sistematización de la experiencia de práctica pedagógica y
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
Sistematización de la experiencia de práctica pedagógica y Sistematización de la experiencia de práctica pedagógica y
proyecto de investigación producción de textos narrativos proyecto de investigación producción de textos narrativos
utilizando el computador como herramienta didáctica en los utilizando el computador como herramienta didáctica en los
niños de grado cuarto del Colegio Jaime Pardo Leal niños de grado cuarto del Colegio Jaime Pardo Leal
Jenny Adriana Pinzón Guerrero Universidad de La Salle, Bogotá
Yenny Marcela Rozo Espinosa Universidad de La Salle, Bogotá
Jhonatan Saavedra Amaya Universidad de La Salle, Bogotá
Eduardo Arturo Perea Díaz Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Pinzón Guerrero, J. A., Rozo Espinosa, Y. M., Saavedra Amaya, J., & Perea Díaz, E. A. (2006). Sistematización de la experiencia de práctica pedagógica y proyecto de investigación producción de textos narrativos utilizando el computador como herramienta didáctica en los niños de grado cuarto del Colegio Jaime Pardo Leal. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1156
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UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS UTILIZANDO EL COMPUTADOR COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LOS
NIÑOS DE GRADO CUARTO DEL COLEGIO JAIME PARDO LEAL”
Memoria para optar al grado de Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés.
JENNY ADRIANA PINZÓN GUERRERO YENNY MARCELA ROZO ESPINOSA
JHONATAN SAAVEDRA AMAYA EDUARDO ARTURO PEREA DÍAZ
Profesor Guía: Pedro Baquero
Bogotá, Colombia 2006 UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
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SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS UTILIZANDO EL COMPUTADOR COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LOS
NIÑOS DE GRADO CUARTO DEL COLEGIO JAIME PARDO LEAL”
Memoria para optar al grado de Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés.
Jenny Adriana Pinzón Guerrero Yenny Marcela Rozo Espinosa
Jonathan Saavedra Amaya Eduardo Arturo Perea Díaz
Profesor Guía: Pedro Baquero
Bogotá, Colombia 2006
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Nota de Aceptación:
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Firma del Jurado
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Bogotá, Enero de 2006
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................... 1
1. NUESTRA APUESTA TEÓRICA LA SISTEMATIZACIÓN................................... 7
1.1. ¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN? ....................................................................7
1.2. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA SISTEMATIZACIÓN? ..............................................9
1.3. ¿CÓMO SE SISTEMATIZÓ?...........................................................................10
1.3.2. Momentos del proceso de sistematización. ......................................11
1.3.2.1. Diseño del proyecto de sistematización .....................................11
1.3.2.2. Recuperación del proceso .........................................................12
1.3.2.3. Análisis del proceso ...................................................................12
1.3.2.4. Interpretación del proceso..........................................................13
1.3.2.5. Exposición..................................................................................14
2. RECUPERACIÓN DEL PROCESO............................................................................. 15
2.1. DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.....................................................................15
2.1.1. Reconstrucción histórica de nuestras prácticas pedagógicas .........15
2.1.1.1. El desarrollo de la práctica pedagógica como práctica investigativa
en la universidad de la salle....................................................................15
2.1.2. Reconstrucción teórica de la práctica educativa: “Contraste entre la
experiencia y la teoría” ...............................................................................27
2.2. DE NUESTRA EXPERIENCIA PARTICULAR DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN......36
2.2.1. ¿Cómo surgió la iniciativa del proyecto? .........................................36
2.2.2. ¿Que sabíamos sobre la problemática planteada? ..........................37
2.2.3. ¿Cómo se desarrollaba los Procesos de Escritura en los alumnos de
grado cuarto del Jaime Pardo Leal?...........................................................39
2.2.4. De la relevancia de la Investigación ...............................................41
2.2.5. De los objetivos de investigación....................................................43
2.2.6. Del diseño metodológico de la investigación ...................................43
2.2.7. De la evolución de la propuesta de investigación en el aula. ...........44
5
2.2.8. ¿Porqué estimular la escritura desde el aula de sistemas?..............45
2.2.9. Que se ha hecho en Colombia al respecto.......................................46
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 49
3.1. DEL USO DEL COMPUTADOR EN LAS AULAS ..................................................49
3.1.1. Consideraciones pedagógicas para la incorporación de la computadora
en el aula de clases....................................................................................51
3.1.2. Formas de interactuar con el computador en el aula........................52
3.2. UNA TEORÍA DEL TEXTO NARRATIVO.............................................................53
3.2.1. La narrativa como propedéutica de la escritura................................53
3.2.2. El movimiento narrativo en psicología ..............................................56
3.2.3. La narrativa natural y la narrativa artificial ........................................58
3.2.4. Concepto de "superestructura". Definición y características ............60
3.2.5. Definición y características del texto narrativo..................................60
3.2.6. El esquema de la secuencia narrativa..............................................62
4. ANALISIS DEL PROCESO............................................................................................ 65
4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES..............................................................65
4.2. ESTUDIO DE RESULTADOS ..........................................................................67
4.2.1. Análisis actividad uno “INVENTA” y dos “CARTA” .........................67
4.2.2. Análisis actividad tres: “HISTORIETA” .............................................69
4.2.3. Análisis actividad 4 “CUENTO”, actividad 5 “FABULA”, actividad 6
“LEYENDA” ................................................................................................71
5. INTERPRETACION DEL PROCESO ......................................................................... 75
5.1. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN: ...........................................................77
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 81
ANEXOS
6
PRESENTACIÓN Lo que se presenta a continuación es la sistematización de nuestra experiencia de
investigación en el aula, concebida bajo la propuesta de práctica pedagógica como
un espacio de investigación en el cual los practicantes, a través de sus
experiencias, pueden vislumbrar los problemas que existen en el aula y convertirlos
en un tema de investigación.
La disertación que surge en relación a nuestras prácticas pedagógicas en la
universidad dentro de nuestro proceso formativo como docentes, nos lleva a una
reflexión continua que permite plantear nuevos caminos hacia el mejoramiento
permanente de éstas; desde esta perspectiva hemos encontrado que la
sistematización de experiencias es una herramienta de gran utilidad para
describirlas en profundidad y de este modo, extraer de ellas soluciones que nos
permitan mejorar nuestro desempeño tanto en el presente y en el futuro como
profesionales competentes.
Partiendo de la anterior proposición y con el fin de avanzar en este campo, en la
Universidad de la Salle, en la Facultad de Educación, puntualmente con los
estudiantes de décimo semestre del programa de Lengua Castellana, Inglés y
Francés , adelantamos un proceso de sistematización de experiencias a partir de
lo ocurrido durante los cuatro semestres de Práctica Pedagógica realizada por los
estudiantes en diversas instituciones escolares, de lo cual nosotros daremos
nuestra versión particular con el fin de enriquecer y dar mayor validez a este
proyecto, teniendo en cuenta que de estas practicas surgió nuestro proyecto de
investigación, por lo cual consideramos que el presente trabajo ostenta gran valor
teórico y pedagógico en cuanto a lo que a la formación de docentes refiere.
7
1. NUESTRA APUESTA TEÓRICA
LA SISTEMATIZACION.
1.1. ¿Qué es la sistematización?
Para dar lugar a un mejor entendimiento de nuestro proceso es necesario aclarar el
término de sistematización, por tal razón nos permitimos destacar la definición
“Alforjiana”1 de ésta, según la cual:
“La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias,
que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han
relacionado entre sí, y porqué lo han hecho de este modo”. (JARA: 1994).
Así mismo podemos destacar algunos otros supuestos teóricos que nos conducen
por un camino mas corto para comprender el significado de ésta. Sistematizar
supone reencontrarnos con nosotros mismos, rescatando nuestros aprendizajes,
comunicando nuestras experiencias, evidenciando las acciones asumidas y
evaluando nuestras debilidades y fortalezas. En este respecto Verger (2002) señala
que:
“La sistematización pone énfasis en el desarrollo de los procesos. Así, a quien
sistematiza le interesa rescatar el proceso, evidenciar cómo se ha actuado, analizar
los efectos de la intervención en los sujetos y el carácter de las relaciones que se
han generado, sin por ello no considerar el éxito o fracaso del proyecto en términos
1 Alforjiana: Término que denota la definición de la red alforja a la palabra sistematización.
8
de resultados. Permite construir una visión común sobre la experiencia vivida entre
aquellos que la han protagonizado: aciertos, errores, topes, posibilidades”.
(VERGER, 2002)
Es por ello que es necesario reconocer que una sistematización es más que la
descripción de una experiencia; su producto es diferente también al que resulta de
una investigación, ya que su objeto y sus fuentes son distintos:
“La sistematización se distingue de la investigación por su objeto de conocimiento:
ésta se propone conocer un aspecto o dimensión de la realidad social frente al cual
el investigador se sitúa externamente, mientras que el objeto de conocimiento en la
sistematización es una práctica social o experiencia de intervención en la cual se ha
jugado roles protagónicos”. (FRANCKE y MORGAN: 1995: 10).
Muchas veces este factor hace más complejo el proceso de sistematización con
respecto a la producción de conocimientos, ya que exige tomar distancia y
objetivar los juicios. Por otra parte, la investigación es independiente de la acción y
no siempre tiene el objetivo de orientar directamente las intervenciones, en cambio,
La sistematización es posterior a la intervención y su objetivo esencial es aprender
de ella para mejorarla.
La sistematización con respecto a la práctica tiene un rol en la autoformación del
equipo al permitirle obtener una visión común sobre un proceso vivido, y a partir de
los aprendizajes obtenidos, contribuye a superar la repetición mecánica de procedi-
mientos, a no partir de cero y a no repetir errores. Para Barnechea y González
(1994) la sistematización, como actividad de producción de conocimientos sobre la
práctica, tiene a ésta como su referente principal, ya que es su sustento y a la vez lo
que le da sentido y orientación. Sin práctica no hay sistematización posible, y ésta
tiene como finalidad principal volver a la práctica para reorientarla desde lo que ella
misma enseña.
9
En cuanto a la práctica, Francke Y Morgan (1995) señalan que: “La sistematización
aporta a la práctica al permitir al equipo obtener una visión común sobre el proceso
vivido, sus aciertos y errores, sus límites y posibilidades. Esto redundará en una
mayor cohesión y coherencia grupal, dándole así a la sistematización un rol en la
autoformación del equipo”. (FRANCKE y MORGAN: 1995: 11).
Sin lugar a dudas la sistematización como docentes nos ofrece bastantes
beneficios, sin embargo, consideramos necesario destacar las diferencias entre los
procesos de conocimiento que se producen durante la práctica y la sistematización
propuestas por Barnechea y González (1994), las cuales básicamente están dadas
por lo que se busca obtener, lo que hace que los énfasis sean distintos. En la
práctica, el profesional necesita enfrentar los problemas que se le presentan y lograr
los objetivos que se había propuesto, el conocimiento se va produciendo de manera
muchas veces inconsciente, sin que la persona se detenga a pensar en lo que está
aprendiendo, ya que lo que le interesa es alcanzar determinado fin, mientras que en
la sistematización, en cambio, lo que interesa es comprender cómo se llegó al
conocimiento, para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la
práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente y con el
conocimiento teórico vigente.
1.2. ¿Por qué y para qué la sistematización?
La sistematización de este proceso nació de la necesidad de buscar un
ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido a lo largo de nuestra
experiencia pedagógica, de la cual buscamos vislumbrar, reflexionar e interpretar
muchos aspectos perceptibles y abstractos que poseen un alto valor y peso en
nuestra formación, pero que quizás en su momento no fueron vistos de tal manera.
Teniendo en cuenta que no solo nos debemos enfocar en un acto netamente
descriptivo y narrativo, sino también debemos proponer una mirada crítica que nos
permita evidenciar tanto las debilidades como las fortalezas de nuestro proceso
investigativo, para poder de esta manera extraer aprendizajes que tengan una
10
utilidad no solo para nosotros sino para el público en general. La sistematización
asume una posición ética y política de los participantes de la experiencia; así
mismo, como toda forma de conocimiento, está surcada por relaciones de poder
que involucran varios actores y limitan o condicionan sus aportes; esto hace
concebir la sistematización como una forma perceptible de construir y verificar
supuestos.
La cultura como eje central del ser humano, busca la intervención de la sociedad
para recrear un ambiente de veracidad en el resultado de la sistematización, en la
cual debe estar de manifiesto la participación activa del sistematizador, su vida, sus
ideales, su entorno, su cultura, convirtiéndose así en una construcción en la cual
intervienen los sistematizadores como sujetos activos, como interlocutores que van
marcando rumbos al proceso y que imprimen una huella que los proveerá a ellos
mismos o a otras personas y que vislumbrará las falencias y fortalezas de un tema
específico que en un futuro permitirá no repetir los errores, utilizar los aciertos y
además conocer sus límites y posibilidades.
Es por esto que el objetivo principal de esta sistematización es dar cuenta de los
aspectos más relevantes y significativos de nuestro proceso de investigación y de
práctica pedagógica concebida ésta como un conjunto; presentando asimismo la
reconstrucción y reflexión sobre nuestras experiencias, con el fin de socializar los
aprendizajes y resultados del análisis e interpretación de la práctica estudiada.
Evidentemente, con esta forma se aprovecha la riqueza de conocimientos y
experiencias que se derivan de la práctica y además se ofrece una visión crítica del
proyecto, y se evidencia la realidad escolar a la que fuimos enfrentados.
1.3. ¿Cómo se sistematizó?
La sistematización es el proceso que permite transformar la ´experiencia` en conoci-
miento ordenado, fundamentado, transmisible a otros. Para ello, como para
cualquier propósito riguroso de producción de conocimientos, se requiere trabajar
11
con un método (Francke y Morgan, 1995). Es por ello que para hacer más efectiva y
auténtica nuestra sistematización decidimos adoptar la propuesta metodología
desarrollada por Marfil Francke y María de la Luz Morgan (1995) en Lima, la cual
guía el tránsito desde la descripción del proceso a su interpretación, lo que supone
incorporar su conceptualización, pues solo así se logra, posteriormente, comunicar
sus aspectos más relevantes.
A continuación se presenta brevemente los principales componentes de esta
metodología y sus principales etapas de desarrollo.
1.3.2. Momentos del proceso de sistematización.
1.3.2.1. Diseño del proyecto de sistematización
Este primer paso tiene por objetivo aclararnos qué queremos sistematizar, para qué,
y cómo se espera hacerlo; y darle operatividad a esas intenciones. Es un momento
de reflexión y discusión en el que deberían participar el equipo, los directivos de la
institución y, si se lo considera pertinente, representantes de los grupos con los
cuales se desarrolló el proyecto. Es fundamental para asegurar el éxito del proceso,
partir con una negociación y llegar a acuerdos en relación a los intereses de cada
uno y al producto que se espera alcanzar.
La reflexión y el debate implican, necesariamente, optar entre alternativas distintas:
nunca podemos hacer todo al mismo tiempo, ni satisfacer todos los intereses, y toda
opción significa, simultáneamente, beneficios y desventajas. Es conveniente tener
claras las consecuencias de las opciones tomadas, para no dar lugar,
posteriormente, a frustraciones.
12
1.3.2.2. Recuperación del proceso
Este momento tiene por objetivo reconstruir la experiencia que hemos elegido
sistematizar, sea el proyecto en su totalidad o alguna de sus dimensiones. Se trata
de dar cuenta del proceso real, tal como éste se desarrolló. En consecuencia, no
basta con presentar sólo las actividades que el proyecto había programado, ni sólo
las acciones desarrolladas por el equipo promotor, sino todo lo que realmente
sucedió, incluyendo lo que hicieron las personas o grupos con las cuales se trabajó.
La reconstrucción de la experiencia se realiza a partir de una diversidad de fuentes
de información: el proyecto original, las programaciones, los informes de avances y
evaluaciones, los registros que se haya ido generando y la memoria de los
participantes.
1.3.2.3. Análisis del proceso El objetivo, ahora, es empezar a descomponer el proceso en los elementos que lo
constituyen, para poder descubrir su lógica interna y comprender las relaciones que
se han establecido entre estos diversos elementos. En este momento, es
indispensable empezar a conceptualizar. Se comienza explicitando y poniendo en
común los supuestos que se han manejado en el equipo para, a continuación,
referirlos al conocimiento acumulado sobre el tema (la teoría). Es decir, la reflexión
sobre la práctica debe ser enriquecida y contrastada con lecturas que den cuenta
del estado de la elaboración sobre esos aspectos.
El momento del análisis, concisamente, consiste en la elaboración de un conjunto
de interrogantes, que van desde las amplias y generales, que representan la
conversión de los objetivos de la sistematización en preguntas, hasta las más
precisas y directamente articuladas a la realidad. Pueden ser formuladas al proceso
13
en su conjunto o las fases que se han identificado en éste. El análisis termina con el
re-ordenamiento de la información necesaria para responderlas, la cual proviene
básicamente de la reconstrucción previa, aunque en ocasiones se hace necesario
complementarla con otras fuentes.
1.3.2.4. Interpretación del proceso
En este momento de la sistematización el objetivo es explicar el proceso vivido,
sacando a luz los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia. Ello se
realiza mediante procesos de reflexión en los que deberían participar todos los
protagonistas de la experiencia (el equipo y, en la medida de lo posible,
representantes de la población) invitando también a otras personas que puedan
contribuir, con sus preguntas y reflexiones, a la comprensión del proceso vivido.
La sistematización termina cuando llegamos a comprender la lógica interna del
proceso y a obtener un aprendizaje valioso en relación a lo sucedido, que se
debería traducir en un conocimiento superior que nos oriente una nueva
intervención en ese campo. En ese sentido, las conclusiones de una sistematización
deberían siempre expresarse como aprendizajes y, en la medida de lo posible,
culminar con una nueva propuesta de intervención o sugerencias para otros que
quieran realizar algo similar. La idea es pensar cómo volveríamos a realizar esta
intervención, en caso de tener que empezar de nuevo. Igualmente, se debería
arribar a algunas lecciones que representen "gérmenes de generalización", es decir,
qué de lo que hemos aprendido serviría a experiencias similares, o aportaría a la
formulación de políticas, o brindaría elementos para repensar nuestros conceptos y
propuestas teóricas, etc.
14
1.3.2.5. Exposición
En este momento, se trata de dar cuenta de los resultados del proceso de sistemati-
zación, traduciéndolos en un documento escrito que sirva para comunicar lo
aprendido y para orientar nuevas acciones. Estamos en una fase en que el
elemento central es la comunicación, y aquí el reto es hacer que otros nos
entiendan y que lo que lean los interpele directamente. Hay que pensar qué
queremos transmitir, para lo cual resulta útil reflexionar sobre qué nos gustaría que
nos dijeran a nosotros, si fuéramos los lectores del informe. Debemos ser sintéticos
y sencillos, sin descuidar la fundamentación de nuestras afirmaciones. Igualmente,
hay que buscar ser amenos, ya que si el texto resulta demasiado largo o aburrido,
nadie nos leerá y el esfuerzo de redactarlo será en vano. La redacción debe ser
revisada varias veces hasta lograr el lenguaje, el tono, la extensión adecuados.
Aclarada de esta forma la metodología utilizada para la presente sistematización y
habiendo desarrollado en el apartado anterior los aspectos más relevantes del
diseño del proyecto de sistematización, continuaremos ahora con el segundo
momento de la misma, es decir, la recuperación del proceso.
15
2. RECUPERACIÓN DEL PROCESO
2.1. De la práctica pedagógica
2.1.1. Reconstrucción histórica de nuestras prácticas pedagógicas Sistematizar es hacer legible la experiencia desde los distintos actores, de modo que
se pueda comprender en su complejidad y potenciar aquellos aspectos que resulten
relevantes para los participantes. Iniciamos la sistematización produciendo narrativas
particulares de lo que había significado la práctica pedagógica a cada uno de los
integrantes del proyecto de investigación. La narrativa en este proceso es una
totalidad significante, que le da a la vez un orden, un sentido a lo vivido en la
experiencia, es una reconstrucción de los escenarios y situaciones que día a día
tuvimos que enfrentar. Entramaos así en un proceso de recuperación histórica de las
prácticas, proceso que poco a poco se fue consolidando con mayor fuerza hasta crear
de esta forma una sola narrativa de la experiencia que lograse recoger de la mejor
forma posible la experiencia común de los cuatro investigadores en el aula de clases
durantes los cuatro semestres de práctica educativa, la cual se convirtió en eje central
de este proceso y de nuestro proyecto de investigación. Y es por esta razón, que nos
permitimos exponer dicho material a continuación.
2.1.1.1. El desarrollo de la práctica pedagógica como práctica investigativa en la universidad de la salle
“El docente que intenta conocer su práctica y, eventualmente, transformarla, se
enfrenta a la necesidad de "verse", de fijarse en las acciones que realiza para poder
distinguir cuáles son educativas y cuáles no, lo que posteriormente le permitirá
reorientar su tarea educativa” (García, s.d).
16
La investigación universitaria se ha constituido en las últimas décadas en una
función, con carácter esencial. Esencial porque si la universidad como lugar por
excelencia para la formación superior del ser humano no realiza investigación,
difícilmente otra instancia de la sociedad podrá cumplir con la formación de
investigadores (Henao: s.a. Pág.: 13). Quisimos partir de esta reflexión dada por
Miriam Henao, investigadora en Educación Superior, para comentar los aspectos
más relevantes de lo que ha sido nuestra práctica pedagógica como práctica
investigativa durante el proceso de formación docente. En primer lugar haremos
una breve reseña de las políticas de formación del educador en Colombia, luego
comentaremos los argumentos sobre los cuales ha sido concebida la práctica
pedagógica en la Universidad de La Salle y finalmente desarrollaremos un pequeño
comentario de lo que ha sucedido durante nuestros cuatro semestres de práctica,
describiendo cada uno de los escenarios en los cuales ésta se desarrolló, aludiendo
los aspectos más relevantes de cada contexto y revelando el origen y desarrollo de
nuestro proceso de investigación particular.
En cuanto a las políticas de formación del educador en el contexto colombiano, la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, art. 104) hace evidente la necesidad
de la formación investigativa del maestro. Las capacidades éticas, pedagógicas,
científicas del educador colombiano le permitirán desempeñarse con
profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo, para
reducir la distancia existente entre la investigación, el conocimiento científico y las
relaciones teoría/práctica.
De igual forma, el Plan Decenal de Educación 1996-2005 propone un programa de
investigación que tiene como finalidad promover la investigación y el estudio
permanente de los problemas de la educación en sus diferentes formas y niveles,
en el plano conceptual, pedagógico, didáctico, curricular y experimental, como base
para la innovación y el rediseño de políticas y programas.
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En cuanto a La Universidad de La Salle, el comité académico de la Facultad de
Educación, orientados por la propuesta dada por el profesor Pedro Baquero, busca
que los procesos investigativos de los estudiantes de Licenciatura se desarrollen a
través de las prácticas pedagógicas; que estas experiencias se conviertan en las
plataformas y columnas de procesos sistemáticos dirigidos que lleven a los
estudiantes a la consecución de proyectos investigativos reales y no ajenos a ellos,
acordes a la gran variedad de problemáticas que se desarrollan en un aula de clase
y en el contexto educativo. La práctica pedagógica (Del practicante) debe estar
iluminada por la investigación y, por tanto, los resultados que de ella se deriven han
de constituirse en sus propuestas de grados. En otras palabras, si la investigación
es referente para la formación de nuevos educadores, ésta es, el componente
básico de la práctica pedagógica (BAQUERO, s.d)
Para ello la universidad creó espacios para que se consolidaran dichas prácticas y
asignó “profesores asesores”, para dar así un paso adelante en la propuesta, ya
que, es en el escenario educativo de la enseñanza en el cual se puede notar y
empezar a detectar todos aquellos aspectos implícitos que se encuentran dentro del
ámbito educativo y que no pueden ser descritos por ninguna teoría ni ningún libro,
de la misma forma como lo experimenta y percibe cada practicante en una aula de
clase. En palabras de De Tezanos (1998), el saber pedagógico es aquél que
contextualiza, es producto y da sentido al oficio de maestro, el cual se construye
solo mediante la interacción con las aulas de clase. De allí que la investigación no
pueda concebirse como un ejercicio terminal al proceso de formación, que compete,
de manera exclusiva, al estudiante, sino como un proceso formativo y un principio
didáctico que posibilita al practicante, aprender a investigar y al asesor “enseñar
haciendo” investigación sobre su propia práctica pedagógica. Es por ello, que
durante nuestro proceso formativo desde cuarto semestre, hemos estado en
constantes acercamientos con distintos planteles educativos, ya sea realizando
observaciones o prácticas propiamente dichas, en los cuales hemos encontrado
realidades desiguales y grupos heterogéneos, de las cuales nos permitiremos
hablar a continuación.
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No cabe duda de que ser docente en verdad que es todo un reto, eso lo
comprendimos en cuarto semestre cuando tuvimos un primer acercamiento a las
aulas de clases, para efectuar nuestras primeras observaciones y así realizar un
diario de campo. Esta primera experiencia fue diferente para cada uno, estuvimos
en colegios distintos y enfrentados a realidades diferentes. Era agradable
encontrarse con estos seres maravillosos con deseos de aprender en las aulas de
clases y sentir que por un momento era “yo” el centro de atención. La profesora
titular generalmente era muy cordial y colaboradora con nosotros, sin embargo su
labor como docente dejaba muchos vacíos en la formación de los estudiantes. Su
clase era un poco aburrida, su método era totalmente instruccional y memorístico,
respondiendo únicamente así a didácticas mecánicas y automatizadas. Esto ocurrió
durante varias sesiones, aunque no fue siempre. Las clases eran un tanto
repetitivas, la profesora explicaba el tema, daba algunos ejemplos y luego ellos
debían completar los ejercicios.
Nuestra segunda experiencia pedagógica en el aula fue en el “Colegio Nuevo Chile”,
dirigidos por el profesor Pedro Baquero, coordinador de la institución en ese
momento. Allí estuvimos durante dos semestres, el primero observando y el
segundo como practicantes en potencia. Allí sí que hubo escenarios en los cuales
aprender y enseñar. Quizás esta experiencia fue la que marcó nuestra práctica
pedagógica, en verdad fue un poco compleja, era un tanto extraña la sensación que
nos dejaba este lugar, cada rincón escondía diversas historias de vida y fantasía
que poco a poco nos sumergían en este contexto, cada encuentro en este lugar
dejaba algo que recordar, algo que aprender y algo que enseñar, recordando a
Peter Woods cuando menciona: "La vida en grupo puede tener ciertas propiedades
constantes que por supuesto, es importante descubrir, pero también es un flujo, un
proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias. Nuestra tendencia
instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y esas incongruencias
cuando nos cruzamos con ellas, pero verdaderamente constituyen la materia de la
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vida, que más bien hay que comprender, resolver y por ende eliminar”. (WOODS:
1985)
Las observaciones las realizamos en grados diferentes, sin embargo, los escenarios
eran muy parecidos y todos trabajamos junto a la profesora Etelvina. Realmente
eran cursos difíciles, la autoridad que la profesora ejercía allí era ninguna, sus
esfuerzos por controlar el orden y la disciplina eran inútiles, así que nuestro trabajo
le fue de gran ayuda. Cada clase asignaba un tema, explicaba para los pocos
alumnos que ponían atención lo que debían hacer y finalmente dividía el grupo. En
el ámbito académico se presentaban problemas básicamente en lectura y escritura.
Los alumnos afirmaban que la profesora era muy buena gente y que por eso se la
montaban y no hacían nada. Sin embargo con nuestra presencia allí era un poco
más fácil controlarlos y lograr que trabajaran.
Durante las observaciones pudimos notar que a los estudiantes No les gustaba casi
escribir preferían que nosotros lo hiciéramos por ellos, tenían muchos problemas de
ortografía y de uso de signos de puntuación, debido, quizás, a la monotonía que
llevaban en el área de Español, basada en copiar y copiar, les había hecho perder
el gusto por la escritura, aspecto que la profesora desconocía y que siempre había
pasado por alto, pero que estaba marcando la labor de sus estudiantes. Olvidando
que, como lo expresa Susana Porras, profesora de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, “La lectura y la escritura deben ser aprovechadas por el
docente para la construcción del conocimiento, a partir de la forma como el chico
aprende la realidad con base en su propia experiencia, la asimila para su vida
personal y social, y la aplica cuando los hechos se lo exijan, en un espacio
pedagógico afectivo, seguro, de interacción dinámica, de valoración del otro, del
respeto mutuo”.
Los alumnos disfrutaban nuestra compañía, o por lo menos eso parecía,
trabajaban por un espacio de tiempo no muy largo en la actividad asignada y luego
se deleitaban contándonos aspectos relevantes de sus vidas, que en verdad no era
20
nada buenos, muchas veces nos sentimos conmovidos e impotentes para poder
actuar ante tan injusticia que allí había, era sorprendente todas las dificultades que
estas personitas tenían en sus hogares y que debían sobrellevar, era muy notorio
ver como influía el contexto social donde habitaban los estudiantes, ya que esto se
veía reflejado en el comportamiento del alumno, pero disfrutábamos el escucharlos;
ya que, como dice Patricia Medina, una investigadora etnográfica: “si el observar es
un arte, el preguntar y analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones,
los significados y comunicarlos a otros es un trabajo artesanal". (MEDINA: 1994)
Para nuestra segunda experiencia en este plantel estuvimos durante todo un
semestre con los alumnos de grado sexto y séptimo, apoyando el área de Español,
con la consecución de un proyecto un tanto impuesto, en relación a la animación a
la lectura. La lectura era asumida como un proceso aburrido y monótono, en el cual
los estudiantes solamente accedían a ella con el fin de cumplir con sus actividades
escolares. El grupo era en verdad grande y difícil de manejar, eran jóvenes con
muchas expectativas de vida y con todas las energías y travesuras que traen
consigo la adolescencia. Las clases se desarrollaban a través de los talleres que
sesión tras sesión ellos debían desarrollar, los cuales buscaban la mejora de las
cuatro habilidades básicas de comunicación, hablar, leer, escuchar y escribir,
enfatizando en la lectura. Los talleres eran realizados por nosotros, nos reuníamos y
planeábamos la actividad para cada clase, propinamos diversidad y no
pretendíamos caer en la monotonía de los otros docentes, teniendo en cuenta que
la lúdica desempeña un papel esencial en la práctica de la lectura y la escritura;
porque el mundo del juego es el mundo del imaginario del niño, según Porras
Susana. Aunque, no obtuvimos en ninguna de las áreas de formación docente, ni en
los cursos de investigación la suficiente preparación para el manejo de grupo, ni
tampoco un esquema organizado para planear y desarrollar una clase, se
convirtieron éstas en una constante búsqueda de recursos lúdicos y didácticos que
creíamos en ese entonces eran necesarios para animar la lectura. Actualmente
reconocemos los grandes errores que cometimos, sobre todo porque nos
21
envolvimos en un activismo ciego en el que los estudiantes siempre producían a un
nivel muy superficial.
A modo de ejemplo, tenemos una de las clases en la cual trabajamos lecturas sobre
terror, el ejercicio consistía en que por grupos después de realizar la lectura, los
estudiantes debían plasmar en una cartelera por medio de dibujos y recortes de
revista, la portada que ellos creyeran conveniente para la lectura. Como ejercicio
lúdico resulto excelente, pero no se trascendió del simple hecho del dibujo o la
creatividad con la que ellos las hicieron.
Desde que llegamos allí notamos que a los estudiantes no les gustaba casi escribir,
preferían dibujar, trabajar con plastilina, imitar, pero no producir textos elaborados
pues no sabían cómo hacerlo. Su profesora titular en el área de Español, Etelvina,
al igual que con el otro curso del semestre anterior, se dedicaba a explicar temas,
dejar trabajos y luego evaluar los mismos de acuerdo a la cantidad y no a calidad.
Si bien es cierto, no era muy frecuente que los estudiantes llevaran los trabajos
asignados.
La indisciplina era un constante en el grupo y lograr llamar la atención de todos los
estudiantes era casi imposible, de igual forma siempre había dos o tres estudiantes
que nunca querían hacer nada, nada les gustaba, nada les motivaba, aunque
llevara actividades que fuesen de su interés. Los textos que se presentaban en el
colegio eran muchas veces artificiales, carentes de contenido significativo para ellos
y de escasa calidad literaria. El seguir instrucciones no se les facilitaba mucho,
igualmente había problema en cuanto a lectura, escritura y comprensión de textos.
Les gustaba leer cuentos, textos cortos y artículos publicitarios con temas de
actualidad y cuestiones de adolescencia.
A través del desarrollo de nuestras prácticas reconocimos que la escuela continúa
siendo transmisiva, en donde el docente tiene muy poca capacidad para interpretar
y aplicar el currículo; ya que presenta dificultades al buscar e interpretar
información que le facilite mediar en el proceso de aprendizaje con los alumnos.
22
Para planear una clase, para llevarla a cabo y para afrontar las situaciones
inesperadas que se presentan en el aula, los profesores hacen despliegue de sus
teorías implícitas acerca de la enseñanza. Esta perspectiva de los docentes
funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual
comprenden e interpretan las experiencias que están viviendo y desde la cual
actúan racionalmente (Clark y Peterson, 1990). Aunque primitivas si se les compara
con las teorías formales, las teorías implícitas sirven para dar regularidad a la
experiencia y para dar estructura intelectual al campo de la enseñanza y el
aprendizaje (Rando y Menges, 1991). Se les llama teorías implícitas porque los
profesores no están conscientes de ellas la mayor parte del tiempo, sino hasta que
enfrentan alguna dificultad o se les pide que las expliciten. Las teorías implícitas son
las lógicas con que los individuos comprenden los eventos que perciben, y que
guían las acciones de su propia conducta en el mundo. Ratificando esto que el
modelo de formación utilizado en las universidades Colombianas, no cumplió su
cometido en la escuela y como producto tenemos la inexistencia de instituciones
autónomas y docentes profesionalmente autónomos, lo que permite ahondar la
crisis escolar antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se considera que no
tenemos la escuela deseada, ni la escuela que necesitamos en estos momentos de
cambio.
La tercera práctica pedagógica se llevó a cabo en el “Colegio Matovelle”, situado en
el norte de la ciudad, era una institución privada, de educación personalizada. Allí
estuvimos con los estudiantes de grado sexto a once y algunos de primaria, en las
áreas de Ingles y Español. Al llegar al colegio recibimos una charla sobre lo que
significaba la educación personalizada y cómo debíamos realizar las guías de
trabajo. Las clases giraban en torno al desarrollo de estas guías en las cuales los
estudiantes eran los encargados de la construcción de conocimientos. Fueron pocas
las sesiones en este plantel, pues casi siempre habían actividades culturales o
lúdicas en el espacio que nosotros asistíamos. Los estudiantes eran cálidos,
respetuosos y muy responsables, a diferencia de lo que ocurría en el “Nuevo Chile”.
Tenían un muy buen manejo del idioma en sus cuatro habilidades y disfrutaban el
23
desarrollo de las actividades tanto individuales como en grupo. En verdad que este
entorno era realmente diferente a los anteriores, el ambiente de tranquilidad y calma
rondaba por los pasillos de la institución. Nos sentíamos realmente cómodos, al
contrario de las experiencias anteriores este era un paraíso, era grato sentir el
apoyo de alumnos y directivos y contar con la total disposición de los alumnos. Allí
se llenaban unas guías y unas planillas que nunca fueron tenidas en cuenta ni por
los docentes de la universidad, ni por los docentes del colegio, nunca hubo un
asesoramiento sobre las prácticas ni sobre nuestra labor el desarrollo de las clases,
pues la profesora titular casi nunca estuvo presente durante las clases.
“El propio trasfondo del investigador o de la investigadora, con su interese y valores,
tendrá influencia la hora de elegir un tema para la investigación” (WOODS.
1998:72), esto lo comprobé, pues hasta entonces no había nada concreto para
nuestro proyecto de investigación, lo que había hecho no cumplía mis expectativas,
teníamos un mini proyecto sobre animación a la lectura pero en verdad no llenaba
todas las expectativas. Pues como dice Woods, por muy rigurosos que sean los
métodos empleados, la investigación es siempre una construcción, añade que esto
se debe a que los investigadores deben involucrar sus propias personas en la
investigación, interpretando lo que ven y escuchan; lo cual no había sido posible
hasta este punto de mis prácticas pedagógicas, ya que nunca hubo continuidad en
los procesos ni mucho menos en la asignación de los lugares de práctica.
Nuestro último desempeño docente y del cual surgió la iniciativa para nuestro
proyecto de investigación fue realizado en el “Colegio Jaime Pardo Leal”, con los
alumnos de grado cuarto de primaria de la jornada diurna. En esta práctica si que
hubieron inconvenientes. En un primer momento la práctica se desarrollaría en el
aula de clase, con el apoyo de la docente del área de Español en el grado quinto.
Tuvimos un primer encuentro y al parecer todo marchaba bien, sin embargo la
sorpresa fue la semana siguiente cuando empezaba formalmente la práctica y nos
dijeron que la profesora titular no quería practicantes en su clase y que por lo tanto
no nos permitía estar allí. Entonces la profesora Bety, nuestra asesora y
24
acompañante en el Colegio, nos ofreció hacer las prácticas en el aula de sistemas
apoyando a la profesora Dora Moreno en el desarrollo de sus actividades y
creando las propias encaminadas al desarrollo de las habilidades de nuestra lengua
materna o lengua extranjera.
Los estudiantes tenían conocimiento de las partes que conforman un computador y
de cómo debe manipularse, generalmente escuchaban instrucciones y se daba
inicio al desarrollo de las actividades. Allí nos sentíamos un tanto a gusto aunque la
disposición de la profesora titular no era la mejor, era una persona ruda y poco
afectiva, en algunas ocasiones nos hacia sentir incómodos, la verdad era poco
expresiva y no sabíamos si le gustaba nuestro trabajo o no, sin embargo era
gratificante que los alumnos disfrutasen de nuestra compañía y nos brindaran su
cariño, esto llenaba los vacíos que dejaba la emotividad de la docente. Los
computadores eran pocos y la mayoría a blanco y negro. Sin embargo de este
lugar nació la propuesta de aprovechar estos espacios para el desarrollo de las
habilidades escritas de los niños en lengua materna a través del uso de a
computadora, creándose así la primer iniciativa de nuestro proyecto de
investigación., del cual les expondremos cada paso en el siguiente apartado.
Durante este proceso,, la etnografía ha sido nuestra aliada para el desarrollo de la
investigación, Dice Peter Woods (1985) que los etnógrafos tienen mucho en común
con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los productores de
programas documentales de TV, pues dan muestra de extraordinaria habilidad
etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de su oído, la sensibilidad
emocional, la penetración a través de las diferentes capas de la realidad, la
capacidad de meterse debajo de la piel de sus personajes, sin pérdida alguna de
capacidad para valorarlos objetivamente. Es una mezcla de arte y ciencia, en la que
el autor inserta también la educación. No se trata de escribir una obra de ficción,
pues constituye un método de la ciencia posible de ser validado íntegramente y en
cada uno de los procedimientos y análisis que se hagan, aunque va a estar
determinado por el estilo del investigador, "del narrador", de su "sensibilidad" y de la
25
comprensión, propiedades o atributos esenciales artísticos para algunos, pero
también son habilidades que pueden ser adquiridas en la práctica del método.
Con base en lo anterior y como se mencionó en la primera parte de esta narrativa,
la Práctica Pedagógica como fue propuesta por la universidad, es el camino por el
cual se va construyendo el proyecto de investigación, entendiéndose proyecto como
la manifestación mas elaborada de la intención y de la sabiduría del presentimiento
al cual se propone llegar (HENAO. Pág.: 17); sin embrago en nuestro caso
particular, fueron muchos los inconvenientes que se han presentado para que esto
sea realidad. Como primera medida es necesario recordar que siempre hubo
complicaciones para acceder a los lugares donde debíamos hacer nuestras
prácticas docentes, nunca se contó con un apoyo constante por parte de los
docentes de la universidad ni por los encargados de la facultad, todo el peso
siempre recaía en el profesor Pedro Baquero, por ser él quien había dado la nueva
propuesta de lo que es la practica pedagógica.
Ante la asignación de los colegios consideramos que en ese tiempo la universidad
debió haber tenido alguna clase de convenios con distintas instituciones, el cual nos
garantizara unas condiciones mínimas de trabajo tales como una intensidad de
horario semestral, garantías de poder culminar nuestra observación y aceptación
por parte de las instituciones de nuestro trabajo, ya que prácticamente a muchos
nos tocó rogarles a los rectores y profesores para que nos dejaran observar en su
espacio académico, puesto que para la mayoría por el temor de ser juzgados “ o
vigilados” no permitían esta clase de trabajos.
Tampoco se dio continuidad a los procesos investigativos desarrollados en el aula
de clases dentro de la universidad. Consideramos que faltó asesoramiento a los
estudiantes en cuanto a las líneas de investigación que sigue la facultad y se nos
quiso encaminar a todos a la animación a la lectura y a la escritura, lo cual no
consideramos menos importante. De igual forma y no menos relevante fue la falta
de asesores y guías en cuanto al desarrollo de una clase, diseño de guías y manejo
26
de recursos didácticos dentro de un aula de clases, nunca fuimos capacitados para
ello y se nos lanzó al aula de clase como si ya fuésemos unos expertos en el tema,
lo cual nos hacía sentir inseguros e incapaces de cumplir con nuestra labor. Sin
embargo, y a pesar de todas estas falencias consideramos que se ha logrado el
objetivo en cuanto a lo que significa la práctica pedagógica según el profesor
Pedro Baquero, concebida como proceso investigativo, por cuanto posibilita la
identificación de verdaderos problemas educativos y proyecta el ejercicio de la
“Práctica” hacia la búsqueda de soluciones a las problemáticas que observa el
practicante en el decurso de su quehacer. Añade Baquero: “En esta perspectiva la
teoría sobre investigación se construye y se apropia desde la experiencia práctica,
es decir que deja de ser un simple” objeto de Estudio” curricularizado, para
convertirse en una búsqueda y una construcción paralela al proceso mismo de la
practica”.
Si bien no existe Reforma Educativa sin proceso de Formación de Docentes,
paradójicamente la Reforma Curricular en cuanto a la formación de docentes
implantada en La universidad de la Salle por Pedro Baquero, se desarrolló sin
seguimiento ni monitoreo de la probable influencia que se pudo producir en el
cambio de la práctica docente, pareciera éste, no ser el propósito principal de una
supervisión efectiva, además el proceso de capacitación se caracterizó por tener
objetivos difusos, ausencia de una evaluación de impacto, insensibilidad a las
diferencias entre maestros y directivos. Todo esto nos lleva a entender pero no a
justificar, las funciones que ha dejado de cumplir cada uno de estos profesionales
al no compartir la Propuesta de la Reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta
cambiar no encuentra empalme con el paradigma adoptado en la formación
docente, y que es el que justamente se quiera reemplazar.
Todo esto en parte, es debido a sus condiciones laborales que limitan las
oportunidades para aprender de sí mismo y de los demás; sumando a esto la
sobrecarga de tareas extras, traídas con el cambio curricular y que hasta los
momentos no tienen un reconocimiento, desmotivando al docente en sus funciones.
27
Dicho lo anterior y para finalizar, nos atrevemos a afirmar que no en vano ha sido el
proceso que la Facultad ha adelantado, que pese a los vacíos e inconsistencias,
hay algo que rescatar y que siempre el primer intento deja algo que remediar,
consideramos que la prácticas aportaron lo suficiente a nuestra formación como
docentes y que quizá terminaron adquiriendo mayor valor que todo lo aprendido o
memorizado en un aula de clase, con esta experiencia adquirimos una visión mas
real de la situación de la educación, como dice Donald Schön (1998), los mejores
profesionales son aquellos cuya inteligencia y sabiduría van mucho más allá de lo
que pueden expresar con palabras. Para afrontar los desafíos que provoca su
trabajo, no basan sus conclusiones tanto en fórmulas preconcebidas como en ese
tipo de improvisación que sólo se aprende en la Práctica Pedagógica.
2.1.2. Reconstrucción teórica de la práctica educativa: “Contraste entre la experiencia y la teoría” Estando en último semestre tenemos que hacer un alto en el camino para
reflexionar sobre lo que fue, lo que es y lo que posiblemente será nuestra vida como
profesionales, para esto debemos reconstruir nuestra historia y dar una mirada a
cuál ha sido nuestro desempeño en un proceso de formación como futuros
docentes.
Con este propósito hemos abordado varios textos, los cuales además de permitirnos
construir unas bases teóricas más fuertes con respecto a nuestro quehacer docente
e investigativo, nos permitirán reflexionar sobre los aciertos, dificultades y
deficiencias durante nuestro periodo de práctica docente.
De acuerdo a nuestra experiencia de práctica hemos notado un distanciamiento
entre el discurso y la acción en las situaciones educativas lo cual tiende a reducir la
práctica educativa a comportamientos docentes que pueden trasmitirse como
rutinas a seguir sin reflexión, sin participación en la toma consciente de decisiones,
28
sin comprensión del enseñar en la intervención docente, sin comprensión del
conocimiento implícito.
Lo primero que podemos decir, es que la práctica docente es compleja. Su
desarrollo y su estructura se articulan a múltiples aspectos como son los
condicionamientos institucionales, la organización y administración del quehacer
docente, las posibilidades operativas, cognitivas de los practicantes, pero sobretodo,
el posicionamiento social que como maestros cada uno de nosotros desarrollemos.
La práctica docente debe avanzar en la intervención pedagógica, lo cual significa
reconocer el aula como un sistema definido por unos espacios, una organización
social, unos actores (estudiantes, directivas y maestros) con unos conocimientos,
una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los materiales didácticos,
entre otros. Es decir, lo que sucede en el aula sólo se puede comprender e
interpretar desde la posibilidad de interrelacionar dichos sujetos y elementos,
enmarcados todos en un contexto social, político y educativo y en el Proyecto
Educativo Institucional del centro educativo.
“El trabajo de maestro se realiza dentro de un espacio social específico: la
institución escolar. Parecería obvia esta afirmación, pero a pesar de ello existe poca
reflexión acerca de la relación entre la práctica del maestro y la escuela, que es su
contexto cotidiano de trabajo”. (ROCKWELL y MERCADO: 1985:1)
Esto pone en evidencia que el docente no puede tener un solo molde o perfil que
siempre va a ser ajustable a las diferentes instituciones o contextos en los que se
desempeñe su labor, por el contrario el docente tiene que tener la capacidad de
saber analizar e interpretar su ambiente de trabajo para saber cuáles son las
herramientas o metodologías más apropiadas para aplicar en este. Por experiencia
podemos afirmar que el cambio de contextos educativos es muy difícil, ya que
tuvimos la experiencia de estar en el colegio Nuevo Chile en el que teníamos
grupos de cincuenta estudiantes cada uno, Al contrario de nuestra siguiente
29
experiencia que realizamos en el colegio Matovelle, el cual se fundamentaba en una
base de educación personalizada y el curso más grande era de nueve estudiantes.
Al cambiar de institución, pudimos evidenciar que el cambio de contexto provocó
ciertos cambios en nuestra manera de llevar nuestra práctica docente tales como
los que enunciamos a continuación:
forma de interacción con los alumnos
recursos didácticos
grado de afectividad con los alumnos y viceversa
Pero cambiar de contexto es bueno, ya que se aprende a reconocer mejor las
diferencias y potenciales de nuestros estudiantes, tanto de los que fueron como de
los que son. Afirmamos esto debido a que cuando nos encasillamos en una sola
situación todo tiende a convertirse en algo monótono y no suelen haber muchos
puntos de comparación.
El concepto de Práctica Educativa ha estado mucho tiempo centrado en el hacer
empírico, basado en el aprendizaje por experiencia. Estas orientaciones se han
enfrentado a dificultades para explicar y explicarse, para encontrar una lógica que
los justifique y establecer relaciones entre esa realidad concreta y los fundamentos
teóricos producidos desde las Ciencias de la Educación.
Para Carr (1999), los mismos teóricos de la educación han ignorado la importancia
de construir un concepto actual de práctica educativa, “los filósofos de la educación
que defienden de buena gana el sentido de la <teoría de la educación> parecen
más bien reacios a discutir como ha de entenderse el concepto de práctica
educativa”. (CARR, 1999:86) Dicho concepto siguiendo a este autor ha entrado en
un área que pertenece al sentido común más que a la teoría, la filosofía o la ciencia
y es que se asume que cuando se expresa “práctica educativa” todo el mundo
entiende de qué se trata.
30
En el epígrafe del texto ya mencionado y citado de Carr (1999), se dice:
“Una práctica nunca es un mero conjunto de destrezas técnicas… En parte, lo
característico de una práctica es el modo en que las concepciones de los bienes y
fines relevantes a cuyo servicio están las destrezas técnicas- y toda práctica
requiere el ejercicio de destrezas técnicas- se transforman y enriquecen mediante
esas extensiones de las fuerzas humanas y por esa atención a sus propios bienes
internos que definen parcialmente cada práctica concreta”. (Ibíd.:96.)
Basándonos en nuestra experiencia como practicantes podemos decir que la
práctica docente, sin lugar ha duda, es una actividad cotidiana que implica
diferentes aspectos, tanto a nivel personal como a nivel institucional. Sin embargo,
muchos de estos no reciben la atención merecida y pasan por alto, olvidando su
gran importancia. Quizás, uno de los aspectos más importantes y de mayor
influencia en el desarrollo de las prácticas es el contexto en el que éstas se
desarrollan, es decir la escuela.
La escuela como lugar de regulación, de disciplinamiento, de reproducción de las
condiciones que legitiman y permiten el status en la sociedad, como (aparato
ideológico del Estado) en la visión de Althusser o como lugar de observación y
tecnología del yo, según Foucault, es un espacio donde el saber, la imaginación, la
creatividad y la experiencia se ponen al servicio del dominio, del control, de la
enajenación de la misma racionalidad y libertad.
Nuestras vivencias como practicantes nos han llevado a comprender la práctica
educativa fundamentalmente como una actividad discursiva, en el sentido
productivo de comprender, de identificar problemas y aportarles solución, de
encontrar frente a una circunstancia diversos caminos o generar esos caminos, el
buen maestro no es el que sabe más o el que tiene el mejor discurso, sino
simplemente el que tiene la capacidad de pensar en lo que está haciendo y de
motivar en sus estudiantes su propia capacidad de pensamiento, cuando el
31
pensamiento es racional, es justificado, tiene fundamentación y corresponde a una
decisión ética.
“En educación, como en otros ámbitos, la idea de “práctica” se utiliza de formas
diferentes y, a veces, incompatibles. Por ejemplo, se emplea para aludir tanto a una
actividad emprendida para adquirir determinadas capacidades y destrezas (“práctica
docente”) como a una actividad que demuestra que estas competencias u destrezas
ya se adquirieron (“buena práctica”). Por regla general, esta ambigüedad no provoca
confusión: el contexto en que aparece la idea basta para indicar el sentido en que
se usa”. (Ibíd..: 88)
En nuestra práctica educativa notamos que el profesor debe cuidarse de caer en la
rutina o en la comodidad de lo que se considera ya aprendido o bien aprendido
porque esto induce a la inmovilidad, al dogmatismo, a la ausencia de creatividad y
de poner la imaginación al servicio del conocimiento y la comprensión. Es desde
este enfoque que Restrepo y Campo sostienen que la práctica educativa es un
modo particular de acción. (RESTREPO y CAMPO: 2002: 16)
Un aspecto importante a tener en cuenta dentro de la práctica pedagógica es que el
practicante debe conocer el papel que él ejercerá en la escuela como articulador de
procesos de aprendizaje y de formación. Esto quiere decir, que el docente aparte
de ser un profesional y tener cierta formación en una área específica del
conocimiento para la enseñanza, es ser humano y por ende, ciertos aspectos
internos de su personalidad y formación como persona se reflejan en el desarrollo
de sus clases y en las diversas situaciones que éste debe manejar en su
permanencia dentro y fuera de la institución educativa. Ambos aspectos conforman
al docente como tal y van tomando forma de acuerdo al contexto en el cual la
práctica se lleve a cabo:
“no se puede llegar a ser el mismo docente en instituciones de estratos y niveles
socio económicos diferentes, en cada institución se viven y desarrollan procesos de
32
diferente naturalezas de acuerdo a los objetivos pedagógicos que se tengan y los
recursos y condiciones materiales con que cuente cada institución, aunque no
necesariamente las condiciones más modernas implican las mejores prácticas”.
(ROCKWELL y MERCADO: 1985:4)
Durante nuestra experiencia como practicantes pudimos vislumbrar que la práctica
educativa, a la par que transmite conocimientos, debe contribuir a la formación y
construcción de competencias en los educandos, es decir, todo lo que atañe a la
estructura del pensamiento y la capacidad para argumentar, proponer y comunicar.
Uno de los principios que consideramos debe ser revisado dentro de la práctica
educativa, asociado con la motivación y la evaluación, es el de la
instrumentalización de acciones como medio-fin para construir competencias. Así
como la educación no debe dejar de lado su parte modeladora y formativa del sujeto
educado, tampoco puede convertir a dicho sujeto en el producto o resultado de un
proceso final en el cual se toman unos elementos como insumo, se operacionaliza y
se obtiene un resultado.
Para ser mas enfático se debe decir que el trabajo del maestro, antes que enseñar y
para poder enseñar, parte del propio proceso personal de aprendizaje que realiza el
maestro para aprender, desaprender, reaprender y actualizarse; esto conlleva a que
antes, durante y después de la práctica en el aula el maestro está abocado a
investigar aquello que requiere saber para poder desarrollar una práctica docente
que le sirva a sus educandos, que llene las expectativas de la organización escolar
y que tenga en el tiempo y en el espacio una proyección social.
Dicho todo lo anterior es claro que “practicar y aprender, investigar y enseñar,
pensar y hacer, como vivir en plenitud, son actividades que se relacionan
directamente con el trabajo del docente y que incluso trasciende al espacio del aula
o de la escuela para llegar a la familia y a la sociedad” (MUNEVAR: 2000). Por lo
33
tanto, en términos de educación como de la misma historia del concepto de práctica,
no debe hacerse una dicotomía entre lo teórico y lo práctico.
Se requiere que la educación eduque y prepare para la vida y por ende que no
simplifique el mundo y los seres del mundo sino que enseñe para apreciar, gustar e
interactuar en el mundo dentro de conexiones complejas y relacionadas, no como
estantes vacios, donde en uno se pone lo cognoscitivo, en otro lo estético y así
sucesivamente con las dimensiones humanas que relacionan lo individual y lo
social. “Por eso no es posible que el maestro desligue su propio aprendizaje y
crecimiento personal de su práctica docente”. (RESTREPO Y CAMPO: 2002)
Por esta razón estamos llamados a asumir una educación encaminada a la
formación integral que reconoce al ser humano como persona íntegra, como una
totalidad:
“Una educación que tiene en cuenta las dimensiones humanas en constante
interrelación, no por partes, sino en permanente despliegue, que reconoce que en
cualquier actividad educativa está implicada la persona como un todo; en
consecuencia, ni privilegia la inteligencia sobre la afectividad, ni separa la
imaginación de la acción, ni dicotomiza el desarrollo individual del social” (Ibíd.).
Este estilo de educación pretende solventar todas las dificultades y debilidades que
tienen modelos anteriores, aquí el eje central es la formación del docente, se
pretende ir mas allá de los supuestos y concepciones que manejan las ciencias y
que sea el estudiante mismo quien integre estos saberes para la creación y
adaptación de su propio mundo.
En disertaciones durante nuestra experiencia nos dimos cuenta que la práctica
educativa, la experiencia en el aula y la investigación son prácticas diferenciadas
pero íntimamente ligadas en el quehacer pedagógico. La continua y analítica
reflexión sobre la práctica plantea la construcción de un campo común de intereses
didácticos y pedagógicos y evita los reduccionismos que conducen habitualmente a
34
la comprensión de la realidad educativa o a su incomprensión. Esto requiere asumir
conjuntamente, como procesos socialmente construidos, el desarrollo de la práctica,
la comprensión de ella y la comprensión de las situaciones en que ella se desarrolla.
Sin investigación por parte del practicante no puede haber una adecuada práctica
educativa y por ende la experiencia futura en el aula no dará los frutos esperados.
“Investigar no es consultar bibliografía para preparar una clase sino descubrir por un
proceso cognoscitivo los problemas que tienen los educandos para aprender, para
así hallarles una solución compartida y construida por la comunidad educativa, con
el maestro como líder”. (STENHOUSE, 1996:23) De ahí que es fundamental que el
practicante haya sido preparado no sólo en los contenidos cognoscitivos que tienen
que ver con su materia o especialización, sino que sepa investigar y eso sólo lo
puede aportar el estudio y la práctica en materia metodológica, tal como afirma el
mismo autor. “El desarrollo del currículum debe basarse en el Formación
Permanente del Docente, proporcionando y acentuando su Profesionalismo”.
(Ibíd.:28)
Teniendo en cuenta lo anterior es necesario reconocer que la Investigación en el
aula es importante en la transformación de la práctica educativa y en la generación
de conocimientos a partir de ella, que de ahí han de conducirse científicamente las
innovaciones en la actividad profesional. Esta labor implica resignificar, integrar y
confrontar los saberes desde el aula y la institución escolar, explicándolos a la luz
de contextos teóricos que se ven transformados a través de reflexión y
contrastación.
En nuestro contacto con la escuela, concebimos al Docente como profesional
reflexivo y por lo tanto investigador. Que desde sus inicios de formación profesional
debe integrar la investigación con la reflexión de su práctica. Estas dimensiones del
perfil docente no implican incremento de tareas, sino resignificación de ellas. La
reflexión y la indagación forman parte de la naturaleza misma de la práctica
pedagógica entendida como compromiso con la educación, que tal como
vislumbramos en nuestra propia experiencia, requiere el compromiso de formación
35
permanente y la actitud de autorreflexión del practicante. Dicha actitud reflexiva
sobre la práctica la debemos repensar como parte esencial en el pensamiento como
futuros docentes, desde el momento en que empezamos a conocer y a vivenciar la
práctica.
El principal escenario de los acontecimientos educativos, de nuestra práctica, fue la
mayor parte del tiempo dentro del recinto del aula, pero en cuanto a espacio físico;
porque también concebimos el aula como un lugar desde el cual es posible ver,
pensar, imaginar y crear. En tanto no un punto delimitado y cerrado, el aula, como
ventana a la realidad e incluso del pasado o del futuro se convierte en un laboratorio
del pensamiento, de la imaginación, del conocimiento, del afecto, de la
socialización, de la espiritualidad.
Es importante tener en cuenta herramientas de análisis, interpretación y
comprensión de la práctica como la observación, la cual debemos considerar muy
valiosa, ya que esta podrá ser utilizada en forma recursiva. La conceptualizamos
como una actividad desde adentro de la situación educativa, una observación
intencional e informada, es decir que no es ocasional.
Para concluir, en general nosotros como practicantes reconocimos la importancia
del proyecto de investigación dentro de nuestra práctica, como posibilidad de
formarnos como educadores distintos, reflexivos, capaces de gestar cambios.
Además, de permitirnos teorizar y adquirir nuevos conocimientos, aunque esta
mirada no deja de señalar las dificultades a que en algunos momentos nos vimos
abocados. La asesoría permanente brindada por el coordinador de práctica, quien
debe acompañar y apoyar las tareas emprendidas por los estudiantes practicantes
es fundamental, ya que transforma la tradición de una práctica solitaria y
descontextualizada vivida por muchas generaciones de estudiantes. Este
acompañamiento se sustenta en un espíritu de búsqueda constante, en descubrir
mutuamente nuevos caminos, nuevos acontecimientos y así lograr asumir el papel
de tutores e investigadores en el proceso de construir una nueva práctica
pedagógica en el aula.
36
2.2. De nuestra experiencia particular de proyecto de investigación
2.2.1. ¿Cómo surgió la iniciativa del proyecto?
Durante nuestras prácticas pedagógicas fueron muchas las dificultades e
inconvenientes que tuvimos que afrontar , sin embargo , nos atrevemos a afirmar
que no en vano ha sido el proceso que durante estos cuatro semestres
desarrollamos, consideramos que la prácticas aportaron lo suficiente a nuestra
formación como docentes y que quizá terminaron adquiriendo mayor valor que todo
lo aprendido o memorizado en un aula de clase; ya que con esta experiencia
adquirimos una visión más real de la situación actual de la educación.
Sin lugar a duda la experiencia que más nos impactó fue la realizada en el colegio
Jaime Pardo Leal con los alumnos de los grados cuartos, donde descubrimos que
ser docentes es en verdad todo un reto. Nuestra práctica pedagógica consistía, en
un primer momento, en un acompañamiento a la docente de sistemas, en el aula de
sistemas, en el perfeccionamiento de sus clases, basados en el desarrollo de
talleres que buscaban elevar el manejo de las habilidades comunicativas en lengua
materna de los estudiantes. Ciertamente esta propuesta llamó particularmente
nuestra atención, era una situación y un contexto totalmente diferente a los que ya
habíamos incursionado, argumento que nos permitiría desarrollar una propuesta de
investigación innovadora y que además, nos daría un componente muy importante a
favor de la misma: contar con la disposición y motivación de los alumnos dentro del
aula de clase.
Los estudiantes tenían gusto por el trabajo que se desarrollaba en el aula de
sistemas con la computadora sin importar en torno a que temática girara, no
importaba si era matemáticas, inglés o español, lo importante era poder estar cerca
de este artefacto y poderlo manipular de una u otra manera. Igualmente, tenían
cierto conocimiento de las partes que la conforman y acerca de cómo debe
37
manipularse, generalmente escuchaban instrucciones y se daba inicio al desarrollo
de las actividades. Los computadores eran pocos y la mayoría en blanco y negro,
lo cual lograba afectar en cierta medida el desarrollo de las actividades, pues bien
los estudiantes debían trabajar en parejas o tríos, al mismo tiempo en un solo
equipo, lo cual no permitía que pudiésemos llevar registros particulares de cada
estudiante; además de esto, no podíamos trabajar imágenes ni archivos de alta
resolución ni programas avanzados, como Internet o Power Point, por ejemplo. Sin
embargo, y a pesar de las dificultades ya mencionados, con más fortalezas que
debilidades, de este lugar nació la propuesta de aprovechar estos espacios para el
desarrollo de las habilidades escritas de los niños en lengua materna, a través del
uso de la computadora, creándose así la primera iniciativa de nuestro proyecto de
investigación.
Al respecto conviene decir, que fue precisamente la importancia de la escritura y el
actual auge que imponen el uso de la computadora en el aula de clases, lo que
represento la motivación última de esta investigación. Entonces, realizamos una
primera encuesta (ver Anexo # 1 y 2), con la cual descubrimos que el gusto literario
de los niños de grado cuarto estaba encaminado hacia la producción de textos
narrativos y fue así como de esta proposición se configuró el último eslabón de este
proyecto titulándolo: “Producción de textos narrativos utilizando el computador como
herramienta didáctica en los niños de grado cuarto del Colegio Jaime Pardo Leal”,
con el cual pretendimos responder satisfactoriamente a la pregunta formulada al
inicio de nuestra investigación: ¿Cómo mejorar los procesos de producción de
textos narrativos en los niños de grado cuarto del Colegio Jaime Pardo Leal
utilizando el computador como herramienta didáctica?.
2.2.2. ¿Que sabíamos sobre la problemática planteada?
Durante la observación y la experiencia de las practicas Pedagógicas anteriores se
pudo vislumbrar que leer y escribir son dos acciones diferenciadas desde un punto
38
de vista externo, prácticas distintas, pero en lo que atañe a la estructura del
pensamiento y la capacidad para argumentar, proponer y comunicar son
coexistentes, dos actividades que depende una de la otra. De igual forma hemos
detectado que en la escuela, la enseñanza de la escritura se centra exclusivamente
en los aspectos gramaticales, sin tener en cuenta que para escribir hay que tener
aptitudes, habilidades y actitudes las cuales contribuirán de manera positiva para un
buen desenvolvimiento a la hora de realizar un escrito. Es por esto que nos
compete a nosotros como docentes, contribuir y guiar a los alumnos en el
descubrimiento y adquisición del placer por la escritura.
Como educadores debemos reconocer que el desarrollo tecnológico de estas
últimas décadas ha sacudido la escritura como a otras actividades, por lo que no
podemos desconocer sus beneficios, su utilidad en el trabajo de aula y su uso como
herramienta de apoyo enriquecedora y beneficiosa a la hora de escribir, copiar,
borrar, presentar o corregir un trabajo. Por otro lado, no podemos desconocer que el
proceso de la escritura es sumamente difícil de activar en los estudiantes, más en la
actualidad en que las condiciones en que escriben ellos no son voluntarias ya que,
por lo general ellos inician un escrito por imposición de un tercero más no por
iniciativa propia.
Platón, citado por ONG en su libro “Oralidad y escritura”, consideraba la escritura
como una tecnología externa y ajena, lo mismo que muchas personas hoy en día
piensan de la computadora. Puesto que en la actualidad ya hemos interiorizado la
escritura de manera tan profunda y hecho de ella una parte tan importante de
nosotros mismos, así como la época de Platón no la había asimilado aún
plenamente, nos parece difícil considerarla una tecnología, como por lo regular lo
hacemos con la imprenta y la computadora. Sin embargo y como lo expresa el
mismo autor, la escritura (y particularmente la escritura alfabética) constituye una
tecnología que necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas;
superficies cuidadosamente preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas
de madera; así como tintas o pinturas, y mucho más. “Por contraste con el habla
39
natural, oral, la escritura es completamente artificial. No hay manera de escribir
"naturalmente". Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino
elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en efecto, más que cualquier otra,
tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes
humanas más plenas, interiores”, (ONG, 1999: 84 y ss). De esta forma, es fácil
comprender, que las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también
transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la
palabra.
2.2.3. ¿Cómo se desarrollaba los Procesos de Escritura en los alumnos de grado cuarto del Jaime Pardo Leal?
En muchos casos, la enseñanza de la escritura se orienta precisamente a dotar a
los alumnos de recursos para resolver problemas formales: vocabulario,
procedimientos para relacionar frases, diferentes maneras de expresar la misma
idea, etc. Pero a nuestro modo de ver, escribir no es sólo transcribir unos
pensamientos previamente formulados y organizados de forma coherente, pues
esto no nos indica necesariamente identidad entre los que se escribe y lo que se
piensa. Para muchas personas escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo
intelectual y es una tarea de representación de significados más que trascripción de
lenguaje previamente organizado.
Reconocemos de esta forma, que cuando alguien habla puede omitir datos,
palabras y dar por verdadera información que comparte con su interlocutor, sea
porque tienen antecedentes comunes, se encuentran en un contexto determinado o
hacen uso de apoyos extralingüisticos como gestos faciales o movimientos
corporales. En cambio, cuando se escribe, se carece de todos esos apoyos; la
información que en la comunicación oral se transmite por vías no lingüísticas debe
proporcionarse a través de un uso preciso y coherente del lenguaje, que evite la
ambigüedad y la confusión.
40
En la escuela, difícilmente se logra a alcanzar o encontrar dentro de los estudiantes
un buen texto. Cuando hablamos de un buen escrito, nos referimos a un texto que
comunique lo que su autor desea, requiere de un complejo esfuerzo que implica
varios aspectos al mismo tiempo: la adecuación a las reglas ortográficas y
gramaticales, el empleo exacto de los significados de las palabras y los conceptos y
el desarrollo de la argumentación.
No es fácil coordinar todos estos aspectos y mucho menos en la escuela; se
requiere de amplia práctica, además de conocimientos. Por eso, el alumno avanza
en su dominio de la escritura poco a poco y de manera desigual. Todos los
maestros han podido observar ese fenómeno: estudiantes que llevaban un camino
ascendente y se expresaban por escrito cada vez mejor, de repente parecen
detenerse, para luego recuperar terreno y mostrar una escritura más clara.
Ante lo mencionado en el apartado anterior, los alumnos de cuarto grado del
Colegio Jaime Pardo Leal no son la excepción, pudimos notar fácilmente y de
acuerdo al reporte dado por las docentes titulares. La deficiencia que los
estudiantes tienen en cuanto a la producción de textos, así como del
desconocimiento que tienen acerca de la escritura y su importancia. La escritura se
presenta muchas veces como algo obligatorio en la mayoría de los colegios, para
los niños no tiene la trascendencia que debería tener, la toman como algo que les
significa una nota y no le dan validez en su sentido comunicativo y expresivo.
Escribir una carta, un poema, un resumen, o cualquier material, demanda
considerable esfuerzo intelectual por parte de los alumnos que, junto con otros
factores: el deseo y la necesidad de comunicar, la observación, análisis y
comprensión de modelos de escritura, la interacción con los compañeros, el
maestro y otras personas y el conocimiento de ciertos aspectos lingüísticos,
determinan que el niño vaya avanzando en su camino por llegar a ser un buen
escritor.
41
Es por ello que, por su carácter mecánico, los ejercicios escolares de escritura más
comunes (copias, planas, listas de palabras y otros), no solo no favorecen, sino que
entorpecen el desarrollo de la indispensable habilidad escrita en los niños, pues no
incentivan ni demandan al estudiante el despliegue del esfuerzo cognitivo e
intelectual necesario para hacer una reflexión sobre la lengua.
2.2.4. De la relevancia de la Investigación
La elección de la producción de textos narrativos en niños se debió al poco estudio
que se presenta de este tema, y además, en el caso de realizar un aporte, esta
investigación representa una oportunidad real de intervención social en pos de la
anhelada igualdad de oportunidades.
El desarrollo de la capacidad narrativa en estudiantes de cuarto grado de primaria
exige preparar a los estudiantes en la competencia lingüística mínima para que
aprendan los principios elementales de la expresión escrita, pero no puede quedar
esa actividad sujeta exclusivamente a la estructura interna de lo que es el cuento, la
fábula, el cómic, la narración, la autobiografía, ni tampoco de manera unívoca en el
desarrollo de un conocimiento gramatical y de las reglas ortográficas, estos son
elementos accesorios que se deberán ir trabajando dentro de un proceso
encaminado hacia el pensamiento creativo, productivo, que a través del lenguaje
escrito y de unas normas de juego produce algo que ni el mismo autor puede saber
plenamente en que terminará cuando empieza a participar.
Siendo la lectura y la escritura tan importante en los niños, se descubre que más
que recursos y técnicas, lo que se requiere es mucha creatividad, mucho afecto
para que este proceso salga adelante por ellos mismos. Se necesita que la escuela
entienda que leer y escribir es parte de la vida natural, es como la vida misma, nadie
te enseña como vivirla, es un proceso natural que vas perfeccionando con el tiempo.
La importancia de fortalecer las habilidades de la comunicación escrita desde
edades tempranas, radica en que cuando estos niños sean profesionales,
42
producirán textos escritos que contribuyan al enriquecimiento de las sociedades del
conocimiento.
Si pensamos en una educación que fomente la habilidad, la libertad, la imaginación
creativa, el conocimiento, los valores, la comprensión, la comunicación y demás
virtudes que siguen la existencia del ser humano, es precisamente desde este
punto, que tiene sentido concebir la práctica docente en el aula como parte de una
práctica investigativa que lleva a la formación del educando, pero también al
crecimiento profesional y personal del educador; es por eso que se puede afirmar
con certeza que la práctica educativa es una forma de investigación en el aula en la
medida en que no es el resultado de aplicar un marco teórico distante,
descontextualizado, sino la forma práctica de construir una epistemología que dé
cuenta de todo lo que acontece en la enseñanza aprendizaje, dentro y fuera del
aula.
Los enfoques y metodologías tradicionales desarrollados en la escuela no han
contribuido a resolver el problema, creemos que mediante la implementación del
computador como herramienta didáctica en los grados cuarto de el Colegio Jaime
Pardo Leal se podrá optimizar la creación y producción de textos, además de
motivar a los niños a producir textos estructurados, escritos que expresen
propósitos claros, argumentos coherentes y que además tengan en cuenta sus
ideales y pensamientos inmediatos.
Dado lo anterior, consideramos que este cambio de mentalidad en la Escuela, en
cuanto a las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes, debe comenzar por
los docentes; ellos deben cambiar su concepción acerca de estas actividades como
procesos y como productos, y deben actualizarse con herramientas didácticas y
metodológicas que les permita implementar las nuevas tecnologías en forma
sistemática y consciente en todos los programas y en las diferentes asignaturas, de
manera que sean prácticas y a la vez divertidas para los niños y los acerquen a la
escritura con el interés central de optimizar la producción de textos en los niños.
43
Muchos niños, a pesar de haber estudiado en una escuela, durante varios años, son
incapaces de leer y escribir textos con agilidad, inhibiéndolos de contar con una
herramienta primordial para el abordaje de todas las áreas curriculares. Resulta
necesario revisar si en nuestras prácticas docentes existen aspectos que colaboran,
obviamente sin intención, con el distanciamiento de la infancia con el uso del
lenguaje escrito.
2.2.5. De los objetivos de investigación
Desde este marco, planteamos unos objetivos de investigación que consideramos
pertinentes desarrollar para la evolución de dicha propuesta: El objetivo general de
la investigación se relacionaba con la Cualificación de la producción de textos
narrativos en los niños de grado cuarto del Colegio Jaime Pardo Leal utilizando el
computador como herramienta didáctica. En primer lugar, se buscaba determinar
los factores que inciden en el proceso de producción de textos narrativos en los
niños de grado cuarto, para luego implementar un método basado en el desarrollo
de estrategias metodológicas utilizando el computador como herramienta didáctica,
que les permitiera mejorar la producción de textos narrativos, para que de esta
manera los estudiantes no se sintieran presionados a escribir, o lo siguieran viendo
como algo aburrido y monótono, sino que lo reconociesen como un medio para
ampliar su visión de mundo y aplicarlo a sus tareas técnicas y mecánicas y para de
esta forma finalmente, poder analizar cómo contribuyó la elaboración y aplicación
de estas estrategias didácticas al mejoramiento de la producción de textos
narrativos a través del uso del computador.
2.2.6. Del diseño metodológico de la investigación
El estudio descrito estaba inicialmente diseñado como un estudio de naturaleza
descriptiva, el cual pretendía colaborar a la mejora de las prácticas educativas con
44
el fin de propiciar innovación en los elementos que intervienen en el proceso
educativo, en niños de entre siete y nueve años de los grados cuartos ( 4-A, 4-B, 4-
C) del Colegio Jaime Pardo Leal, institución ubicada el centro de la Ciudad, Bogotá,
los cuales conforman en su totalidad 120 alumnos, de los que tomaremos como
muestra el 30% de la totalidad, es decir 30 alumnos, 10 por cada grupo.
El estudio tenía un carácter exploratorio, ya que los estudios similares están hechos
en otros contextos (principalmente en otros países). En esta investigación se
pretendía indagar el comportamiento de los niños a la hora de producir textos
narrativos y así, determinar cuales son los componentes de mayor relevancia, que
los estudiantes tienen en cuenta al momento de escribir un texto. La presente
investigación solo pretendía ser una primera aproximación al tema y entregar
indicios que fomenten la realización de investigaciones complementarias.
2.2.7. De la evolución de la propuesta de investigación en el aula.
Llegado a este punto, es necesario mencionar que para la consecución de los
objetivos, ya mencionados anteriormente, y para la evolución de esta propuesta fue
necesario el diseño de diversas actividades adaptables en los computadores con
que contábamos, a través del uso de Visual Basic. Se plantearon ocho talleres
diferentes, en los cuales se exploraban distintos tipos de textos narrativos, para que
así los estudiantes tuviesen acercamiento a la estructura que estos textos tienen
para que de esta forma ellos, al mismo tiempo, hiciesen uso de su imaginación y
creatividad y organizaran los propios a partir de los parámetros dados2. El
instrumento se aplicó a los estudiantes en el establecimiento educativo y en horario
de clases corriente, correspondiente al área de sistemas. Las instrucciones fueron
impartidas en forma oral a los niños por los investigadores, quienes estuvieron
presentes durante todas las sesiones para resolver las posibles dudas de los niños.
45
Las sesiones eran cortas, la clase duraba solo una hora, lo cual era un espacio
limitado para tanto que se quería hacer, no obstante las actividades en su mayoría
fueron desarrolladas a cabalidad y nos permitieron destacar los aspectos más
relevantes en cuanto a la producción de textos narrativos y conseguir los insumos
para el desarrollo de nuestro proyecto de investigación; de lo cual nos permitiremos
profundizar en adelante, analizando de esta forma el proceso y los resultados que
de éste se derivaron, presentado al mismo tiempo la disertación teórica que se dio
al respecto, la cual incluye conceptos como la computadora, escritura,
superestructura, texto narrativo y secuencia narrativa, los que serán útiles en el
momento de verificar si existió un avance a nivel de superestructura en los
resultados de los distintos grupos, que permite validar los conceptos adquiridos y
revalidados durante la experiencia.
2.2.8. ¿Porqué estimular la escritura desde el aula de sistemas? En la actualidad, el uso más frecuente de los computadores por parte de los
estudiantes es con el procesador de texto. Por lo tanto, era lógico preguntarnos:
¿Ejercen los computadores un efecto positivo en el proceso de escritura de los
estudiantes y en la calidad de los escritos que producen?
Nuestro propósito al trabajar con los niños en la sala de sistemas consistió en
acercarlos de una manera diferente al mundo de la escritura, mediante el desarrollo
de ejercicios (ver anexo # 3), con los cuales ellos pudieran expresarse libremente al
momento de escribir un texto. Por lo anterior es importante mencionar que el
desarrollo de estos ejercicios nos ofreció la ventaja de respetar el ritmo de trabajo
de cada niño, creando ambientes agradables por medio de dibujos y textos
llamativos que a su vez hacían más atractivas las actividades. Aunque vale la pena
aclarar que nuestro objetivo no fue el que los niños tuvieran un manejo perfecto de
la computadora, sino simplemente que ésta fuera una herramienta didáctica para
mejorar su producción de textos narrativos.
2 Estos talleres se encuentran disponibles en un CD, que opera como un mini software educativo para la
46
Algo que nos llamó la atención durante el transcurso de nuestra experiencia, fue el
hecho que los estudiantes al utilizar el procesador de texto pasaran una mayor
cantidad de tiempo escribiendo y produciendo escritos ligeramente más ordenados
y técnicamente más libres de errores que cuando hacían uso del lápiz y el papel,
debido a que efectuaban más revisiones y correcciones gracias a la herramienta
que dispone el procesador de texto para ello, lo que por el contrario hubiese sido
más tedioso para ellos al hacerlo a mano. Así mismo, nos dimos cuenta que los
niños que no les gustaba escribir debido a su mala caligrafía, se sentían más a
gusto haciéndolo en un computador.
2.2.9. Que se ha hecho en Colombia al respecto.
La información que presentamos a continuación fue encontrada en la página web
http//www.usuarios.lycos.es/rongorongo/otraslecturas5.htm durante el mes de
agosto de 2005.
Según el Dane, en los últimos años ha aumentando la presencia de computadores
en la casa y en los colegios, aunque infortunadamente en muchos establecimientos
educativos no cuentan con los recursos suficientes para comprar equipos de
calidad, lo cual significa una desventaja a la hora de impulsar propuestas como la
nuestra.
Mauricio Pérez Abril, experto en lectura y escritura del Convenio Andrés Bello,
considera que el computador es una herramienta a la cual se le puede sacar
provecho si se incorpora a proyectos pedagógicos en las aulas. Pero también afirma
lo siguiente: “El papel del profesor es clave en ese proceso, pues los estudiantes
necesitan un mediador que los ayude a acercarse en forma pedagógica al
computador". Sin embargo hemos encontrado que aún hay muchos docentes a los
que no le gusta incluir esta tecnología en su quehacer diario, porque "mentalmente
producción de textos narrativos en niños de cuarto grado que se adjunta al presente trabajo.
47
aún están determinados a ciertos esquemas en los que no caben el uso paralelo del
procesador de textos y la tiza y el tablero" dice el autor en mención.
A modo de ejemplo, tenemos el proyecto de Ludomática de la Universidad de los
Andes, el cual busca apoyar a diferentes colegios de Bogotá en la implementación
de este tipo de proyectos. En éste se propone generar en los colegios ambientes
pedagógicos a los cuales se incorpore la tecnología: "En materia de lenguaje, el
propósito es cambiar el esquema, entender que la lectura no puede quedarse solo
en el texto y que la escritura no puede aprenderse solo con planas de 'mi mamá me
ama'. A los niños hay que enseñarles a leer y a escribir con base en su realidad. El
procesador de texto es una buena herramienta porque les encanta a los estudiantes
y cuando escriben siempre les pido hacer un borrador a mano para vigilar su
caligrafía y luego pasarlo en un archivo de word. Es conveniente mezclar ambas
cosas", explica Esperanza López, coordinadora pedagógica de Ludomática de la
Universidad de los Andes.
Solo por dar un vistazo a otras opiniones sobre el tema, encontramos al asesor
pedagógico de la Fundación Rafael Pombo, Álvaro Sánchez quien opina que los
niños se sienten a gusto con el computador porque "es un aparato hecho para ser
amigable; si uno se equivoca escribiendo, no lo regaña ni lo grita. Simplemente
señala y le da la opción de corregir cuantas veces quiera, invitando a iniciar un
proceso de autoformación".
Definitivamente, mientras no aprendamos a integrar la tecnología con nuestros
planes de clase, seguirán cayendo nuestros estudiantes en la monotonía e
indiscutiblemente, según Mauricio Pérez, "el 70 por ciento de los escritos que un
estudiante produce en clase son para el profesor (ensayos, trabajos) y el otro 30 por
ciento, para evaluación. La escritura no tiene, por el momento, componente
comunicativo".
48
Tenemos que reconocer que el uso de los computadores y sus aplicaciones ya no
es tarea solamente de expertos en el área, ya hacen parte de nuestra vida
cotidiana, y no podemos negar la capacidad que tienen todos los procesadores de
textos para señalar errores ortográficos y sugerir alternativas para enmendarlos.
Consideramos que un niño que utiliza esta herramienta está perfeccionando sus
habilidades de lecto-escritura, ya que le ofrece la oportunidad de tomar conciencia
de sus errores más frecuentes, paso indispensable para que pueda predisponerse a
evitarlos en el futuro. Si eso no es un estímulo al desarrollo de la escritura ¿qué lo
es?, los procesadores de textos ofrecen también la posibilidad de encontrar
rápidamente una serie de sinónimos y antónimos de cualquier término que se esté
usando, lo que constituye una ayuda para enriquecer el vocabulario.
49
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1. Del uso del computador en las aulas
Es un hecho que los computadores y las redes informáticas están llegando a las
aulas. En Bogotá, en el marco del Plan Sectorial de Educación 2004 –
2008 'Bogotá: una Gran Escuela’, la Red Integrada de Participación Educativa
(REDP) hace parte del proyecto “Transformación Pedagógica de la Escuela y la
Enseñanza”. Uno de sus propósitos es el de intensificar los usos pedagógicos de la
informática y la comunicación en la institución educativa, así como la promoción de
la investigación sobre la incidencia de éstos en los procesos de aprendizaje.
Con este programa se busca aumentar el número de salas de informática en
los colegios, con el software educativo adecuado y con la conectividad a Internet
respectiva, que intensifiquen y cualifiquen el proceso de aprendizaje basados en el
uso de herramientas virtuales. A su vez, se busca crear programas de capacitación
y asesoría para el buen aprovechamiento de los actuales programas de software
educativo y su producción por parte de grupos de maestros con innovaciones en
este campo.
Pero el problema es cómo utilizar estos recursos tecnológicos en beneficio del
proceso educativo y de la mejora de la calidad de la educación. Hoy en día, el
problema no es el acceso a la información, sino cómo utilizar la información en es la
construcción de nuevos conocimientos.
50
Este proyecto realizado por la organización (REDP) indica que la percepción de los
estudiantes y de los padres, con respecto al uso de computadores en el proceso de
enseñanza y aprendizaje es muy favorable; piensan que es una herramienta
indispensable para el futuro, ya sea pensando a nivel de estudios o en la vida
laboral.
A continuación presentamos algunos apartes del proyecto “Transformación
Pedagógica de la Escuela y la Enseñanza” realizados por está organización.
En un ejercicio se le pidió a una maestra que pidiera a sus alumnos escribir un
cuento de su propia autoría, utilizando el computador, cuento que ellos habían
creado trabajando en grupo en una clase anterior; incluso la profesora comentó que
en la sala habían representado sus cuentos utilizando títeres.
Esta interactividad, complementada con la creatividad de los alumnos, pudo
continuarse en el aula informática si hubiesen escrito el cuento insertando imágenes
creadas por los alumnos, integrando el procesador de texto con algún programa
para dibujar.
Profesora: “yo revisé las historias y hay algunas muy buenas, la Cecilia está muy
bien, la de Alan, también está muy bien”. (La profesora ha traído a los alumnos a la
sala de computación para que pasen en limpio una historia que ellos mismos
inventaron en la sala de clases).
El problema que detectaron los investigadores en esta ocasión es que la profesora
trae a los alumnos a trabajar en los computadores pero, no conoce los recursos que
la tecnología le ofrece; en caso contrario pudo organizar una actividad más creativa
e interesante. Situaciones como estas pueden persistir, especialmente cuando los
profesores no tienen o no han tenido una capacitación adecuada acerca de cómo
utilizar los recursos tecnológicos para mejorar e innovar en sus prácticas
pedagógicas. Además, en otros casos se da la existencia de un profesor encargado
de la sala de informática lo que permite que los profesores de aula trasladen su
51
responsabilidad pedagógica a este profesor, sin considerar que el coordinador o
encargado del laboratorio no es un especialista en todos los sectores de
aprendizaje, por lo tanto debiera existir una planificación en conjunto del docente de
aula y el encargado del laboratorio de informática.
Las conclusiones a las que llegaron los investigadores es que el aprendizaje
utilizando computadores, es más motivadora, para los alumnos que el uso de las
técnicas tradicionales basadas en el libro de texto, el cuaderno y el lápiz. Además,
el trabajo con computadores favorece la autoestima. Claro que eso depende que
los alumnos interactúen con el computador utilizando software interesantes y de
buena calidad, favoreciendo esto el proceso pedagógico ya que las actividades se
tornan más significativas.
Cuando el computador se usa para “pasar en limpio” o para ejecutar las mismas
actividades que se realizan rutinariamente en el aula, significa que se están
desaprovechando las potencialidades que este recurso informático posee. Su
adecuado uso como recurso pedagógico para el logro de aprendizajes significativos
dependerá de la forma en que el profesor programe su uso. De este modo, las
estrategias pedagógicas que el profesor utilice tienen importancia al momento de
evaluar los beneficios que el uso del computador implica para el éxito de su gestión
docente, y esto a su vez está vinculado con el nivel de capacitación que tienen los
docentes para el uso de los recursos informáticos en procura de mejorar la calidad
de los aprendizajes de sus alumnos.
3.1.1. Consideraciones pedagógicas para la incorporación de la computadora en el aula de clases El éxito de la aplicación de un software educativo depende según nuestra
experiencia de práctica docente de los siguientes factores:
52
De la capacitación y competencia que tengan los docentes, ya que somos
los mediadores entre la información presentada a través de la computadora
y el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos en el manejo del
software.
Permanente actualización e intercambio de experiencias por parte de los
docentes con el fin de conocer nuevos enfoques metodológicos, analizando
ideas con otros, compartiendo documentos, formulando preguntas y
debatiendo respuestas.
Los profesores debemos revalorar nuestro papel como orientadores y
mediadores, actualizarnos para trabajar en situaciones en que las
desigualdades pueden ser muy notorias.
El computador es solo un medio para despertar el interés, mantener la
motivación y la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es responsabilidad del docente.
La planeación de las propuestas de innovación educativa con apoyo en estas
nuevas tecnologías debe considerar, pues, cómo se sitúa el usuario ante la
herramienta, qué actividades de aprendizaje realiza, qué valor educativo
tienen, qué papel están representando en el proceso de adquisición o
elaboración conocimiento (SANCHO, 1998).
3.1.2. Formas de interactuar con el computador en el aula
Cynthia Solomon (1987), en su obra “Entornos de aprendizaje con ordenadores”,
presenta una revisión acerca del uso de los ordenadores en la educación. De
acuerdo con Solomon, se pueden caracterizar cuatro formas de incorporar la
computadora al proceso educativo: una, para lograr el dominio de aprendizajes por
reforzamiento y ejercitación; otra, para realizar procesos de aprendizaje por
descubrimiento; la tercera, para generar procesos de búsqueda en contextos de
53
interacción eclécticos; finalmente, la que favorece procesos de construcción del
conocimiento (interacción constructivista).
“En la incorporación de las computadoras al campo educativo, el diseño del tipo de
interacción de alumnos y maestros con la computadora es un elemento fundamental
para caracterizar el entorno de aprendizaje con la computadora. Al diseñar un
entorno educativo con computadoras es necesario incorporar el diseño de
situaciones propiamente educativas, a la luz de sus propósitos educativos
específicos; esta consideración, asumida reflexiva e intencionadamente en un
proyecto educativo en el que se utilizan computadoras, se puede convertir en la
determinante del tipo de programa a usar, en función de la perspectiva educativa
adoptada y de los productos esperados”.
3.2. Una teoría del texto narrativo.
3.2.1. La narrativa como propedéutica de la escritura
Si la narrativa puede ser una propedéutica de la escritura, sólo lo es en tanto que es
una lectura que permite atraer de manera agradable y fácil la atención del lector,
hasta llegar a fascinarlo, a embaucarlo en un buen sentido y ya no pueda precisar
de ella, (JURADO y BUSTAMANTE. 1995:147).
El niño debe tener una iniciación en la narrativa a partir de la experiencia lectora y
del ejercicio de escribir. Lo primero que se debe hace es enseñarle al niño a leer y a
gustar de textos narrativos, siendo el cuento, la fábula, la historieta ejemplos que
permiten este proceso de una manera fácil y amena (Ibid: 200). Lo segundo, es por
medio de actividades lúdicas llevarlo a combinar personajes, completar historias
argumentativamente hasta que en esta práctica se llegue a que el niño enfrente
crear un texto nuevo creado por el mismo, de una manera que no sea impositiva,
que no se interprete como una obligación o una tarea.
54
El desarrollo de la capacidad narrativa en estudiantes de cuarto grado de primaria
exige preparar a los estudiantes en la competencia lingüística mínima para que
aprendan los rudimentos de la expresión escrita, pero no puede quedar esa
actividad sujeta exclusivamente a la estructura interna de lo que es el cuento, la
fábula, el cómic, la narración, la autobiografía, ni tampoco de manera unívoca en el
desarrollo de un conocimiento gramatical y de las reglas ortográficas, estos son
elementos accesorios que se deben ir trabajando dentro de un proceso encaminado
hacia el pensamiento creativo, productivo, que a través del lenguaje escrito y de
unas normas de juego, produce algo que ni el mismo autor puede saber plenamente
en que terminará cuando empieza a participar. (Ibíd:194 ).
Si bien Teun Van Dijk (citado por Beltrán Palacio, 1997), establece unas
macrorreglas que debe seguir quien produzca un texto escrito, consideramos que
son una reglas que bien pueden servir para el docente o el investigador que está
interesado por el metalenguaje, la producción de texto escrito a nivel teórico y lo que
bien podría denominarse metatexto, pero de ese interés cognoscitivo no se
desprende que sean unas reglas útiles para crear en el niño una competencia
escritural, porque su enfoque instrumentaliza la escritura, cuando ella si bien debe
obedecer a unas reglas, no depende exclusivamente de la aplicación de las
mismas. En este sentido la investigación en el aula realizada, muestra que se
puede conocer la gramática, la sintaxis, las reglas ortográficas e incluso manejar un
amplio vocabulario, sin que eso garantice que se pueda producir un texto escrito de
calidad, con un valor estético y con profundidad en la cultura, su interpretación y su
representación, ya que los valores del texto literario y narrativo no se obtienen por
aplicar un recetario.
Un aspecto fundamental del texto escrito lo reconoce la profesora Helena Baquero
(1997) 3, respecto a que, “el texto necesita ser actualizado para que se cumpla el
proceso interpretativo que éste requiere, en la perspectiva de vivir en la mente y la
3 Profesora del Colegio Distrital la Concordia. Proyecto semiótica de los Procesos Lecto-escritores. Programa RED.
55
experiencia del lector”(Ibíd.:135), esa condición del texto escrito que requiere la
atención puntual de el lector, le exige aún mucho más al escritor y es saber que su
obra no va ha ser leída de una manera literal, sino de forma interpretativa y que
pueden haber tantas interpretaciones como lectores aunque el texto escrito
permanezca incólume.
Esto nos muestra a la luz de la experiencia realizada que no es fácil enseñar a
escribir y que es aun más difícil desarrollar las competencias que se requieren para
desarrollar una escritura de calidad, bien sea con fines estéticos, cognoscitivos o
lúdicos. En tal sentido, se establece un diálogo de con Baquero Másmela (1997);
por una parte es cierto aquello de las limitaciones que tiene para la práctica en el
aula el uso del texto escolar y por otra no es tan claro que a partir de las
macrorreglas de Van Dijk se saque como lo haría un mago del sombrero, una
receta que a nivel didáctico y pedagógico le enseñe a los niños a escribir, entre la
razón principal es que se ha confundido lo que son posibles medios y categorías de
análisis de un texto escrito con fórmulas que enseñen a la producción del texto
escrito. Lo que muestra nuestra experiencia es que decodificar y analizar como
está compuesto, estructurado y significado un texto escrito no enseña a crearlo.
Por lo tanto, no estamos de acuerdo con la afirmación de que “en el proceso de
perfeccionamiento de las habilidades de escritura, todos los desarrollo teóricos de
las ciencias del lenguaje pueden emplearse en la implementación de estrategias
didácticas” (BAQUERO, 1997:197) La razón es que no es equiparable el
conocimiento lingüístico a la competencia lingüística, porque la producción creativa
de textos no se obtiene por simple desarrollo cognoscitivo, como tampoco es una
actividad que depende única y exclusivamente de la práctica.
Por lo tanto, la idea de que el docente para enseñar y sobre todo en el desarrollo
de competencias escritoras y lectoras, debe tener una formación teórica fuerte,
convierte en una cuestión de cantidad y no de calidad la propia formación del
maestro, porque lo importante no es una formación teórica derivada o referida de
56
otros autotes, sino la propia capacidad que tenga el docente para traducir su propia
experiencia y práctica, en teoría.
Para escribir es necesario tener en cuenta la siguiente tesis: "yo solo escribo en
tanto que leo”… para Javier Jaramillo y Esperanza Manjarre (1998), en su libro
”Pedagogía de la escritura creadora” nos dicen que:
”Escribir es la forma mas profunda que yo tengo de leer. Así que uno es poeta en
tanto que lee los mejores poetas y los mejores poemas de esos mejores poetas, los
estudio, los leo fenomenológicamente, establezco relaciones, asociaciones; a cada
poeta le pido su infinito (el infinito de su imaginario) y la perspectiva de su drama, en
su experiencia y/o de su tragedia” (JARAMILLO y MANJARRE, 1998:25).
Sin embargo, no puede desconocerse la falta de lectura y escritura tanto por
estudiantes, como por profesores en nuestro contexto, en todos los niveles de
educación (básica, secundaria, universidad).
Para ser un buen escritor se necesita leer mucho, pero no es tan claro que para ser
un buen lector se necesite escribir. Ser lector implica ir más allá de la literalidad del
texto, cuando ese lector es capaz de superar dicho problema, a partir de los
significados construye nuevos significados, eso es una forma íntima y personal de
escribir.
3.2.2. El movimiento narrativo en psicología
El pensamiento es considerado como una actividad intelectual que realiza el hombre
a través de la cual entiende y comprende, por eso los resultados del pensar son:
conceptos, juicios y reflexiones. Según Bruner (1987:23) “hay dos maneras
diferentes de conocer, dos modalidades de funcionamiento cognitivo, de
pensamiento y que cada una de ellas nos entrega modos característicos de
construir la realidad. Estas dos modalidades de pensamiento no se pueden reducir
57
una a la otra sin el riesgo evidente de pérdida de la riqueza que encierra la
diversidad del pensamiento.”
Las modalidades de pensamiento que Bruner distingue son el modo de
pensamiento paradigmático y el modo narrativo. La modalidad paradigmática o
lógico científica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de
descripción y explicación. Se ocupa de causas generales, y de su determinación, su
lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción.
Por otra parte, el pensamiento narrativo consiste en contarse historias de uno a uno
mismo y a los otros, al narrar estas historias vamos construyendo un significado con
el cual nuestras experiencias adquieren sentido. La construcción del significado
surge de la narración, del continuo actualizar nuestra historia, de nuestra trama
narrativa. Como lo señala Bruner "se ocupa de las intenciones y acciones humanas
y de las vicisitudes y consecuencia que marcan su transcurso" (Ibíd.:25). Mientras
que el pensamiento paradigmático llega a ser abstracto debido a que está
interesado en los aspectos conceptuales más universales o generales, la capacidad
abstractiva del pensamiento narrativo surge de su interés por lo particular.
Joyce (1982), señala que el contar historias es un procedimiento opuesto al
pensamiento paradigmático, ya que la historia surge de lo que es absolutamente
particular, de lo que es sorpresivo, inesperado, anómalo, irregular o anormal. Cosas
que no deberían pasar y pasan. La abstracción del pensamiento narrativo surge de
las imágenes. El pensamiento narrativo es un pensamiento de imágenes que no
sigue una lógica lineal, sino analógica, es decir, funciona por analogía, por
semejanzas. Las imágenes se juntan unas con la otra y se ponen en secuencias por
semejanzas de contenido, por similitud.
Bruner (1987:25) sostiene que “En un relato deben construirse dos panoramas
simultáneamente: uno es el panorama de la acción, donde los constituyentes son
los argumentos de la acción: agente, intención y situación. El otro es el panorama
58
de la conciencia: los que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o
sentir: los que intervienen en la acción”. Las modalidades de pensamiento
paradigmático y narrativo son importantes de evaluar en la salud mental, ya que nos
ayudan a aproximarnos a una teoría de cómo el sujeto en la reflexión lingüística
generan un texto sobre sí mismo y su mundo social.
3.2.3. La narrativa natural y la narrativa artificial
Los textos narrativos son formas básicas globales muy importantes en la
comunicación textual; Van Dijk ha observado que con la noción de texto narrativo:
"se hace referencia, en primer lugar, a las narraciones que se producen en la
comunicación cotidiana: narramos lo que nos pasó (...) recientemente o hace
tiempo"(1983:153). Por tal motivo, la "narrativa natural" se refiere a narraciones
sencillas, que dependen de la situación conversacional. Junto a este tipo de textos
naturales, aparecen, en segundo lugar, los textos narrativos, "también propios de la
narrativa natural", que apuntan a otro tipo de contexto: los chistes, mitos, cuentos
populares, las sagas, etc. Como "narrativa artificial", surgen narraciones más
complejas, circunscritas generalmente bajo el concepto de Literatura, que abarcan
cuentos, novelas etc.
Podemos decir entonces, que la narrativa natural alude a eventos presentados por
el narrador como "verdaderos" dentro del mundo referencial inmediato a los
interlocutores. La narrativa natural depende de la noción de verdad y funciona sobre
la base de un propósito informativo por parte del emisor concreto. El objetivo es el
contenido dirigido en el marco de conocimiento práctico del receptor. En el marco de
la institución educativa y particularmente en el aula de clases, los niños suelen
hacer uso de esta narrativa la mayor parte del tiempo, para ellos es fácil contar a
sus compañeros lo que hicieron el día anterior, el fin de semana o lo que sucedió en
la novela.
59
En contraste, “La narrativa artificial", según Barrera Linares (1993:162), no descarta
abiertamente las posibilidades de información, pero no es éste su propósito
primario; por el contrario, su recepción depende de la noción de verosimilitud. Esta
narrativa se atribuye a realidades posibles dentro de la ficción y no está apegada a
la "verdad" de los hechos narrados. En el caso de la producción textual en los niños
es más fácil crear desde sus imaginarios, deseos e ideales, así como de la
cotidianidad de sus hogares en el diario transcurrir que el imponer un tema del cual
no saben o no les interesa, pues esto lo único que genera es más indolencia a la
escritura.
Cuando el docente asume la lectura de una "narrativa artificial", creada por sus
alumnos sabe que tiene ante sí un "mundo posible lleno", en términos de Eco (l981:
172). No le interesa saber si el texto representa la realidad en el sentido del
realismo ingenuo, porque conoce que se refiere a problemas semánticos y, de esta
manera, procura amoblar su mundo narrativo con individuos dotados de
propiedades ajustadas a sus propias experiencias, su "enciclopedia cultural". El
lector de textos ficticios sabe que los "mundos posibles" presentados en una
"narrativa artificial" son construcciones culturales. En efecto, en los niños de 7 a 9
años la fantasía opera como eje conductor de esos "mundos posibles que la
escritura construye a partir de un necesario enfrentamiento, una disidencia obvia,
con los aconteceres corrientes del mundo físico: la realidad" (Barrera, 1994: 33).
Estos, sin lugar a dudas son aspectos que los docentes, a la hora de revisar los
textos producidos por los estudiantes debe saber manejar, pues él como lector
asume su "pacto de lectura" con el texto, hace uso de su "competencia literaria"
(Ibíd., 1995:25) y distingue entre los planos de lo real y lo no real en el nivel de los
contenidos. Se podría ilustrar con las palabras de Aristóteles: "No es asunto del
poeta decir lo que pasó, sino contar el tipo de cosas que podrían pasar, lo posible
según la posibilidad y la necesidad" (Citado por Pavel 1995: 62).
60
3.2.4. Concepto de "superestructura". Definición y características
Para T. Van Dijk (1983), las superestructuras son las estructuras globales que
caracterizan a un tipo de texto independientemente de su contenido. Conforman un
esquema abstracto que establece el orden global de un determinado texto, el cual
está dado por las posibilidades de combinación de las categorías de tales
estructuras. Estas posibilidades de combinación están establecidas por ciertas
reglas que pertenecen a nuestra capacidad lingüística y comunicativa. Van Dijk
sostiene que las superestructuras no son arbitrarias, sino que reflejan las funciones
cognitivas, pragmáticas y sociales de la comunicación textual. Además, diferencia
dos superestructuras esenciales que determinan dos tipos textuales: textos
narrativos; que se refieren principalmente a acciones llevadas a cabo por personas,
y textos argumentativos; cuyo esquema básico es la secuencia hipótesis-conclusión.
3.2.5. Definición y características del texto narrativo
Hasta es punto hemos desarrollado puntos que convergen necesariamente en el
desarrollo de los objetivos para el análisis de los textos producidos por los niños.
Ahora, nos dedicaremos a revelar el modelo que usamos para dicho análisis
tomando como referente teórico a Bassols y Torrent (1997) y su libro “Modelos
textuales. Teoría y práctica”, en el cual consideramos se recoge de manera precisa
los elementas mas representativos en cuanto a texto narrativo. Para ellas la
narración es el tipo de secuencia que ha generado más estudios, análisis y
reflexiones, desde los antiguos retóricos hasta los estudiosos de las tipologías
textuales de nuestros días. Y no es extraño. Al respecto las autoras señalan, “Las
formas narrativas constituyen una parte muy importante de la totalidad de los
discursos que puede "consumir" cualquier persona durante su vida. Y no sólo
llenan muchas de sus horas de ocio desde la misma infancia, sino que también
invaden la actividad comunicativa cotidiana (...). Esta presencia de la narración en
ámbitos tan diversos explica la fascinación que ha ejercido entre investigadores de
61
campos muy variados y las aproximaciones que se le han hecho desde prismas
muy diferentes “(Pág., 169).
De la misma manera, las autoras definen las características de los textos narrativos
a partir de lo que dice Adam (1991) en su “Lingüística de los Textos Narrativos”. De
esta forma entonces, existen ciertos elementos comunes de la narración según los
cuales ésta se define. Son tres los elementos esenciales que toda narración debe
tener:
a. Actor fijo: es necesario que haya por lo menos un actor estable a lo largo de
la narración, lo que favorece a la unidad necesaria de ésta. Este actor puede
ser polimórfico: individual o colectivo, agente o paciente. El sujeto de la
narración debe transformarse dentro de la secuencia, lo cual garantiza la
unidad de acción.
b. Proceso orientado y complicado: toda narración tiene una sucesión
mínima de acontecimientos que están orientados hacia un final, lo que
implica un carácter temporal y una integración, propiciado por la permanencia
del sujeto y las relaciones causa-efecto que existen entre las acciones. A
pesar de que una narración tenga carácter temporal, no implica que los
hechos deban ser narrados siguiendo el orden temporal real, siempre y
cuando los acontecimientos aparezcan integrados, es decir, que están
dispuestos de tal manera que muestren la unidad de acción y nos orienten
hacia un final. Por otro lado, tiene que haber una complicación o
problemática, porque un proceso normal o rutinario no da lugar a una
narración; en ese caso, sólo tendríamos una descripción de acciones. Para
que exista narración, la previsible sucesión de acontecimientos tiene que ser
alterada por algún hecho inesperado.
c. Evaluación: a pesar de ser uno de los motores que genera el relato, no
necesariamente debe ser explícita y a menudo se infiere del relato, por lo que
62
no se incluye. Su importancia radica en que es el punto de partida que
impulsa al narrador a explicar los hechos y, a través de ella, se da a conocer
la finalidad del relato, se le da un sentido a la historia, se asegura la unidad
de acción y se expone la reacción del narrador respecto de la trama.
Además de esta clasificación del texto narrativo, es importante señalar que estas
autoras afirman que un desarrollo adecuado de la producción narrativa en niños,
implica a posteriori un mejor desarrollo de habilidades intelectuales, por lo que si un
niño sabe narrar, tendría un mayor número de herramientas que un niño que
presenta dificultades.
3.2.6. El esquema de la secuencia narrativa
En un nivel intuitivo siempre se delimitarán tres fases esenciales en una secuencia
narrativa, que para Bassols y Torrent (1997) son: a) Situación inicial, b)
Transformación y c) Situación final. La importancia que estas autoras le dan a estas
tres fases es la noción temporal que entregan, en el que se señala que existe una
transformación mediante un proceso. Se puede señalar, además, que, tanto la
situación inicial como la final, tienen un carácter más bien descriptivo, por lo que la
mayor importancia para definir un texto narrativo radicará en la etapa de
transformación.
Entre los esquemas más reconocidos que delimitan las partes que integran este
proceso, está el de Van Dijk (1983). Dicho esquema se caracteriza por ser una
estructura arbórea, en el que cada elemento forma parte de un elemento más
general. De esta forma, se puede encontrar una complicación y una resolución que
componen los sucesos que, junto al marco situacional, componen los episodios, los
cuales a su vez, componen la trama junto a la evaluación; la historia, entonces, está
compuesta por la trama y una conclusión. Uno de los aportes de este esquema es
que establece la diferencia entre la parte propiamente narrativa, donde se explican
los hechos, y la parte más de tipo directivo –la moralidad-, en que se propone una
63
enseñanza normalmente orientada al comportamiento del auditorio, derivada de la
narración.
El centro de toda narración, según Van Dijk, está conformado por las acciones que
involucran a personas. De estas acciones dependen los demás elementos textuales
y a estos constructos de carácter estructural, se añade el aspecto pragmático: lo
narrado debe aparecer como interesante al auditorio y para que lo sea, las acciones
deben ser narradas apartándose de lo que normalmente ocurre en los escenarios y
tiempos que le sirven de marco. De este hecho, surge la primera categoría formal
de la narración: la complicación, que supone una subversión de un estado de
hechos considerados como naturales. Ante esta complicación, las personas
involucradas en la acción reaccionan. Esta reacción constituye el elemento
estructural segundo, que recibe el nombre de resolución y que puede ser positiva o
negativa, exitosa o frustrante. Van Dijk denomina suceso a la suma de la
complicación y la resolución. Cada suceso se enmarca en un contexto temporal y
espacial llamado marco, que junto al suceso o los diferentes sucesos formarán el
episodio. El conjunto de episodios de la narración forman la trama y ésta, unida a la
evaluación u opinión del narrador frente a su relato, estructura la historia como
término técnico. Adicionalmente, pueden aparecer otros dos elementos de valor
pragmático más que estructural, ellos son el anuncio y el epílogo. Este último suele
ser la moraleja de algunos cuentos y de las fábulas. Los dos elementos últimos son
ajenos a la historia.
La conjunción y combinación de estos componentes del texto narrativo delinean el
esquema que, a modo de síntesis, se esboza a continuación:
1. Suceso o acción que suscite el interés del interlocutor.
2. Complicación en una secuencia de acciones.
3. Resolución: reacción ante el suceso que diluye la complicación.
4. Suceso (núcleo de un texto narrativo): complicación + resolución.
5. Marco: situación, lugar, hora y circunstancias determinadas de un suceso.
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6. Episodio: marco + suceso.
7. Trama: serie de episodios.
8. Evaluación: reacción mental, opinión o valoración del narrador.
9. Anuncio y epílogo.
Convienen sin embargo advertir, que en los textos narrativos debe existir coherencia
interna entendida como la relación entre los hechos denotados por dos o más
segmentos que constituyen un texto. Sánchez (1993), citado por Bassol y Torrent,
afirma que es necesaria la adecuación de cada una de las porciones discursivas en
relación con la totalidad del texto y de éste con el contexto de la enunciación. Esta
coherencia se consigue por medio de la propia presentación encadenada de los
hechos narrados, bien por medio de conectores específicos o de una ordenación
que ayude al receptor a establecer las relaciones de coherencia que existe entre los
hechos narrados. Estas relaciones tienen que ver con la linealidad cronológica
condicional. Aunque la secuencialidad pueda verse alterada en el discurso narrativo,
la superestructura manejada por el auditorio permite la reorganización de lo
narrado.
Ante esto Bassols y Torrent (1997) destacan que a menudo los relatos no siguen el
orden cronológico de los acontecimientos reales, por lo tanto, se considerará que un
relato está completo cuando incluye todas las fases narrativas, aunque en muchos
casos algunas de ellas deberán ser inferidas, porque no estarán explícitas. La única
fase "obligada" es la de la complicación, porque garantiza que el hecho narrado no
es rutinario, sino diferente.
65
4. ANALISIS DEL PROCESO
El cuadro que se presenta a continuación muestra fundamentalmente cómo se
desarrolló cada una de las actividades en el orden que fueron dadas a los
estudiantes para dar mayor entendimiento a los análisis realizados.
4.1. Descripción de las actividades
Colegio Jaime Pardo Leal Grados Cuarto
NOMBRE
OBJETIVO
DESCRIPCIÓN
DIAGNÓSTICO
Evidenciar el nivel en que se encuentran los niños en cuanto a producción de textos
En el aula de clases, sin uso del computador los niños escribieron un cuento sobre un tema de su
66
narrativos, determinando así sus fortalezas y debilidades.
preferencia.
AUTOBIOGRAFÍA
Conocer aspectos relevantes del estudiante de su vida, sus estados de ánimo, sus emociones y su evolución personal, como técnica de acercamiento.
Con el fin de conocer un poco más acerca de los alumnos, se les presentó el concepto de autobiografía y a partir de esto ellos realizaron en parejas las propias, describiendo los aspectos más importantes de su vida.
CARTA
Identificar el nivel de escritura de textos que manejan los niños.
Se les dio a conocer el concepto y los componentes de una carta. Luego, teniendo en cuenta esto, ellos escribieron una a partir de un tema libre.
NOMBRE
OBJETIVO
DESCRIPCION
INVENTA
Determinar la capacidad que tienen los niños de para completar textos.
En este taller ellos desarrollaron una guía con diferentes actividades como: organizar un cuento, completar y dar fin a una historia.
HISTORIETA
Reconocer la capacidad creativa y de estructuración de textos narrativos de los estudiantes.
Se les presentó una historieta en la cual solo se encontraban los dibujos y los estudiantes fueron los encargados de producir los textos a partir de las imágenes dadas.
CUENTO
Observar el empleo de la secuencialidad inicio, nudo y desenlace que hacen los estudiantes en la elaboración de un cuento.
Se les dio a conocer a los estudiantes qué es un cuento, sus elementos esenciales y cómo se elabora y luego ellos realizaron un cuento breve, en el que plasmaban un suceso real o imaginario.
FABULA
Dar a conocer a los estudiantes una estructura más elaborada de lo que
Los estudiantes escribieron fábulas cortas, en las cuales los personajes, escenario y demás aspectos debían estar
67
constituye un texto narrativo.
relacionados.
LEYENDA
Persuadir a los estudiantes a producir textos narrativos más complejos, coherentes y con los componentes necesarios para esta clase de escritos.
A partir del concepto de leyenda los niños debieron producir una leyenda de interés que cumpliera con los requisitos necesarios para ser catalogada como un buen texto narrativo.
4.2. Estudio de resultados
Se realizó el análisis del corpus recolectado en los textos narrativos realizados por
los alumnos de entre siete y nueve años del Colegio Jaime Pardo Leal, En los
casos en que un ítem del modelo de superestructura esté en blanco, es porque no
estaba presente. Por último, la trascripción que se hace del corpus para llevar a
cabo el análisis, es lo más fiel posible al original. (Ver Anexo # 3)
4.2.1. Análisis actividad uno “INVENTA” y dos “CARTA”
Estas actividades se analizaron con el fin de sustentar la teoría propuesta en el
ítem 3.3.3 “La Narrativa Natural y La Narrativa Artificial”; para probar que estas
afirmaciones eran aplicables a la realidad en la cual nos hallábamos inmersos.
Estas dos pruebas eran diferentes en las cuales se buscaba básicamente que los
estudiantes produjeran dos textos narrativos, uno aplicando la narrativa natural y
en el otro la narrativa artificial. A continuación, nos permitiremos mostrar dos
resultados de la muestra total, en el primero se evidencia un texto con dominio de
narrativa natural y en el segundo un texto con dominio de narrativa artificial:
68
A partir del contraste que surgió entre estos
Hola querido dios porque degas que las personas
mueran si tienes que hacer otras nuevas, deberias
quedarte con las que tienes ahora.
Y dios no entiendo una cosa la profesora me dijo que un
señor hiso la luz pero el padre de la iglesia me dijo que
fuiste tu, no se estoy confundido.
Para terminar dios quiero contarte que tienes de mal
genio a mi papa porque tu hiciste llover durante todas las
vacaciones y el decia palabras malas pero te pido que no
lo castiges por eso.
Gracias por todo
Duglas
RETORNO A LA TIERRA
Esperamos con impaciencia el regreso de la primera nave que después de
un viaje espacial iba a aterrizar como un avión normal. Vimos como
descendía a gran velocidad y tocaba el suelo en ese instante se abrieron
unos enormes paracaídas. El aparato se detubo y entonces calleron un
monton de marcianos que benian a aduenarse de la tierra y luchar contra
los hombre malos.
Angie Bustos
4b.
Ejercicio1 Carta. Escrito tema
libre.
Ejercicio 2 “Lo que se encuentra de color
azul es el texto producido por el
estudiante”.
69
dos textos narrativos que produjeron dos estudiantes del grado cuarto del Jaime
Pardo Leal escogidos al azar, podemos decir que a ellos les resultaba más fácil
escribir de sus experiencias cotidianas, temas relacionados a su entorno y sobre
sus propios ideales, que por el contrario, escribir sobre temas impuestos por el
docente y un tanto ajenos a su diario vivir, dado que en esta clase de actividades los
estudiantes se limitan a cumplir básicamente con la actividad mas no dan muestra
de llevar un proceso lógico y estructurado como el que conlleva un texto narrativo.
Fue así como pudimos darnos cuenta que nuestra labor sería mas efectiva si
permitíamos a los estudiantes escribir libremente y no “obligándolos” a escribir
sobre temas que no eran de su agrado o que simplemente no conocían, pues
entorpecerían nuestro trabajo y haría de las clases algo aburrido y monótono que
eran precisamente adjetivos que no nos queríamos ganar.
4.2.2. Análisis actividad tres: “HISTORIETA”
Por ser esta nuestra tercer actividad, la analizamos en torno al esquema dado por
Bassol y Torrent (1997) desarrollado en el ítem 3.3.5. “Definición Y Características
Del Texto Narrativo”. Para ello creamos una rejilla de análisis en la cual se podían
vislumbrar las principales características de los textos narrativos dadas por las
autores. Lo que se presenta a continuación es el análisis de uno de los textos
elaborados por los estudiantes:
PERSONAJE
ESCENARIO PROBLEMA ACCIONES RESOLUCIÓN
Pedro Tacha (la niña genio)
La ciudad Duende
Pedro quería ser un Súper Héroe, pero para esto
Pedro quería ser famoso y convertirse en súper héroe.
Pedro acepta casarse con tacha a cambio
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debía casarse con Tacha.
Él le solicita ayuda a Tacha.
Tacha prepara una formula mágica.
de los poderes que ella le concede.
Pedro La gente Las modelos
Tacha
La ciudad Duende
Pedro se volvió malo
Con sus nuevos poderes Pedro se volvió malo.
Consiguió mucho dinero y mujeres bonitas.
Tacha sufría a causa de esto.
La formula mágica se le acabo a Pedro.
La fórmula mágica se le acabo a Pedro y volvió donde Tacha para que le diera más.
Tacha Pedro Los hijos de Tacha y Pedro.
La ciudad Duende
Tacha quería que Pedro volviera a ser como era antes.
Tacha preparo una formula diferente.
Pedro y tacha se casan y tienen hijos.
Ellos viven felices y todo vuelve a la normalidad.
En este caso en particular detectamos un leve progreso en los escritos de los
estudiantes, por ejemplo ya se evidenciaba la presencia de un actor fijo al cual
logran darle una estabilidad a lo largo de la narración. También en este escrito se
puede identificar una sucesión mínima de acontecimientos que están orientados
hacia un final y que a su vez tienen una complicación o problemática que conllevan
a darle sentido a la narración.
Con este ejercicio empezamos a detectar que el trabajo continuo en la sala de
informática, resultaba cada vez más motivador para los alumnos que el uso de las
técnicas tradicionales de escritura basadas en el cuaderno y el lápiz. Además, el
trabajo con computadores estaba favoreciendo la autoestima de nuestros
estudiantes, ya que podíamos ver más creatividad en sus escritos y una estructura
mucho más coherente que en sus escritos anteriores, aunque persistían problemas
de ortografía y redacción.
Detectamos que a pesar de que los estudiantes utilizaban un medio informático para
escribir aún persistían errores de redacción y ortografía, lo que nos indica que por el
hecho de reemplazar el cuaderno y el lápiz por el computador no significa la cura
total para estos problemas. En cambio, lo que si podemos considerar como punto
71
de partida para el progreso en la calidad de escritura de los estudiantes, es que
aunque el alumno se siga equivocando, es el docente quien debe estimularlo a
descubrir el error y a corregirlo. Cabe señalar que en este proceso el computador
juega un papel muy importante ya que ofrece alternativas en lo que se refiere a
revisión y corrección de escritura.
También en este punto de nuestro trabajo nos dimos cuenta que el adecuado uso
del computador como un recurso pedagógico para el logro de aprendizajes
significativos, dependerá de la forma en que el docente programe su uso.
4.2.3. Análisis actividad 4 “CUENTO”, actividad 5 “FABULA”, actividad 6 “LEYENDA” A continuación se presentan los respectivos análisis de las actividades cuatro,
cinco y seis, siendo estas los argumentos de mayor relevancia en nuestra
investigación, ya que a partir de los resultados arrojados en estas actividades se
hizo un análisis estructural del texto narrativo propiamente dicho, tomando como
referencia los supuestos teóricos dados por Van Dijk (1983), desarrollados a priori
en el ítem 3.3.6 “El Esquema de la Secuencia Narrativa”.
ESQUEMA DE ANALISIS DEL TEXTO NARRATIVO (Adaptado según el modelo de Teun Van Dijk 1983)
ACTIVIDAD 4
NARRA (CUENTO)
Punto de partida Habia una vez
Complicación Una princesa que siempre queria tener una mascota pero sus padres no la dejaban tener.
Resolución
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Un dia un principe de otro reino y le regalo de cumpleaños un perrito.
Suceso (Complicación +
Resolución)
Ella no sabia no se lo recibio entoses el principe dijo por que no lo recibes y la princesa dijo por que mis padres no melo deja tener entonces el principe se lo llevo.
MARCO Un día, el reino.
EPISODIO
Evaluación
Un tiempo despues la pricesa ya tenia 23 años ese dia estaba cumpliendo años el principe la bisito y le dijo que si se casaban y la princesa dijo que si y viviero felices para siempre.
Epilogo (Moraleja)
ACTIVIDAD 5
FÁBULA
Punto de partida Un dia muy soleado y lindo
Complicación Un perrito extraviado encontro un hueso. Siguió caminando al lado de un rio y bio un hueso mas grande del que tenia.
Resolución Se lanzo a cogerlo pero tuvo una gran sorpresa no habia hueso era el reflejo del agua
Suceso (Complicación +
Resolución)
Cuando volvio quizo coger el otro pero no habia nada
MARCO Un dia soleado, al lado de un rio.
EPISODIO Un dia soleado, al lado de un rio un perrito extraviado encontro un hueso.
Evaluación Y se fue muy triste
Epilogo (Moraleja)
Hay que conformarnos con lo poco que tenemos
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ACTIVIDAD 6
LEYENDA
Punto de partida En un barrio en bogota
Complicación
havia un señor que le pegava a su esposa y a sus hijos casi todos los dias, un dia estava borracho y llego a su casa muy tarde y muy borrcho, su esposa se demoro un poco en abrirle la puerta y esto enfurecio al señor, entonces le pego a su mujer y su hijo y sin darse cuenta se callo por la ventana
Resolución Ese dia el señor murio. Desde entonses se dice que su espiritu se aparece por las calles pero con una pata de perro por una maldición que su esposa siempre decia cuando le pegava borracho.
Suceso (Complicación +
Resolución)
Desde ese dia se la pasa asustando por las calles de bogota a los hombres que les pegan a sus esposas y hijos.
MARCO Un barrio de bogota.
EPISODIO En un barrio de bogota havia un señor borracho que le pegaba a su familia.
Evaluación Desde ese dia se la pasava asustando por las calles de bogota a los hombres que les pegavan a sus esposas e hijos
Epilogo (Moraleja)
Para Van Dijk, normalmente, existe parte del texto cuya función específica consiste
en expresar una complicación en una secuencia de acciones, esta categoría como
podemos evidenciar en la descripción del análisis, es una de las categorías mas
utilizadas y comprendidas por los niños, ellos tienen en cuenta la importancia que la
consecución de acciones tiene en un texto narrativo. Sin complicación, el texto
narrativo sería solo una descripción de acontecimientos, por lo que no se
considerará un texto narrativo propiamente tal, aquél que no la presente. De esto se
puede desprender un conocimiento de parte de los niños de los textos narrativos.
Una reacción ante el suceso podría ostentar el carácter de dilución de la
complicación y se corresponde con la categoría narrativa de resolución que como
ha sido descrito en el análisis anterior, también presenta una evolución a través de
cada actividad. La presencia del Suceso hace que el texto narrativo quede completo
74
y, al dar una solución clara y manifiesta en el texto, se presta para una buena
comprensión de éste y así se evita caer en ambigüedad o simplemente vaguedad.
Aun así, la ausencia del Marco hace difícil la comprensión de un texto narrativo, ya
que esta categoría es constituida por la situación, lugar, hora y circunstancias de un
suceso, lo cual, configura y sitúa al lector en un contexto determinado y ayuda a la
comprensión y recreación de un texto narrativo; a través de la descripción podemos
evidenciar que los niños no tienen clara esta etapa ya que olvidan describir estos
datos importantes dentro de la historia. El marco, en la mayoría de los textos
aparecía de forma incompleta, ya que en algunos había un lugar, una hora y un
espacio, pero no los relacionaban con la situación o con las circunstancias
determinadas del suceso.
La mayoría de los niños no realizan más de un episodio en un mismo escrito,
aunque según los análisis mostrados vemos un ligero avance en el transcurso de
las actividades.
Estas categorías superestructurales constituyen la parte más importante de un texto
narrativo, aunque existen otras categorías que aparecen regularmente en las
narraciones cotidianas, como la de evaluación, cuando el narrador aporta su opinión
o valoración acerca de la trama. En la mayoría de los textos de los niños existe esta
categoría, aunque pocas veces los niños analizan sus escritos. Adicionalmente,
pueden aparecer otros dos elementos de valor pragmático más que estructural,
ellos son el anuncio y el epílogo. Este último suele ser la moraleja de algunos
cuentos y de las fábulas. En la única actividad que se presentó esta categoría es en
la actividad de la fábula, ahí podemos evidencias según los cuadros de análisis que
en la mayoría de la s fábulas realizadas por los niños encontramos una moraleja,
una enseñanza útil. Los dos elementos últimos son ajenos a la historia.
Por último, el análisis de las actividades nos permite evidenciar que hay un progreso
en gran escala de los escritos de los niños, ya que vamos viendo avances en cada
75
una de las actividades, dando cuenta de esta manera de la evolución en la
comprensión de los textos narrativos por parte de los niños.
5. INTERPRETACION DEL PROCESO
Indudablemente lo primero que debemos mencionar a la hora de concluir este
trabajo es que la narración es un género o tipo de texto lo suficientemente complejo
como para que se contemple en toda su extensión.
Ha llegado el momento de indagarnos acerca de los avances y fallas que se
presentaron en la investigación y en el proceso mismo de sistematización.
Comencemos por evocar que, desde un principio, durante la investigación se
pretendía cualificar la producción de textos narrativos de los niños de grado cuarto
del colegio Jaime Pardo Leal, llevando a los alumnos a un manejo efectivo de
superestructuras propuestas en el modelo de Van Dijk en textos narrativos. Como
se puede observar en el capitulo anterior, a través del continuo desarrollo de las
actividades y de la experiencia sesión tras sesión en el aula de clase, se produjo un
mejor desempeño en el manejo de las superestructuras y de manera más acertada
y conciente por parte de los estudiantes, ya que, si bien en la Escuela existe un
conocimiento y un manejo de superestructura, los alumnos la mayor parte del
tiempo eliden etapas importantes para la producción de un texto narrativo.
76
En un principio, se pudo notar que los niños confeccionaban el texto narrativo a
partir de un manejo de las etapas más relacionadas con la descripción de las
situaciones; los textos se focalizaban predominantemente en el conflicto, pero no en
la solución de éste. Reconocimos que un desarrollo narrativo implica la utilización
de entre tres y cinco etapas de las superestructuras propuestas por Van Dijk. Sin
embargo, la cantidad de niños que realizan esto durante las primeras actividades
era bastante baja, menos de la mitad de los niños produjeron textos en los que se
encontraran las cinco etapas propuestas y solo sumados a los niños que utilizaron
cuatro etapas, superan levemente la mitad. Situación que fue cambiando pues al
transcurrir de las sesiones, los niños fueron poco a poco utilizando en sus textos
las cinco etapas, representando aun así un porcentaje bastante bajo, pero los que
realizan cuatro etapas son más de la mitad, por esto, la suma de ambos grupos
origina que más de un 75% de los niños utilicen en sus narraciones cuatro o cinco
etapas, es decir, que la generalidad demuestra que son capaces de producir textos
narrativos que enmarquen una Situación Inicial, una Transformación y una posterior
Situación Final. Cabe destacar que existe una particularidad en esto; lo que
representa un posible criterio a la hora de cuantificar como logrado o no, el buen
desempeño narrativo.
En la mayoría de las actividades la etapa menos utilizada por los niños es la de
Reacción, lo que permite cuestionar si esta fase es o no indispensable dentro del
texto narrativo, o quizás, si dentro del proceso de adquisición de las habilidades
narrativas, la identificación y utilización de la etapa propuesta como Reacción,
presenta una mayor dificultad que origina que se adquiera en una etapa de
desarrollo posterior a la de los niños del corpus. Sin embargo, no se debe
considerar el hecho de que ninguno de los textos producidos por los niños, dejó de
ser comprensible, ni dejó de ser una narración por la ausencia de Reacción.
Durante las sesiones confirmamos la utilización de la computadora como una
herramienta de apoyo en el proceso educativo, ya que los niños se motivaban con
los dibujos, juegos, actividades que se les presentaba en la computadora, los
77
estudiantes aprendían y al mismo tiempo se entretenían, y sin duda, la motivación
juega un papel importante en el proceso de aprendizaje. En este sentido, es
importante que los docentes acompañen a los alumnos en el uso de la computadora
como una herramienta didáctica, de esta manera el estudiante se beneficiará de la
tecnología y al mismo tiempo desarrollará su conocimiento, ya que en la medida que
el estudiante sepa utilizar distintas herramientas para aprender, su desarrollo
cognitivo se verá favorecido. Asimismo, el proceso de aprendizaje se convertirá en
una experiencia enriquecedora y lejos de asumirla como un deber, la va a asumir
con gusto.
Cabe resaltar en este punto, sin lugar a duda, que la computadora fue nuestro
mejor aliado. Algo que nos llamó particularmente la atención durante el transcurso
de nuestra experiencia, fue el hecho que cuando los niños utilizaban el procesador
de texto pasaban una mayor cantidad de tiempo escribiendo y producían escritos
ligeramente más ordenados y técnicamente más libres de errores, que cuando
hacían uso de lápiz y papel, ya que ellos podían efectuar más revisiones y
correcciones lo cual era más tedioso hacer en un papel. Así mismo nos dimos
cuenta que a los niños que no les gustaba escribir debido a su mala caligrafía; se
sentían más a gusto haciéndolo en un computador.
La realización de la presente investigación dio parcialmente respuesta a las
inquietudes iniciales, con lo que se pueden declarar como cumplidos todos los
objetivos trazados, aunque no como se esperaba, pues existieron ciertas
complicaciones que se presentan a continuación.
5.1. Limitaciones de la investigación:
El carácter exploratorio del estudio y el tamaño pequeño de la muestra, no permite
que se realicen conclusiones generales a partir de los resultados del estudio, sin
embargo, estos resultados, unificados a la relativa facilidad de acceso y aplicación,
78
motivan la generación de estudios más profundos y estadísticamente
representativos.
En el Colegio Jaime Pardo Leal hubo también complicaciones. Los computadores
eran pocos y en su mayoría en blanco y negro, el programa que se utilizó para el
diseño de las actividades no era el más adecuado ni para los estudiantes ni para
nosotros como diseñadores. Los alumnos tenían dificultades con el manejo del
programa, no era fácil acceder a él pero si salir fácilmente del sistema, el programa
no reconocía algunos caracteres y además no permitía que el estudiante
retrocediera en su proceso y observara las actividades anteriores. En cuanto a los
materiales y consecución de las muestras era otro problema, pues el programa solo
permitía grabar una parte del taller y era un proceso un tanto demorado.
Los textos narrativos producidos por los niños presentan un desarrollo narrativo
configurado en tres etapas predominantes. Estas son: Situación Inicial –
Transformación – Situación Final. De esta forma, las nueve etapas del modelo
propuesto por Van Dijk para la superestructura narrativa es un esquema muy
complejo para ser aplicado a textos narrativos producidos por niños de entre siete y
nueve años.
Esta discusión, parece interesante, abierta y pertinente, no solo desde la
perspectiva de creación de criterios técnicos para evaluar los textos escolares que
sirve de marco y motivación al presente estudio, pues vale preguntarse de qué
forma los textos, y qué tan sistemáticamente los textos escolares presentan las
actividades de producción y reconocimiento de distintos tipos de textos.
Pese a estos inconvenientes, satisfactoriamente nos atrevemos a decir que a través
de nuestro proceso de sistematización pudimos darnos cuenta de los errores que se
cometieron durante el proceso de investigación, lo cual nos permitió enriquecer
nuestra formación profesional. Asimismo, nos ayudo a comprender que las
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fortalezas y las debilidades que surjan de nuestro proyecto de investigación servirán
para futuras investigaciones.
Por último no se puede finalizar este proceso sin agradecer sinceramente a la
dirección del Colegio Jaime Pardo Leal, a su coordinadora y profesora nuestra
Betty Zarate y a todas y cada una de las personas que hicieron posible esta
investigación.
80
81
BIBLIOGRAFIA
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BARNECHEA, M. y GONZALEZ, E. La sistematización como producción de
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estilo, un modelo. Bogotá: PUJ, 2002a.
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III. Referencias Bibliográficas Sobre los procesos de la escritura
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Borges en el aula. En “El lenguaje en la ciencia y en la educación”. Memoria
del seminario. Programa RED. 1997.
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JARAMILLO, A. y NEGRET, J. Constructivismo y Lengua escrita. En: Los
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JURADO, F. y BUSTAMANTE, G. Los procesos de la escritura. Santa Fé de
Bogotá: Magistério, Mesa Redonda, 35, 1996.
84
JURADO, F. y BUSTAMANTE, G. Entre la lectura y la escritura. Santa Fé de
Bogotá: Magistério, Mesa Redonda, 60, 1997.
ONG, W. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, Colombia, Fondo de
Cultura Económica, 1999.
IV. Referencias bibliográficas sobre el movimiento narrativo en psicología
BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1987.
JOYCE, J. Retrato del artista adolescente. Madrid: Alianza, 1982. V. Referencias bibliográficas sobre texto narrativo
ADAM, J. y LORDA, C. Lingüística de los textos narrativos. Ariel lingüística.
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BASSOLS y TORRENT. Modelos textuales. Teoría y práctica, Barcelona,
1997. Eumo-Octaedro.
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En Letras, 50. Caracas: Instituto Pedagógico. 1993
BARRERA, L. El traje narrativo de Trejo. Caracas: La Casa de Bello. 1994
VAN DIJK, T. La ciencia del texto, Barcelona, Paidos, 1983.
85
VI. Referencias Bibliográficas sobre La Computadora.
MINAKATA, Alberto. “La computadora como mediadora educativa. Desarrollos y
retos de las tecnologías de cómputo”·. En: Revista Educar Género y Educación.
Número 7.
SANCHO, J. "¿El medio es el mensaje o el mensaje es el medio? El caso de las
tecnologías de la información y la comunicación". En Revista Pixel-Bit. 1999.
VII. Sitios de Internet
Biblioteca virtual de sistematización http://www.alforja.or.cr/sistem/virtual.html
Buscador. http://www.google.com. Ago. 2005- Ene. 2006.
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ANEXOS
(Anexo # 1) niversidad de La Salle
Licenciatura en Lengua Castellana, Ingles y Francés Proyecto de Investigación
Colegio Jaime Pardo Leal
Encuesta No.1: Hábitos de Escritura
Nombre: _______________________________________ Edad:_____________ Grado: ____________ Fecha: _______________ 1. Para ti escribir es:
a) Aburrido b) Divertido c) Interesante d) Monótono
2. Cuando escribes lo haces por:
a) Obligación b) Gusto c) Cumplir con las tareas d) Porque te diviertes
3. ¿ Qué es lo que más te gusta escribir:
a) Cuentos b) Historietas c) Resúmenes d) Cartas e) Otros: _________________________
4. ¿Te gusta la clase de sistemas? SI NO 5. ¿Te gustaría producir textos en el computador en el aula de sistemas? SI NO 6. ¿Sobre qué temas te gusta escribir? __________________________________________________________________________________________________________________
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Gracias por tu colaboración (Anexo # 2)
RESULTADOS ENCUESTA
1. ¿Para ti escribir es?
2. Cuando escribes lo haces por:
a) Obligación 10% b) Gusto 23% c) Cumplir con las tareas 55% d) Porque te diviertes 12%
3. ¿ Qué es lo que más te gusta escribir:
a) Cuentos 29% b) Historietas 45% c) Resúmenes 0% d) Cartas 15% e) Otros 11%
4. ¿Te gusta la clase de sistemas?
SI 90% NO 15%
5. ¿Te gustaría producir textos en el computador en el aula de sistemas?
SI 73% NO 27
6. ¿Sobre qué temas te gusta escribir?
Futbol 12% Cartas 11% Cuentos 16% Deportes 8% Las novelas 5% Animales 5% Poemas 13% Naturaleza 9%
a) Aburrido 30% b) Divertido 40% c) Interesante 20% d) Monótono 10%
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Historietas 21%
(Anexo # 3)
RESULTADOS DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DIAGNOSTICO
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ACTIVIDAD # 1: AUTOBIOGRAFIA
ACTIVIDAD # 2: CARTA
Mi nombre nombre es Leidi Vanesa Garcia tengo 9 años naci el 28 de octubre en Yarumal. Mi Papa es Dario de Jesus y mi mama es Luz Amparo Muños Pino el oficio de ella es trabajar enm un puesto de gafas y el oficio de mi papa es trabajar en lo mismo yo pienso que ellos son lo mejor que me a pasado, mis hermanas son monica Garcia y Erica Alejandra Garcia vivo en la providencia lomas mi varrio es lleno de construcciones mi actriz favorita es Anjelina Joli mi mejor amiga es Juliana Diego Leonardo la profecion que quiero estudiar es medicina forence.
Hola querido dios porque degas que las personas mueran si tienes que hacer otras nuevas, deverias quedarte con las que tienes ahora. y dios no entiendo una cosa la profesora me dijo que un señor hiso la luz pero el padre de la iglesia me dijo que fuiste tu, no se estoy confundido. Para terminar dios quiero contarte que tienes de mal genio a mi papa porque tu hiciste llover durante todas las vacaciones y el decia palabras malas pero te pido que no lo castiges por eso. Gracias por todo Duglas y maria paula
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ACTIVIDAD # 3: HISTORIETA
ACTIVIDAD # 4: INVENTA
El duende super heroe pedro Pedro vivia en la ciudad duende mas grande del mundo. Siempre quiso ser famoso y tener mucha plata. Un dia le pregunto a su mejor amiga tacha una niña genio que si le podia ayudar a combertirse en super heroe famoso y con mucha plata le dijo que si pero que el tenia que darle a ella plata y que tenia que casarse con ella el dijo que si y tacha preparo una formula magica para que tuviera poderes. Un poder era el de el rayo laser sonico el de volar el de combertirse en varios animales el de parar a la gente y convertirlas en estatuas Cuando el duende pedro tuvo los poderes se volvio malo y mato mucha gente, el tuvo toda la plata del mundo y se consiguio mas mujeres modelos, mas bonitas que tacha, tacha lloro y lloro mucho tiempo pero la formula magica se le acabo a pedro y el le dijo otra vez a ella que le diera mas, pero ella se hiso la boba y le preparo otra formula para volverlo bueno y se casaron y vivieron juntos felices con hijitos tachitas y pedritos. Todo volvio a estar bien. brayan gomez y melisa fuentes
El duende super heroe pedro Pedro vivia en la ciudad duende mas grande del mundo. Siempre quiso ser famoso y tener mucha plata. Un dia le pregunto a su mejor amiga tacha una niña genio que si le podia ayudar a combertirse en super heroe famoso y con mucha plata le dijo que si pero que el tenia que darle a ella plata y que tenia que casarse con ella el dijo que si y tacha preparo una formula magica para que tuviera poderes. Un poder era el de el rayo laser sonico el de volar el de combertirse en varios animales el de parar a la gente y convertirlas en estatuas Cuando el duende pedro tuvo los poderes se volvio malo y mato mucha gente, el tuvo toda la plata del mundo y se consiguio mas mujeres modelos, mas bonitas que tacha, tacha lloro y lloro mucho tiempo pero la formula magica se le acabo a pedro y el le dijo otra vez a ella que le diera mas, pero ella se hiso la boba y le preparo otra formula para volverlo bueno y se casaron y vivieron juntos felices con hijitos tachitas y pedritos. Todo volvio a estar bien. brayan gomez y melisa fuentes
El aparato se detubo y entonces calleron un monton de marcianos que benian
a aduenarse de la tierra y luchar contra los hombre malos.
MARGARITA ALEJANFRA
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ACTIVIDAD # 5: BRINCA PALABRAS
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ACTIVIDAD # 6: CUENTO
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ACTIVIDAD # 7: FABULA
ACTIVIDAD # 8: LEYENDA
EL PATEPERRO En un barrio en bogota havia un señor que le pegava a su esposa y a sus hijos. un dia estava borracho y llego a su casa y le pego a su mujer y su hijo y se callo por la ventana entonses se le convirtió la pata en la pata de un perro por una maldición que su esposa siempre decia cuando le pegava borracho. Desde ese dia se la pasava asustando por las calles de bogota a los hombres que les pegavan a sus esposas y hijos. Jeison Martines johanna Lopez