sistematización de la práctica de una profesora en
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2013
Sistematización de la práctica de una profesora en formación a Sistematización de la práctica de una profesora en formación a
través de diarios reflexivos través de diarios reflexivos
Claudia Patricia Leiva Villamil Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Leiva Villamil, C. P. (2013). Sistematización de la práctica de una profesora en formación a través de diarios reflexivos. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/688
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SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE UNA PROFESORA EN
FORMACIÓN A TRAVÉS DE DIARIOS REFLEXIVOS
CLAUDIA PATRICIA LEIVA VILLAMIL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., Febrero de 2013
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SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE UNA PROFESORA EN
FORMACIÓN A TRAVÉS DE DIARIOS REFLEXIVOS
CLAUDIA PATRICIA LEIVA VILLAMIL
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de
LICENCIADO EN EDUCACIÓN EN ESPAÑOL, INGLÉS Y FRANCÉS EN LA
Director:
YAMITH FANDIÑO, M.A.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., Febrero de 2013
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UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
HNO. CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO
VICERRECTOR ACADÉMICO:
HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
DANIEL LOZANO
DIRECTOR DEL PROGRAMA
DIÓGENES FAJARDO VALENZUELA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Didáctica, pedagogía y formación docente
SUB-LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Enseñanza de lenguas
DIRECTOR DEL PROYECTO:
YAMITH FANDIÑO, M.A.
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Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., Febrero de 2013
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Dedicatoria
Dedicado a mis padres Sonia Beatriz Villamil y Carlos Adolfo Leiva quienes siempre han
confiado en mí y me han apoyado en mi proceso de crecimiento tanto personal como académico
a través de sus consejos, ejemplos y esfuerzos. Todo aquello permite que hoy, yo esté a punto de
culminar mis estudios y convertirme en una profesional.
Así mismo, quiero agradecer a mi hermana Carolina Leiva quien me ha acompañado y ha
compartido conmigo cada una de las etapas de mi vida, convirtiéndose así, en mi confidente,
mejor amiga, y apoyo incondicional en momentos de fortaleza y debilidad.
Por último, quiero agradecer a mi abuelita Delma Villamil Cortés, por toda la enseñanza y
sabiduría que ha traído a nuestra familia, por conservar esa unión, fraternidad y cariño entre
todos nosotros, así como por toda la bondad y afecto que siempre tiene para con cada miembro
de la familia.
Claudia Patricia Leiva.
6
Agradecimientos
Quiero agradecer, en primera instancia, a cada miembro de mi familia, sin ellos y sus
enseñanzas, paciencia, consejos, apoyo y perseverancia, yo no sería lo que soy hoy como persona
y futura profesional. También quiero extender mis agradecimientos al profesor YAMITH
FANDIÑO, quien orientó y me ayudó en el enriquecimiento de este trabajo con sus aportes,
tiempo y enseñanzas; las cuales hicieron de esta tesis una realidad. Así mismo, quiero agradecer
a todos mis amigos, profesores y allegados quienes me han acompañado a lo largo de este
proceso de formación profesional y quienes me han ayudado a pensar y reflexionar sobre la vida
misma. Gracias a todos por hacer de mí una mejor persona cada día.
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Resumen
El proyecto se desarrolló según la modalidad de sistematización de práctica docente, a través de
la reflexión sobre la experiencia como docente en dos colegios públicos de Bogotá: San Benildo
de La Salle y Saludcoop Norte. Esta reflexión tuvo como objetivo el desarrollo de la
investigación a partir de una mirada introspectiva sobre la práctica docente de una profesora-
investigadora en formación que permitiera sistematizar y entender su proceso formativo. La
sistematización y organización permitió identificar temáticas y tendencias sobre aspectos y
dimensiones que favorecen el crecimiento de docentes como investigadores y la mejora de su
práctica docente. La investigación se hizo bajo el enfoque cualitativo/descriptivo, que aportó a la
investigadora la comprensión de sus experiencias y percepciones sobre su quehacer docente.
Como instrumento de recolección de datos, la investigadora utilizó diarios reflexivos, los cuales
fueron analizados a través de análisis temático.
Palabras Claves: Docencia, competencias del docente, formación de docentes, estudiante-
profesor, práctica pedagógica.
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Tabla de contenido
Capítulo uno…………………………………………………………………………………….14
Introducción.................................................................................................................................14
1.1 Introducción………………………………………………………………………………….14
1.2 Planteamiento del problema…………………………………………………………………15
1.3 Importancia del problema……………………………………………………………………17
1.4 Marco general de estudio…………………………………………………………………….17
1.5 Pregunta de investigación……………………………………………………………………18
1.6 Objetivo general……………………………………………………………………………...18
1.7 Objetivos especificos………………………………………………………………………...19
1.8 Limitaciones…………………………………………………………………………………19
Capítulo dos…………………………………………………………………………………….21
Revisión de la literatura..............................................................................................................21
2.1 Introducción………………………………………………………………………………….21
2.2 Marco teórico………………………………………………………………………………...21
2.2.1 El pensamiento reflexivo…………………………………………………………………..21
2.2.2 Praxis (práctica reflexionada)……………………………………………………………...23
2.3 Marco conceptual………………………………………………………………………….....25
2.3.1 Profesional reflexivo……………………………………………………………….………25
2.3.2 Enseñanza reflexiva en lenguas extranjeras…………………………………..……………27
2.4 Estudios previos……………………………………………………………………...……....29
Capítulo tres…………………………………………………………………………………….32
Diseño metodológico…………………………………………………………………………….32
3.1 Introducción………………………………………………………………………….……....32
9
3.2 Investigación cualitativa……………………………………………………………………..32
3.3 Estudio cualitativo interpretativo básico……………………………………………………..34
3.4 Diarios Reflexivos como instrumentos para la recolección de datos......................................35
3.4.1 Proceso de elaboración de diarios reflexivos……………………………………………....37
3.5 Estudios de diarios………………………………………………………………….......……40
3.5.1 Fases y pasos en estudios de diario………………………………………………………...42
3.6 Estudios de diarios para sistematizar la práctica docentes de profesores en formación..........44
Capítulo cuatro…………………………………………….………………………………..…..45
Análisis de datos y hallazgos ………………….…………………………………………….....45
4.1 Introducción………………………………………………………………………………….45
4.2 Análisis cualitativo de datos…………………………………….................................….......45
4.3 Análisis temático……………………………………………………………………….…….48
4.3.1 Modelo de análisis temático según Norton (2009)……………………………………...…49
4.4 Resultados y hallazgos……………………….………………………………………………50
4.5 Unidades de análisis emergentes de los diarios……………………………………..……….52
4.6 Niveles de reflexividad…………………………………………………………………...….62
4.7 Análisis sistémico……………………………………………………………………………66
Capítulo quinto…………………………………………..……………………..….……..….....70
Conclusiones y sugerencias……………………………...…………………………………......70
5.1 Introducción……………………………………………………………………………….…70
5.2 Conclusiones…………………………………………………………………………………70
5.2.1 Literatura………………………………………………………….……….………….…....73
5.2.2 Metodología……………………….……………………………………………………….74
5.2.3 Resultados……………………………………………………………………………….....75
10
5.3 Sugerencias…………………………………………………………………………………..76
Referencias……………………………………………………………………………………...79
11
Lista de tablas
Tabla 1. Unidades de análisis emergentes de los diarios ……………………………………….52
Tabla 2. Recapitulación de Categorías y subcategorías halladas en los diarios………………….71
12
Lista de Figuras
Figura 1. Análisis cualitativo de datos…………………………………………..........................47
Figura 2. Análisis cualitativo según Crewell…………………………………………………....48
Figura 3. Análisis temático……………………………………………………………….……..50
Figura 4. Extracto de entrada de diario del 18 de abril del 2012………………………………..55
Figura 5. Extracto de entrada de diario del 2 de mayo del 2012………………………….…….56
Figura 6. Extracto de entrada de diario del 31 de marzo del 2009……………………………...58
Figura 7. Extracto de entrada de diario del 11 de abril del 2012………………………………..59
Figura 8. Extracto de entrada de diario del 24 de febrero del 2009…………………………......60
Figura 9. Extracto de entrada de diario del 17 de marzo del 2009………………………………62
Figura 10. Extracto de entrada de diario del 10 de marzo del 2009……………….………..…...63
Figura 11. Extracto de entrada de diario del 29 de Febrero del 2012……………………..…….64
Figura 12. Extracto de entrada de diario del 17 de marzo del 2009……………………...……...65
Figura 13. Análisis sistémico de temas y niveles de reflexión……………………………..……66
13
Lista de Apéndices
Apéndice A. Ejemplo diario reflexivo – Profesora en formación – Recogida inicial de
experiencias ……………………………….……………………………………..........................85
Apéndice B. Fragmento análisis temático diario reflexivo – Profesora en formación –Etapa
análisis de datos……………………………….…………………………………….....................86
14
Capítulo uno
Introducción
1.1 Introducción
El contexto y situaciones que se presentan en un aula son diferentes de cualquier otro
contexto de aprendizaje. Esto es así, ante todo, porque el profesor debe estar atento a diversos
factores y eventos que pueden estar afectando de alguna manera el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula. Estas situaciones pueden ser causadas por factores propios del aula como
los métodos y las estrategias que se están llevando a cabo en la enseñanza o por factores
específicos como las creencias y las motivaciones que caracterizan a docentes y estudiantes.
Como resultado de esta diversidad de factores, el profesor debe saber y poder desarrollar
momentos de reflexión sobre su práctica en los cuales él o ella logre enfocar su atención, entre
otras cosas, a los pensamientos, sentimientos y reacciones que se generan de las experiencias que
se viven a diario en el aula de clase. Esta reflexión se puede llevar a cabo a través de
En cada clase y aula, se producen eventos
que el profesor puede utilizar para
desarrollar una comprensión más profunda
de su enseñanza. Estas experiencias
pueden servir de base para la reflexión
crítica, si los profesores encuentran formas
de capturar los pensamientos y reacciones
a estos eventos, así como los medios para
reunir información más completa sobre
ellos. Desde esta base, los profesores
pueden desarrollar estrategias de
intervención o cambio, según sus
necesidades. (Richards y Lockhart, 2007,
p.6).
15
instrumentos que ayuden a recopilar percepciones y experiencias en la práctica docente y, así
mismo, que faciliten la comprensión de ellas. El profesor podrá así identificar temáticas, patrones
y tendencias que den cuenta de aspectos que se deben mejorar, profundizar o trasformar en su
ejercicio docente.
1.2 Planteamiento del problema
Durante el desarrollo de su práctica docente, los profesores en formación se ven
enfrentados a diferentes clases de desafíos profesionales y problemáticas educativas. No sólo
deben adquirir y desarrollar habilidades docentes para crear ambientes de aprendizaje adecuados
sino que deben potenciar y fortalecer sus perspectivas sobre la educación y la enseñanza. El
desarrollo de tales habilidades y el fortalecimiento de sus perspectivas les exigen a los profesores
en formación mirar su práctica como un espacio de enriquecimiento y crecimiento que exigen
procesos de sistematización y reflexión sobre las experiencias formativas. Una forma de
posibilitar tales procesos sistemáticos y reflexivos puede ser el uso metódico de diarios
reflexivos y su estudio a través de técnicas cualitativas como el análisis temático.
El proyecto de investigación que realizó la investigadora consistió en una sistematización
de su práctica docente, a través de la reflexión de sus experiencias de enseñanza en dos colegios
públicos de Bogotá. Uno de ellos fue San Benildo de La Salle, en donde se trabajó con niños de
grado quinto en edades entre 10 y 11 años. El otro colegio fue Saludcoop Norte, sitio en el cual
se realizó la práctica con niños de grado primero entre 6 y 7 años con dificultades de aprendizaje.
La sistematización de la práctica buscó organizar la labor docente, creando un espacio en
donde se visualizara el quehacer del docente como factor primordial para el mejoramiento de la
práctica docente a través de diarios reflexivos. Estos textos se caracterizan, según Spilvoka
(2001), por ser escritos reflexivos que tratan un tema de la práctica en el aula. Estos diarios se
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someten a dos puntos de análisis: la enseñanza y la reflexión sobre la actividad y la reflexión
sobre la instrucción o el desempeño docente. En primera instancia, la reflexión gira en torno a
preguntas como ¿qué hice?, ¿cómo se hizo?, ¿qué resultados hubo?, ¿en qué hubo problemas?
para luego indagar cuestiones como ¿qué visiones, actitudes, valores, creencias hay detrás de la
práctica? Así entendidos, los diarios son el instrumento más adecuado para registrar la
información o las experiencias que surgen en la práctica docente. Ellos, en últimas, permiten
entender cada uno de los eventos que se generan en el aula cuando el docente se enfrenta a
diferentes tipos de situaciones, interacciones y problemáticas.
La reflexión docente, como lo plantea Scales (2008), es la habilidad de pensar acerca de
aquello que se hace en el ejercicio docente y los efectos que el maestro tiene sobre sus alumnos y
su entorno. De esta manera, el maestro se convierte en observador y crítico de sus acciones.
Como resultado, la reflexión impulsa al docente a ser honesto consigo mismo, plasmando sus
ideas, pensamientos y sentimientos en un instrumento como el diario, el cual le ayuda a
evidenciar no únicamente su desarrollo en el aula, sino también a identificar aquellos aspectos
que se puedan o deben optimizar o enriquecer.
Por lo anterior, esta investigación se enmarcó como cualitativo/descriptivo puesto que la
investigación cualitativa, como Merriam (2002) argumenta, busca conocer cómo los individuos
experimentan e interactúan con su mundo social y cuáles significados atribuyen a sus
experiencias. Para tal fin, la descripción profunda de un contexto con los participantes
involucrados y las actividades comúnmente desarrolladas son fundamentales para la consecución
de hallazgos. No obstante, el registro de la información debe sustentarse en instrumentos que
permitan un análisis cuidado que favorezca datos ricos y variados; en este caso, los diarios
17
reflexivos. Estos diarios, como ya se dijo antes, facilitan alcanzar la meta fundamental de la
investigación cualitativa: la generación de comprensión de la experiencia que se vive.
1.3 Importancia del problema
La sistematización de la práctica docente, según Sánchez (2003), tiene como principio el
reconocimiento y la organización del quehacer diario de la práctica docente a partir de una
mirada interiorizada de la misma. Otros autores que apoyan esta idea son (Morgan y
Colaboradoes, 1988, citado en Sánchez, 2003) cuando afirman que una sistematización describe,
ordena y reflexiona analíticamente el desarrollo de una experiencia, con el fin de replantear y
mejorar la labor docente por medio de la recuperación de experiencias y de la reflexión de las
mismas. La sistematización y la reflexión son, entonces, habilidades esenciales con la que el
docente se convierte en observador y crítico de su práctica, ya que le permiten reconocer no solo
sus éxitos, sino también las áreas en las que debe mejorar su ejercicio.
La responsabilidad del docente ante su crecimiento lo lleva a recopilar sus observaciones
y percepciones a través de instrumentos como los diarios reflexivos, los cuales hacen hincapié en
los procesos de reflexión que deben guiar la experiencia. Es decir, estos instrumentos deben
permitir escribir y razonar sobre lo que se está haciendo y sobre los cambios que han tenido lugar
(Moon, 2007). De este modo, el uso de los diarios se constituye en un medio para mejorar el
desarrollo del pensamiento crítico y la madurez epistemológica, puesto que la reflexión es
fundamental para la obtención de un enfoque profundo del aprendizaje.
1.4 Marco general del estudio
El trabajo de investigación se realizó bajo el enfoque de práctica reflexiva en la
experiencia de una profesora en formación. Concretamente, la profesora describió sus
experiencias en el aula en los semestres séptimo y noveno en dos instituciones distintas. Para tal
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fin, empleó diarios reflexivos como instrumento de recolección de sus experiencias. Por lo tanto,
el tema de investigación de este trabajo giró en torno al uso de diarios reflexivos como medio de
sistematización de la práctica docente.
Para Burns (1999), un diario es un instrumento que facilita la adquisición de información
de eventos relevantes y significativos que percibe el docente durante su interacción con los
participantes con el fin de analizarlos y evaluarlos. Posteriormente, el mismo docente puede
identificar y describir los temas, tendencias o patrones que emergen en y desde su salón de clase.
En conclusión, los estudios hechos a través de diarios se basan en relatos en primera persona
documentados por medio de entradas regulares y francas en un registro que se analiza para
identificar y entender patrones recurrentes y eventos sobresalientes.
Por otra parte, la exploración y la interpretación de los datos recogidos a través de los
diarios reflexivos se llevaron a cabo en el marco del análisis temático. Este marco fue escogió
puesto que la investigadora buscaba, como explica O‟Leary (2009), pasar de datos en bruto a una
comprensión significativa mediante un proceso de revelación y descubrimiento de los temas que
se ejecutan a través de los datos en bruto. Este proceso está supeditado a la
generación/exploración de temas relevantes, los cuales pueden surgir de la literatura, las
experiencias previas del investigador, y/o la naturaleza de las preguntas de investigación, aunque
también pueden emerger de ideas obtenidas en el proceso de recolección de datos. En este
estudio, tal cuestión estuvo centrada en la siguiente pregunta:
1.5 Pregunta de investigación
¿Qué contenidos y categorías emergen cuando se sistematiza la práctica docente de una
profesora en formación mediante el análisis temático de diarios reflexivos?
1.6 Objetivo general
19
Caracterizar las experiencias de una profesora en formación durante su práctica mediante
el análisis temático de sus diarios reflexivos.
1.7 Objetivos específicos
Identificar los contenidos y las categorías conceptuales que una profesora en formación
establece durante su práctica docente.
Explorar el proceso reflexivo que una profesora en formación vive entre sus experiencias
profesionales y vivencias personales en su práctica pedagógica.
1.8 Limitaciones
Las limitaciones que se deben tener en cuenta en este estudio son básicamente dos. En
primera instancia, vale la pena mencionar el cambio que se hizo al lugar de práctica docente. Se
comenzó en el colegio San Benildo de La Salle, en donde junto al acompañamiento del docente
José Aldemar Álvarez se realizó el primer semestre de práctica. Para el siguiente semestre la
Universidad de La Salle canceló el convenio que se tenía con ese colegio y se hizo un nuevo
acuerdo con el colegio María Montessori, única normal oficial de la ciudad de Bogotá. En esta
normal, se llevó a cabo el segundo semestre de práctica la cual la investigadora realizó junto a
otra compañera bajo la supervisión del mismo docente de práctica. En este semestre, se debió
iniciar oficialmente el escrito de trabajo de investigación. Para ese entonces, la facultad estaba
trabajando las investigaciones por macro proyectos, es decir por grupos grandes de estudiantes
que escogían un único proyecto de investigación para trabajarlo en conjunto. A consecuencia de
esto, el asesor de ese momento creó un espacio virtual en donde los integrantes del grupo
guardaban todas las tareas que se les eran asignadas, así como las actas y reportes que se hacían
durante las reuniones, con el fin de darles a conocer a sus integrantes cada una de las
actualizaciones que se hacían en el trabajo de investigación.
20
Aunque este trabajo de investigación estaba mostrando avances, en ese mismo semestre
del año 2009, la investigadora viajó a los Estados Unidos de América para realizar un programa
de intercambio llamado Au Pair. Este intercambio se realizó para afianzar el nivel de lengua
requerido por la universidad en noveno y último semestre. Esta decisión se constituye en una
limitación del trabajo de investigación, pues las posibilidades de seguir en el mismo a distancia
no fueron posibles. Se optó, entonces, por abandonar el grupo en el que se investigaba sobre el
trabajo cooperativo en la enseñanza del inglés.
En el regreso a Colombia a principios del año 2012, la Universidad había cambiado la
forma de hacer trabajos de investigación de macro proyectos a micro proyectos. Este
planteamiento obligó a la investigadora a trabajar de manera individual. Para este nuevo trabajo,
se aprobó la modalidad de sistematización de práctica docente como trabajo de grado bajo la
tutoría de un nuevo docente, el profesor Yamith Fandiño, quien acompañó el reinicio y la
finalización de este proyecto.
Por último, es necesario aclarar que el instrumento que mayor énfasis tuvo desde el inicio
de la investigación fueron los diarios llevados de manera libre y espontanea por la investigadora.
Es decir, estos no tuvieron un formato o unos criterios concretos para su elaboración sino que
procuraban facilitar la recopilación y la descripción de todas las experiencias y los procesos
vividos en la práctica docente. Esta fue una decisión que se ajustaba a las necesidades formativas
de la profesora y a las circunstancias de su práctica docente. Sin embargo, esta circunstancia
restringe las posibilidades de realizar triangulación metódica o de datos. Por otra parte, limita las
posibilidades de transferir los hallazgos obtenidos en esta sistematización.
21
Capítulo dos
Revisión de literatura
2.1 Introducción
En este capítulo se muestra cómo el pensamiento reflexivo, la práctica reflexionada y el
profesional reflexivo le permiten al aprendizaje-enseñanza pasar de una instrucción mecanicista
y memorística a una formación racionalizada, reflexiva y analítica. Por una parte, tal cambio
invita a los profesores a volcar sus miradas hacia sus contextos para reconocerse como agentes
participes en procesos de construcción y creación. Por otra parte, este cambio obliga al docente a
cuestionar su quehacer en el aula a través de auto-reflexión y crítica.
2.2 Marco teórico
2.2.1 El pensamiento reflexivo
A principios del siglo XX, uno de los primeros autores que habló sobre las creencias
pedagógicas fue John Dewey (2007). Como reformador educativo, Dewey ve a la escuela como
un recinto social, donde se deben tener en cuenta todos aquellos actores que hacen parte de este
contexto. Como resultado, Dewey empieza hablar del estudiante como un participante más de su
En la práctica reflexiva, los practicantes
deben participar en un ciclo continuo de
auto-observación y auto-evaluación a fin de
comprender sus propias acciones y las
reacciones que impulsan en sí mismos y en
los alumnos. El objetivo no es
necesariamente resolver un problema o
pregunta específica definida desde el
principio, como en la investigación
profesional, sino observar y perfeccionar la
práctica en general de manera continua.
Cunningham, 2001).
22
propio proceso de aprendizaje. En varios de sus escritos, Dewey invita a la escuela a fijar su
interés no sólo en el transmitir conocimientos, sino en el conocer a aquellas personas que son
receptoras de ese conocimiento. Este interés hace que el proceso enseñanza-aprendizaje sea
enriquecedor tanto para el profesor como para el estudiante. Por una parte, el estudiante puede
manifestar sus deseos, necesidades e intereses y por otra parte el profesor puede entender e
incorporar estos factores como elementos de fundantes de su enseñanza.
Dewey (2007) también introduce un nuevo concepto a la educación y éste fue el de
incluir un pensamiento reflexivo frente a todas las situaciones que se plantean en el aula. Para él,
la función del pensamiento reflexivo es la de transformar circunstancias en las que se
experimenta oscuridad, conflicto o cualquier tipo de perturbación en situaciones claras,
coherentes, estables y armoniosas. Es decir, el pensamiento reflexivo es una curiosidad que
invita a evitar creer todo lo que se dice o se muestra a través de un interés por analizar, explorar e
investigar. Concretamente, este pensamiento parte de una duda que surge frente a un fenómeno
experimentado, la cual incita la exploración y la indagación de sus causas a través de
observaciones realizadas con el objetivo de generar una conclusión que de razón al interrogante
previamente planteado.
En consecuencia, Dewey (2007) ve a la educación como la formadora de hábitos de
pensamiento cuidadosos y rigurosos. Para él, la educación debe estimular el análisis y la
reflexión sobre toda la información que se recibe a diario, para así garantizar un buen
procesamiento de la misma. Este procesamiento se adquiere a través de los sentidos y las propias
experiencias y genera resultados a través del análisis que se haga de la información y las
percepciones que se recopilan o registran. Con lo anterior, Dewey quiere generar una educación
que pueda ser transformadora de mentes y generadora de cambios para construir una sociedad
23
mejor. Las ideas de Dewey fueron replicadas por autores como Paulo Freire y Schön, entre otros;
en particular, las ideas de Dewey se vieron reflejadas en planteamientos sobre la teorización de la
práctica o la práctica reflexionada. Ver siguiente sección.
2.2.2 Praxis (práctica reflexionada)
Todas las revoluciones que surgieron en la educación a partir de Dewey se dieron por la
necesidad de transformar la educación tradicionalista en la que el profesor era el conocedor y
transmisor de conocimiento y el alumno era tan sólo un receptor de ese conocimiento. En este
contexto, Freire (1985) introduce términos como praxis y reflexión crítica y crea una visión más
amplia sobre la enseñanza-aprendizaje. Además, Freire busca la emancipación de un régimen
tradicionalista de sometimiento al hacer que el docente fuera percibido como un acompañante de
aprendizaje, interesado en reflexionar sobre su papel como docente y aprender de su propia
experiencia con sus estudiantes. Dentro del marco de ese pensamiento crítico social, Freire
(1985) habla de praxis, definiéndola como aquello que hacemos cuando tomamos distancia
frente a la práctica que se ha realizado o se está realizando en un contexto social concreto con el
fin de clarificar su sentido. Es decir, la praxis se manifiesta cuando los sujetos se hacen
conocedores y críticos de su realidad social e intentan tomar acciones transformadoras sobre ella.
Por otra parte, Freire (1985) enfatiza que la enseñanza debe buscar crear sujetos libres y
autónomos, los cuales se forman cuando la enseñanza-aprendizaje se concientiza en formar
personas críticas sobre los hechos y acontecimientos que los rodean. Para él, enseñar exige
compromiso y predisposición para entablar diálogos problematizadores argumentados que
induzcan a la meta-reflexión. Con esta posición, Freire (1985) da paso a una enseñanza
comprometida con la investigación; en particular, una enseñanza interesada en descubrir su
entorno, las formas de aprender y las nuevas formas de hacerlo. La actitud investigativa también
24
abre las puertas al pensar crítico, pues él se justifica cuando hay asuntos desconocidos o no
reconocidos que ameritan procesos de exploración y reconocimiento a través de los cuales el
sujeto conoce, reconoce y aprende. Al aprender de esta manera, el sujeto no se somete a una
transmisión mecánica, sino que resignifica su manera de estar en el mundo y de intervenir en su
realidad. (Freire, 1985, citado en Gadotti, 2007, p. 209).
Con base en los planteamientos de Freire, otros teóricos empezaron a prestar atención a la
crítica en la investigación y a interesarse por percibir más a fondo las problemáticas que se
enfrentan a diario en el aula. Para Gadotti (2007), el profesor es invitado a ser partícipe activo de
esta nueva tendencia de transformación de la realidad social. El profesor se convierte en
productor de conocimiento que como investigador identifica problemas de enseñanza, construye
propuestas de solución, toma como base su propia experiencia, pone en acción alternativas
planeadas, observa y analiza los resultados obtenidos y corrige los aspectos que resultan poco
satisfactorios.
Por otra parte, Gadotti afirma que la realidad que el maestro enfrenta a diario es
cambiante; cada día exige nuevos retos a los que el maestro debe estar preparado para afrontar.
Como resultado, el profesor debe estar en constante reflexión sobre su práctica docente para
generar mejoras en ella. Retomando a Freire, Gadotti invita al educador asumir la Reflexión y la
Acción como un binomio de actividades indispensables en el quehacer docente, no sólo para
modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir de
la práctica.
Al respecto, Guiney y O‟Brien (1987) enfatizan la necesidad de que el docente reflexione
no sólo sobre su habilidad para manejar temas de clase o la comprensión de sus alumnos de los
temas vistos en clase, sino sobre los factores que influyen en ese proceso de enseñanza-
25
aprendizaje como lo son los culturales y los sociales. Así entendida, la reflexión de la práctica
docente le aporta al educador una visión más amplia de la realidad educativa, lo que le posibilita
construir una práctica eficaz. Otro de los factores que estos autores privilegian en la reflexión
sobre y desde la práctica es el factor emocional. Para ellos, el cómo se siente y se expresa el
docente y/o el alumno durante su interacción con el otro influye en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así, la inclusión del sentir y la expresión en la reflexión genera un mayor
entendimiento de parte del profesor y el alumno de sus acciones y del contexto en que tienen
lugar sus interacciones.
Por otra parte, para Guiney y O‟Brien (1987), la reflexión de la práctica docente fomenta
la auto-evaluación o valoración del docente. Esta autoevaluación puede inducir un desarrollo
individual e impulsar una revisión de criterios. En otras palabras, la auto-reflexión le permite al
docente hacer una mirada crítica sobre sí mismo, poner a prueba su experiencia y conocimiento
para poder hallar aquellas cosas que han venido fallando en su ejercicio y las que lo han venido
favoreciendo. Igualmente, Guiney y O‟Brien ampliaron la reflexión y la autoevaluación a un
ámbito de conocimiento institucional, motivando a los docentes a compartir sus experiencias con
otros con el fin de enriquecerse mutuamente. Para estos autores, cuando los profesores
reflexionan en grupo sobre su propia práctica pueden descubrir soluciones comunes a sus
dificultades.
Hablar de la reflexión de la práctica docente configura un profesor comprometido con la
crítica honesta, sistemática y permanente de su práctica docente. Este tipo de profesor se
relaciona con el término profesional reflexivo, que a continuación se relaciona.
2.3 Marco conceptual
2.3.1 Profesional reflexivo
26
Al diferenciar entre racionalidad teórico-práctica y racionalidad de conciencia, Schön
(1998) fue uno de los primeros autores que enfatiza y profundiza en la auto-reflexión en la
formación de profesionales reflexivos. Para él, la racionalidad teórico-práctica se basa
simplemente en conocimientos instrumentales y estructurados, mientras que la racionalidad de
conciencia aborda el conocimiento profesional desde la competencia de la improvisación, la
invención y la creación de estrategias de solución fundamentadas en la reflexión de la realidad y
no de la mera aplicación de un sistema teórico-práctico. En consecuencia, Schön aboga por una
formación profesional que vaya más allá de la simple aplicación de teoría y se enfoque en la
investigación de los problemas que presenta la práctica diaria en la realidad.
Al igual que los autores anteriores, Schön habla de reflexión crítica pero desde el ámbito
de la preparación universitaria. Para él, las universidades deben no sólo transmitir teorías, sino
buscar mayor acercamiento a la realidad que se vive fuera, ya que la vida profesional enfrenta
retos que son volubles e indeterminados. Como resultado, Schön (1992) argumenta a favor de
una epistemología de la práctica que sienta sus bases en la reflexión en la acción: el pensar en lo
que se hace mientras se está haciendo. Para él, los practicantes deben ser más críticos y
autónomos en la forma de adoptar su rol y en la utilización de estrategias y metodologías que
ellos usan. Los profesionales en formación deben poder ver por sí mismos y en su propia manera
las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados obtenidos. En este auto-
reconocimiento, alguien con experiencia puede ayudar a profundizar y fortalecer la
introspección y la prospección.
Con lo anterior, Schön buscó una formación orientada al saber haciendo y en diálogos
críticos apoyados por expertos. Esta construcción de epistemología práctica llevó a Schön a
proponer una alternativa para la formación de profesionales, con lo que surge la práctica
27
reflexiva. En esta práctica, los profesionales tienen la oportunidad de experimentar situaciones
reales que los obligan aprender de sus acciones a través de las reflexiones que hacen junto a
expertos en ese tipo de situaciones y/o contextos. De este modo, el practicante “se sitúa en una
posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo
esotérico de la universidad”. (Schön, 1992, p. 45).
Como resultado de sus planteamientos, Schön propone la investigación como parte de la
práctica, enfocada a los casos concretos que surgen en ella. Esta investigación debe dar
respuestas a través de la reflexión crítica y contextualizada puesto que cada situación que se
presenta durante el contexto escolar tiene sujetos, conflictos y estrategias únicos. Igualmente,
este tipo de investigación debe permitirles a los profesionales pensar cómo perciben los retos a
los cuales se enfrentan en su práctica.
Las perspectivas sobre un profesional que pasa de ser un actor metódico para llegar a ser
un sujeto crítico sobre sus propias percepciones, decisiones y actuaciones tuvieron eco y efecto
en la enseñanza de lenguas extranjeras. Ver discusión a continuación.
2.3.2 Enseñanza reflexiva en lenguas extranjeras
En el campo de las lenguas extranjeras, la reflexión es vista como un componente clave
para el desarrollo del docente. Uno de los primeros precursores de esta idea fue Richards (1990),
quien afirma que el pensamiento de auto-indagación crítica puede ayudar a los profesores a pasar
de un nivel en el que ellos son guiados por la intuición y la rutina a un nivel donde sus acciones
son guiadas por la reflexión y el pensamiento crítico. De esta manera, Richards invita a los
docentes de lenguas a no dejarse guiar por la inmediatez, sino por el contrario, a abrir un espacio
de reflexión sobre sus acciones desde una mirada auto-crítica.
28
En 2007, Richards junto a Lockhart afirman que los profesores en formación o quienes ya
ejercen deben hacer una auto-observación de ellos mismos como docentes. Esta auto-
observación se debe realizarse recolectando información en los propios salones de clase y deben
enfocarse en el papel que desempeñan los docentes dentro de estos contextos de enseñanza-
aprendizaje. En últimas, esta recolección de información les permite a los docentes hacer
inicialmente una exploración de sus labores y, a largo plazo, una transformación de sus prácticas,
lo cual en últimas beneficia su desarrollo profesional y crecimiento personal.
Al hablar de reflexión en lenguas extranjeras, Cunningham (2001) propone los siguientes
pasos para alcanzar un proceso integral y reflexivo.
1. Recoger datos descriptivos: Los profesionales reflexivos necesitan detallar y ampliar las
perspectivas de lo que ocurre en el aula a través de escritos sobre sus propias experiencias
como aprendices y maestros, basándose tanto en la mirada de sus alumnos y colegas como en
la literatura teórica existente.
2. Análisis de Datos: Después que los datos han sido recogidos, estos pueden ser analizados en
términos de las actitudes, suposiciones, creencias, metas, relaciones de poder y las
consecuencias que estos datos revelan sobre preguntas que el investigador se hace. Tales
preguntas pueden ser: ¿Qué pasó o pasó lo qué se esperaba? ¿Qué experiencias personales se
revela en los datos? ¿Qué se revela acerca de las relaciones entre los participantes? ¿Cuáles
son las consecuencias de las acciones del profesional? Igualmente, las preguntas pueden
emerger de los datos recogidos.
3. Posibilidades de mejora: Una vez descrita e interpretada la situación o el evento, el docente
debe considerar cómo la actividad puede ser diferente o mejor en cuanto a resultados y/o
29
actividades. Al ver los datos, los profesionales pueden estudiar alternativas a las decisiones
que han tomado, así como examinar las creencias subyacentes a las acciones que hicieron.
4. Plan de acción con nuevos conocimientos: La reflexión se lleva a cabo no sólo para mejorar
las prácticas educativas sino para permitir la creación o la consolidación de nuevo
conocimiento docente. Por lo tanto, los profesionales deben vincular o relacionar los cambios
que realizan en el aula de clase con los conocimientos adquiridos en el proceso de reflexión.
En resumen, con el fin de mejorar y generar nuevas teorías sobre su práctica docente, el
profesor de lenguas extranjeras debe hacer sistematización de ella mediante la recuperación de
experiencias y la interpretación de las mismas. Esta interpretación debe hacerse a través de la
reflexión, la construcción de significados que surgen de la visión crítica del docente frente a su
quehacer y el establecimiento de unas categorías que faciliten la organización y análisis de los
datos recolectados de sus experiencias. Este proceso de investigación debe, en últimas, poder
ayudarle al profesor a transformar continuamente su labor.
2.4 Estudios previos
Una revisión de estudios previos sobre sistematización de la práctica docente y reflexión
docente en lenguas extranjeras arrojó cuatro estudios pertinentes. Tales estudios fueron: “Los
diarios de prácticas: una estrategia de reflexión en la formación docente”, “El diseño de tareas
reflexivas para la preparación de estudiantes practicantes”, “Saboreando el gusto de la
enseñanza: Experiencia de un grupo de estudiantes-maestros en su práctica” y “Explorando la
enseñanza reflexiva en la práctica docente a través de la escritura informada de diarios y de
discusiones grupales mediante blogs”.
En la primera investigación, Chacón y Chacón (2006) reportan los hallazgos parciales de
una investigación cuya intencionalidad fue mejorar la formación de los estudiantes de la carrera
30
de educación básica integral de la Universidad de Los Andes en Táchira. El estudio se centró en
promover el desarrollo de competencias para la reflexión y la crítica de los futuros profesores
mediante la incorporación del diario de prácticas como estrategia de enseñanza reflexiva. En
consecuencia, el diario se constituyó en un instrumento de recolección de información para
indagar sobre su potencialidad como estrategia de enseñanza reflexiva. Las conclusiones señalan
que los diarios son herramientas valiosas para promover los procesos reflexivos y críticos de los
estudiantes en formación; especialmente, cuando los diarios se apoyan con espacios de discusión
y propuestas de transformación docentes.
El objetivo de la segunda investigación fue preparar a estudiantes en su práctica docente
para lograr que éstos pudieran enfrentar su comienzo en la profesión, bajo supervisión de
profesores expertos y discusiones significativas. Viafara (2005) realizó este estudio diseñando e
implementando un conjunto de tareas dentro de un enfoque reflexivo para apoyar el aprendizaje
de los futuros profesores en la práctica docente. Los resultados sugieren que los practicantes
asumieran los diarios como facilitadores de conocimiento y retroalimentadores sobre sus
experiencias.
La tercera investigación giró en torno a la reflexión que hicieron cuatro estudiantes-
practicantes de la Universidad Nacional para revelar aspectos subyacentes sobre su práctica
docente y en sus formas de enseñar. Prada y Zuleta (2005) buscaron comprobar si a través de
reflexiones podían los estudiantes-practicantes llegar a entender cuáles son las dificultades que
enfrentan en sus prácticas como verdaderos docentes. Los instrumentos utilizados para la
recolección de datos incluyeron diarios, charlas en grupo e individuales realizadas por el director
de práctica y una entrevista semi-estructurada. En otras cosas, el estudio reveló que una
31
constante reflexión permite que los practicantes superen las e dificultades de su quehacer y vayan
más allá de las mismas a través de reflexiones e intervenciones.
La cuarta investigación reporta los resultados de un estudio que examinó cómo se podía
potenciar las habilidades reflexivas de profesores practicantes a través del uso de diarios y
discusiones mediante blogs. Insuasty y Zambrano (2010) llevarón a cabo esta investigación con
seis practicantes, quienes desarrollaron sus prácticas durante seis meses. Los datos que se
recogieron sobre percepciones fueron recopilados a través de diarios, blogs, metáforas,
conferencias y cuestionarios. Los resultados demostraron que los practicantes enriquecieron sus
percepciones acerca de lo que significa la enseñanza reflexiva. Por otra parte, el diligenciamiento
del diario les permitió ir más allá de una etapa descriptiva y enfocarse en la evaluación del
proceso de enseñanza, la identificación y solución de los problemas que surgieron en la clase.
32
Capítulo tres
Diseño metodológico
3.1 Introducción
El tipo de investigación que se trabajó en esta investigación fue de tipo
cualitativo/descriptivo, puesto que esta investigación se enfoca en hacer observaciones y
descripciones sobre el actuar, el pensar y el sentir de las personas dentro un contexto
determinado. Este enfoque le ayuda al investigador a tomar una posición más participativa en la
recolección y el análisis de la información, conduciéndolo a entender e interpretar cómo los
sujetos construyen sus realidades y dan significado a sus vivencias.
3.2 Investigación cualitativa
La investigación cualitativa ha sido definida por muchos autores. Según Denzin y Lincoln
(1994), la investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural e interpreta los
fenómenos desde el punto de vista de las personas implicadas en ella. Para García, Gil y
Rodríguez (1999), la investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran
variedad de materiales, entrevistas, experiencias personales, historias de vida, textos históricos,
Los investigadores cualitativos están
interesados en entender qué
interpretaciones se encuentran en un
punto particular en el tiempo y en un
contexto particular. Se considera
enfoque cualitativo interpretativo al
aprender de la experiencia de los
individuos, la interacción con su
mundo social y el significado que
estos dan (Merriam, 2007, p. 4).
33
imágenes, sonidos. Estos materiales permiten describir y entender las rutinas y las situaciones
problemáticas y los significados en la vida de las personas.
Por su parte, Bogdan y Taylor (1987) hablan de la investigación cualitativa como un
paradigma en donde el investigador es el principal instrumento, ya que él no sólo describe sino
que interpreta acontecimientos ocurridos en un contexto particular. Para ellos, la investigación
cualitativa produce datos marcadamente descriptivos a través de las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y de su conducta observable. Estos autores propusieron las
siguientes características para la investigación cualitativa:
1. Es inductiva.
2. El investigador cualitativo ve el escenario y las personas desde una perspectiva holística.
3. Los investigadores cualitativos tratan de ver más allá de lo tácito y se dan la oportunidad de
entender el entorno de investigación y las personas que pertenecen a este, haciendo una
relación entre ambos.
4. El investigador toma un papel más subjetivo frente a la realidad que está observando y deja
atrás sus propios juicios.
5. Para el investigador cualitativo, cualquier situación, hecho o asunto se convierte en algo
valioso para su investigación.
Para Le Compte (1995), la investigación cualitativa hace referencia a una categoría de
diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones. En consecuencia, la
investigación cualitativa centra su atención en situaciones de la vida diaria que se viven en un
determinado contexto, profundizando en los hechos, percepciones y sentires de las personas de
objeto de investigación. El investigador es un agente primordial en este tipo de investigación, ya
34
que éste es quien analiza la información recolectada de sus observaciones de una forma holística
para luego ser analizada.
Por su parte, Stake (1995) establece otras características de la investigación cualitativa.
Esta investigación no sólo busca la comprensión de las interacciones en el diario vivir de las
personas, sino que se interesa por la interpretación de sucesos y acontecimientos que ocurren en
el transcurso de la investigación. Por otra parte, el investigador construye el conocimiento desde
lo holístico, empírico, interpretativo y empático. Es decir, el investigador construye el
conocimiento desde diversas perspectivas que involucran el contexto, la interacción con los
participantes, los acontecimientos relevantes que se presentan y el vínculo que logra establecer
con las personas objeto de investigación.
Dentro del paradigma de la investigación cualitativa, este estudio optó por hacer un
trabajo de descripción e interpretación básicas con base en la propuesta de Merriam (2002,
2009). Ver siguiente sección.
3.3 Estudio cualitativo interpretativo básico
Merriam (2002) afirma que la investigación interpretativa básica cualitativa busca
conocer cómo los individuos interactúan con su mundo social y los significados que ellos
atribuyen a sus experiencias. Para tal fin, los investigadores hacen inicialmente una descripción
detallada del contexto y la realidad de los participantes para identificar cuáles son sus
significados y percepciones del mundo que viven. En otras palabras, al reunir información a
través de observaciones o registros, los investigadores procuran develar relaciones, especificar
conceptos y construir teorías.
Para Merriam, la naturaleza de este proceso genera un producto que es altamente
descriptivo, basado en el uso de palabras e imágenes más que de números. En este proceso,
35
explica Merriam, el investigador es el instrumento primario para la recolección de información y
su análisis. El investigador, sostiene Merriam, está llamado a clarificar y resumir el material,
interpretarlo y hallar respuestas a través de su exploración y descripción.
En 2009, Merriam enfatiza la importancia del entendimiento como meta en este tipo de
investigación e invita a los investigadores a indagar e interpretar sus observaciones con el fin de
generar una comprensión de sus propias experiencias. En consecuencia, ella sugiere que este tipo
de investigación incluya un enfoque crítico que busque reflexionar sobre cómo los individuos
experimentan e interactúan con su mundo social, formando su propia realidad. Es decir, los
investigadores cualitativos deben enfocar su mirada en el entendimiento de cómo las personas
interpretan sus experiencias, cómo ellos construyen sus mundos y qué significado le atribuyen a
sus experiencias.
Para Merriam (2009), los instrumentos de mayor utilidad para recoger información y
análisis son de tipo físico como los documentos. Estos instrumentos pueden ser llevados de
manera, escrita, oral, visual e incluir artefactos culturales. De esta manera, los documentos
brindan a los investigadores información rica y variada para su análisis. En esta investigación, la
profesora en formación optó por diseñar, recopilar y analizar diarios reflexivos. Ver sección a
continuación.
3.4 Diarios reflexivos como instrumentos para la recolección de datos
Por su naturaleza descriptiva y su carácter introspectivo, el instrumento que se escogió
para la recolección de datos en este estudio fueron los diarios reflexivos ya que ellos permiten la
recopilación de experiencias ocurridas en el aula y la reflexión del docente sobre ellas. Para
Wallace (1998), los diarios son documentos privados en donde se puede confiar cualquier tipo de
pensamiento o sentimiento a través de un registro sistematizado de entradas o descripciones. Esta
36
compilación de entradas se puede realizar diariamente o pueden variar de un día a otro y ser
tanto cortos como largos. Para Wallace, los diarios pueden ser escritos inmediatamente después
del evento de enseñanza o en cualquier momento que se encuentre un espacio libre para hacerlo.
El objetivo es que estos eventos sean registrados durante el tiempo que aún los detalles de los
eventos estén frescos.
Por su parte, Burns (1999) sostiene que los diarios son una contabilidad actualizada de la
enseñanza / aprendizaje de los planes, actividades y eventos, incluyendo filosofías personales,
sentimientos, reacciones, reflexiones, explicaciones. La acumulación sistemática de las
observaciones y reflexiones provee un registro del proceso de problematización y la aclaración
de la enseñanza y los problemas de aprendizaje.
Zabalza (2004) sostiene que a través de las anotaciones que los docentes hacen en sus
diarios van acumulando información sobre una doble dimensión de su práctica profesional. Por
una parte, están los hechos y las situaciones en los que van participando como docentes. Por otra
parte, está la evolución que su actuación sufre en respuesta a los sucesos acontecidos. En otras
palabras, Zabalza afirma que la revisión de los diarios permite obtener una dimensión sincrónica
y diacrónica del estilo de enseñanza del docente. Igualmente, afirma Zabalza, la riqueza
informativa y la sistematicidad de los registros que caracteriza a los diarios permiten acceder al
mundo personal del docente (sus preocupaciones y sensaciones), explicitar los dilemas propios
del docente (sus dificultades, disyuntivas y contradicciones), evaluar y reajustar los procesos
didácticos del docente (sus estrategias, tácticas y métodos de enseñanza) y favorecer el desarrollo
profesional del docente (su comprensión y fundamentación del aprendizaje y la educación).
Aunque muchos docentes llevan los diarios como instrumento de recolección de
experiencias, no todos ellos plasman en los diarios un relato reflexivo de sus eventos diarios. Por
37
esta razón, Moon (2007) enfatiza que los diarios deben acompañarse de un proceso de reflexión
que siga a la experiencia. Como resultado, Moon sugiere el uso de estos diarios como un medio
en el cual las experiencias son recopiladas en compañía de un registro reflexivo en forma de
escrito reflexivo, el cual le permite al investigador descifrar su práctica actual y transformar su
práctica futura. En otras palabras, los diarios deben ser un instrumento y una estrategia que le
permita al docente mejorar el desarrollo de su pensamiento crítico y su madurez epistemológica a
través de la reflexión.
Por otra parte, Moon afirmó que los diarios reflexivos al ser escritos de manera libre
pueden actuar como un amigo. El investigador docente puede recurrir a ellos para ventilar
sentimientos, plasmar nuevos entusiasmos o resolver dilemas diarios. Al final, los diarios además
de facilitar la libre expresión de los profesores, les ofrecen un recurso para tratar sus prácticas y
procesos de manera estructurada. Para favorecer y potenciar las cualidades de este recurso, los
docentes deben llevar a cabo un proceso de elaboración adecuado. Ver información básica sobre
este proceso a continuación.
3.4.1 Proceso de elaboración de diarios reflexivos
Martín y Porlán (1991) sostienen que la elaboración de diarios reflexivos por parte de
docentes permite descubrir la relación que existe entre las concepciones y creencias del profesor
y su acción didáctica. Este descubrimiento es fundamental para la transformación en las prácticas
docentes, ya que para Martín y Porlán todo cambio de la acción didáctica del docente pasa
necesariamente por un cambio de sus concepciones o creencias. Para ellos, este descubrimiento y
transformación se facilita a través de dos fases básicas en la elaboración de los diarios:
1. Fase de descripción. En esta fase, se registran las impresiones que quedan o surgen después
de terminar o en el intervalo de una jornada. Tal registro se puede sistematizar si se procura
38
incluir aspectos como a) contextualización general de la clase, b) descripción pormenorizada de
una o varias actividades indicando las acciones tanto del profesor como de los estudiantes, c)
reseña de dificultades o conflictos entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor d)
relación de dudas, contradicciones o consideraciones que surgen durante o después del
desarrollo de las actividades.
2. Fase de análisis: en esta nueva fase se debe incluir una diferencia entre lo que se describe y el
análisis sistemático y racional que se hace sobre lo descrito. Este análisis se puede enfocar a
retos relacionados con la dinámica de clase, la metodología, la secuenciación y adecuación de
objetivos y contenidos, la evaluación, etc.
Por su parte, Bordas y Cabrera (2001) afirman que son varias las ventajas que ofrece la
elaboración de diarios reflexivos. Entre ellas, ellos destacan el sensibilizar a los diaristas sobre
sus maneras de actuar y pensar y el permitirles sintetizar sus actos y pensamientos para
compararlos y analizarlos posteriormente. Sin embargo, estos autores hacen algunas
recomendaciones para elaborar efectivamente los diarios reflexivos. Algunas de esas
recomendaciones son:
- Debe especificarse el objetivo del diario.
- Debe contener determinadas pautas a seguir en su realización.
- Debe realizarse con cierta periodicidad.
- Deben hacer observaciones y registros sistemáticos de los acontecimientos con el fin de
plasmar vívidamente la experiencia personal.
Al hablar de la elaboración de un diario reflexivo, Meneses (2008) afirma que la
escritura de un diario debe permitir elaborar un registro de todos los acontecimientos
críticos/significativos experimentados en una situación que se quiere describir y estudiar. Para tal
39
fin, esta autora propone que es necesario una serie cualidades para elaborar un diario reflexivo
apropiadamente:
· Tener y/o desarrollar una voluntad de aprender sobre si mismo y su práctica.
· Mantener una mente abierta para ver las situaciones desde diferentes perspectivas más que
desde la propia.
· Asumir una responsabilidad por buscar significados dentro de las vivencias o las experiencias.
· Tener y/o desarrollar una capacidad para equilibrar idealismo y realismo.
· Demostrar grandes dosis de compromiso, energía y buena voluntad de aprender.
· Entender que al inicio uno suele encontrar más preguntas que respuestas.
Igualmente, Meneses hace una serie de sugerencias para el mantenimiento de un diario
reflexivo. Algunas de esas sugerencias son:
1. Registrar con regularidad, preferentemente cuando ocurran los hechos, y tan pronto como sea
posible para evitar acumular experiencias que dificultaran el proceso de descripción y registro.
2. Tratar de registrar todos los acontecimientos significativos, tanto positivos como negativos.
3. Leer el diario en retrospectiva para identificar sus propias necesidades y/o preocupaciones y
así poder resolver o mejorar las dificultades de forma más productiva.
4. Utilizar un formato de carpeta anillada antes que un cuaderno grapado o de espiral puesto que
esta estrategia permite registrar pensamientos y dudas en la página izquierda mientras que en la
derecha se escribe descripciones y anotaciones factuales sobre lo qué pasó y cómo pasó.
El registro libre pero sistemático y detallado de las experiencias, tareas y sentimientos
docentes le permite al docente en primera instancia obtener descripciones ricas de los
acontecimientos y las acciones más significativas en su labor docente. Sin embargo, para
González (2006), este registro de descripciones tiene un valor como instrumento potenciador del
40
desarrollo profesional puesto que le brinda al docente la posibilidad de identificar temas de
interés o áreas susceptibles de mejoramiento. Por otra parte, le permite al docente potenciar la
autovaloración crítica y el auto-perfeccionamiento profesional a través de la búsqueda y la
implementación de estrategias y proyectos dirigidos a la transformación del quehacer
profesional.
Cuando a través de diarios, un docente busca no sólo describir sino cuestionar y mejorar
su práctica docente y su comprensión de la enseñanza-aprendizaje entra al diseño, ejecución y
evaluación de estudios de diario. Tales estudios cuentan con un amplio reconocimiento y
aceptación dentro de la comunidad de profesores de lengua y son utilizados por programas de
licenciatura y facultades de educación. A continuación, se ofrece información sobre los
principales fundamentos y procedimientos de este tipo de estudio. Los principios que se elaboran
en seguida fundamentaron el diseño metodológico de este estudio básico interpretativo
cualitativo. En otras palabras, la profesora investigadora optó por asumir y seguir los
lineamientos de los estudios de diario como su enfoque metodológico.
3.5 Estudios de diarios
Bailey (1990) define un estudio de diario como un relato en primera persona sobre una
experiencia de aprendizaje o de enseñanza de lengua, documentado a través de entradas
frecuentes y francas para luego analizar los patrones repetidos o los eventos importantes que se
encuentren en ellos (p. 215). Por su parte, Bailey y Ochsner (1983) señalan que los estudios de
diarios son útiles para dar razón de factores personales tales como factores afectivos, toma de
decisiones, fuentes de estrés y factores motivacionales.
Para Nunan (1990), el estudio de diarios en la investigación del lenguaje y pedagogía se
ha conducido para documentar a) experiencias de aprendizaje de idiomas, b) reacciones de
41
futuros docentes a cursos académicos y c) experiencias de la enseñanza del lenguaje. Sin
embargo, las áreas en las que suele aplicarse el estudio de diarios se reducen a dos: la
investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua y su uso como
instrumento de auto-observación y autoevaluación en las experiencias de aprendizaje y en la
formación como profesor (Díaz, 1998).
Desde el punto de vista metodológico de los estudios de diarios, Zabalza (2004) sostiene
que los diarios forman parte de los enfoques o líneas de investigación basadas en documentos
personales o narraciones autobiográficas. Según Zabalza (2004), en la realización de diarios, se
deben tener en cuenta las siguientes condiciones:
- La consigna: Es un registro fundamentalmente descriptivo. Los detalles que se plasmen en
los diarios son establecidos por el mismo diarista: qué contar, cómo o desde cuál perspectiva
hacerlo. Estas descripciones se deben caracterizar por (a) indicar las actividades que se van
desarrollando en clase indicando su contenido y duración y (b) incluir relatos que no sólo
sean exteriores, sino interiores; es decir, que incluyan aquello que los diaristas piensen y
sientan de manera abierta, al anotar todo aquello que se crea importante o necesario.
1. La periocidad: Esta se refiere a la regularidad y la representatividad de los hechos narrados.
Esto implica que los días de las narraciones se alternen para no crear parcialidad en los
relatos y la continuidad.
2. La Cantidad: Esta debe ir acorde con la capacidad expresiva y facilidad de escritura que cada
persona adopte en sus narrativas.
3. El contenido: Esta debe ir supeditada a la consigna que se haya escogido. Es decir que si la
consigna es abierta, se puede anotar cualquier aspecto que se considere relevante, pero si la
consigna es cerrada, se debe regir bajo las pautas ya establecidas.
42
4. La duración: Esta debe estar acorde al proceso que se lleve en función de las características
de la actividad a documentar.
3.5.1 Fases y pasos en estudios de diario
Por otra parte, Bailey (1990) establece dos fases que componen un estudio de diario: 1)
hacer entradas diarias y 2) analizar la información cualitativa proveída por estas entradas. Por
una parte, al hacer entradas de una clase que se está tomando o enseñando, el diarista debe sacar
tiempo después de la clase para registrar notas en su diario. El diarista debe elegir la mejor forma
para llevar sus diarios ya sea de forma escrita o por grabaciones y establecer un espacio tranquilo
libre de interrupciones. El diarista no debe preocuparse por tener errores gramaticales, de
redacción o de orden; su meta debe ser conservar la información fresca. Igualmente, al escribir
una información, el diarista deberá preguntarse entre otras cosas: ¿Por qué escribí esto? y ¿Qué
evidencia tengo para la declaración que acabo de hacer? Igualmente, es importante que el diarista
apoye sus comentarios reflexivos con ejemplos o datos tomados directamente de sus clases.
Por otra parte, Bailey propone una serie de pasos para el análisis de las entradas en un
estudio de diario. Estos pasos son:
1. Los diaristas proporcionan un recuento personal de su proceso de aprendizaje o enseñanza.
2. Los diaristas registran sistemáticamente los eventos, detalles y sentimientos sobre su
experiencia en el diario.
3. Los diaristas revisan las entradas de los diarios para producir una versión que clarifique
significado de los procesos registrados.
4. Los diaristas estudian las entradas de los diarios, buscando patrones y eventos significantes.
Otros investigadores pueden también analizar las entradas de los diarios.
43
5. Los factores identificados como importantes son interpretados y discutidos en el estudio final
del diario; varias ideas tomadas de la literatura se añaden en esta etapa.
Desde el punto de vista metodológico de los estudios de diarios, Zabalza (2004) sostiene
que los diarios forman parte de los enfoques o líneas de investigación basadas en documentos
personales o narraciones autobiográficas. Según Zabalza (2004), en la realización de diarios, se
deben tener en cuenta las siguientes condiciones:
- La consigna: Es un registro fundamentalmente descriptivo. Los detalles que se plasmen en
los diarios son establecidos por el mismo diarista: qué contar, cómo o desde cuál perspectiva
hacerlo. Estas descripciones se deben caracterizar por (a) indicar las actividades que se van
desarrollando en clase indicando su contenido y duración y (b) incluir relatos que no sólo
sean exteriores, sino interiores; es decir, que incluyan aquello que los diaristas piensen y
sientan de manera abierta, al anotar todo aquello que se crea importante o necesario.
5. La periocidad: Esta se refiere a la regularidad y la representatividad de los hechos narrados.
Esto implica que los días de las narraciones se alternen para no crear parcialidad en los
relatos y la continuidad.
6. La Cantidad: Esta debe ir acorde con la capacidad expresiva y facilidad de escritura que cada
persona adopte en sus narrativas.
7. El contenido: Esta debe ir supeditada a la consigna que se haya escogido. Es decir que si la
consigna es abierta, se puede anotar cualquier aspecto que se considere relevante, pero si la
consigna es cerrada, se debe regir bajo las pautas ya establecidas.
8. La duración: Esta debe estar acorde al proceso que se lleve en función de las características
de la actividad a documentar.
3.6 Estudios de diarios para sistematizar la práctica docente de profesores en formación
44
Concretamente, en esta investigación, el diario se asumió como un instrumento de auto-
observación configurado en una serie de relatos en primera persona sobre factores personales y
profesionales vividos en la práctica docente de una profesora en formación. Inicialmente, la
investigadora llevó un registro sistemático de entradas y consignas escritas, en las que procuró
describir actividades, eventos, detalles y sentimientos que resultaban o emergían de sus sesiones
de clase. Estas descripciones no buscaron incluir información sobre aspectos o factores
predeterminados sino que de manera abierta procuraron anotar situaciones y condiciones
importantes, particulares o interesantes.
Dentro del marco de la investigación cualitativa, este estudio de interpretación
cualitativa básica buscó descubrir, codificar y relativizar la información recopilada en una serie
de diarios reflexivos utilizados como instrumento para la recopilación de datos hecha por una
profesora en formación a través de su práctica docente. Para facilitar la descripción y el análisis
de los datos recogidos, la profesora en formación utilizó análisis temático en sus diarios
reflexivos para sistematizar los patrones y las tendencias que emergieron a lo largo de sus
experiencias. Ver capítulo 4 para entender el análisis realizado y descubrir los hallazgos que
surgieron en este estudio.
45
CAPÍTULO 4
Análisis de datos y hallazgos
4.1 Introducción
El análisis de datos que se trabajó en esta investigación fue de tipo cualitativo, puesto que
se procuró recoger y sistematizar información para luego interpretar su significado, descubrir
hallazgos y extraer conclusiones relevantes. Este tipo de análisis se concretó en la realización de
estudios de diario y la aplicación de análisis temático. Esta investigación se hizo dentro del
marco de los estudios de diario porque estos fueron utilizados como instrumentos de auto-
observación concretados en una serie de relatos en primera persona sobre factores personales y
profesionales vividos en la práctica docente. Estos relatos se analizaron por medio de análisis
temático con el fin de reconocer temas en los datos para luego codificarlos e interpretarlos a
través del marco teórico y el contexto del estudio.
4.2 Análisis cualitativo de datos
O‟Leary (2009) define el trabajo con datos como el proceso que requiere del manejo y
organización de los datos en bruto para posteriormente su codificación sistemática. Es decir, se
El análisis de datos cualitativos es
frecuentemente reportado en artículos de
diarios y libros, ya que este es una forma
genérica de análisis. En este enfoque, el
investigador colecta información
cualitativa, analiza esta por temas o
perspectivas y luego los reporta. Hoy
muchos investigadores cualitativos van
más allá del análisis genérico al agregar
un procedimiento dentro de una de las
estrategias cualitativas de investigación
(Creswell, 2009, p. 184).
46
debe recoger y sistematizar información que pueda ser no sólo numérica sino verbal, no-verbal o
visual para luego interpretar su significado, descubrir hallazgos y extraer conclusiones
relevantes. Esta información se debe someter a un análisis crítico para pasar de datos en bruto a
un entendimiento significativo.
Por su parte, García, Gil y Rodríguez (1996) explican que el análisis de datos es un
conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que el
investigador realiza sobre los datos con el fin de extraer significados relevantes en relación a un
problema de investigación. Estos autores establecen que el análisis de datos cualitativos hace
referencia a tratamientos de los datos que normalmente se llevan a cabo preservando su
naturaleza textual y poniendo en práctica tareas de categorización sin recurrir a técnicas
estadísticas. Concretamente, afirman García, Gil y Rodríguez, el objetivo de todo análisis
cualitativo es encontrarle el sentido a los fenómenos partiendo desde la significación que las
personas les otorgan a los mismos, siendo éstos además, estudiados desde su propio contexto
natural.
Por otro lado, García, Gil y Rodríguez proponen una organización secuenciada de los
pasos a seguir para ordenar metodológicamente el modo en que los investigadores se deben
aproximar a la realidad desde el enfoque cualitativo. Estos pasos se dividen en: fase
preparatoria, de trabajo de campo, analítica e informativa. En la fase preparatoria, se construye
un marco teórico que contextualice y define el tipo de investigación a desarrollar, los objetivos a
alcanzar y los instrumentos a aplicar. Por su parte, la fase de trabajo de campo involucra el
acceso al campo de estudio y la recogida productiva de datos. La fase analítica consiste en la
reducción de los datos mediante codificación, contrastatación y sistematización en pro de
responder la pregunta de investigación. Esta reducción implica la reformulación, ampliación o
47
complejización de los datos recogidos. Finalmente, la fase informativa busca hacer públicos los
resultados de la investigación mediante la elaboración del informe final de la investigación, tarea
que requiere de una revisión y comunicación del análisis de la información recopilada. La
siguiente figura representa el análisis cualitativo descrito anteriormente.
Figura 1. Análisis cualitativo de datos. Tomado de Castro y González (2005).
Para Creswell (2009), el análisis cualitativo de la información involucra primeramente
encontrar el significado del texto para luego a través de la reflexión hacer surgir múltiples
aspectos que conlleven a una comprensión más profunda de los datos. En otras palabras, el
análisis cualitativo consiste en tomar los datos más relevantes, dándoles un sentido bajo
interpretaciones de un significado amplio. El dar sentido o significado a los datos implica
organizar las unidades en códigos, categorías y patrones teniendo en cuenta el contexto y las
perspectivas de los sujetos involucrados. Ver figura a continuación para entender el análisis
cualitativo desde la perspectiva de Creswell (2009).
48
Figura 2. Análisis cualitativo según Creswell. Esta figura muestra una visión general del proceso
de análisis de datos.
En general, el análisis cualitativo de datos es un proceso con fases que llevan a la
focalización progresiva de códigos, categorías, patrones o tendencias. A grandes rasgos, en este
proceso se pasa de un momento descriptivo que implica selección y representación a un
momento analítico que conlleva codificación e interpretación (Atkinson y Hammersley, 1994).
Sin embargo, como explican Bryman y Burges (1994), la manera de analizar los datos dependerá
del objetivo del estudio y de la capacidad del investigador. En este estudio, la investigadora optó
por aplicar análisis temático a los datos recopilados. Ver sección a continuación.
4.3 Análisis temático
49
Aronson (1994) establece que el análisis temático se centra en identificar temas
determinables y patrones de vida y/o comportamientos y propone unos pasos para realizar este
tipo de análisis. Para él, existen tres pasos básicos.
1. El primer paso es el recopilar los datos a través de grabaciones o diarios que se pueden
recoger a través de descripciones o relatos. De las transcripciones o notas, se pueden
enumerar patrones de experiencias con base en citas directas o parafraseo de ideas
importantes.
2. El siguiente paso para un análisis temático consiste en identificar todos los datos que se
refieren a los patrones ya clasificados. Una vez estos datos se han clasificado, se deben
combinar y catalogar los patrones relacionados en temas. Los temas se definen como
unidades derivadas de patrones que reúnen fragmentos de ideas y experiencias, que a menudo
carecen de sentido cuando se ven solos. Los temas que surgen de las historias de los
informantes se ensamblan para formar una imagen completa de su experiencia colectiva.
3. Una vez identificados los temas, se debe construir una explicación válida para la presencia o
aparición de los temas. Esto se realiza mediante la lectura cuidadosa de la literatura
relacionada, lo que le permite al investigador obtener información que posibilita hacer
inferencias a partir de las transcripciones o notas. Una vez que los temas han sido recogidos y
la literatura se ha estudiado, el investigador puede formular una o varias interpretaciones.
Estas interpretaciones entretejen los resultados y crean una línea argumental que le permite al
lector comprender el proceso y, esencialmente, las acciones y las motivaciones de los
participantes.
4.3.1 Modelo de análisis temático según Norton (2009)
50
Por su nivel de claridad y precisión, la investigadora decidió seguir la propuesta de
Norton (2009). Para Norton, el análisis temático involucra seis etapas que permiten reconocer
temas en los datos para luego codificarlos e interpretarlos a través del marco teórico y el contexto
del estudio. La primera etapa es la inmersión; la segunda etapa es la generación de categorías; la
tercera etapa es la eliminación de categorías; la cuarta etapa es la fusión de categorías en temas;
la quinta etapa es la revisión de temas y la sexta etapa es la articulación o interrelación de temas.
Por su importancia en este estudio, se ofrece una explicación más concreta de las etapas
que se utilizaron para el análisis de los diarios de la profesora en formación. La primera etapa es
llamada inmersión porque el investigador empieza a leer sus primeros escritos y a extraer temas
generales que él evidencia. En la segunda etapa, la generación de categorías, se hace una lectura
más profunda de los escritos, con el objetivo de generar tantas categorías como sea posible con
etiquetas que mejor las describan. La tercera etapa implica eliminar algunas categorías que no
evidencien muchas referencias en ellas; el objetivo en esta etapa es lograr un número manejable
de categorías. En la cuarta etapa, se revisan las categorías para intentar colapsar tantas como sea
posible para convertirlas en temas. En la quinta fase, se debe asegurar la pertinencia de la
etiqueta dada a los temas propuestos, ya que el objetivo es usar una terminología más precisa.
Finalmente, en la sexta fase, se buscan relaciones y puntos de unión entre los temas para de esta
forma dar cuenta de lo que dice la información de una manera clara, coherente y convincente. Al
final del análisis temático, se espera que el investigador presente los temas más relevantes,
selecciona ejemplos de la transcripción de datos y construya una interpretación sobre cómo los
ejemplos se interrelacionan. Ver figura a continuación.
51
ANÁLISIS TEMÁTICO (Se busca patrones en los datos)
Inmersión (Leer y anotar categorías generales)
Generación de Categorías (Generar y calificar categorías)
Eliminación de Categorías (Eliminar categorías con 1 o 2 ejemplos o categorías que se
superponen considerablemente con los demás)
Fusión de Categorías en Temas (Colapsar y re-etiquetar categorías)
Revisión de Temas (Releer y revisar las categorías)
Vinculación de temas (Buscar patrones y relaciones que den una imagen coherente y
convincente de los datos)
Figura 3. Análisis temático. Etapas propuestas por Norton (2009) para generar, desarrollar y
vincular temas.
4.4 Resultados y hallazgos
La investigadora elaboró un promedio de 10 diarios en el primer semestre de su práctica
pedagógica y 12 diarios su último semestre de práctica (III). Con base en la propuesta de Norton
(2009), el primer paso que realizó fue realizar una primera lectura para examinar las entradas e
iniciar la búsqueda de temas recurrentes que dieran indicios sobre reflexiones hechas por la
profesora en formación. Al realizar una segunda y una tercera lectura, la profesora en formación
buscó consolidar una serie de temas que abarcaran varias categorías. Para tal fin, la profesora
hizo un ejercicio sistemático de reconocimiento y verificación a través del uso de colores como
verde, azul y amarillo y símbolos como _____, ------- y …… que le permitieron enfocar quién
52
(profesora, estudiantes, otros, etc.) y qué (clase, aprendizaje, comunicación, etc.) se hacía
referencia en las anotaciones y descripciones en los diarios reflexivos.
Por otra parte, la relectura de las entradas de los diarios reflexivos le permitió a la
profesora en formación hacer un ejercicio de eliminación de categorías y temas sin mayores
códigos o instancias. En la cuarta y quinta lectura, la investigadora se aseguró de consolidar aún
más las categorías y los temas, lo que le permitió identificar tendencias y patrones en los temas y
las categorías que emergieron del análisis de los datos consignados en los diarios. Al final de
proceso, la profesora en formación hizo una revisión para colapsar los temas y las categorías.
En general, el análisis temático realizado le ayudó a la investigadora no sólo a identificar
temáticas reincidentes en el desarrollo de su práctica docente, sino también analizar las formas
cómo las afronto y las resignificó en pro de más y mejores resultados en su trabajo de enseñanza
y el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
4.5 Unidades de análisis emergentes de los diarios
En este apartado se reportan las categorías y subcategorías identificadas por la profesora en
formación en su análisis de datos. Con base en patrones y tendencias halladas en los datos, la
profesora estableció unas temáticas centrales que se muestran a continuación:
Tabla 1
Categorías y subcategorías halladas en los diarios
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
YO (DOCENTE)* • CLASE/INSTRUCCIÓN: Análisis retrospectivo de
la práctica docente, atención a estrategias de
enseñanza y énfasis en temas de la clase,
53
vocabulario e instrucciones de las actividades.
• COMENTARIO/REFLEXIVO: Enfocada a todas
aquellas acotaciones que se traen a colación ante un
suceso que hace reflexionar al sujeto investigador y
aquellos episodios, que según el punto de vista del
autor del diario, merecen ser comentados.
ELLOS (ESTUDIANTES) • PROBLEMÁTICAS DE CLASE: Presenta
inconvenientes que surgen de indisciplina, falta de
atención y compromiso por parte de los estudiantes,
así como dificultades de aprendizaje que presentan
algunos niños.
• ASPECTOS POSITIVOS DE LA CLASE: Hace
hincapié en aquellas situaciones o actividades que
motivan el interés de los estudiantes a aprender,
aciertos que los niños tienen y énfasis a
participaciones y resultados positivos que obtienen
los alumnos.
CLASE (EVENTO
DIDÁCTICO –
PEDAGÓGICO)
• MANEJO DE LA CLASE: Describe estrategias que
el docente maneja para controlar la disciplina del
salón, presenta eventos relacionados con la
normatividad de la clase, el manejo del tiempo y la
ubicación espacial tanto de los alumnos como del
docente.
• DECISIONES EN SITUACIONES ESPECIALES:
Muestra los retos que emergen en el quehacer
docente en el diario vivir a través de la proposición
de alternativas de solución y/o tratamiento de
condiciones específicas.
* La codificación de la información recopilada en los diarios se hizo a través de 3 colores:
verde para datos sobre el docente, azul en cuanto a datos acerca de los estudiantes y amarrillo
con datos sobre la clase.
De acuerdo al cuadro anterior, Clase/Instrucción es una de las categorías que refleja
cómo el docente conduce su clase, desde la introducción de un tema y su desarrollo hasta los
materiales y/o actividades que crea para llevar a cabo su enseñanza. En esta categoría, se pudo
54
evidenciar cómo la profesora al principio de su práctica maneja la enseñanza del inglés de una
manera estructural poniendo siempre como prevalencia las estructuras de la lengua inglesa para
llevar a cabo su clase. A medida que esta profesora va adquiriendo experiencia y escucha
cuidadosamente las recomendaciones de su asesor, ella opta por desprenderse un poco de la parte
estructural y comienza a enseñar esta parte más inherentemente y no tan explícitamente. A raíz
de este cambio de aproximación a la enseñanza de lengua, ella empieza a hacer uso de
actividades de pregunta-respuesta, oraciones escritas, pequeñas lecturas y juegos. En otras
palabras, la profesora se mueve de una aproximación gramatical altamente descontextualizada a
un acercamiento didáctico del trabajo con el idioma.
Cuando la profesora en formación inicia su práctica III, en las entradas de sus diarios
reflexivos se observa un interés por explorar aspectos menos estructurales de la enseñanza del
inglés. En otras palabras, la profesora muestra interés y compromiso con experimentar con
aspectos conectados con la motivación en sus clases. En particular, se nota un esfuerzo por
añadir actividades que involucran movimiento, juegos, canciones, manualidades; acciones que
permiten estimular tanto la creatividad como la estimulación de los niños.
Sin embargo, vale la pena anotar que uno de los errores en los que tendió a caer la
profesora en formación por su falta de experiencia con niños con dificultades de aprendizaje fue
la enseñanza de la lengua por repetición, imitación y traducción. Con base en los comentarios y
las anotaciones hechas por la profesora, es posible notar que existía una dificultad con hacer que
los niños captaran determinadas cantidades de información, en especial cuando se trabaja con
vocabulario nuevo, letra de canciones y actividades de movimiento.
Las dificultades anteriores sugieren que la apropiación y asimilación de contenidos
nuevos para niños con dificultades de aprendizaje debe hacerse de la forma más personalizada
55
posible y no debe hacerse por medio de la memorización, sino a través de una serie de tareas que
permitan al niño construir su propio conocimiento.
A continuación, se muestra un claro ejemplo del tipo de actividades en el que la profesora
en formación caía en el error de enseñar haciendo énfasis en la traducción y repetición. Este es
un fragmento de la entrada consignada el 18 de abril del 2012:
Figura 4. Extracto de entrada de diario del 18 de abril del 2012.
56
Después de notarse la presencia marcada de este problema en varias de las actividades
implementadas en clase, la profesora en formación empieza hacer discernimientos en la sección
de Cometarios/Reflexiones acerca de la efectividad y nivel de propiedad que algunas actividades
tienen para los estudiantes. Este esfuerzo por reflexionar sobre las actividades hechas con y para
los estudiantes evidencian escritos más críticos y propositivos hacia el quehacer docente y menos
anecdóticos y descriptivos sobre la práctica docente.
Por otro lado, la sección de Cometarios/Reflexiones permite ver como la profesora va
gradualmente viendo a sus estudiantes como individuos que aprenden de diversas maneras y
quienes cuentan con la presencia de diferentes habilidades, dificultades, gustos e intereses. Este
entendimiento parece dar cabida a que ella exprese abiertamente sus emociones y reconozca sus
errores y aciertos. El siguiente fragmento del 2de mayo de 2012 muestra este entendimiento.
Figura 5. Extracto de entrada de diario del 2 de mayo del 2012.
El análisis temático revela otro evento que parece incidir en el desarrollo de una clase: las
problemáticas de clase. Este tema evidenció la importancia de advertir cómo ciertas dificultades
de los estudiantes generan conflictos tanto académicamente como disciplinariamente. En gran
medida, se notó que estos apuros se originaban por las dinámicas entre los estudiantes o por la
57
falta de claridad en una instrucción o adecuación de una actividad o material por parte del
profesor. La profesora en formación parece darse cuenta gradualmente que es necesario tener en
cuenta la población con la que se va a trabajar y los conocimientos que tienen previos al tema.
Igualmente, la docente tiende a prestar atención a las habilidades con las que cuentan los
estudiantes para hacer cierto tipo de actividades. Esta atención permite hacer una escogencia
minuciosa de actividades y secuencias que puedan prevenir y evitar inconvenientes en la clase.
En cuanto a dificultades de aprendizaje, éstos se evidencian mayoritariamente en estudiantes que
parecen no tener consciencia del espacio que los rodea, estudiantes que sufren de dislexia o
estudiantes que presentan deficiencias en sus niveles de atención; dificultades que influyeron en
el hecho de que varias actividades no fueran finiquitadas o tardaran más del tiempo del que se
había estipulado para ellas.
El siguiente fragmento de entrada de un diario reflexivo es una muestra pertinente de una
actividad que se dificultaba con los niños con problemas de aprendizaje y que a su vez afectaba
el trabajo con niños sin este tipo de limitantes.
58
Figura 6. Extracto de entrada de diario del 31 de marzo del 2009.
Por otra parte, el análisis temático reveló que el profesor puede propiciar de manera
efectiva una motivadora, participativa e interesante didáctica en sus clases. Una vez los
estudiantes se ven atraídos por las actividades propuestas por el docente, ellos tienden a
participar más, a preguntar sobre lo que se está enseñando y en algunos casos hacer creaciones
interesantes. A este aspecto de influencia positiva del docente, la profesora en formación la
llamó: Aspectos positivos de la clase y cataloga ciertos eventos que evidenciaron satisfacción y
gusto entre los estudiantes. Igualmente, se percibía respuestas satisfactorias frente a acciones o
ejercicios que parecían motivar a los niños a participar e interactuar activamente tanto con la
profesora como con los compañeros.
59
Con base en las descripciones y anotaciones sobre las actividades que llamaban la
atención de los estudiantes, la profesora en formación logró identificar que los estudiantes solían
participar más, ser activos, entre otros, en actividades relacionadas con manualidades, coloreo y
dibujo, competitividad, movimiento y lúdicas en general. A raíz de este efecto positivo, la
profesora en formación tuvo la tendencia a tener en cuenta y dar prioridad a estas actividades en
su práctica docente. La anotación hecha el día 11 de abril del 2012 parece confirmar este
hallazgo.
Figura 7. Extracto de entrada de diario del 11 de abril del 2012.
En cuanto al manejo de la clase, la profesora en formación parecía tener en cuenta el
control que ella tenía sobre el grupo a su cargo. Es decir, ella prestaba atención a las estrategias
que utilizaba para mantener el orden y la dinámica en sus clases con el objetivo de favorecer un
60
ambiente agradable. En consecuencia, la profesora optaba por formar grupos de trabajo
organizados por ella con el fin de separar a estudiantes indisciplinados para juntarlos con
estudiantes juiciosos. Otra de las estrategias que el análisis temático permitió identificar fue el
establecimiento de normas dentro del salón de clase desde el momento de la presentación a los
estudiantes y durante todo el transcurso del curso. Esta estrategia quedó plasmada en la primera
entrada de diario que se hizo el día 24 de febrero del 2009.
Figura 8. Extracto de entrada de diario del 24 de febrero del 2009.
Finalmente, un aspecto poco nombrado pero descrito en algunas ocasiones fue el tiempo
de terminación de las clases. En ciertos momentos, los encuentros académicos sobrepasaron el
horario habitual de la clase. Esta situación se dio por el afán de la profesora en formación de
cubrir temáticas o hacer las actividades planeadas, lo cual evidenciaba una preocupación por
administrar la clase como prioridad. Al final del proceso de práctica, la profesora empieza a
evitar estas situaciones que tienen resultados contraproducentes puesto que los estudiantes
pierden tiempo de sus descansos entre clases.
En última instancia, el análisis temático permitió el configurar un evento más
denominado: Decisiones en situaciones especiales. Estas situaciones aludían a soluciones rápidas
61
que la profesora proponía o iniciaba para enfrentar eventualidades que sucedían durante el
desarrollo de una de las actividades en clase. Estas decisiones podían estar relacionadas con los
niños, la planeación de clase, el uso de material, entre otros. Concretamente, el análisis sugiere la
preponderancia de repetir o reforzar explicaciones de temas ya vistos con el fin de facilitar la
asimilación de temas nuevos y el grado de compresión de los estudiantes. Estas decisiones
parecían estar encaminadas mayoritariamente a facilitar la cobertura y el entendimiento de
contenidos y tiempos de clase.
En este apartado dedicado a decisiones en situaciones especiales, los diarios reflejaban
una categoría que hace referencia a los cambios que la profesora en formación hacía de último
minuto. En general, estos cambios buscaban captar el interés de los alumnos y favorecer el
desarrollo de actividades o la presentación de nuevos temas. Estos cambios se ven reflejados en
la siguiente entrada del día 17 de marzo del año 2009.
62
Figura 9. Extracto de entrada de diario del 17 de marzo del 2009.
En cuanto a la metodología con la que eran manejados los contenidos en los dos
momentos de práctica docente se pudo evidenciar una diferencia acentuada en ambas, lo cual a
su vez, determino el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, en práctica I la docente
desarrollaba una secuencia clara de contenidos que favorecían el repaso de los contenidos en
varias clases e incentivaban un control de la profesora sobre lo que sus alumnos iban
aprendiendo, las fallas o vacíos que ellos tenían, así como aquellos temas que ya manejaban en
inglés. Por lo contario en práctica III, los contenidos se veían de manera independiente. En otras
palabras, una clase se utilizaba para repasar o consolidar contenidos, habilidades y actitudes
necesarias para el aprendizaje de inglés sin estar atado a una rutina en particular. En
consecuencia, los diarios sugieren que la profesora en formación optara por hacer un warm up al
principio de la clase donde pudiera vincular los contenidos vistos en otras clases con el objetivo
de fortalecer sus competencias en lengua extranjera.
El análisis temático de las entradas de los diarios reflexivos compilados durante la
práctica docente, le permitió a la profesora en formación identificar y caracterizar las categorías
y los contenidos que de manera frecuente surgieron como temas fundamentales. Por otra parte,
este análisis facilitó la exploración del trabajo reflexivo realizado por la profesora. En especial,
se logró percibir la existencia de tres niveles de reflexividad. Examinar siguiente sección.
4.6 Niveles de reflexividad
Esta sistematización de la práctica docente tuvo como único instrumento el diario
reflexivo, en el cual se consignaron no sólo anécdotas o descripciones sino también se anotaron
reflexiones sobre situaciones que ocurrieron en el aula de clase. Para enriquecer el análisis y la
discusión de las temáticas emergentes, la profesora en formación optó por hacer una
63
aproximación a los niveles de reflexividad presentes en las entradas de los diarios. Para tal fin, se
hizo uso de tres niveles de reflexividad propuestos por Chacón y Chacón (2006) con base en los
planteamientos de Ross (1989). Estos niveles de reflexividad se clasifican de la siguiente
manera: nivel 1, grado de reflexión bajo, nivel 2, reflexión moderada y nivel 3, reflexión alta.
Como resultado de este enriquecimiento del análisis temático, la profesora en formación
optó por clasificar sus 3 niveles de reflexividad de forma ascendente. En el nivel 1, se ubicaron
tanto reflexiones sobre la clase y aspectos disciplinarios como descripciones sobre el desempeño
académico de los estudiantes. En este nivel, se evidenciaba la preocupación de la docente-
practicante por el tiempo de la clase, la distribución de sus actividades y por la evaluación que el
tutor de práctica realiza a su práctica pedagógica. Por lo tanto, este nivel 1 se convierte como en
una mirada preliminar que el docente hace de su entorno. Tal mirada se refleja adecuadamente en
la siguiente entrada el 10 de marzo del 2009.
Figura 10. Extracto de entrada de diario del 10 de marzo del 2009.
En cuanto al nivel 2 de reflexividad, la profesora en formación enfatiza en el cómo se
siente frente a los eventos ocurridos en el aula con sus alumnos. Así, la docente-practicante
empieza a analizar comportamientos de sus estudiantes y a contemplar soluciones o acciones a
64
seguir. Además, se interesa por reconocer las dificultades de sus estudiantes y se esfuerza por
planear actividades acordes a las habilidades y dificultades de los estudiantes. Este nivel le
permite a la profesora no sólo identificar cuáles son las actividades más apropiadas para sus
estudiantes sino también, precisar actitudes y dinámicas que garanticen una mejor integración de
los estudiantes con los procesos de clase, lo cual en últimas fortalece la efectividad de su forma
de enseñar inglés. Un ejemplo adecuado de este nivel de reflexividad se puede hallar en una
entrada hecha el 29 de febrero del 2012.
Figura 11. Extracto de entrada de diario del 29 de Febrero del 2012.
Finalmente, en el nivel 3 de reflexividad, después de hacer un reconocimiento de
perspectivas y patrones en la labor docente, la profesora en formación parece ser capaz de
reconocer áreas susceptibles de mejora. Este reconocimiento la lleva a deliberar sobre toma de
decisiones y posibilidades de mejora. Es decir, la docente-practicante es capaz de plantear
soluciones o implementar innovaciones. En este nivel, la docente parece haber adquirido un
conocimiento profundo de sus alumnos y posee una experiencia madura que le permite predecir
65
que puede ocurrir en ciertos momentos y tomar unas decisiones pertinentes que benefician y
facilitan el aprendizaje de sus alumnos. Este nivel de reflexión se ejemplifica en una entrada del
día 21 de marzo del 2012:
Figura 12. Extracto de entrada de diario del 17 de marzo del 2009.
Para concluir el análisis de tipo reflexivo que se halló en los diarios, es posible decir que
se evidenció una gran incidencia del nivel 1 de reflexividad en los diarios. Este alto grado de
ocurrencia parece haber surgido de la falta de experiencia en el comienzo de la práctica docente,
así como al poco grado de familiaridad con niños con dificultades de aprendizaje presentes al
final del proceso. Estas dos circunstancias pudieron haber hecho que la profesora se enfocara en
un principio en hacer descripciones sobre situaciones que alteraban los objetivos de enseñanza y
los procesos académicos que se consideraban deseables o necesarios.
Sin embargo, la profesora en formación pudo notar una evolución significativa del primer
momento a la última instancia de la práctica. Este progreso se da en la presencia de un
66
razonamiento cuidadoso en cuanto a su rol como docente, a sus estrategias de enseñanza, a su
manejo de la clase, a las problemáticas de los estudiantes; situaciones todas que afectan el
aprendizaje de los estudiantes al impactar sus motivaciones e intereses. Como consecuencia de
este proceso de crecimiento, la docente-practicante logra sortear retos de manera eficiente,
proponiendo actividades útiles para el aprendizaje de los niños.
4.7 Análisis sistémico
Retomando la propuesta de Cunningham (2001) presentada en el marco teórico, la
investigadora procuró realizar un análisis integral de las temáticas encontradas y los grados de
reflexión evidenciados. Este análisis buscó ofrecer una perspectiva epistémica que permitiera una
visión global de las categorías y los niveles hallados. Ver figura a continuación.
Análisis temático
(Norton, 2009)
Niveles de reflexión Análisis integral
(Chacón y Chacón, 2006 ) (Cunningham, 2001)
Figura 13. Análisis sistémico de temas y niveles de reflexión.
Para Cunningham, hay cuatro pasos que permiten alcanzar un proceso integral de análisis
en los estudios de diario. Estos pasos son: Recoger datos descriptivos, analizar los datos,
determinar posibilidades de mejora y elaborar un plan de acción. En esta investigación, la
recolección sistemática de datos se realizó a través de la elaboración de diarios reflexivos. Este
registro metódico permitió alcanzar una visión de la experiencia vivida mediante la recopilación
67
de información sobre comportamientos, pensamientos y sentimientos conectados a las
experiencias y actividades en el salón de clase. Esta información animó a la docente en
formación no solo a captar las situaciones en las que actuaba sino ante todo a interpretarlas; es
decir, la invitó a entrar en un proceso dialéctico entre su quehacer y su pensar.
Como resultado del análisis temático de los datos recogidos, la docente logró evidenciar
no sólo tendencias y patrones en sus puntos de vista sino identificar niveles de reflexión y
horizontes de interpretación. Como resultado, la investigadora logró concluir que la falta de
experiencia y el poco grado de familiaridad con niños especiales generaron en inconvenientes
con su metodología de clase. Así, la investigadora notó que inicialmente su práctica docente se
manejaba de manera estructural, lo que llevo a que sus intervenciones pedagógicas frente a las
dificultades de aprendizaje de los niños se centraran en repetición, imitación y traducción.
Posteriormente y a raíz de las reflexiones que la docente-investigadora realizó de sus clases, ella
logró reconocer las distintas habilidades, dificultades, gustos e intereses que sus estudiantes
tenían y, en consecuencia, optó por replantear las actividades que proponía en clase y
transformar sus prácticas en pro de mayores niveles de efectividad y calidad.
Concretamente, la docente empezó hacer una escogencia minuciosa de actividades y
recursos encaminados a generar ambientes de aprendizaje más dinámicos y participativos. Tales
ambientes pretendían motivar a los estudiantes a vincularse en el desarrollo de las clases y, en
últimas, con el aprendizaje de la lengua del inglés. En particular, los nuevos ambientes de
aprendizaje se basaron en el diseño y la aplicación de actividades lúdicas, grupales y de
consolidación. A la par, la profesora pudo notar en sus diarios que la administración del tiempo,
la distribución del salón de clases, la buena inducción de instrucciones y el uso de parámetros
68
claros de trabajo fueron esenciales para la creación de ambientes más propicios para la
optimización de su enseñanza y el enriquecimiento del aprendizaje de sus estudiantes.
En relación a la búsqueda de “posibilidades de mejora”, la docente decidió fortalecer sus
habilidades para el diseño y la implementación de ambientes de aprendizaje en los que
prevaleciera las dimensiones comunicativas, lúdicas y prácticas de la lengua. En consecuencia, la
docente-practicante propuso actividades centradas en la oralidad y la auto-gestión, lo cual
pareció favorecer la presencia de trabajos compartidos, actividades quinésicas, práctica con
canciones y estribillos, entre otros. A través de esta optimización de sus prácticas, la docente en
formación hizo evidente su interés por hacer partícipes a sus estudiantes en las actividades de
clase bajo una atmósfera de orden, claridad y confidencialidad en sí mismos.
Por último, después de haber seguido los tres pasos propuestos por Cunningham para
alcanzar un proceso integral y reflexivo, la investigadora procuró sugerir un plan de acción para
la consecución de nuevo conocimiento. En este paso, la investigadora estableció la importancia
de adoptar actividades, estrategias y recursos de clase que evitaran caer en la enseñanza de la
lengua como un simple conjunto de estructuras y palabras o como un simple ejercicio de
aprendizaje memorístico o por imitación. Por el contrario, ella optó por trabajar en pro de una
enseñanza contextualizada de carácter comunicativo, la cual les permitió a sus estudiantes
expresarse más abiertamente a través de distintas modalidades de comunicación.
Finalmente, el seguir estos pasos de reflexión e integración permite establecer que la
adopción de una nueva forma de enseñanza abrió una brecha amplia entre profesor-alumno para
re-conocerse entre sí y conocerse a sí mismos. Dicho re-conocerse facilitó la búsqueda de
alternativas que favorecieron el aprendizaje de lengua de los estudiantes y el aprendizaje de la
profesión de la profesora. De esta manera, este análisis sistémico permite evidenciar que en el
69
aula de clase no sólo es el estudiante quien aprende, sino el docente asimila nuevas formas de
ser, actuar y pensar. Así, la docencia se configura en una actividad de formación constante en la
cual el docente no sólo aprende sobre y a través de su contexto sino que desarrolla niveles de
relación más profundos y efectivos con éste y sus participantes.
70
Capítulo 5
Conclusiones y sugerencias
5.1 Introducción
En este trabajo, el diario reflexivo fue el instrumento en el que la profesora en formación
plasmó todas sus experiencias en el aula. A través del análisis temático de sus contenidos, pudo
reflexionar sobre sus prácticas para aprender de ellas. Como resultado, la profesora pudo conocer
más los sujetos con quienes interactuó, logrando dimensionar sus necesidades, dificultades e
intereses como aprendices de lengua. En general, la profesora en formación tuvo la oportunidad
de reconocer e interpretar virtudes y falencias en su formación profesional, lo cual la incentivó a
ver los diarios reflexivos como una estrategia de formación docente que, entre otras cosas,
permite auto-reconocerse, auto-evaluarse y de auto- regularse.
5.2 Conclusiones
Después de haber analizado las entradas de los diarios reflexivos recopilados a lo largo de
su práctica docente, la profesora en formación logró identificar y considerar tres categorías y seis
subcategorías. Ver tabla a continuación.
El diario de prácticas es una de las
estrategias y cobra significado. En la
medida en que se escribe, se evocan los
hechos, se justifican y pueden preverse
acciones para próximas oportunidades.
Por consiguiente, el diario es importante
siempre que sus autores narren, describan,
analicen sus prácticas y los contextos
escolares donde se desarrollan… (Chacón
& Chacón, 2006, pp. 121-122)
71
Tabla 2
Recapitulación de Categorías y subcategorías halladas en los diarios
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
YO (DOCENTE) • CLASE/INSTRUCCIÓN
• COMENTARIO/REFLEXIVO
ELLOS (ESTUDIANTES) • PROBLEMATICAS DE CLASE
• ASPECTOS POSITIVOS DE LA CLASE
CLASE (EVENTO
DIDÁCTICO –
PEDAGÓGICO)
• MANEJO DE LA CLASE
• DECISIONES EN SITUACIONES ESPECIALES
Esta identificación permitió dar respuesta a la pregunta establecida en este estudio: ¿Qué
contenidos y categorías emergen cuando se sistematiza la práctica docente de una profesora en
formación mediante el análisis temático de diarios reflexivos? En cuanto a la primera categoría
„Yo Docente‟, es evidente que la profesora en formación es enfoca en la experiencia personal de
su rol, el cómo lo ejecuta y en las percepciones y perspectivas que tiene de éste. En
consecuencia, esta categoría tiende a hacer una descripción y reflexión sobre el actuar de la
docente y su metodología de clase. En la segunda categoría „Ellos‟ (Estudiantes), se enfatiza
diversos aspectos relacionados a su proceso de aprendizaje. Entre estos aspectos, hubo particular
atención al comportamiento, los intereses y motivaciones de los estudiantes, sus dificultades y
virtudes. Igualmente, hubo cierto interés en notar las fortalezas y debilidades que tienen de la
lengua Inglés, ya que éstas ejercen cierto efecto sobre el proceso de enseñanza de la docente.
Por último, se encuentra la categoría „Clase (Evento Didáctico-Pedagógico)‟ en que la profesora
72
en formación se enfoca en cómo ella domina su clase, qué estrategias utiliza para ejercer y
mantener el control de la clase, cómo capta y trata de mantener la atención de sus estudiantes y
muestra cómo ella se adecua a otros espacios poco comunes al típico salón de clases para
desarrollar una clase y como factores externos influyen en el rendimiento de una clase.
Como resultado de la información que arrojó la investigación después de haber realizado
el análisis temático de los datos se puede deducir que la profesora en formación cumplió con el
objetivo principal propuesto en principios de la investigación que fue: „Caracterizar las
experiencias de una profesora en formación durante su práctica mediante el análisis temático de
sus diarios reflexivos. Este objetivo se logró puesto que la información suministrada por este
análisis evidencia unos rasgos característicos que la docente tendía a seguir en su ejercicio; es
decir, en su metodología, sus estrategias de enseñanza, el tipo de actividades que desarrollaba, la
organización que le daba a su clase, cómo la conducía, entre otros. Esto permitió determinar
algunas peculiaridades en su quehacer docente como las indicadas en las narraciones que la
docente enunció en el desarrollo de los contenidos y categorías conceptuales que fueron
establecidos.
Por otro lado, respecto al objetivo específico: Explorar el proceso reflexivo que una
profesora en formación vive entre sus experiencias profesionales y vivencias personales en su
práctica pedagógica, los resultados permitieron apreciar que la docente reflexiona sobre sus
experiencias profesionales, pero que no las involucra con sus vivencias personales. En otras
palabras, la docente en formación parece no interrelacionar su práctica profesional como
profesora con su proceso formativo como docente. En consecuencia, se suele ver en las entradas,
una docente que narra más dentro del marco de y hacia la apropiación de la enseñanza. Sin
73
embargo, es posible ver un lado más humano y consciente de la realidad del contexto en el que
ella se desenvuelve.
5.2.1 Literatura
Después de este estudio de diario la investigadora pudo concluir que el diario es un
instrumento de investigación que posibilita la retrospección de hechos relevantes ocurridos en el
aula, así como la introspección de los mismos, llevando al investigador a analizar su metodología
de enseñanza, el cómo aprenden sus alumnos, el contexto en que se desenvuelven, la interacción
que hay entre profesor-alumno, entre otros, que ayudan al docente a visualizar fácilmente los pro
y los contra de aquello que se esté ejecutando y a proponer alternativas de solución. Uno de los
autores que sustenta esta idea es Zabalza (2004) quien afirmó que el diario tiene dos
perspectivas: sincrónica y puntual, porque es una narración de lo sucedido y diacrónica por
cuanto presenta la evolución de los hechos que se narran, así el investigador registra sus
opiniones, impresiones, actividades, problemas, los cuales permiten apreciar su propia evolución
desde sus comienzos, otorgándole al diario la condición de documento de autoconocimiento.
En consecuencia, el diario es una herramienta importante para la autoformación,
autoevaluación y recomposición identitaria, pero también es un instrumento guía para el
esclarecimiento y un agente indispensable para la significación de la práctica docente. Díaz
afirma que “el diario puede ayudar al profesor novel a ganar en seguridad, a reconducir sus
actitudes y puede desempeñar el papel de supervisor, guía, tutor, en ausencia de estos apoyos. En
definitiva puede ser un buen instrumento de evaluación” (Díaz, 1998, p. 271).
Por otro lado, (Clark y Yinger, 1981, citados en Moon, 2007) argumentan que el diario
puede darle la oportunidad al docente de escribir y reflexionar sobre aquello que ellos estaban
haciendo, cambios notables y emocionantes que tuvieron lugar. El diario puede ayudar al
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docente a ser su propio crítico a través de la reflexión y análisis de sus actos y del contexto en
donde el docente desarrolla su ejercicio, dándole a este la facultad de ampliar sus conocimientos
tanto de su propia enseñanza como de los sujetos con quienes interactúa a diario. Al respecto
Moon, sugiere “el uso de los diarios como un medio para mejorar el desarrollo del pensamiento
crítico y madurez epistemológica” (Moon, 2007, p.46). Es decir que el diario se puede convertir
en el reflejo de la experticia del docente y la fuente directa de conocimiento de su quehacer.
Por lo anterior, se puede afirmar que para lograr una sistematización de la información
recolectada en los diarios, el investigador debe trascender de la sola descripción de los hechos
observados a la reflexión y análisis de los mismos, esto le permitirá auto reconocerse como
profesional y como persona, pero además le facilitará convertir su práctica profesional en un
proceso de constante evolución. Agregado a lo anterior, Díaz (1998) afirma que la lectura de los
datos recogidos no es suficiente para realizar un estudio de diarios, sino que se hace necesario
un análisis en forma cualitativa para lograr una reflexión e interpretación de estos.
Para resumir, el análisis de diarios ayuda al diarista a obtener información valiosa de su
proceso profesional, puesto que este análisis le hace crear una visión mucho más clara del
conjunto de hechos que ocurren dentro del aula de clase y las causas que los genera, así como
también le hace evidenciar todos aquellos aprendizajes que él o ella han incorporado tanto a su
ejercicio profesional como personal.
5.2.2 Metodología
Dado que el estudio de diarios debe trascender a un nivel más profundo de análisis de los
hechos, las personas, su contexto, las metodologías de enseñanza y estrategias utilizadas, la
investigadora basó su paradigma de investigación en el enfoque cualitativo, ya que este enfoque
cumple con las características que mejor se adaptan a las circunstancias e intereses de su trabajo,
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como lo son: El rol de la investigadora como recolectora de eventos y acontecimientos que
ocurren dentro del aula y como persona que realiza el análisis de ellos. Esto con el objetivo, de
interpretar su práctica y aprender cual es la mejor forma de desarrollar un buen papel en su
gestión profesional. Al respecto Merriam (2009) afirma que los investigadores cualitativos están
interesados en entender como los demás interpretan, como construyen sus mundos y aquel
significado que ellos atribuyen a sus experiencias.
De igual modo, otra de las características importantes de la investigación cualitativa que
esta misma autora señala es la construcción de conceptos, hipótesis y teorías que el investigador
hace basado en la información congregada. Por lo tanto, este paradigma de investigación tiene
como fin interiorizar todos los aspectos que puedan parecer vanos y de poca importancia, pero
que en realidad podrían tener gran incidencia sobre las personas con las que se interactúa. Esto
debido a que estos aportarían un gran valor a la comprensión de los otros y su entorno,
posibilitando a la docente-investigadora a crear nuevas estrategias de enseñanza más acordes a
sus alumnos y su contexto.
5.2.3 Resultados
A consecuencia de la teoría planteada anteriormente la docente en formación evidencio
que los diarios reflexivos permiten un auto reconocimiento del docente y de su ejercicio en el
aula, es por eso que a continuación se muestra como la docente-investigadora percibe el proceso
formativo de un docente. Para comenzar, la docente noto que el enfoque en el que muchos
profesores tienden a caer en su enseñanza es un poco tradicionalista, puesto que se tiende a
enseñar la lengua como fue aprendida, es decir por medio de estructuras. Esta incidencia es muy
arraigada en la primera práctica, lo cual puede traer algo de incomodidad a la docente que espera
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de sus alumnos oraciones estructuradas con cierto orden y a sus alumnos, porque no cuentan con
buenas bases gramaticales generando que los estudiantes se tiendan aburrir fácilmente.
Por tal motivo, más adelante la docente en formación con un poco más de experiencia fue
involucrando la parte estructural más inherentemente a través de actividades donde ellos mismos
percibieran como una oración era estructurada, a través de canciones, juegos, etc. Otro de los
errores en los que tienden a caer los docentes en formación es el querer abarcar muchas cosas en
una sola clase, convirtiéndola algo densa y extensa para los alumnos. Otro de los problemas que
este exceso de contenido en las clases puede traer es que el tiempo estipulado no sea suficiente
para abarcar los temas y/o actividades propuestas. Por tal motivo, los docentes deben procurar no
ser excesivos sino productivos.
Además de lo expuesto, se puede percibir que la falta de experiencia en la enseñanza del
inglés hace que algunos docentes enseñen el inglés no como un conjunto de códigos que forman
un significado para la comunicación, sino como palabras sueltas sin ningún sentido. Esto sobre
todo suele presentarse en la enseñanza del inglés con los niños más pequeños, puesto que ellos
están comenzando a familiarizarse con la lengua. Sin embargo, debido a lo analizado en los
diarios de la docente en formación se pudo evidenciar que es necesario enseñar el inglés como
una forma que posibilite una interacción comunicativa con otras personas incluso desde los más
pequeños. En cuanto a la enseñanza de la lengua estableció que esta debe hacerse por medio de
una secuencia lógica de temas que permita entrelazar los conocimientos y afianzarlos. Esto para
prevenir que lo aprendido sea olvidado fácilmente.
5.3 Sugerencias
Por lo anterior, la docente en formación recomienda en base con la investigación que ella
realizo que los docentes-investigadores sigan estos pasos para sus entradas de diario y análisis de
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ellos. Lo primero que recomienda la docente en formación es que los diarios sean escritos de
manera concienzuda, honesta, reflexiva, y que abarquen tanto el cómo se enseña o aprende,
como los factores externos que puedan influir, es decir que desde el momento que se comience a
observar, el docente debe adoptar una visión global de su entorno para facilitar la identificación
de las estrategias que conduzcan a la armonía y la calidad de futuras clases. De igual manera el
docente-investigador debe observar muy bien cuáles son los intereses, necesidades y
motivaciones de sus estudiantes, así como las suyas, para entrelazarlas y conducirlas hacia un
mismo fin de calidad.
Después de que el docente-investigador se permita hacer un auto reconocimiento de sí
mismo y su entorno, podrá entrar a la fase reflexiva donde se busca no sólo conocer el entorno,
sino reflexionar sobre la práctica, tanto del día a día como de aquellos acontecimientos ya
ocurridos. Esto le permitirá al docente autoevaluar su quehacer y el desempeño de su labor con el
objetivo de mejorar su práctica y desempeño en el aula.
En conclusión, una mirada analítica y sistemática de diarios reflexivos permite no sólo
reconocer temas, patrones y tendencias en el quehacer docente sino sobre todo ofrece la
oportunidad de teorizar algunos acontecimientos, hechos o situaciones de interés para la
enseñanza docente. La teorización del quehacer del profesor hace que éste se concientice sobre
su actuar y su desempeño por medio de reflexiones y críticas que lo llevan a la proposición de
cambios en su ejercicio profesional y personal.
Por otra parte, al compartir reflexiones y anotaciones entre maestros permite exponer
situaciones que suceden en clase con otros profesores, quienes con su experiencia pueden aportar
a la problemática o situación que un docente está viviendo. Este compartir de anécdotas y
78
sucesos abre un espacio de diálogo entre los docentes el cual les brinda la oportunidad de
contrastar y enriquecer los aprendizajes que obtienen de sus experiencias.
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Apéndice A. Ejemplo diario reflexivo – Profesora en formación – Recogida inicial de
experiencias
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Apéndice B. Fragmento análisis temático diario reflexivo – Profesora en formación –Etapa
análisis de datos