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Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

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La dimensión de género y susimplicaciones en la relaciónentre juventud, trabajo yformación

Sara Silveira

INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ MIRAR A LAJUVENTUD, AL TRABAJO Y A LAFORMACIÓN DESDE LA DIMENSIÓN DEGÉNERO?

Luego de un largo siglo de pensar a la juventud como una cate-goría social universal y neutra del desarrollo individual, en las dosúltimas décadas se ha ido acumulado conocimiento suficiente eindiscutible acerca de la heterogeneidad de situaciones y gruposque la componen y de las diferentes “modalidades de ser joven”que se registran según el contexto sociocultural y económico depertenencia. Así pues, variables como clase social, raza, condiciónurbana o rural, niveles educativos propios y del hogar, capital so-cial, etcétera, se han ido articulando y potenciando en el esfuerzopor definir y valorar los factores explicativos de estas desigualda-des.

Sin embargo, este reconocimiento de la diversidad de proce-sos, relaciones y significados sociales que configuran la categoría“juventud” no se ha extendido con igual contundencia a la variable“género”, lo que no deja de ser paradójico dado que si la juventudes el periodo de aprendizaje para la vida adulta y de construcciónde la identidad, debería resultar evidente que ser joven en femeni-no no es lo mismo que serlo en masculino. De igual manera que yano es posible pensar en una única juventud, no debería continuarconcibiéndosela como una categoría neutra o asexuada, especial-mente porque esa neutralidad ha estado sistemáticamente asimi-

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lada a lo masculino. Como tendencia general, las jóvenes han esta-do ausentes de las políticas de juventud, y cuando se las ha consi-derado ha sido mayoritariamente en tanto grupo social vulnerableo de riesgo, en particular en el terreno de la sexualidad y la preven-ción del embarazo adolescente y con un enfoque asistencialista.De ninguna manera, se está desconociendo la necesidad de aten-der esta problemática, pero debería necesariamente inscribirse enel conjunto de procesos sociales construidos por y a través de lasinterrelaciones entre hombres y mujeres, o sea, en la perspectivade género porque, de esta forma, se la entiende mejor y puedeabordársela de manera mucho más efectiva.

El concepto de “género” se refiere a la asignación social dife-renciada de responsabilidades y roles a hombres y mujeres quecondiciona el desarrollo de sus identidades como personas, de suscosmovisiones y de sus proyectos de vida. Esta asignación estábasada en las pautas culturales, hábitos y condicionamientos socia-les vigentes —estereotipos sociales— que definen y valoran roles ytareas de acuerdo al sexo, reservando prioritariamente para el hom-bre la esfera pública de la producción y para la mujer la esfera pri-vada de la reproducción y el cuidado de los otros. Se hallan presen-tes desde el inicio mismo del proceso de socialización y sontransmitidos desde el hogar, confirmados en la escuela y expandi-dos a través de los medios de comunicación masivos. Quedaninternalizados como desigual valoración de las competencias fe-meninas y masculinas por lo que condicionan la elección y los luga-res “reservados” a la mujer en lo personal, laboral y profesional.Las funciones derivadas del género, a diferencia de las originadasen el sexo —que están determinadas biológicamente y son univer-sales—, son comportamientos aprendidos en una sociedad dada oen un grupo social, y son el resultado de un proceso de construc-ción social que diferencia los sexos al mismo tiempo que los arti-cula dentro de relaciones de poder sobre los recursos. Por lo mis-mo, en ellas influyen la clase social, la raza, la religión, el entornogeográfico, económico y la edad.

Dado que es en la infancia y adolescencia, cuando los varonesy las mujeres conforman su identidad a través de un complejo pro-ceso de adscripción e identificación con los modelos vigentes ydominantes en cada cultura, los estereotipos, con su interpreta-ción bipolar y jerárquica de las relaciones, terminan constituyén-

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dose en obstaculizadores y condicionantes de las formas de ac-tuar, de los hábitos y de los desempeños de varones y mujeres.Así, tradicionalmente los jóvenes se han preparado para ejercer latarea central en su vida adulta: el trabajo productivo, y las jóvenes,para la actividad que la sociedad les ha tenido reservada, el trabajodoméstico y la reproducción. Por eso, hasta que las sucesivas cri-sis económicas y sociales impusieron la necesidad del aporte eco-nómico femenino, no se esperaba que las jóvenes accedieran alempleo o, por lo menos, que permaneciesen en él una vez que seconvertían en madres o en esposas.

Ambos proyectos han sido vistos con la misma “naturalidad”,es decir como ineludibles y adecuados, al punto que el carné depasaje a la vida adulta, durante siglos, ha sido para los varones eltrabajo productivo y para las mujeres el casamiento y la materni-dad, o sea el trabajo reproductivo, sólo que el primer tipo de pro-yecto ha llevado a la independencia económica y al pleno reconoci-miento ciudadano y el segundo, a la dependencia y a una ciudadaníadelegada.

Si el contenido, el resultado y la valoración de la actividad quehabilita la vida autónoma y adulta es diferente para hombres ymujeres no puede, entonces, ser idéntica la “ trayectoria ni lamodalidad de ser joven”. La función de la mirada de género esprecisamente la de identificar y poner de manifiesto estas asigna-ciones genéricas así como las relaciones entre varones y mujeres.El género se constituye, por ende, en un instrumento crítico deanálisis y es una variable socioeconómica de base sobre la queinfluyen los otras variables generadores de diferencias por lo quelos logros alcanzados en equidad de género encuentran sus frenosen la supervivencia de otras inequidades y viceversa.

La pertinencia de la aplicación de una mirada de género alanálisis de la juventud y del ámbito laboral parecería, por tanto,incuestionable: la definición de roles se inicia en la infancia y estáen la base de la construcción de la identidad, y son las concepcio-nes culturales acerca de lo que les corresponde ser y hacer a hom-bres y mujeres, del valor de las actividades y capacidades femeni-nas y de las relaciones con sus padres y maridos, las que setrasladan al ámbito laboral e interactúan con las exigencias ycondicionantes productivas y económicas que determinan la divi-sión sexual del trabajo.

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LAS JÓVENES HOY EN AMÉRICA LATINA:ENTRE LA VULNERABILIDAD Y LA LUCHAPOR EL POSICIONAMIENTO Y LATRANSFORMACIÓN DEL MODELO

¿Persisten las consecuencias de la discriminación de género enlas nuevas generaciones? ¿Cuánto ha cambiado la asignación ge-nérica y cómo se posicionan las jóvenes ante ella? Como se señala-ra al inicio de este texto, sólo en las dos últimas décadas y, enespecial , a partir de la irrupción femenina en el mercado de trabajoy con el incremento constante del desempleo, se ha comenzado aindagar la situación específica de las mujeres jóvenes y a visualizarla necesidad de inscribirla en la problemática de género. Por pri-mera vez en la Plataforma de Acción de Beijing (China, 1995), en laIV Conferencia Mundial sobre la Mujer, se demostró un interésparticular por las niñas y jóvenes, reconociendo que presentan ne-cesidades y condiciones diferentes por edad de las mujeres adultasy por género de los niños. Por ello, se dedicó un capítulo especial aseñalar las principales problemáticas que enfrentan en el ámbitomundial y a sugerir objetivos estratégicos que guíen el accionar delos gobiernos, las agencias de cooperación y las organizaciones dela sociedad civil. Entre los objetivos estratégicos se encuentra laeliminación de toda forma de discriminación en la educación, laformación, la salud y la nutrición y, desde ya, la eliminación de laexplotación económica y la protección a las niñas y jóvenes quetrabajan.

En las últimas décadas se ha asistido a avances considerablesen materia de alfabetización en muchas partes del mundo, espe-cialmente entre las mujeres. En los países desarrollados, la tasa dealfabetización de las de 15 y más años de edad es superior al 95%,y en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe y deAsia oriental y sudoriental es superior al 75%. Pese a ello, se si-guen registrando tasas muy altas de analfabetismo y, a nivel mun-dial, la brecha de la alfabetización coincide con grandes desigualda-des en el acceso de niños y niñas a la enseñanza primaria. En 1990,cerca del 68% de los 120 millones de infantes que no tenían accesoa la enseñanza eran niñas (81 millones).

Esta expresión básica de la discriminación en el continenteamericano tiene una expresión propia porque la tasa de alfabetiza-

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ción infantil y juvenil femenina es promedialmente más alta que lamasculina. Como contrapartida, en materia educativa el signo dis-tintivo de la región es la extrema heterogeneidad y segmentación alinterior del colectivo femenino. Mientras las mujeres latinoamerica-nos jóvenes son globalmente mayoría en el nivel secundario y enel sur también lo son en el terciario, finalizan sus estudios en tiem-pos menores y registran mayor asistencia a actividades de califi-cación y actualización, las indígenas del continente continúan ex-cluidas sistemáticamente de la educación, y las niñas y jóvenescampesinas siguen afectadas por la escasa valoración de sus pa-dres respecto a su educación, lo cual explica la alta deserción es-colar femenina en el medio rural. Mientras los niños indígenas enGuatemala alcanzan sólo 1.8 años de escolaridad, las niñas alcan-zan apenas 0.9 años y siete de cada diez mujeres indígenas entre20 y 24 años son analfabetas absolutas.

La segmentación por niveles de ingreso es igualmente con-tundente. Un reciente estudio realizado por CINTERFOR/OIT1

sobre la juventud, que compara las Encuestas de Hogares de trecepaíses del comienzo y del final de los años noventa muestra que,en una tendencia global de aumento sostenido de asistencia feme-nina a la educación, la brecha entre las pertenecientes a los hoga-res más pobres y los más ricos es de 25 puntos. Cuando se lasobserva por grupos de edad y países, esta inequidad de oportuni-dades se torna irrefutable: en la cohorte de 15 a 19 años en Méxi-co la distancia alcanza los 55 puntos, en Guatemala a 47 y en Uru-guay a 44 y en la de 20 a 24 años, en Argentina a 53, en Uruguay a45, en Brasil y Paraguay a 37 (Anexo— gráfica 1a).

Esta realidad es el resultado de la crisis de las grandes insti-tuciones “igualadoras” —la educación y el acceso al empleo— asícomo del deterioro en la atención de las demandas de salud y par-ticipación, cuyos efectos se están haciendo sentir contunden-temente en la generación de mujeres jóvenes. La pertenencia so-cial y el capital cultural de origen están convirtiéndose en losfactores fundamentales de diferenciación de las oportunidades de“unas” y “otras” para su inserción social y desarrollo personal.

La heterogeneidad en materia educativa es producto de la seg-mentación que ha afectado a la educación latinoamericana y sepotencia con la pérdida de calidad. En efecto, el notorio esfuerzopor ampliar la cobertura que caracteriza las últimas décadas y que

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tuvo como objetivo reducir la pobreza, no sólo no se tradujo enmejora de la equidad sino que incrementó las desigualdades. Lavinculación estrecha que existe entre la educación y el trabajo eshoy irrefutable y ya no hay dudas acerca del papel que el conoci-miento desempeña en el desarrollo. La mundialización de los in-tercambios, la globalización de las tecnologías y el desarrollo de lainformática han aumentado las posibilidades de acceso a la infor-mación y al conocimiento. Pero, al mismo tiempo, estas posibilida-des están lejos de ser accesibles en forma igualitaria para todos yexigen modificaciones en las calificaciones y habilidades adquiri-das Quienes no tengan manejo fluido de la lecto-escritura y de co-nocimientos científicos y matemáticos básicos no pueden ser con-siderados “alfabetos” y estarán condenados a ser “inempleables”.La adquisición de estas competencias básicas es responsabilidaddel sistema educativo; de ahí la importancia de la equidad y la cali-dad de la educación formal. Y en estos aspectos se encuentra lagran vulnerabilidad de la región americana que presenta las tasasde repetición escolar más altas del mundo —cerca de un tercio delos escolares repiten cada año— y donde altos porcentajes no lo-gran terminar la primaria con lo que el riesgo de “inempleabilidad”asola a importantísimos sectores. El medio rural y las poblacionesindígenas han avanzado mucho menos que las áreas urbanas y lasetnias dominantes. El problema del bilingüismo no ha sido resuel-to y, en muchos casos, ni planteado. En Bolivia, el 55% de las es-cuelas rurales ofrece sólo tres años de primaria y en Guatemala,donde uno de cada tres jóvenes tiene estudios secundarios, apenasuno de cada veinte indígenas llega a dicho nivel. Las desigualdadessociales siguen siendo significativas: apenas el 20% de los niños ylas niñas procedentes de hogares con padres con primaria incom-pleta logra terminar la educación secundaria. La estructura educa-tiva de la población joven económicamente activa (15 a 19) indicaque tienen calificación nula (analfabetos, sin instrucción formal ocon menos de tres años de educación primaria), o sea, carecen delcapital mínimo para insertarse en las actuales condiciones labora-les: el 49% de los brasileños, el 18% de los bolivianos, el 26% delos guatemaltecos, el 15% de los hondureños, el 14% de los brasi-leños. La mirada por sexo muestra que las jóvenes con calificaciónnula superan a los varones en Bolivia, Colombia, Guatemala y Méxi-co (Anexo— Gráfica 2a).

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Por último, se observan tendencias crecientes a la privatizaciónde la educación, que incrementan las dificultades de las familiasen situación de pobreza para que los niños, las niñas y los jóvenesaccedan, permanezcan y ejerzan su derecho a la educación, conso-lidándose la discriminación a doble vía: en el acceso y en la cali-dad, que es mejor en las escuelas privadas que en las públicas, ydentro de ellas en las pertenecientes a zonas con hogares conmejores perfiles económicos y educativos. Hay enormes diferen-cias de rendimiento entre los y las estudiantes, según sea el me-dio sociocultural y económico del que proceden y el nivel educati-vo de sus padres, en particular, el de las madres. En este contexto,muchas familias renuncian a mandar sus hijos e hijas a la escuela,debido a los precios cada vez más caros de las matrículas, las gran-des distancias que deben recorrer los alumnos y el costo del trans-porte y los materiales didácticos. La deserción al sistema educati-vo en la infancia y en la juventud impone el círculo vicioso dereproducción de la pobreza, y compromete de manera definitivauna inserción laboral digna, pero también el desarrollo personal yciudadano. Esto se agudiza aún más porque está claramente com-probado que la atención educativa temprana en niños pertenecien-tes a familias pobres tiene un enorme potencial para compensarlas carencias de los propios hogares y contribuir a romper la repro-ducción de la pobreza.

Los niños y niñas de hogares en condiciones de pobreza en-cuentran el mismo tipo de dificultades para acceder a la educa-ción, pero la discriminación por género también desempeña supapel. Está comprobado que a mayor nivel educacional de los adul-tos corresponde una visión más equitativa de los roles de hombresy mujeres, una mayor valoración de la educación y, por tanto, unmenor desaprovechamiento de capacidades de las mujeres. Enmuchos países, las niñas son las primeras que se ven obligadas adejar la escuela al aumentar el costo de las matrículas o cuando, acausa de las políticas de ajuste estructural, la atención estatal dela educación disminuye, desaparece o se torna insuficiente. Cuan-do una familia no puede prescindir del aporte laboral de los hijos,por lo general las niñas son las que tienen que quedarse en elhogar para ayudar a sus madres con las tareas domésticas. Y, entiempos de crisis cuando las mujeres ingresan en mayor propor-ción al mercado del trabajo, también las hijas se encargan de las

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responsabilidades del hogar. Suele considerarse, especialmente enlos medios rurales e indígenas, que no es importante ni deseableinvertir en la educación y formación profesional de las niñas, asu-miendo que tarde o temprano éstas van a casarse y tener hijos. Sibien en las áreas urbanas de la mayoría de los países latinoameri-canos se aprecian descensos en la proporción de adolescentes queno estudian ni trabajan sino que se dedican exclusivamente a lastareas domésticas, esta situación afectaba en 1997 a entre el 15 yel 25% de las jóvenes, porcentaje que ascendía hasta el 50% enáreas rurales. Y, cuando el indicador es el estrato socioeconómico,las jóvenes pertenecientes a los hogares de menores ingresos sonlas más desfavorecidas. A título de ejemplo, en Argentina, Panamáy Uruguay se dedican con exclusividad a las tareas domésticas el15% de las jóvenes del primer cuartil de ingresos y apenas el 1%de las del cuarto. Esta condición entraña una triple limitante: ca-rencia del capital educativo mínimo, restricción fuerte de las com-petencias de “empleabilidad” y de ciudadanía, y reforzamiento dela distribución tradicional de roles, de la subordinación y la depen-dencia.

El embarazo precoz es otro factor que obstaculiza e inclusoimpide el acceso de las niñas a la educación. Al finalizar el sigloXX, de los 13 millones de partos registrados en América Latinaanualmente, 2 millones corresponden a adolescentes entre los 15y los 19 años. Y el 93% de estas madres adolescentes no ha termi-nado la educación secundaria. En 1997, la consideración a nivelnacional mostraba que entre el 20 al 25% de las mujeres de lacohorte de 20 a 24 años habían tenido su primer hijo antes de los20 años. Esta cifra se elevaba a 30% en el medio rural y la mortali-dad por maternidad es extremadamente elevada. A su vez, el 80%de las madres adolescentes urbanas y el 70% de las rurales perte-necen al 50% de los hogares más pobres. En el cuartil menor deingreso, el 35% de las mujeres de 20 a 24 años fueron madres ado-lescentes, mientras que sólo estaban en igual situación menos del10% de las del cuartil superior. Por su lado, quienes fueron madresantes de los 20 años alcanzan promedialmente dos años menos deeducación que quienes no lo son, limitando fuertemente sus opor-tunidades de bienestar y las de sus hijos. En los estratos altos, elembarazo primero y, luego, las demandas de atención del niño mar-ginan a la joven del sistema educativo y, en los bajos, la maternidad

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temprana es resultado de la baja educación materna: en ambassituaciones, la consecuencia es la pérdida de la adolescencia y elcompromiso del proyecto autónomo de vida, al verse limitada lasalida laboral. Esta fuerte relación entre maternidad temprana,educación y pobreza revela uno de los mecanismos más potentesde reproducción biológica y social de esta última e impacta en lamortalidad materna e infantil, en la desnutrición, en la repeticiónescolar, etcétera. Un estudio regional reciente del Banco Mundialmuestra que los niños menores de 5 años, cuyas madres carecende educación sostienen tasas de mortalidad de 140 /1000, de 90/1000 cuando la madre tiene de 4 a 6 años y de 50/1000 cuandocompletó la primaria. Otros estudios han demostrado que un in-cremento de uno a tres años en la escolaridad de las madres redu-ce la mortalidad en menores de un año en 15% mientras que, en elcaso del padre, sólo tiene un impacto del 6%.

A ello debe agregársele la importancia de la madre como fac-tor educativo y cultural y la estrecha relación entre baja educaciónmaterna y deficientes rendimientos escolares de los hijos. Por otraparte, la educación de la madre mejora su autoestima y contribuyea valorar más su condición femenina y la de sus hijas. En AméricaLatina, varios países tienen políticas que han tratado de romperesta discriminación y los establecimientos públicos de educaciónmantienen en sus aulas adolescentes embarazadas. Sin embargo,no es el comportamiento común en la región.

El trabajo infantil mantiene una estrechísima relación con lamarginalidad social en la medida que factores como el deterioroprogresivo de las condiciones socioeconómicas, los altos nivelesde desempleo o empleo precario entre los adultos y la pobrezageneralizada obligan a niños y niñas a entrar en la fuerza de traba-jo en proporciones cada vez más altas. En el continente se estimaque alrededor de 7.6 millones de niños de entre 10 y 14 años tra-bajan, lo que representa aproximadamente el 4% de la PEA. Aun-que si se incluyeran las tareas domésticas, fundamentalmente acargo de las niñas, esta cifra se incrementaría considerablemente.

El otro gran escenario de despliegue de la heterogeneidad yvulnerabilidad es el mercado de trabajo. El sello de identidad delas generaciones femeninas jóvenes de la región, junto a la perma-nencia por más años en el sistema educativo, es la visualizacióndel trabajo como el camino para la autonomía personal y económi-

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ca. Siguen la huella de sus madres y la profundizan: presentan cre-cientes tasas de actividad que aumentan con el nivel educativo y laedad; su trayectoria no se interrumpe por casamiento o materni-dad pero su desempleo es el más alto y el esfuerzo educativo y sunúmero mayor de años de estudio no las protege. Las adolescentes(15 a 19 años) presentan tasas en el entorno del 30% y las jóvenes(20 a 24 años) superan el 50%, que alcanza a más del 70% en Brasily Uruguay y del 60% en Argentina, Guatemala y Paraguay (Anexo—Gráfica 3), guarismos que ascienden en el entorno de los 10 puntospara las pertenecientes a los hogares del quintil superior (por ejem-plo, Brasil y Guatemala: 79.5%, Paraguay: 83.9%).

Actividad no quiere decir empleo, y la juventud lo sabe muybien y las mujeres, mejor aún. A pesar de los avances en materiaeducativa, el mercado de trabajo latinoamericano sigue siendo in-capaz de generar empleos suficientes para ellas, y menos aún, decalidad y, como es bien sabido, el desajuste entre oferta y demandalaboral aumenta sin pausas en los años noventa. El desempleo ju-venil es más del doble del adulto en todos los países y el femeninoes mayor que el de sus pares o se equilibra por trabajo doméstico,mayor precarización y peor calidad (Anexos Gráficos 2a y 2b). Estabrecha de la equidad se acrecienta alarmantemente en relación di-recta con el capital educativo: cuando se observa la estructura decalificación del desempleo juvenil por sexo (15-24 años), en lostrece países estudiados, con la sola excepción de Costa Rica, elporcentaje de mujeres con nivel superior es ostensiblemente másalto: las situaciones más extremas son las de Guatemala, dondecasi el 20% de las desempleadas tienen dicho nivel mientras quepara los varones el guarismo es del 1.7%; en México, los porcenta-jes son del 21% en las mujeres y del 3.7% en ellos y en Panamá,23.5% y 8.6% respectivamente (Anexo— Gráficos 2a y 2b). Estasituación suscita algunas observaciones tanto para encontrar ex-plicaciones como para identificar nuevas expresiones de la inequidadde género. Con respecto de las explicaciones, puede señalarse, comoprimera, que las condiciones económicas y, especialmente, las as-piraciones de realización profesional a través del trabajo hacen quelas mujeres de nivel educativo superior sean más selectivas y noacepten alternativas laborales para las que están sobrecalificadas.Como segunda, vale tener presente que las formaciones académi-cas tradicionales no suelen ser funcionales para los nuevos reque-

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rimientos, mientras que competencias adquiridas en áreas de for-mación más innovadores o en la experiencia laboral en sectoresclaves resultan más valoradas. Ahora bien, en la identificación denuevas expresiones de la inequidad, lo que más resalta es que lasmujeres jóvenes están superando lentamente estereotipos y em-piezan a diversificar sus opciones profesionales: sin perder la ma-yoría absoluta en las ciencias sociales, comunicación y adminis-tración, se acercan a la paridad en arquitectura y veterinaria,superan a los hombres en medicina y ciencias económicas, tienensignificativa presencia en las ciencias biológicas e incluso rondanel tercio en ingeniería “dura” (aunque sustancialmente se dirigenhacia el software y no hacia el hardware), lo cual testimonia suingreso acelerado a las nuevas tecnologías. Ello puede observarseno sólo en las áreas académicas tradicionales sino en las nuevascarreras ofrecidas de nivel terciario. Pero esta amplia presencia nopuede escapar de los sesgos en el desempeño laboral porque si-guen teniendo como horizonte más probable de inserción el des-empeño académico y no el ejercicio efectivo de la profesión (conlos menores sueldos que conlleva la función docente) y cuandologran insertarse en actividades de investigación, sistemáticamentemanejan los proyectos de menor envergadura en materia de im-pactos y recursos económicas y humanos.

También es particularmente agudo el desempleo en la educa-ción media en comparación con los activos con niveles incomple-tos de primaria y con los más educados y otra vez es la presenciafemenina la que lo explica. La participación intensa de mujeres eneste nivel —caracterizado por la obsolescencia de los conocimien-tos impartidos y por su escasa o nula pertinencia respecto a lascompetencias necesarias para el actual mercado laboral– es unade las explicaciones más contundentes para las dificultades feme-ninas de inserción, dado que sus esfuerzos por incrementar sucapital educativo se frustran por la exposición a una formación queno tiene preocupación por la empleabilidad y que poco o nada lasinstrumenta para enfrentar las innovaciones tecnológicas yorganizacionales en marcha.

Pese a los avances lentos, pero significativos, que se regis-tran en materia de diversificación formativa, la estructura ocupa-cional de las mujeres jóvenes mantiene el perfil de segregaciónpor ramas, categorías y tipo de ocupación de las adultas. Así, se

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concentran en comercio, hoteles y restaurantes, y servicios perso-nales, y en los países donde no ha descendido el peso de la manu-factura, como Guatemala, Honduras y México, se debe a la inci-dencia de la maquila signada por la desprotección, la inestabilidad yla baja calidad del empleo. La categoría de trabajador no asalariado,es muy fuerte en la PEAF juvenil, el servicio doméstico tiene unagravitación indudable y la precariedad del empleo es mayor que ensus compañeros y en sus pares adultas. Y, desde ya, el acceso a loslugares de toma de decisión sigue restringido y les demanda in-gentes esfuerzos de calificación, dedicación y postergación perso-nal.

Aún en su carácter sucinto, este panorama —en articulacióncon el contexto mayor de referencia, o sea el de la relación mujer-trabajo-formación– aporta elementos suficientes para responder ala pregunta con la que se abría este capítulo: confirma la vigencia ypersistencia de la inequidad de género, de temas comunes (la ex-clusión, la dificultad para conseguir empleo, el lugar de la mujerjoven en la familia), es decir, de una común falta de oportunidadesque, con distintas manifestaciones y en diferentes ámbitos, cruza atodas las jóvenes latinoamericanas y define un escenario donde “lavulnerabilidad económica y social de algunas, potencia los riesgos deinequidad de género que afecta a todas”.2 Pero, al mismo tiempo,identifica señales de avance, de cambios en el posicionamiento delas nuevas generaciones ante esta asignación genérica y sus con-secuencias. Adicionalmente, y para ilustrar y visualizar mejor estaidentificación, se apelará a algunos testimonios de mujeres jóve-nes extraídos de una investigación realizada entre 1995-1997 enArgentina3 que, por su enfoque metodológico y por el relevo deestudios comparativos que ha efectuado, permite ilustrar algunasde estas señales de cambio.

Los aspectos más relevantes de esta transformación son:

• El empleo forma parte del imaginario de las jóvenes, es uncomponente determinante de su proyecto de vida y ahoratambién para ellas adquiere condición de pasaporte para laautonomía y para la ciudadanía plena.

Más allá de su heterogeneidad y su segmentación, de las dife-rentes oportunidades de opción, las latinoamericanas jóvenes —

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siempre observadas globalmente y como tendencia— comparten,con los condicionamientos de género, la misma preocupación porla afirmación de la autonomía y la condición de sujeto por derechopropio y saben que ella está estrechamente vinculada a la presen-cia en el mundo público en general y en el empleo, en particular.Por eso, visualizan a la formación y al trabajo como los caminosimprescindibles para su conquista. Pierde fuerza el modelo de amade casa o la construcción de la identidad con base en la dedicaciónexclusiva al ámbito doméstico. El trabajo se visualiza como condi-ción para la autonomía, para el acceso al poder y al mundo de lopúblico. El derecho al trabajo es uno de los aspectos sustantivosdel derecho ciudadano y la cuestión pasa entonces por que el tra-bajo desempeñado no menoscabe a la persona y le permita no sóloalcanzar su sustento sino que habilite su desarrollo personal y suautonomía, entendida como la capacidad de pensar y actuar por símismo, de elegir lo que es valioso para una misma. La autonomíahace referencia al autoconocimiento, a la independencia, a la res-ponsabilidad, a la capacidad de tomar decisiones por lo que es im-prescindible tanto para el desempeño productivo como para el ejer-cicio de la ciudadanía y la necesidad de alcanzarla que las jóvenesempiezan a manifestar, revela un avance sustancial en la concep-tualización del género.

Las jóvenes argentinas lo expresan así:

Nosotras creemos que la juventud tiene como camino paraser alguien, la educación.

Queremos crecer con una educación que nos enseñe a for-marnos políticamente de una manera libre y con criterio propio…”

“ Creo que lo más importante es la educación; primero, laeducación es muy mala y para que nosotros podamos ser alguienmás adelante, tendríamos que tener una buena base, porque sinosiempre va a ser lo mismo: el sistema va a estar manejado porunos pocos; la base es tener una buena educación en la escuela, ytambién en la casa, para saber defenderse.”

“La educación es primordial. No podemos hablar de la educa-ción para la mujer: porque la educación tiene que ser para elhombre y la mujer; para que nosotras podamos hacer valernuestros derechos y los hombres aprendan a respetarlos.Por eso, la educación tiene que ser primordial y básica para todoel mundo.”

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“Si yo quiero ser alguien el día de mañana o si salgo de quintoaño y digo: no voy a seguir estudiando, voy a buscarme un trabajoy tengo el secundario solo, o ni siquiera. porque dejé el secun-dario, me dicen no podés trabajar porque no tenés los estu-dios terminados.”

• Tienen conciencia de las distintas calidades de los empleos, desus contenidos de género y de su influencia en la autovaloracióny en la valoración social y económica de quienes lo desempeñany se muestras dispuestas a elegir con menos direccionamiento.

Testimonio de ello es el lento, pero sostenido, crecimiento desu presencia no sólo en áreas y formaciones no tradicionales, sinoademás innovadoras en el mismo momento en que las alternativasque se le ofrecen y se estimulan refuerzan los imágenes másestereotipadas y abusivas. Para decirlo con palabras de las argenti-nas:

Los puestos de trabajoLos puestos de trabajoLos puestos de trabajoLos puestos de trabajoLos puestos de trabajo

“La gente que te selecciona en los trabajos es de otra genera-ción.”

“… Nos siguen delegando los mismos trabajos. Nosotros su-puestamente estamos diciendo que queremos ingresar a unmercado laboral donde predominan los varones, pero nos si-guen diciendo: andá a barrer, andá a cuidar gente. Es absurdoque nos manden a barrer. Claro, en vez de decir hicimos una coo-perativa con mujeres, vamos a construir un barrio y las casas lasvamos a construir las mujeres…o vamos a abrir un taller de car-pintería para que las mujeres hagan algo…no sé…hagan bancospara un colegio…pero dicen: vayan a cuidar viejos, vayan a barrerlas plazas. Primero hagan eso y después podrán ocupar un lugar. “

“““““ ¿Cómo se hace para entrar al mer¿Cómo se hace para entrar al mer¿Cómo se hace para entrar al mer¿Cómo se hace para entrar al mer¿Cómo se hace para entrar al mercado sin ponercado sin ponercado sin ponercado sin ponercado sin ponernos anos anos anos anos ala venta la venta la venta la venta la venta […] sin ser adorsin ser adorsin ser adorsin ser adorsin ser adornos de los mismos prnos de los mismos prnos de los mismos prnos de los mismos prnos de los mismos productos? oductos? oductos? oductos? oductos? Loque pasa es que se sigue pensando que los trabajos de fuerza son paralos hombres y los trabajos en los que hay que convencer o ven-los trabajos en los que hay que convencer o ven-los trabajos en los que hay que convencer o ven-los trabajos en los que hay que convencer o ven-los trabajos en los que hay que convencer o ven-derderderderder, son para mujer, son para mujer, son para mujer, son para mujer, son para mujeres. Y tenés que tener una pollera y unaes. Y tenés que tener una pollera y unaes. Y tenés que tener una pollera y unaes. Y tenés que tener una pollera y unaes. Y tenés que tener una pollera y unaimagen que vendaimagen que vendaimagen que vendaimagen que vendaimagen que venda. Y es así, la sociedad está hecha para eso. LasLasLasLasLasmujermujermujermujermujeres son para la pres son para la pres son para la pres son para la pres son para la promoción, para vender en el omoción, para vender en el omoción, para vender en el omoción, para vender en el omoción, para vender en el shopping,,,,,porporporporporque se acerque se acerque se acerque se acerque se acercan más los hombrcan más los hombrcan más los hombrcan más los hombrcan más los hombres…es…es…es…es… O sea, que la mujer tieneque ubicarse en el mercado de trabajo con una serie de requisitos quetiene que cumplir y bajo una presión también sumamente fuerte por-

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que sigue siendo tomada como objeto. Además, los empleadorlos empleadorlos empleadorlos empleadorlos empleadoresesesesesson adultos, las dueñas de las boutiques te dicen: te tenésson adultos, las dueñas de las boutiques te dicen: te tenésson adultos, las dueñas de las boutiques te dicen: te tenésson adultos, las dueñas de las boutiques te dicen: te tenésson adultos, las dueñas de las boutiques te dicen: te tenésque poner esto o aquello. Son mujerque poner esto o aquello. Son mujerque poner esto o aquello. Son mujerque poner esto o aquello. Son mujerque poner esto o aquello. Son mujeres grandes las que tees grandes las que tees grandes las que tees grandes las que tees grandes las que tedicen: te tenés que poner esta pollerita, así…, bueno dicen: te tenés que poner esta pollerita, así…, bueno dicen: te tenés que poner esta pollerita, así…, bueno dicen: te tenés que poner esta pollerita, así…, bueno dicen: te tenés que poner esta pollerita, así…, bueno […]por ahí vienen y compran algo”.por ahí vienen y compran algo”.por ahí vienen y compran algo”.por ahí vienen y compran algo”.por ahí vienen y compran algo”.

“… planteamos nuestra libertad de elegir, que nosotras poda-mos hacer trabajos de hombre como de mujer sin que se vea malo bien… y sin que te paguen menos pensando que, en cualquiermomento, te pedís una licencia por maternidad”.

• Se consolida y expande el modelo de la “doble presencia” paralo cual las jóvenes están esforzándose por resignificar las ex-pectativas que les transmite la sociedad y por desarrollar un“hacer propio” que les permita, al mismo tiempo que afirmarla autonomía, cumplir con sus responsabilidades reproductivasy familiares.

Se incorporan activamente al mercado laboral, pero no renun-cian a su trabajo de cuidado y reproducción: dos de cada tres com-parte ambas tareas, situación que sólo se da en un 5.7% de losactivos. Y, en la medida que aumenta la edad y el proyecto familiarse consolida, esta situación se generaliza. Enfrentan, al igual quesus madres, la difícil compaginación entre el ciclo laboral y la vidafamiliar, lo que las obliga a disponer de menor tiempo para ellasmismas, si bien saben con mayor claridad que sus predecesorasque la disponibilidad de tiempo es requisito para el proyecto profe-sional y que la estabilidad laboral actualmente requiere tanto deuna adecuada como de una priorización de dicho proyecto.

Así lo expresaban:

Tenemos derecho a insertarnos en el mercado del trabajo comopersonas.

Queremos que nos respeten en los trabajos como personas ocomo madres con todo lo que ello implica.”

“ Lo mejor que tenemos son las ganas, más allá de los miedos.Porque si tenemos miedo a no conseguir trabajo, es porque tene-mos ganas de conseguirlo, si tenemos miedo de estardesempleadas es porque tenemos ganas en el futuro de superar-nos y crecer y todo esto… Mirar el futuro y poder decir: tengoganas de hacer tal cosa y luchar por eso que querés ser en elfuturo.”

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• Se enfrentan no sólo a impulsar cambios personales respecto ala manera de ver y estar en el empleo sino con respecto a laspautas de configuración del hogar y de la reproducción.

Esta manifestación de cambio es consecuencia de la anterior:conscientes de que el tiempo de consolidación del proyecto profe-sional coincide con el del proyecto familiar, retrasan la maternidad,restringen el número de hijos o contemplan no tenerlos, con locual modifican toda su vida y también impactan en la sociedad alcambiar el comportamiento demográfico. Si bien es una estrategiacada vez más claramente compartida por los varones, y es conse-cuencia de cambios en los patrones de comportamiento económi-cos, sociales, culturales y de consumo, y no solamente de las trans-formaciones en la construcción de la identidad femenina, son lasmujeres las que pagan el precio más alto: deben optar o hacer fili-granas que redundan en disponer de menor tiempo para ellas mis-mas, se exponen a la sobreexigencia, se imponen restricciones a laconvivencia con la multiplicidad de roles y con el registro de estaren falta, con la culpa que genera “dejar a los hijos o estar a mediascon ellos”.

• Reclaman ayuda y se enfrentan a renegociar el pacto entre lossexos y a concebir y reivindicar sus derechos a participar enigualdad de condiciones en el mundo público.

En realidad, los precios que pagan no son sustancialmente di-ferentes a los que están pagando las adultas, pero el posiciona-miento frente a ellos es lo que marca el cambio: defienden la igual-dad y se muestran más dispuestas a hacerla realidad mediante laasunción compartida de las responsabilidades familiares y la pro-moción del involucramiento masculino (en término de asunción decargas, pero también de habilitación y disfrute) con el mundo pri-vado y de los afectos. Reclaman su derecho a expresarse y defen-der la posición propia, a tomar decisiones sobre su propio cuerpo, aplanificar la familia como manifestación de su derecho ciudadano y,por tanto, de los derechos humanos básicos.

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“Pedimos una educación sexual abierta, mixta, como materiaobligatoria.

Creemos que la juventud tiene una visión distinta acerca delos valores con respecto de otras generaciones.

Nuestra generación es más auténtica que otras generacionesy deja a la vista los problemas.

Creemos que tanto mujeres como varones tenemos los mis-mos problemas sociales.

Queremos conocer nuestros derechos para defendernos dequienes abusan de su poder, como la policía.”

• Buscan disminuir los costos emocionales y afectivos, empie-zan a cuestionarse el modelo de integración al mercado de tra-bajo actual y a plantearse la necesidad de sustituirlo por unomás integrador de ambas esferas.

Las mujeres que hoy se encuentran en pleno periodo de de-sarrollo profesional (35 y más años) registran claramente haberpagado muy alto el costo de hacerse iguales a los hombres: traba-jan más en el ambiente laboral, porque tienen que probar que sonigualmente buenas —lo que quiere decir que, en realidad, tienenque mostrar que son mejores— y continúan haciendo la mayorparte del trabajo doméstico, aceptando, al mismo tiempo, sin cues-tionar las reglas del mercado: los horarios, las cargas, los requeri-mientos de trabajo extra. Las más jóvenes han estado atentas aestos precios (culpas, exigencias exageradas, descalificación, in-seguridad, auto-inhibición, etcétera), recogen las banderas y em-piezan a visualizarse a sí mismas como sujeto de identidad propiay no derivada de la disponibilidad hacia los demás. No tienen inhi-biciones en aspirar al éxito en ambas esferas y se proponen nue-vas pautas de bienestar que valora la disponibilidad de tiempo comoindicador subjetivo de la calidad de vida. Esta prédica por un mo-delo más integrador aparece como una aspiración casi irrealizableen las adultas y con naturalidad en las jóvenes que lo visualizancomo condición de calidad del empleo.

“No pueden disponer de mí ni de mi tiempo como si fuera loúnico que me interesa y que tengo. No estoy dispuesta a sacrifi-car mis afectos para que me acepten”.

“ Yo tengo mi propia valoración del éxito ”.

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Estos señalamientos se refieren a las orientaciones de los cam-bios y son el resultado de la interacción mutuamente modificanteentre las lógicas de acción societaria (englobando en ello todos losfactores de incidencia del contexto) y los posicionamientos y es-trategias individuales y colectivos. Como tales no son lineales,uniformes ni generalizados, menos aún en nuestra región y en es-tos tiempos de incertidumbre y cambio constante. En realidad, seasiste a la convivencia de patrones de socialización modernos conotros condicionados por los estereotipos acerca de qué deben ha-cer las mujeres, pero también acerca de cómo lo hacen y cómodeberían hacerlo y esta convivencia no es sólo externa, no operasolamente en la comunidad —el sector productivo o el sistemaeducativo— sino que se internaliza y se manifiesta en el procesode construcción de las mujeres de su proyecto profesional y devida. Aun así, señalan el rumbo, identifican espacios de trabajo y degeneración de opinión, problemas y necesidades de los distintosgrupos de mujeres y ayudan a caracterizar intervenciones y estra-tegias posibles tanto a nivel macro, con la finalidad de incidir ymodificar las condiciones y las oportunidades de inserción y desa-rrollo laboral de las mujeres en su conjunto, y de las jóvenes demanera específica, aunque también de los grupos más vulnerableso necesitados de apoyos especiales para superar sus situacionesconcretas de discriminación, así como para promover y fortalecerlas capacidades femeninas de respuesta, de posicionamiento anteel contexto, de propuestas de transformación del modelo tradicio-nal y masculino para que sus necesidades y sus intereses se pue-dan desarrollar sin condicionamientos, de modo que cambie la va-loración de sus competencias y se redefinan los lugares del éxito yde poder.

DESAFÍOS Y LINEAMIENTOS ACTUALESPARA UNA POLÍTICA DE FORMACIÓN CONPERSPECTIVA DE GÉNERO

Nadie discute que, en el actual contexto, tanto el crecimientoeconómico y la generación de empleo como el aumento y mejora-miento de la empleabilidad de hombres y mujeres, representan con-diciones necesarias para la lucha contra la desigualdad y la pobre-

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za. Pero claramente no son suficientes para la población femenina.Además se hace necesario reinterpretar, otorgar un nuevo valorsocial y económico a las competencias femeninas y a las tareasque ellas realizan, aparte de debilitar la rígida división sexual detrabajo y generar conciencia en la sociedad de la necesidad de de-sarrollar servicios de apoyo que faciliten la disponibilidad de tiem-po de las mujeres y fortalecerlas para que sean más independien-tes en sus decisiones y puedan llevar a cabo sus proyectospersonales. Desde ya que estos objetivos, que entraña la transfor-mación de los comportamientos sociales, no pueden ser de res-ponsabilidad unilateral y exclusiva de uno de los actoresinvolucrados y sí el producto de la sinergia y coordinación de re-cursos y voluntades de hombres y mujeres, empleadores y traba-jadores, organismos y sistemas.

Pero, a la educación en general y a la formación profesional ytécnica le cabe una responsabilidad fundamental que tiene que vercon su contribución para eliminar los condicionamientos socialesque impiden a mujeres y hombres desarrollar plenamente sus sen-timientos, capacidades y expectativas. De ahí la necesidad de ge-nerar, desde las instituciones educativas, políticas activas que denprioridad a las oportunidades educacionales de las mujeres paraasegurar que:

• sus necesidades y especificidades sean tomadas en cuenta;• se conciba su derecho a la formación como un derecho hu-

mano fundamental que, al desarrollar y potenciar sus capa-cidades, se constituye en una herramienta fundamental para:— promover y fortalecer su empleabilidad e inserción labo-

ral;— habilitar una participación social, económica y política

plena, en pie de igualdad con los hombres y desde unamayor autonomía;

— alcanzar el cumplimiento del principio democrático deequidad entre los géneros y contribuir al combate de lapobreza;

— disminuir y/o eliminar las discriminaciones y avanzar enla reducción de las brechas entre los géneros tanto entérminos salariales como de posicionamiento y capaci-dad de negociación;

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— incidir en otros aspectos del desarrollo social, como lamortalidad maternal e infantil, la salud, nutrición y edu-cación de las nuevas generaciones, el control demográfi-co y ambiental, la integración social y la construcción dela ciudadanía.

Parece evidente que la integración de la perspectiva de géne-ro en la formación profesional y técnica en América Latina deberámanifestarse simultáneamente en las lógicas de transversalización(mainstreaming) y especificidad las que demandan:

• Forjar alianzas estratégicas entre los diferentes actores pú-blicos y privados para fomentar la igualdad de género, esti-mulando el compromiso político con ese fin. A título de ejem-plo, pueden señalarse la coordinación con las autoridadeseducativas de programas no discriminatorios, que incluyanla orientación vocacional con dimensión de género y mode-los femeninos exitosos en áreas científicas, tecnológicas einnovadoras; la promoción de la inclusión en la negociacióncolectiva, en el accionar sindical y en las políticas de recur-sos humanos de las empresas, de la consideración sistemá-tica de los temas relativos a la situación de la mujer trabaja-dora, a su formación y a las relaciones de género en el trabajo.

• Potenciar las articulaciones posibles y los recursos —siem-pre escasos— a nivel inter y extrainstitucional— con el ob-jetivo de lograr la replicabilidad de modelos, estrategias einstrumentos desarrollados en el ámbito internacional apar-te de difundir y compartir las lecciones y experienciasexitosas.

• Hacer que las cuestiones y singularidades de las mujeresconstituyan una dimensión integral en la planificación, dise-ño, ejecución, supervisión y evaluación de las estrategias atodos los niveles encaradas por el sistema de formación pro-fesional

• Estimular la construcción de abordajes multi, inter ytransdisciplinarios, especialmente para el desarrollo demetodologías de investigación, análisis y evaluación quegaranticen la desagregación por sexo, mejoren y actualicenlos descriptores de desempeño y resultados de la inserción

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laboral femenina y de las intervenciones formativas y per-mitan avanzar en una reconceptualización de la calidad delempleo desde la perspectiva de género, definiendo nuevosindicadores del mismo que den cuenta del hecho innegableque un “buen empleo” para un hombre no es necesaria-mente lo mismo que un “buen empleo” para una mujer.

• Ejecutar programas y acciones focalizados en grupos demujeres en condiciones desfavorables (pobres, con bajosniveles educativos, jefas de hogar, madres adolescentes,etcétera) o con problemáticas y objetivos específicos (acce-so a puestos directivos; a áreas tecnológicamenteinnovadoras, al campo de la ciencia y tecnología; formaciónpara dirigentes empresariales y sindicales, micro y peque-ñas empresarias, etcétera) fomentando y aprovechandosiempre la complementación y articulación con otros pro-gramas o servicios institucionales relacionados.

Una política formativa en la actualidad y, en especial, cuandoestá dirigida a mujeres, deberá formular estrategiasmultidisciplinares, proponer formaciones de amplio espectro queabarquen familias ocupacionales antes que ocupaciones específi-cas y encontrar “soluciones pedagógicas” que las instrumente tantopara resolver los problemas inmediatos y puntuales de insercióncomo para poder, por sí, adaptarse en el futuro a nuevas e impen-sadas demandas y alternativas ocupacionales e incorporar, de ma-nera permanente, nuevos saberes en una concepción de forma-ción a lo largo de toda la vida.

Para el logro de esos objetivos, aparecen como prioritarias lassiguientes líneas de acción:

• Estrechar los vínculos entre el sistema formativo y el sectorproductivo: para determinar las necesidades y actualizar losperfiles ocupacionales, alimentar el sistema de informaciónsobre la demanda y la oferta laborales, identificando la de-manda insatisfecha actual y en el mediano plazo, definir losposibles nichos de empleo femenino existentes y abrir nue-vos mediante la tarea de sensibilización y promoción. Tam-bién esta vinculación es básica para habilitar la práctica la-boral, que resalte a las mujeres y les aporte la formación

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práctica requerida y para concretar la formación por compe-tencias y para la ejecución conjunta de acciones formativasque mejoren las alternativas de inserción laboral al respon-der a requerimientos y a “pre-acuerdos” con los demandan-tes de fuerza de trabajo.

• Sensibilizar a la sociedad y a sus actores para:

— apoyar y estimular un cambio en los patrones culturalesy empresariales en forma tal de otorgar un nuevo valorsocial y económico a las cualidades y singularidades fe-meninas aprovechando su correspondencia con los per-files ocupacionales emergentes del nuevo paradigma pro-ductivo y organizacional, la búsqueda del mejoramientode la calidad de vida y la preservación del medio ambien-te;

— generar conciencia de las relaciones entre una política deigualdad en la formación y el empleo y una adecuada ges-tión del capital humano.

• Estimular la elaboración de un proyecto personal viable deempleo y formación que pueda actuar como eje estructuradordel proceso de aprendizaje y del plan de carrera, lo que esespecialmente necesario en el entorno incierto en el que sedesenvuelve y desenvolverá la vida profesional. Cada cualdebe definir sus metas y, a partir de ahí, formular y reformularlos caminos e itinerarios correspondientes para llegar a ella.El Sistema de Información y Orientación Ocupacional y Vo-cacional se perfila como la herramienta más idónea y debe-ría ser concebido como parte integrante del proceso forma-tivo. Su accionar comienza con la divulgación a la mayorescala posible de los materiales de información y promociónsobre los programas de formación, utilizando canales querealmente lleguen a las mujeres y muestren de una manerainequívoca (con el lenguaje y con las imágenes) que ellasson el objetivo de dichos programas. La Orientación Ocupa-cional y Vocacional debería presentar a las niñas y las muje-res la más amplia gama de ocupaciones, recalcando en lasoportunidades que ofrece el mercado de trabajo y evitando

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los estereotipos que encasillan los trabajos como femeni-nos y masculinos. Luego, debería promover en las mujeresla reflexión sobre el mercado laboral y un balance realistade sus capacidades y limitaciones que alimente la defini-ción del proyecto formativo superador y en el que sevisualice el rol de la formación permanente. Por último, debepromover la información y la formación necesaria para labúsqueda de trabajo e instrumentar el acompañamiento.

• Desarrollar competencias claves para la empleabilidad que lepermitan a las mujeres proyectarse, adaptarse y cambiar suentorno. El empleo en el actual contexto no se genera ma-sivamente y necesita ser creado mediante la capacidad deemprendimiento y las estrategias de cooperación. Su con-servación requiere de una aptitud de adaptación y aprendi-zaje constante para enfrentar los cambios en los contenidosy en las modalidades de hacer las cosas. De ahí, lapriorización de la empleabilidad, especialmente para lasmujeres que están sometidas a particulares barreras cultu-rales en materia de contratación por cuenta ajena. Ellas sehan encontrado tradicionalmente alejadas de los canales decreación y usufructo de la riqueza y al crear su propio em-pleo, contribuyen a su vez a habilitar puestos para otrasmujeres.

Las mujeres han de posicionarse ante el nuevo empleo, con-solidando, ampliando y potenciando su equipaje de competencias,especialmente las transversales y actitudinales dada su validez paramúltiples ocupaciones y ramas de actividad y su funcionalidad parael desarrollo del propio itinerario ocupacional y formativo y paraadaptarse a la desigual y fuertemente heterogénea organizaciónproductiva y tecnológica de nuestros países. Para una amplia pro-porción de la población latinoamericana, los trabajos disponiblessiguen siendo de baja calidad y las tareas, en aquellos sectorescasi artesanales de la industria que sobreviven o en el trabajo in-formal y la microempresa, aún son repetitivas y parcializadas.Modernidad y marginalidad coexisten y se desarrollan en esta nuevaetapa de crecimiento. Nueve de cada diez nuevos puestos genera-dos están en el sector de servicios. Pero, por cada nuevo puesto

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de trabajo generado en los servicios de alta calidad, se crean nueveen los de servicios informales. Paralelamente, el crecimiento enlos puestos de trabajo en microempresas, si bien no puede com-pensar la pérdida de plazas de la industria tiende a mejorar la cali-dad del empleo informal, e, incluso en algunos servicios presentanaltas exigencias formativas y tecnológicas, como en el área del soft-ware y su soporte técnico, las telecomunicaciones, la medicinaradiológica, etcétera, convirtiéndose en opciones válidas de crea-ción de empleo, aunque continúen manteniendo condiciones deinestabilidad y desprotección laboral y social fuertes.

Las competencias claves para la empleabilidad son fundamen-tales para las mujeres pobres y de baja escolaridad porque paraellas uno de los mayores obstáculos es precisamente la demostra-ción de competencias. Desde el punto de vista de género, y conindependencia de las diversas categorizaciones existentes, mere-cen especial atención:

• Las competencias básicas: referidas fundamentalmente a lacapacidad de “aprender a aprender” que afirma la erradica-ción definitiva de la concepción de que es posible aprenderde una vez y para siempre, y de que en el aula puede repro-ducirse todo el conocimiento. Requiere de instrumentacionesbásicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita ydel manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movi-miento diversos rasgos cognitivos, tales como la capacidadde situar y comprender, de manera crítica, las imágenes ylos datos que le llegan de fuentes múltiples; la aptitud paraobservar, la voluntad de experimentación, la capacidad detener criterio y tomar decisiones, etcéteraétera.

• Las competencias transversales: destinadas a adaptarse a loque vendrá y son de especial significación para las mujeres,no sólo porque les amplían el espectro de alternativas y ledan movilidad horizontal sino también porque entre éstas seincluye el desarrollo de las culturas tecnológicas, de la ini-ciativa y de la capacidad de emprender, integrar y desarro-llar una visión sistémica de la realidad, sus problemas y al-ternativas. Apoyar a las mujeres para que trabajen con latecnología y la apliquen a la tarea pero también a la vidacotidiana y ciudadana resulta imprescindible especialmente

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para las más pobres para romper el aislamiento, incorporar-las al mundo contemporáneo e incrementar sus oportuni-dades de información y de formación. “Los que tienen ingre-so, educación y —literalmente— conexiones, tienen accesobarato e instantáneo a la información. El resto queda con ac-ceso incierto, lento y costoso.”4 Por su lado, el desarrollo de lainiciativa y de la capacidad de emprender está transformán-dose en el nuevo siglo en una condición prioritaria deempleabilidad, porque está en la base de la formulación delproyecto profesional, sea éste por cuenta propia o ajena.Incluye el fortalecimiento de la toma de decisión, de la ca-pacidad de asumir riesgos y de la participación a través deldesarrollo del liderazgo, de la conducción activa de ideas yproyectos, aun cuando además aporta a la cultura ciudadanasi se promueve un liderazgo democrático. Y por último com-prende la capacidad de organizarse, planificar, gestionar re-cursos eficientemente y, lo que es especialmente impor-tante para las mujeres: el tiempo.

• Las competencias actitudinales: destinadas a eliminar lasautolimitaciones y aprender a construir proactivamente elfuturo. En este terreno, las mujeres han de superar impor-tantes barreras mentales y sociales que limitan su posicio-namiento y empoderamiento, y que van mucho más allá de laidoneidad o no de sus conocimientos, formación y expe-riencia laboral. Se incluyen, por tanto, entre ellas: el creci-miento personal (reforzamiento de la identidad y seguridadpersonal y de género, promoción de estrategias deautoestima, autoaceptación y manejo de la culpa, auto-res-ponsabilidad y protagonismo en el propio proceso o itinera-rio de empleo-formación, la capacidad de accióninterpersonal y asociatividad (trabajo con otros, responsa-bilidad, autorregulación, discriminación emocional en lassituaciones laborales, etcétera).

• Las competencias técnico-sectoriales: para las mujeres ellosignifica: el aprendizaje de competencias no tradicionales(la diversificación de competencias), el acceso a nuevos ni-chos de empleo (la creación de nuevas competencias), lavaloración de viejas competencias, desempeñadas históri-camente por las mujeres de manera gratuita dentro del ho-

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gar (promoviendo la autovaloración, la innovación y el mar-keting en el ámbito de los nuevos yacimientos de empleo).

• Diversificar la participación femenina en la formación profe-sional y técnica para facultarles: i) movilidad horizontal me-diante la orientación hacia actividades dinámicas y con altaspotencialidades de desarrollo; ii) movilidad vertical para queaccedan a las funciones de gestión, supervisión y direccióntanto en las áreas en las que se encuentran subrepresentadascomo en las que son mayoría, pero en las que han tenidonotorios techos para su desarrollo profesional; iii) acceso ydominio de las nuevas tecnologías y las formacionesinnovadoras que las desencasillen profesionalmente; iv) for-mación para la autogeneración de empleo a través de unamejor y más sólida preparación para la creación y el desa-rrollo de actividades empresariales.

• Revisar los desarrollos curriculares para asegurar su perti-nencia y actualización respecto a las competencias requeri-das, prestando especial atención en su identificación paraque no repitan ni consoliden estereotipos y segmentacionesde tareas y ocupaciones

• Identificar y eliminar estereotipos en los materiales didácticosy en las distintas manifestaciones del currículo, en especial lasprácticas docentes. Entre éstas merecen especial atención lainteracción y la transmisión de mensajes, el uso diferencia-do del espacio para hombres y mujeres, la descalificación oignorancia de necesidades e intereses, los temas no trata-dos, etcétera. Esta línea de acción impone la sensibilizacióny formación en género de docentes, autoridades y personaladministrativo;

• Flexibilización y adecuación de la organización curricular paraadaptarlas a las capacidades y posibilidades femeninas (ho-rarios, movilidad, recursos económicos). La organizaciónmodular, con fases sucesivas y diferenciadas, es en estosmomentos valorada como la más potente para responder ala formación por competencia, permitir salidas ocupaciona-les sucesivas, pero con valor de empleabilidad y paraviabilizar las estrategias de articulación horizontal y verti-cal ya referidas, especialmente apropiadas para los progra-mas destinados a las mujeres, por cuanto permiten coordi-

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nar y combinar recursos y capacidades institucionalesdiversificadas, así como intervenciones formativas especí-ficas con acciones generales (por ejemplo, algunos aspec-tos de la formación para la empleabilidad o para la puesta anivel, en sus dos vertientes: nivelación para asegurar el equi-librio de participación femenina en cursos mixtos y cober-tura de déficits no cubiertos por el sistema educativo im-prescindibles para la asimilación de los aprendizajesocupacionales).

• Crear un ambiente de aprendizaje participativo, que se pro-ponga rescatar y respetar las capacidades, tiempos y for-mas de abordaje de la realidad de las mujeres participantes,combinando la modalidad presencial con la de distancia oautoformación, apelando a las estrategias de estudio de ca-sos, resolución de problemas, trabajo por proyecto, trabajoen equipo, porque permiten la superación de la enseñanzaasignaturista y teórica, exigiendo la multidisciplinariedad,la integración y aplicación de conocimiento y reproducen laactuales prácticas productivas a la vez que introducen laasunción de responsabilidades, el dilema de la gestión, laidentificación de prioridades y movilizando la inteligencia yla subjetividad.

• Instrumentar la supervisión y el seguimiento permanente y laevaluación como una experiencia de aprendizaje y una opor-tunidad de empoderamiento femenino: se trata de acompa-ñar el proceso de enseñanza-aprendizaje para corregirlo enla marcha y posteriormente el de búsqueda de empleo einserción laboral y de concebir la evaluación —ya sea deresultados, de impacto o la autoevaluación— como una he-rramienta para hacerse cargo del propio proceso de apren-dizaje.

• Ofrecer mecanismos de apoyo económico y doméstico, talescomo becas, servicios de guardería, etcétera.

• Articular con otras organizaciones públicas y privadas y conentidades crediticias la prestación de los servicios y apoyos com-plementarios para las actividades de autogeneración de em-pleo. Dispersa y desaprovecha capacidades, además de queresulta difícil y costoso, en la mayoría de los casos, para lasentidades de capacitación brindar estos servicios aunque sí

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puedan, en una concepción sistémica de la formación, propi-ciar las relaciones y la coordinación necesaria.

El abordaje simultáneo y articulado de estas líneas de acción,desde las políticas formativas, permitirá generar las transforma-ciones, tanto a nivel del posicionamiento individual como societario,requeridas para alcanzar un modelo de vida y de desarrollo inclu-yente y equitativo.

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Sara Silveira: La dimensión de género y sus im

plicaciones...

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Gráfico 1(a)Brecha entre jóvenes pobres (quintil 1) y ricas (quintil 5) de 15 a 19 años en la asistencia a la

educación, circa 1998.(*)

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Parte 4

. Juventud y género: formación y opciones productivas

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Gráfico 1(b)Brecha entre jóvenes pobres (quintil 1) y ricas (quintil 5) de 20 a 24 años en la asistencia a la

educación, circa 1998.(*)

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Sara Silveira: La dimensión de género y sus im

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educativo medio, circa 1998.(*)

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. Juventud y género: formación y opciones productivas

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Gráfico 2 (b)Comparación de la participación en el desempleo de mujeres y hombres de 15-24 años según nivel

educativo superior, circa 1998.(*)

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NOTAS

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490


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sara silveira: la dimensión de género y sus implicaciones

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