来キット化できる可能

性がある．学生の間にバンド強度に差があり，またバ

ンドの出現に個人差があることから，今後の条件検討

と特異的なバンドの検出により，肥満学生における病

態の把握と生活指導に用いられると考えられた．

終わりに若年者の肥満でもカルボニルストレスや酸化ストレ

スを介し，食塩感受性高血圧に関与している可能性が

示された．尿は多くの生体情報を含んでおり，カルボ

ニル物質も含まれている．尿は血液に比べ簡便で侵襲

性の少ない生体材料であり，人数の多い集団健診に向

いている．今後，多くのカルボニル物質から，生活習

慣病や慢性腎臓病，心血管病を予測できるマーカーが

発見され，安価で簡便な検査法を開発できることを期

待している．

謝辞本研究の一部は東北大学高等教育開発推進センター

「平成21年度高等教育の開発推進に関する調査・研究

経費」により研究を行うことができた．ここに深謝致

します．

文献

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ボリックシンドロームの定義と診断基準.日本内科学

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Kidney  dysfunction  as  a  risk  factor  for  first 

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12）  Nakayama K, Nakayama M, Iwabuchi M, Terawaki 

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13）  Fay  LB ,   Brevard  H .   Contr ibut ion  o f   mass 

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food. Mass Spectrom Rev. 2005; 24（4）: 487-507

14）  Kawano Y, Tsuchihashi T, Matsuura H, Ando K, 

Fujita T, Ueshima H; Working Group  for Dietary 

Sa l t   Reduct ion  o f   the  Japanese  Soc iety  o f 

Hypertension. Report  of  the Working Group  for 

Dietary Salt Reduction of  the  Japanese Society of 

Hypertension:（2）Assessment of salt  intake  in the 

management of hypertension. Hypertens Res. 2007; 

30（10）: 887-93

15）  Taylor NE, Glocka P,  Liang M, Cowley AW,  Jr. 

NADPH  oxidase  in  the  renal  medulla  causes 

oxidative  stress  and  contributes  to  salt-sensitive 

hypertension in Dahl S rats. Hypertension2006;47（4）: 

692-8.

16）  Makino A, Skelton MM, Zou AP, Roman RJ, Cowley 

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produces hypertension. Hypertension2002; 39（ 2  Pt 

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17）  Chen J, Gu D, Huang J, Rao DC, Jaquish CE, Hixson 

JE, Chen CS, Chen J, Lu F, Hu D, Rice T, Kelly TN, 

Hamm LL, Whelton PK, He J; GenSalt Collaborative 

Research  Group.  Metabolic  syndrome  and  salt 

sensitivity of blood pressure in non-diabetic people in 

China: a dietary intervention study. Lancet. 2009; 373

（9666）: 829-35

18）  Guo Q, Mori T, Jiang Y, Hu C, Osaki Y, Yoneki Y, 

Sun Y, Hosoya T, Kawamata A, Ogawa S, Nakayama 

M, Miyata T, Ito S. Methylglyoxal contributes to the 

development of insulin resistance and salt sensitivity 

in Sprague-Dawley rats. J Hypertens2009;27（8）:1664-

71.

19）  Wasada T, Kasahara T, Wada J, Jimba S, Fujimaki R, 

Nakagami T,  Iwamoto Y. Hepatic  steatosis  rather 

than visceral  adiposity  is more  closely  associated 

with insulin resistance in the early stage of obesity. 

Metabolism. 2008; 57（7）: 980-5

20）  Ogawa S, Mori T, Nako K, Kato T, Takeuchi K, Ito S. 

Angiotensin  II  type  1   receptor  blockers  reduce 

urinary oxidative  stress markers  in hypertensive 

diabetic  nephropathy. Hypertension2006 Apr;47

（4）:699-705.

─  187  ─

IntroductionSpeech communities vary in their use of language 

to achieve the same outcome and this is at the heart 

of  pragmatics.  How  does  one  express  his/her 

thoughts in an appropriate way to achieve a desired 

outcome,  or a  communication act? Within a given 

situation, a person must make the correct  linguistic 

choices to not only express his/her ideas, but to do it 

in  a  socially  acceptable way. Although  there  are 

many  definitions  of  pragmatics（Crystal,  1997; 

Kasper, 1997; Levinson, 1983）, Crystal provides  the 

most specific definition by defining pragmatics as the 

“the study of  language  from the point of view of 

users,  especially  of  the  choices  they make,  the 

constraints  they  encounter  in  using  language  in 

social  interaction  and  the  effects  their  use  of 

language  has  on  other  participants  in  the  act  of 

communication”（p. 301）. 

L2  learners are not starting at a zero baseline  in 

regards  to pragmatic knowledge and ability  since 

there are pragmatic universals, which are common 

among all  language（Blum-Kulka, 1991; Ochs, 1996; 

Kasper  and Rose,  2002）. Examples  of  universals 

include  the Cooperative Principle（Grice,  1975）,  in 

which participants must act  together  to construct 

the discourse, and politeness（Brown and Levinson, 

1987）in  which  participants work  to  achieve  a 

certain  level  of politeness  through  their discourse 

realizations. Even though achieving the appropriate 

outcome may vary substantially between cultures, all 

languages  have  these  elements  within  their 

structures. The  idea of conversational routines used 

for speech events that happen regularly  implies the 

need to vary  language based on the context of  the 

situation depending on  such  factors  as  social  and 

perceived distance,  social power and the degree of 

impositions.（Nattering  and DeCarrico,  1992）.  In 

addition, L2 learners have a wealth of L1 pragmatic 

knowledge  from which  to draw upon. Although L1 

pragmatic knowledge may have salient points for L2 

discourse creation, many of  the misunderstandings 

that arise within communicative contexts may very 

well be from the transfer from L1.

Anyone who has  lived abroad can surely supply 

numerous  instances of misunderstanding. A review 

of  the  intercultural  communication  literature will 

show  that  rather  than being  out  of  the  ordinary 

these  problems happen  repeatedly  and  are  often 

interpreted as  impoliteness（Byram et  al.（1994）, 

Gass（1997）, Kasper/and Zhang（1995））.

Pragmatic knowledge, or  the comprehension and 

production of pragmatic  components  in  the  target 

language, has received a great deal of coverage  in 

the literature to date. However, there are few studies 

that  address  the  development  of  pragmatic 

knowledge, which is a cause for concern among some 

authors（Bardovi-Harlig,  1999; Kasper  and Rose, 

2002）. Focusing  on use  rather  than development 

総　　説

Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese Students in an ESL vs. an EFL Environment

Todd Enslen1）＊

1 ）Center for the Advancement of Higher Education

＊）連絡先：〒980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　enslen@he.tohoku.ac.jp

─  188  ─

does not lend the teacher much help in the designing 

of materials and curriculum as  to best address  the 

needs of the students. 

The focus of the research may explain the lack of 

pragmatic coverage in English language textbooks. A 

good example of this is the act of giving advice. Most 

textbooks  focus on the  forms “should”, “ought to” 

and “had better”. However,  these  forms are rarely 

used by native speakers because of their directness. 

This observation is supported by a study by Bardovi-

Har l i g   and   Dornye i（1998）in   wh ich   bo th 

grammatical awareness of  learners and teachers of 

English as a Second Language（ESL）and English as 

a Foreign Language（EFL）were compared. This 

study  showed  that  pragmatic  aspects  in  the 

classroom are rarely addressed although there have 

been some attempts to address this lack of emphasis 

on pragmatics of late（Kasper and Rose, 2002）.

Since  the students are not receiving exposure  to 

pragmatic  issues  in  the  classroom,  it  seems  that 

students must  rely on  their pragmatic knowledge 

from the L1 and  transfer  that  to  their L2 or build 

knowledge of L2 pragmatics through exposure. Thus, 

it  goes  to  reason  that  a  study abroad  experience 

would  be  the  best  chance  to  acquire  pragmatic 

knowledge  by  giving  students  the  maximum 

exposure  to  the  language  in use. While  this  is  the 

general  intuitive  thinking, Meara（1994）points out 

that there is little research to support this hypothesis 

even though vast sums of money are spent each year 

on study abroad.

Research DesignThis  longitudinal  research  project  aims  at 

addressing  some  of  the  gap  in  SLA  research 

regarding  pragmatics  by  examining  how  three 

different populations（1-year study abroad,  regular 

required English classes,  regular  required English 

classes  supplemented  with  explicit  pragmatic 

teaching）of  Japanese  L1  speakers  develop 

pragmatic abilities in certain aspects of English, their 

targeted L2. The study focuses on the specific speech 

acts of greetings, requests and apologies.

The  objective  is  to  determine  if  there  is  any 

change in L2 pragmatic competence toward or away 

from  the L2  norm  in  these  three  groups  and  to 

record  the difference  in  competence between  the 

three groups. The questions this research addresses 

are as follows:

1. Does  the study abroad experience expand  the 

learners’ knowledge of speech act production? 

If so, to what extent?

2. How do study abroad students and those who do 

not go abroad differ in the acquisition of speech 

acts?

3. Can pragmatic issues be effectively taught in the 

classroom?

Research instrumentTo measure pragmatic  competence  there  are  a 

number of  instruments（Kasper and Rose 2002）to 

choose from as outlined below.

1. Spoken Interactiona. Authentic discourse – actual taped conversations

b. Elicited conversations – conversation generated 

in response to a given prompt in order to collect 

data

c. Role  plays  –  s imulated  socia l   or  human 

interaction

2. Questionnairesa. Discourse  Completion  Tasks（DCT）–  The 

respondents  complete  a  dialogue  based  on  a 

written situational description and limited to the 

spaces provided.

b. Free Discourse Completion Tasks（FDCT） – 

The same as a DCT; however, this is open ended 

and  thus  can  be  as  long  or  short  as  the 

─  189  ─

respondent decides.

c. Mult ip le  Choice  –  used  mainly  to  e l ic i t 

information  on  pragmatic  production  and 

comprehension

d. Scaled Response – making a  judgment on  the 

level of appropriateness on a scale from usually 

1 to 5.

3. Oral/ Written Self Reportsa. Interviews – talking directly with the participant

b. Diaries – written observations

c. Verbal  Protocol  –  verbalization  of  thought 

process during a task

** For  a more  comprehensive  analysis  of  the 

different  types  of  research  instruments 

available  to  the pragmatic researcher please 

see  Kasper  and  Rose（2002）.  Pragmatic 

Development in a Second Language.

While  each  type of  research  instrument has  its 

own  strengths  and  weaknesses,  an  FDCT  was 

chosen  for  this research since this study  is  focused 

on the students’ knowledge rather  than the ability 

for  the  students  to  produce  or  comprehend  an 

utterance. Being that all Japanese EFL learners have 

a   m o r e   g r a m m a r   o r i e n t e d   r a t h e r   t h a n 

communication oriented background, it is reasonable 

to assume that they may have the knowledge of how 

a specific utterance should be produced without the 

communicative ability to produce  it on the spot  for 

an oral  test. The FDCT was also chosen over  the 

DCT because  it  is not  limiting and does not hint at 

the appropriate length for a response.

In formulating FDCT situations, attention was paid 

to make  the  tasks as  realistic as possible  for both 

students studying abroad and students who remained 

in  Japan  for  their  studies.  In  addition,  they were 

designed  to reflect a wide range of  social distance 

be tween   the   peop le   in   the   conversa t i ons . 

Unfortunately,  due  to  the  logistics  ethnographic 

observations  as  recommended by Bardovi-Harlig

（1999b）were impossible to carry out. However, five 

questions for each category（greetings, requests, and 

apologies）were generated and tested on a group of 

10  Japanese  students.  After  responding  to  the 

questionnaire,  the  students  were  interviewed 

regarding how realistic and appropriate the questions 

were. Slight modifications to the questionnaire were 

made prior to beginning the study. The questionnaire 

was also translated into Japanese and the translation 

was checked to make sure the English and Japanese 

versions were  exactly  the  same. All  respondents 

were given the Japanese version so that there would 

be no misunderstandings.

The exact same  instrument was administered at 

the beginning and the end of the students’ one-year 

study abroad  or  at  the beginning  and  end  of  the 

semester for students who were staying in Japan in 

a pre-/post- testing format.

Participant Information I. Study abroad

All  of   the  10  study  abroad  students  who 

participated  in  this  project were  Japanese  high 

school students who were 15 to 17 years old. They 

were also from the same high school in Tokyo, Japan 

and attended the same private high school  in Santa 

Cruz, California  living  in dormitories, which  they 

shared with native-speaking students or  students, 

who did not speak Japanese. There were advantages 

in  testing  students  with  the  same  educational 

backgrounds and study abroad experiences. Firstly, 

the amount of English language preparation prior to 

studying abroad was nearly the same for all of  the 

participants. Secondly,  they received equal and  like 

exposure  to  English  during  their  study  abroad 

experience.

These  students began  their  initial  experience  in 

the  U.S.  studying  English  in  ESL  classes  and 

participating  in “regular”  content  courses  on  a 

─  190  ─

limited basis  for  the  first  four-months. They  then 

enrolled in a regular class load as the native speaker 

students. 

The data for these ten students was collected over 

a two-year period with six students participating  in 

the  2006-2007  school  year  and  four  students 

participating  in  the  2007-2008  school  year. These 

students as part of  their  studies  took  the TOEFL 

test. The students averaged an increase of 75 points 

with most  students  scoring  in  the  low 500s upon 

complet ion  of   their  one-year  study  abroad . 

Unfortunately,  similar  data  for  the  students who 

stayed in Japan was not available.

II. Domestic EFL participantsAs  for  the  students  remaining  in  Japan,  the 

students  consisted  of  17-  to  18-year-old  freshman 

college students, who were enrolled in required first-

year English classes. The classes used for this study 

consisted  of  those with  students  in  the  highest 

proficiency group as determined by  their entrance 

exam  scores. The  control  class  that  received  no 

added  instruction  on  pragmatic  usage  had  24 

students. The other class that received 20 minutes of 

explicit  explanation  in  class  once a week over  14 

weeks had 22 students in the class.

Table 1. Participant Backgrounds（Gender and Age）

Group Total ＃ Male Female Age（Median）

USA ESL 10 0 10 16

Japan Control 24 8 16 18

Japan EFL 22 5 17 18

Rather  than one study,  the data collected should 

be considered two separate, although related, studies. 

While the data between the students that stayed  in 

Japan  cannot  be  compared  directly  against  the 

students who studied abroad due to the difference in 

the length of time being compared, 3.5 months versus 

a year. Generalization can be drawn about whether 

instruction was effective  in  the pragmatic  teaching 

component.

Points of AnalysisThe particular speech acts, which were chosen for 

this  study were greetings,  requests and apologies. 

These particular speech acts were chosen for specific 

reasons. 

1. GreetingsThe  anecdotal  evidence  of  problems with  this 

structure along with high occurrence of  this speech 

act made  it  of  interest.  Goffman（1971）defined 

greeting  exchanges  as “access  rituals” and  these 

serve to reestablish social relationships, acknowledge 

status differences and provide safe ground between 

strangers. Laver （1981） defined greetings with three 

parts: 1）formulaic phrases, 2）address forms and 3）

phatic  communion  or  small  talk.  Thus,  since 

greetings  are  part  of  the  initial  communication 

between people, they play a significant role in the act 

of communicating.

2. RequestsRequests have received a great amount of attention 

in  the  literature making  it  easy  to  compare  the 

results from this study with other studies. Brown and 

Levinson（1987）descr ibe  requests  as  face 

threatening acts that involve face saving on both the 

speakers’parts. Thus, it has high relative importance 

as  to how  the people  are  seen. Depending on  the 

status, distance and  imposition, requests will consist 

of some or all of the following elements: 1）Alerters, 

such as the person’s name; 2）presupportive moves 

or  reasons;  3）a head act  or  the  request  element 

itself; 4）Downgraders such as “do you think”; 5）

Upgraders  and post  supportive moves  such as “I 

promise to do something by a specific time.”（Blum-

Kulka, House, and Kasper（Eds.）, 1989）

─  191  ─

3. ApologiesGoffman（1971）points  out  that  apologies  help 

people  to  understand  how  society  is maintained 

through an  individual’s conduct. Apologizing shows 

acceptance of one’s guilty and also indicates that one 

will not violate the rules again. Apologies also can be 

broken down  into specific components  that may or 

may not be present depending on the status, social 

distance and degree of imposition. These include 1）

expl ic i t   a lerters  such  as “I’m  sorry”;  2）

responsibility; 3）explanation; 4）offer of repair; and 5）

forbearance.（Blum-Kulka. House. and Kasper（Eds.）, 

1989）

Results and DiscussionIn  the questionnaire（Appendix  1）,  each of  the 

three targeted speech acts had five situations, which 

were varied as much as possible across status, social 

distance  and degree  of  imposition  in  the  cases  of 

requests  and  apologies.  Each  of  the  three  study 

groups’ responses were  judged  for appropriateness 

based on an American English perspective and the 

results of each group are listed below each question 

according to the following groupings:

1）Group A – non-study abroad, pre-/post test over 

one semester with no extra  instruction regarding 

pragmatics.（24 total respondents）

2）Group B – non-study abroad, pre-/post  test over 

one semester with 20 minutes of explicit pragmatic 

explanation per class.（22 total respondents）

3）Group C – study abroad students  in American, 

pre-/post- tests over one year.

1. Greetings Percentage of improvement（upper）and total（lower）in native-like responses

Group Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

A 4.2 62.5

4.2 50.0

0 100

0 91.7

0 91.7

B 22.7 68.2

13.6 72.7

45.586.5

0 95.5

0 100

C 40.080.0

60.0 100

20.0 100

10.0 90

10.0 90

** See appendix 1 for the complete questionnaire.

In the initial testing, students that were judged as 

non-native  like  in  their  responses  either  did  not 

follow  the  ritualized  pattern  of  using  formulaic 

expressions plus an  inquiry  into  the  interlocutor’s 

health.  In many  cases,  the  students  talked  about 

themselves.  This  can  be  seen  in  the  following 

example from one of the responses:

A:  Good Afternoon.  I’m very  tired.  I’m surprise 

that you study.

B: I’m tired, too. But, I should study after school.

Many  responses  also  seemed  to  be  a  direct 

translation of what Japanese would say in their own 

language. For example, many of  the students used 

“I’m  home”,  which  is  a  direct  translation  of 

“tadaima”. However,  this phrase would  rarely be 

used by native speakers of English. This difficulty 

with  greetings  is  supported  by  the  Ebsworth, 

Bodman,  and Carpenter（1996）study  comparing 

NNS and NS realizations of greetings. They  found 

that greeting competence  is very much  language-

specific.  Much  of  the  failure  in  greetings  were 

attributed  to not understanding NS assumptions  in 

the greeting situation.

Students also were deemed non-native  like when 

they  did  not  vary  their  greetings.  Students  had 

limited  range of greeting  strategies and used  the 

phrase, “How are you?” across  the board  to greet 

everyone no matter the difference  in social distance 

or status. while, this ritualized greeting is appropriate 

with greater social distance,  it sounds overly formal 

─  192  ─

and stilted in situations with very little gap in social 

status or distance. Although  the  results  showed a 

movement away from standardized formal greetings 

to more  informal, colloquial greetings between close 

friends,  the FDCT format did not elicit  the use of 

title and name in the greeting as the researcher had 

hoped.

This avoidance of name and title in address could 

in and of  itself be  considered a  lack of pragmatic 

appropriateness  since  the NS norm would  be  to 

follow  the  following  formula（Salutation, Name of 

interlocutor and  inquiry  into  interlocutors health or 

activities.）However,  interlocutor address was not 

deemed essential to an appropriate greeting and was 

not  factored  into  improvement  or  decline  in  the 

acceptability  of  the  greeting. The  fact  that  the 

majority of the students did not use the interlocutor’s 

name  in  their  greeting  exchanges  may  be  an 

example of the communicative strategy of avoidance, 

or  opting out. As Rose（1994）and Rose and Ono

（1995）point  out  the  avoidance of  certain  speech 

acts are difficult  to  investigate especially  in written 

form. This observation provides another avenue  for 

research  in  the  future  that  may  be  accessible 

through  other  testing  formats.  Understanding 

avoidance  is  important because  it can help explain 

differences in NSs and NNSs speech act realizations

（Bonikowska, 1988）.

2. Requests Percentage of improvement and total（ ）in native-like responses

Group Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

A 16.7 33.4

16.7 33.4

16.7 54.2

8.3 66.6

13.0 65.2

B 18.2 63.7

13.6 54.5

22.7 77.2

4.5 90.9

36.4 72.8

C 40.0 100

40.0 100

30.0 100

10.0 100

30.0 80.0

** See appendix 1 for the complete questionnaire.

The  results  from  the  requests  indicated  that 

students in all three groups showed about the same 

limited amount of improvement in informal situations. 

This may be due to  the  fact  that  in more  informal 

situations  the  students  can use  the  standardized 

version of a  request often  taught  in  the classroom 

such  as “would  you…”  or “could  you…”  and 

maintain native-like communication. However, when 

the  social  distance  or  imposition  is  increased, 

students showed more noticeable  increases  in  their 

appropriateness  in  the groups  that  studied abroad 

and  that  received  instruction  in  the  classroom. 

Students in these two groups used down graders and 

post  supportive  moves  more,  which  helped  to 

increase  the  level of politeness. The control group 

did not use these features nearly as often.

The high percentage of students who made native-

like responses both at the beginning and end of the 

study may be  explained  by  the  similar  response 

strategies in Japanese L1 and American English L1. 

In both groups, respondents relied more heavily on 

“May I….”, “Can/Would you  …” and “Please  lend 

me” . This is shown in Hill et al.（1986）correlations 

between job categories and the social position people 

hold  in relation  to  their work. As  for  the Japanese 

equivalents, Mizuno’s（1996）research  in  strategy 

types indicates that 59％ of the samples analyzed fell 

into this same category with realizations as follows: 1）

“…. Ano  ichido kashite kudasai.” 2）“…. Cyotto 

kashite moraenai ka na.” 3）“… ano kashite itadake 

masenka.” More  indirect responses are also seen  in 

Japanese with possibility and permission making up 

13％ of  strategy  types used  in Mizuno’s（1996）

study.

While having  linguistic equivalence  in an L1 does 

not necessarily mean there will be transfer to the L2, 

there  is  certainly  a  greater  likelihood  of  this 

happening when  respondents  are  unsure  of  the 

appropriate L2 response.

─  193  ─

3. Apologies Percentage of improvement（upper）and total（lower）in native-like responses

Group Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

A 8.3 37.5

4.2 25.0

4.2 16.7

4.2 16.7

0.0 25.0

B 31.8 54.5

65.0 70.0

40.0 50.0

40.0 65.0

45.0 65.0

C 30.0 80.0

40.0 80.0

40.0 90.0

30.0 100

30.0 90.0

** See appendix 1 for the complete questionnaire.

Although the universal strategies（offer of repair, 

a promise of forbearance, expression of concern, and 

intensifiers and mitigators）for realizing speech acts 

have  been  found  in  both  Japanese  and  English

（Barnlund  ＆ Yoshioka, 1990; Maeshiba, Yoshinaga, 

Kasper,＆ Ross, 1996）, Having equivalent politeness 

markers in an L1 does not necessarily transfer to the 

L2  and  learners  often  underused words marking 

politeness in the L2. From the results, it seems that 

the difficulty for NNS is how to use  intensifiers and 

mitigators  appropriately  in English  to  convey  the 

necessary  concern  for what might be  considered 

more major offenses. 

Again as seen in both greetings and requests, the 

greater the social distance and power, along with the 

degree of  the  imposition cause more problems  for 

the  learners. This  should be  intuitive  since  these 

situations require higher  levels of politeness. These 

situations would call for the speaker to employ all of 

the  strategies mentioned above. The  simple “I’m 

sorry” statement  that most  students  rely  on  can 

leave the impression that there is little real concern. 

Intensifying  this  statement with “so”, “very” or 

“really” is a necessity that many learners miss. 

ConclusionThe results of  this study support earlier studies. 

Takahashi and Beebe（1987）reported Japanese ESL 

learners were closer  to native speaker norms than 

EFL  learners.  Similarly, House（1996）also  found 

that  students who  studied  abroad had developed 

greater pragmatically. However, House also shows 

that pragmatic development can be improved in the 

FL（German）setting. Both  of  these  observations 

were substantiated through this research project.

The finding that ESL learners have an advantage 

developing pragmatic  competency  is  explained by 

Bardovi-Harlig and Harford（1993）and Kasper（1996）

as due to the amount of  input the  learners receive. 

Learners need sufficient  input  to notice  the  target 

features and then gain control. Kasper（1997）points 

out  that classrooms offer only  limited context and, 

therefore, learners do not develop pragmatic control 

as rapidly as ESL learners.

Since the sample size in this study was quite a bit 

smaller  for  the study abroad students with only 10 

participants compared with 22 and 24 respectively in 

the explicit  instruction and control groups,  the data 

is not easily compared across groups. However, some 

general trends can be seen through this data. Firstly, 

study abroad students do seem to have an advantage 

at moving toward native speaker norms due to the 

increased  amount  of  input  in  the  ESL  setting. 

Secondly,  explicit  instruction regarding  the speech 

acts in this study would suggest that speech acts can 

be  taught  effectively  in  the EFL  setting. These 

findings  indicate that  through classroom instruction 

in  pragmatics,  teachers  can  also  better  prepare 

students for a study abroad experience helping them 

to achieve greater success abroad.

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─  196  ─

Appendix 1

English Usage Questionnaire

Directions: Please write a dialogue for each situation below. Fill in both your part of the conversation and the

part of the person you are talking with. The conversation may be as long or as short as you would like; write

enough to accomplish the task requested. Please think carefully about the situation described and your

relationship with the other person.

Example:

Situation: Your friend comes to class with a new jacket that you think looks very nice.

You want to complement her on the jacket.

You:

Friend:

PART A:

Situation＃1: You are returning  to your dorm room after a  long day of classes. Your roommate has 

returned to the room before you. As you enter the room, you notice your roommate sitting at his desk. 

You want to get his attention and greet him. What would you say to your roommate?

You:

Roommate:

Situation＃2: At the beginning of the term, your English instructor begins the class by introducing himself 

and writing his name, office number and office phone number（Mr. Steven Jones, Office 485, 854-7855）

on the board and welcomes the students to the class before beginning the class. Later in the term, you 

see your instructor on campus and would like to get his attention and greet him. What would you say?

You:

Teacher:

Situation＃3: You are walking across campus on your way back to your room after classes and you meet 

your best friend. Your friend greets you first and you respond.

Friend:

You:

─  197  ─

Situation＃4: Your roommate’s parents are visiting the MBA campus. You have never met them before. 

Your roommate brings them by your room to introduce them to you.

Roommate: Hi（You）. I would like you to meet my parents, Bill and Mary Smith.

You:

Parents:

Situation＃5: You have gone home with a friend to their home for the holiday. You wake up early and go 

out to the kitchen. Your friend’s grandmother is the only one there. Greet her.

You:

Grandmother:

PART B:

Situation＃1: The students  in  the room next  to yours usually stay up  late at night watching TV and 

talking loudly, which keeps you awake. You have finally decided to ask them to be quieter at night. You 

go next door and make this request of them.

You:（Knock on the neighboring door）

Neighbor: Oh ！ Hi, James. 

You:

Neighbor:

Situation ＃2: You have missed a few days of class because you were sick and are having problems with 

the homework. You go to your teacher’s office after class and ask for help.

Teacher: Hello,（You）. Come in. What can I do for you?

You:

Teacher:

Situation＃3: You have a project  for your health class to ask ten people about their eating habits. You 

decide to ask your mother to answer the questions for you. How would you make this request of your 

mother?

You:

Mother:

─  198  ─

Situation＃4: You missed a class because you were sick. You want to borrow your friend’s notes, so you 

know what happened in class and can do the homework.

You:

Friend:

Situation＃5: You need to ask your dorm dean to give you a ride to the doctor because you aren’t feeling 

well. Although the dean is busy, you really need to visit the doctor now.

You:

Dean:

PART C

Situation＃1: You have made arrangements  to go  to  Jane’s house at 6:00, but you are  running  late 

because your teacher asked you to speak to you after class. It is now 6:30.

You: Hi Jane.

Jane: Hi. I’ve been waiting for over a half an hour for you. You were supposed to be here at 6:00.

You:

Situation＃2: You stop by your  teacher’s office to ask about an assignment. While you are  there, you 

knock over a pile of books on his desk by accident.

You:

Teacher:

Situation＃3: You have borrowed a book from Tim and promised to return it today. Tim needs the book 

back, but you have forgotten it at home.

Tim: Hey,（You）. Do you have the book I gave you last week?

You:

─  199  ─

Situation＃4: While visiting your friend’s home for the holiday, you knock over and break an expensive-

looking vase in the room you are staying in. You take the broken pieces to your friend’s mother and 

apologize.

You:

Mrs. Smith:

Situation＃5: You are waiting  in  line at a store. You  turn quickly  to get something  from a shelf and 

accidentally step on someone’s foot. By  looking at the person’s face, you can see that you have hurt 

them slightly.

You:

Customer:

─201─

東北大学高等教育開発推進センター紀要　投稿規程　

1．東北大学高等教育開発推進センター紀要（以下「本誌」）へ投稿できる者は原則として，高

等教育開発推進センター（以下「当センター」）の教職員及びその指導する大学院生等，なら

びに当センター教職員と共同研究に従事する者とする．なお，本学他部局の教職員からの投

稿も受け付ける．

2．投稿原稿は「高等教育」「全学教育」「学生支援」に関する総説，論文，評論，報告，提言，所

感，記録，その他とする．投稿原稿は初出原稿とする．

3．投稿者は，下記4．の要領により作成した原稿を，執筆者名（和文及び英文），所属名，原

稿タイトル（和文及び英文）ならびに掲載希望分類名（総説，論文，評論等）を明記した投

稿票（所定様式）とともに，本誌編集委員会宛に提出すること．

4．原稿作成にあたっては，以下の点に留意すること．

1） 原稿の長さは原則として，図表や写真等を含め，本誌専用の原稿作成フォーマット（日本

語の場合，1ページが24字×40行の横書き2段組）で最大14ページとする．

2） 原稿はA4判の上記フォーマットで作成する．上記フォーマットにより難い場合は，1ペー

ジが48字×40行の横書き1段組でも可．ただし，その場合も図表等を含め，最大14ページ

以内とする．なお，文章作成においては，カンマ（ , ）とピリオド（ . ）の句読点方式を採

用すること．

3） 図表，写真はそのまま印刷できる明瞭なものとし，簡潔な説明を加える．刷り上がりは白

黒である（カラー印刷やトレーシングを必要とするものは不可）．

4） 注記ならびに文献引用等は当該箇所の右肩に上つきで，1），2）のように番号で示し，原稿末

尾に番号順にまとめて記載する．

5） 原稿には，執筆者名及び所属は記載せず，掲載希望分類名及び原稿タイトルを記した後，

直ちに本文を記すものとする．

5．投稿者は，原稿3部（A4判にプリントしたオリジナルとコピー 2部），投稿票の提出とともに，

原稿及び投稿票を電子媒体により送付する．原稿締め切りは毎年1月の第2金曜日とし，3月

末を刊行予定とする．

6．投稿原稿の採否は，原則として査読を経て本誌編集委員会の審議により決定する．本誌編

集委員会は当センター所属の教授によって構成する．

7．著者校正は，原則として2校までとする．

8．掲載原稿の著作権（公衆送信権を含む）は当センターに帰属する．なお，本誌は当センター

のウェブサイトに掲載し，また，東北大学機関リポジトリに登録する．

9．原稿送付先・投稿に関する問い合わせ先

　　　〒980-8576　仙台市青葉区川内41

　　　　　　　　　東北大学高等教育開発推進センター　紀要編集委員会宛

　　　　　　　　　（事務担当　教育・学生支援部学務課学務企画係　電話：795－3819）

東北大学高等教育開発推進センター紀要（第5号）

発　　行　　2010年 3 月発 行 所　　東北大学高等教育開発推進センター　　　　　　Center for the Advancement of Higher Education,

　　　　　　Tohoku University

　　　　　　〒980-8576　仙台市青葉区川内41

　　　　　　　　　　　　Tel（022）795-3819

　　　　　　　　　　　　e-mail:sta-kikaku@bureau.tohoku.ac.jp

───────────────────────────印 刷 所　　株式会社ホクトコーポレーション

CC

高等教育開発推進センター

紀 要

2010

Center for the dvancement of Higher Education TOHOKU UNIVERSITY

A

東北大学高等教育開発推進センター紀要

No.5, 2010

CAHE Journal of Higher EducationTohoku University

ISSN 1881-0853

No.5, 2010Table of Contents

第5号

東北大学Mitsuo ISHII : The entrance examination of graduate schools which guarantee an academic standard and wide abilities of

students -a case of China- ..................................................................................................................................................... 1Yusuke KANAZAWA, Naoki T. KURAMOTO, Nobuko OYAMADA, Toyoko YOSHIZAWA : Designing undergraduate admissions

of nursing college under the rapid shift to four-year university program : A preliminary analysis. ..................................... 15Miwa ISHII : Career stage of Academic Professions and The issues in Faculty Development-Result of Investigation of

Hiroshima University and Tohoku University- ..................................................................................................................... 29Takeshi OKADA, Yasunobu SAKAMOTO : A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers:

Designing a Corpus Analysis System Based on the Three-tier Model ................................................................................. 43Laurel D.KAMADA : Japanese University Students’Intercultural Communication - Focused English Language Education …… 53Vincent SCURA : Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom ............................................................................ 65Eriko SUZUKI : Strategies of refusal in Japanese by Chinese learners -A case of learners in China- ............................................... 73Hui-Wen CHIEN, Wataru NAKAMURA : A Longitudinal Study of the Acquisition of Japanese Aspect Marker -te i-（ru）

by Taiwan L2 Learners : Focus on Resultative Meaning. ..................................................................................................... 83Wenyuan SHENG, Kei YOSHIMOTO : The Acquisition of Tense-Aspect Morphemes in Japanese Noun-modifying Clauses

by Chinese Learners .............................................................................................................................................................. 93Shin IWASAKI, Fumiko KONNO : Report on a Freshman Seminar Class on History of Science ......................................................101Tsutomu SEKINE, Tomoki NAWATA, Gen-ichi TAJIMA, Yoshihiro YAMAKITA, Yayoi KOBAYASHI : Aiming Toward

　　　the Cooperation Between the Universities - Investigation of Science Experiment Subjects of the Universities of Northeast Area Japan - .......................................................................................................................................................... 111

Hiroko KOJIMA, Yoshiko MIYAKE, Mitsuhiro SHIGAKI : Advantages of Small Size Language Classes with Students from

Different Departments : Report on a Spanish Course Offered to Students Admitted for Fall Semester ..............................123Cecilia SILVA : Grammar Study in Foreign Language Teaching. The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes ..........135Cecilia SILVA : Literature as Resource in Foreign Language Teaching. Literature - based Activities in Spanish Classes ...............145Ben SHEARON : Report on Independent Learning : Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities, Student

Attitudes and Habits, and Lessons for Tohoku University ...................................................................................................153Vincent SCURA : EFL Motivation : Approaches and Problems .........................................................................................................165Yurie WADA, Kaoru HORIE, Kei YOSHIMOTO : The acquisition of request expressions in the interlanguage of Japanese

learners : A case study of L1 transfer in native speakers of Chinese and Korean ..............................................................171Akihiro KAWAMATA, Takefumi MORI, Yoshimi YONEKI, Eiko MITSUI, Yoko HASEGAWA, Michi OHTA, Megumi ITO, 　　　Hiromi SATO, Junko TAKIGUCHI, Sadayoshi ITO, Wataru HIDA : Role of Carbonyl Stress to the alt Sensitivity of

Hypertension in Obese Students and Evaluation of The Life Style Related Biomarkers. ....................................................179Todd ENSLEN : Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese students in an ESL vs. an EFL　

environment .........................................................................................................................................................................187