romero pérez_conocimiento, accion y racionalidad en educacion capitulo 2

Documento utilizado con fines didácticos. 1

2. Racionalidad y conocimiento pedagógico: el saber «para la acción»

2.1. RACIONALIDAD Y SABER «PARA LA ACCIÓN» EN EDUCACIÓN.

En un sentido restringido, el conocimiento pedagógico está orientado por una

racionalidad epistémica y una racionalidad instrumental. Sobre estas dos

modalidades de racionalidad se estructuró la pedagogía científica. De acuerdo

con esta acepción restringida, la Pedagogía sería la ciencia «especializada» en

asegurar las condiciones de posibilidad, mediante el recurso al «saber de acción»

generado por esta ciencia, de los procesos y factores involucrados en la práctica

educativa.

Sin embargo, si ampliamos el concepto de racionalidad, nos veremos obligados a

ubicar el estatuto racional de dicho conocimiento en la racionalidad propiamente

tecnológica y no sólo en la epistémica (teórica) e instrumental (aplicada). Esta

racionalidad tecnológica no excluye lo que algunos autores tipifican como

«racionalidad convencional» o «contextual», que es precisamente la que permite

orientar la actividad del profesional en su práctica cotidiana. Tampoco excluye las

representaciones, creencias y valores que atribuyen los profesionales a las

acciones que llevan a cabo y a la evaluación de los resultados. La eficacia de la

acción educativa se puede ver incrementada de hecho por la teorización que los

profesionales elaboran sobre su práctica. Teorías personales que pueden servir

como referente teórico para otros compañeros aun cuando éstas no satisfagan

totalmente, sino sólo en parte, los valores de racionalidad que se atribuyen a las

teorías tecnocientíficas.

A lo largo de este capítulo, se analizará el estatuto racional del conocimiento

pedagógico a partir de todas estas consideraciones. Precisaremos asimismo la

génesis, fuentes y formalización del conocimiento constitutivamente pedagógico.

Romero Pérez, Clara. Capitulo 2. Racionalidad y conocimiento

pedagógico: el saber <<para la acción>>. En Conocimiento,

acción y racionalidad en educación. Biblioteca Nueva. 57-81.


Deliberadamente se ha optado por emplear el término «conocimiento

pedagógico» frente a «conocimiento sobre o de la educación». Ajustándonos a

una concepción amplia de conocimiento racional como sinónimo de «saber» o

«creencia verdadera debidamente justificada» (J. Muñoz, 2000, 140) referido al

qué, cuándo, cómo, por qué y para qué de una acción, el conocimiento

pedagógico implica una modalidad particular de saber: el «saber pedagógico»,

que incluye como contenido proposicional un saber para qué, por qué, cómo,

cuándo y dónde actuar para hacer efectiva la intención educativa.

El saber pedagógico es una forma o modalidad específica y sectorial del

conocimiento que tiene como objeto la práctica educativa. Dicho conocimiento se

orienta, al igual que el conocimiento de la tecnología, por su potencial

praxiológico. Se trata de un sistema consistente y sistemático de conocimientos

teórico-prácticos, competenciales (estratégicos) y decisionales que el educador

profesional —en adelante, práctico u «hombre de acción»— pone en juego con

vistas a incidir y regular de modo más eficaz los procesos formativos por él

desplegados.

El dominio de este saber pedagógico requiere un aprendizaje sistemático y

continuo por parte de los profesionales que asumen funciones educativas. La

práctica educativa racional requiere, obviamente, algo más que la «buena

voluntad» y el «sentido común» del educador. Cuando el conocimiento

pedagógico queda sistematizado bajo la forma de principios generales de acción

o reglas tecnológicas —es decir, cuando dicho conocimiento satisface los valores

de la racionalidad tecnocientífica—, la virtualidad de dicho conocimiento

«reglado», sistemático e intersubjetivo por parte de los docentes radica en la

posibilidad de promover en ellos —productores, a su vez, de otras formas de

conocimiento pedagógico— una actitud intelectual basada en el razonamiento

pedagógico con el que asegurar racionalidad «tecnológica» a las acciones y

decisiones que, en el día a día, han de adoptar en su práctica cotidiana.

El conocimiento pedagógico representa, de modo amplio, el saber profesional del

educador y de quienes asumen funciones educativas no convencionales. Implica


un sistema tripartito de conocimientos que permite asignar una cierta directividad

u ordenación racional al proceso educativo. En este contexto hay que precisar

que ni directividad quiere decir aplicar una lógica causal unidireccional, ni

ordenación racional supone actuar de acuerdo con la lógica clásica instrumental

de «medios-fines». Este conocimiento pedagógico, contenido del saber

profesional que se reclama en este libro para el «hombre de acción», posee

características y rasgos específicos y autónomos en relación con otros tipos de

conocimientos que se dan simultáneamente en su propia práctica. Se trata, en

este caso, de «conocimientos» que no sobrepasan el nivel subjetivo, de teorías

personales que no han sido justificadas adecuadamente, porque se apoyan en

una evidencia mediada por prácticas educativas rutinarias o en teorizaciones

subjetivas incompletas.

El conocimiento pedagógico se diferencia del «conocimiento sobre la educación»

en que a este último le son ajenos los intereses praxiológicos de toda tecnología,

algo que no ocurre en aquél. Desde las premisas de las que partimos, no es que

se niegue al profesorado el perfil de «intelectual», o «crítico» al educador, tal y

como subrayan los teóricos críticos de la educación. De hecho, la satisfacción de

los valores de la racionalidad práctica resulta indispensable para asegurar la

racionalidad global de la acción educativa. Pero la orientación básica (o, por

utilizar el lenguaje habermasiano, «el interés») que guía al conocimiento

pedagógico —en tanto «pedagógico»— es un interés praxiológico (saber para la

acción) y no lo- goteórico, ya que se concibe la realidad educativa como un

espacio de producción de la acción, guiada por un saber hacer racional y ra-

zonable.

Las relaciones que este conocimiento especializado y sustantivo mantiene con la

realidad educativa son, como ya se ha señalado, eminentemente operativas y

productivas, por lo que hallará en el análisis de la acción educativa —

posibilidades, limitaciones, elementos, finalidades, funciones, procesos y

situaciones que la configuran— la base para su constitución a partir, como bien ha

señalado Gastón Mialaret (1991) \ de distintas fuentes: de un lado, la propia

práctica; de otro, la reflexión y la deliberación ética, y, por último, la investigación


y documentación científica acerca de la acción educativa.

Saber actuar racional (conforme a planes) y razonablemente (conforme a normas)

para el logro de la intencionalidad educativa es lo que, en suma, caracteriza al

saber pedagógico diferenciándolo de otros tipos de conocimientos. De aW que se

excluya en esta modalidad de conocimiento el realismo o didactismo ingenuo, que

reduce las prácticas educativas a un simple y acumulativo ejercicio técnico

combinado y auxiliado por la pericia o intuición del educador, que fundamente la

racionalidad de su hacer en el ejercicio de su práctica diaria. Al mismo tiempo, el

saber pedagógico también excluye aquellos saberes que no tienen por objetivo la

cuestión pedagógica o, lo que es lo mismo, la problemática praxiológica de la

formación, sino que asumen los objetivos propios de los correspondientes objetos

de estudio de otras disciplinas científicas sobre la educación. A pesar de estas

exclusiones, el saber pedagógico, en cualquier caso, ni parte de cero ni se

desarrolla sin el concurso de la ciencia.

Señalábamos que los intereses que orientan al saber pedagógico son intereses

praxiológicos referidos a la materialización de la intencionalidad educativa. El

análisis de estos «intereses» o normatividades nos permitirá profundizar en las

distintas racionalidades que quedan imbricadas en el conocimiento pedagógico. El

sistema tripartito del conocimiento pedagógico incluye un conocimiento sobre la

racionalidad de:

• los fines y objetivos de la acción educativa (conocimiento teleológico);

• los medios conducentes a la consecución de dichas finalidades (conocimiento

mesológico);

• los factores y condicionantes que concurren en la acción educativa (conocimiento

científico o epistémico).

1 G. Mialaret, Pédagogie genérale, París, Presses Universitaires de France,

1991. Sobre las fuentes y características del saber pedagógico el autor traza sus

líneas de- finitorias en el capítulo introductorio de esta obra citada (véase págs.

15-28).


Describamos a continuación dicho sistema de racionalidades y el tipo de «saber

para la acción» que se derivan de cada una de ellas.

2.2. Racionalidad teleológica y conocimiento pedagógico

El conocimiento pedagógico halla en la racionalidad práctica una de las bases que

legitiman su racionalidad. Aquí «práctica» se refiere a un tipo de saber que

informa al agente acerca de la consistencia y razonabilidad de la acción. La

racionalidad global (tecnológica) de una acción educativa implicaba, como se ha

señalado, atender a tres criterios: epistémicos, mesológicos y teleológicos. Una

visión instrumental de la normatividad teleológica constriñe la racionalidad global

de la acción al informar al educador tan sólo sobre la disposición más adecuada

de los fines y objetivos educativos que se persiguen. Lo que define a una acción

educativa como racional, globalmente considerada, es en qué medida ésta

satisface los valores propios de la tecnología: consistencia, eficacia y pertinencia

de la acción. De ahí que la racionalidad de una acción educativa no deba juzgarse

sólo por la ordenación técnica más óptima de la acción, si no va unida a dicha

ordenación la consecución o logro de efectos claramente educativos —en tanto

legítimos— sobre el sujeto. El hecho de juzgar como racional o no, desde un

punto de vista sistèmico, una determinada acción educativa implica considerar la

acción en su totalidad y no sólo en relación con una racionalidad particular o a

partir de actuaciones o actividades aisladas.

Esto obliga a detenemos en analizar no sólo las cuestiones referidas al «cómo

hacer», propio de la racionalidad instrumental, sino también las referidas al «qué

debo hacer» en relación con las metas deseadas. A esta cuestión, no obstante, se

puede responder aplicando una racionalidad instrumental —con lo que esta

pregunta se reduciría a una simple cuestión de elección de medios o priorización

de objetivos desde la perspectiva de la eficacia técnica— o una racionalidad

práctica, que es la que, en este caso, orientaría de un modo más fructífero el ideal

de racionalidad de la acción educativa. Con este tipo de racionalidad los agentes

involucrados generan un saber normativo referido a qué medios o estrategias

aplicar en virtud de tal o cual fin legítimo se desea alcanzar.


A nadie escapa que, cuando nos referimos a lo «educativo», lo hacemos siempre

desde una representación optimizante de la acción. Sin embargo, esta

representación sale, en Ocasiones, «mal parada» a partir de una lectura

instrumental de la teleología de la acción. En ocasiones, la evaluación de la

racionalidad de la acción se realiza únicamente desde la racionalidad

instrumental, subordinando o relegando a un segundo plano el ejercicio de la

razón práctica y erosionando con ello el saber normativo-axiológico, que también

es propio del conocimiento pedagógico (saber para la acción)2.

El conocimiento pedagógico incluye:

• el saber teórico de la ciencia;

• el saber práctico de la ética;

• el saber para la acción de la tecnología, que incluye a su vez:

— la producción de un saber actuar conforme a reglas y operaciones que garantizan

la eficacia de la acción;

— la construcción de un conocimiento reflexivo y crítico, por parte del agente

educativo, capaz de justificar el sentido educativo, constructivo y optimizante de

las actividades de formación desplegadas.

—

Cualquier pretensión reduccionista o que absolutice alguna de las racionalidades

o «lógicas epistemológicas» que integran el conocimiento de cualquier actividad

humana dislocaría, de hecho, el propio ejercicio de la racionalidad. En cualquier

caso, cada una de estas racionalidades se constituye, al mismo tiempo, conforme

a sus propios criterios internos. Ahora bien, de esto no se deduce que el

profesional que asume competencias formativas deba restringir los horizontes de

su razonamiento a sólo una o dos modalidades de racionalidad. La práctica

educativa exige al profesional —docente y no docente— algo más que un saber

teórico especializado que le permita el desempeño con éxito de su actividad de

acuerdo con el modelo de excelencia profesional. Aun cuando imprescindible, no

es suficiente. La dimensión profesionalizadora del educador no excluye su

competencia moral. En este sentido, M. Martínez Martín (1998) aborda la

perspectiva profesional del profesorado a partir de lo que él define como «contrato

2 Una línea argumenta! muy similar a la que se sostiene en este libro es la que defiende J. C. Rincón y Verdera, «Ciencia y tecnología: modos de acercamos a la realidad educativa», Teoría de la Educación, vol. 13, 2001, págs. 89-113.


moral»3, lo que supone abordar la cuestión de la profesión docente no sólo desde

una perspectiva académica, legal y laboral, sino también desde la perspectiva

ética y moral que antes se ha señalado. El desempeño de esta función for- mativa

requiere, además del «saber para actuar» de acuerdo con los criterios internos

reguladores de la racionalidad técnico-instrumental y la racionalidad de la ciencia,

un exhaustivo y riguroso ejercicio reflexivo no sólo de su práctica (poiesis), sino

también de su obrar, esto es, de su propia praxis, Esta reflexividad implica, ante

todo, someter ajuicio las propias categorías ético-morales que dan sentido a su

praxis y que pueden, o no, entrar en contradicción con el fin constitutivo del

quehacer formativo. Una tecnología del proceso formativo que aspire a completar

la racionalidad de la acción asume que para ello debe garantizar, ante todo, la

consistencia del proceso y juzgar la racionalidad de la acción a partir de la tríada

consistencia-eficacia y pertinencia, y asegurar así su completa racionalidad. G.

Vázquez Gómez (1997) señala la importancia de diferenciar entre virtud

(phrónesis) y técnica (techne). Para este autor habría que situar la primera en el

centro de la preocupación y la acción pedagógica. Esta diferenciación sería

básica «para el comportamiento educativo, tanto del educando como del

educador en cuanto profesional de la educación, teniendo presente que toda

profesión posee, entre otras cosas, una dimensión de consistencia ética»4.

El saber pedagógico integra entonces un conocimiento dialógico orientado por el

entendimiento y el acuerdo intersubjetivo entre todos los agentes involucrados en

la tarea educadora y no meramente uji conocimiento técnico.

En lá medida en que toda acción educativa se orienta a un sujeto —y no a un

objeto—, los juicios de valor sobre la legitimidad ético- moral de lo que se hace,

cómo se hace, para qué y en qué condiciones son inevitables. La racionalidad

práctica en la acción pedagógica exige plantearse el ejercicio profesional, como

señala L. Núñez Cubero (1993-94), como una práctica ética, teniendo en cuenta

3 M. Martínez Martín, El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Desclée De Brouwer,

1998. 4 G. Vázquez Gómez, «Valores y “escuela pública” en la sociedad civil», 1997, págs. 117 y ss., en P. Ortega Ruiz (coord.),

Educación Moral, Murcia, CajaMurcia, págs. 109-125. Este libro recoge todas las Ponencias y contribuciones de los parti-cipantes en las distintas Mesas Redondas debatidas en el VI Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación (Murcia, 21-23 de Abril, 1997).


que a esta racionalidad ética el agente educativo no puede acceder sin «la

construcción de un propio mapa ético-ideológico intencionalmente declarado y sin

la renuncia —al mismo tiempo— de cómodas y tentadoras posturas personales»5.

En ocasiones, son precisamente estas posturas personales las que obstaculizan

la racionalidad global de la acción pedagógica al erosionar la consistencia de

ésta.

Este tipo de racionalidad práctica orientada al conocimiento de qué fines y

objetivos deben ser logrados por la acción educativa se hace cada vez más

urgente debido a la incertidumbre y la urgencia que acompañan hoy a los

contextos de la práctica para el profesorado6. Las situaciones educativas a las

que se enfrentan los docentes incluyen, a menudo, paradojas y contradicciones

que hacen enormemente complejas las decisiones pedagógicas que se deben

adoptar no ya desde el punto de vista técnico, sino desde el punto de vista

práctico, pues en la estructura de estas paradojas subyacen, sobre todo, sistemas

de valores y creencias —entendidas como convicciones— contrapuestos o

mutuamente excluyentes. Las contradicciones no sólo se dan, de hecho, en las

situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula, sino también en el seno de la

propia institución. Ante determinadas categorías de problemas que observamos

en las experiencias educativas escolares, se observa que su resolución requiere

más el ejercicio de la racionalidad práctica que de la racionalidad instrumental

para lograr una respuesta satisfactoria. Así ocurre, por ejemplo, cuando se trata

de proponer medidas para solucionar problemas de convivencia o de disciplina en

el marco escolar. Profesores e investigadores coinciden en señalar que cualquier

medida de resolución de estos comportamientos disruptivos pasa necesariamente

por lograr la coordinación entre todos los agentes implicados —administración y

comunidad escolar— así como fomentar un trabajo de equipo entre los

profesores. Técnicamente estas formas de proceder requerirían la elaboración

consensuada de normas de convivencia en el centro y el establecimiento de

criterios comunes, pertinentes y coherentes para toda la comunidad educativa,

5 L. Núñez Cubero, «La ética del docente», Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, núins. 10-11,1993-

1994, págs. 147-164, pág. 160. 6 De especial interés, en este sentido, la obra de Ph. Perrenoud, Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude,

París, ESF Éditeur, 1996.


potenciando así la consistencia de la acción educadora en la vida del centro. En

este sentido, el «déficit tecnológico» de la Pedagogía —empleando aquí la

expresión acuñada por Niklas Luhmann— se resuelve no sólo técnicamente —

mediante la coordinación de los agentes y el trabajo en equipo de los educado-

res—, sino también de modo práctico, deliberando qué criterios deben regular la

convivencia y las relaciones interpersonales en el centro. Obtener este

conocimiento pasa necesariamente por aplicar la racionalidad práctica tanto por lo

que respecta a los fines educativos que se persiguen como por lo que respecta a

los medios y métodos que se consideran óptimos (léase legítimos versus

eficaces) para lograrlos. Sin ambos tipos de conocimiento, persistiría el déficit

tecnológico —o praxiológico— de la Pedagogía.

2.3. MÁS allá de la racionalidad instrumental: racionalidad tecnológica y

conocimiento pedagógico.

En la medida en que puede considerarse la educación como tecnología, esto es,

como un sistema de acciones intencionales ordenadas y dispuestas de modo

«racional» para la producción o logro de finalidades y objetivos predefinidos de

antemano como fines legítimos, el saber pedagógico incluye asimismo un

conocimiento tecnológico de este sistema de acción7. Dicho conocimiento

permitirá al saber pedagógico generar un saber para hacer conforme a los cri-

terios de eficacia y razonabilidad de la acción. En el marco de las Ciencias de la

Educación, el estudio y elaboración de este «saber hacer» se ubica en aquellas

ciencias especificas de la educación8 centradas en el nivel técnico-operativo,

desde el que se adoptan las decisiones pedagógicas.

La racionalidad tecnológica incluye tres tipos de racionalidad:

• la epistémica, referida al saber que proporciona la ciencia;

7 Diferentes análisis de la acción pedagógica como acción tecnológica pueden encontrarse en J. Sarramona, Tecnología educativa, una valoración crítica, Barcelona, CEAC, 1990; J. García Carrasco y Á. García del Dujo, Teoría de la Educación. Educación y acción pedagógica (I), Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1996, págs. 241-272; A. J. Colom Cañellas y L. Núñez Cubero, Teoría de la Educación, Madrid, Síntesis, 2002.

8 Acerca del estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación resultan esclarecedoras las contribuciones de A. J. Colom y L. Núñez Cubero, Teoría de la Educación, Madrid, Síntesis, 2002; 0. Fullat, «Estatuto de las Ciencias de la Educación», en 0. Fullat, Filosofía de la Educación, Barcelona, Vicens-Vives, 1988, páginas 53-58; G. Mialaret, Introducción a las ciencias de la educación, París, UNESCO, 1985; J. Beillerot, «Sciences de l’éducation et pédagogie: un étrange manège», Revue Française de Pédagogie, núm. 120,1997, págs. 75-82; H. Peukert, «Las ciencias de la educación de la Modernidad y los desafíos del presente», Educación, vol. 49, núm. 50, 1994, págs. 21-40.


• la instrumental, referida al saber de la técnica;

• la teleológica, que remite al conocimiento de los fines que orientan la acción.

A diferencia de la racionalidad práctica, que se ocupa de dilucidar la legitimidad

de los fines y medios que orientan y producen la acción, la racionalidad

instrumental se ocupa de la teleología de la acción conteniendo indicaciones de

los medios apropiados que conduzcan a su logro, aplicando el tipo de racionalidad

que llamamos técnica o instrumental (mesológica).

Ahora bien, una concepción meramente instrumental de la racionalidad

tecnológica sólo podrá resolver problemas de un solo tipo, de carácter

mesológico: cómo actuar con eficacia. Como bien señala G. Mialaret (1991, 409)9,

«la eficacia de una acción educativa no reside sólo en los métodos y contenidos;

depende también de la coherencia global entre todos los elementos de la

situación de educación y las finalidades adoptadas».

La ampliación del concepto de eficacia —criterio constitutivo de la racionalidad

instrumental— nos permitirá considerar algunas apreciaciones conceptuales que

pueden resultar esclarecedoras para ubicar, en su justa medida, a la racionalidad

tecnológica, que, al igual que la racionalidad científica, está siendo objeto de

numerosas críticas.

Usualmente la racionalidad tecnológica tiende a identificarse con la racionalidad

instrumental. Esta reducción gnoseológica puede explicarse en virtud de dos

procesos. El primero de ellos debido, en gran parte, a la propia génesis de las

ciencias socio humanas, que, al desvincularse de la filosofía, y en su pretensión

de cientificidad, mimetizaron los criterios de las ciencias naturales —de ella no

escapará la Pedagogía— tratando, a su vez, de salvaguardar su específico objeto

de estudio: el hombre y, con él, el mundo de vida. El reduccionismo y el proceder

experimental del positivismo redujeron así el mundo de vida en su intento de

cosificarlo. El segundo proceso tiene lugar cuando las ciencias socio humanas,

9 G. Mialaret, 1991, ob. cit.


instaladas en el positivismo científico, asumen los postulados del mecanicismo.

Todo ello comportó una visión programática de la subjetividad (mundo de vida)

que incorporaron los primeros modelos conductuales del aprendizaje humano y

los primeros modelos cibernéticos aplicados a la instrucción.

Resultado de ambos procesos es que la racionalidad tecnológica —en su

acepción restringida de instrumental— despierta expectativas positivas en la

comunidad científica que buscan la aplicabilidad práctica de estas orientaciones

teóricas para la resolución de problemas prácticos. A este proceso no es ajena la

Pedagogía, que irá centrando sus intereses gnoseológicos en la propia acción

pedagógica, a partir de un exhaustivo conocimiento de los elementos y procesos

que intervienen en las acciones educativas, a fin de asegurarles ciertas garantías

de eficacia. La racionalidad instrumental se va erigiendo paulatinamente como

referente básico para la estructuración del conocimiento de acción.

Lo opuesto a esta visión restringida de la racionalidad tecnológica es lo que se

defiende en este libro, ya que ésta implica para el conocimiento pedagógico el

ejercicio no sólo de una racionalidad instrumental basada en la lógica de medios-

fines, sino también un conocimiento de las metas y fines de la acción, desde el

punto de vista tanto de su legitimidad como descriptivo-informativo, además de un

conocimiento científico del sistema desde y sobre el que se interviene.

La eficacia de una acción educativa, desde esta consideración global que

hacemos de la racionalidad tecnológica10, no excluye entonces la posibilidad de

un análisis de la licitud de los valores que impregnan las tomas de decisiones

pedagógicas acerca de las elecciones de los fines, los medios, las condiciones y

10 De acuerdo con M. Á. Quintanilla, 1989, ob. cit., el problema de la racionalidad tecnológica cabe ser planteado en un

doble plano: a) el mesológico o relativo a los medios, característico de la racionalidad instrumental. El valor en este tipo de racionalidad que queda involucrado es el de eficacia, esto es, el poder de la acción para lograr los objetivos deseados. Este tipo de problema se refiere a la racionalidad de las acciones que se despliegan: bj el teleológico o relativo a los fines hacia los que se orienta la acción, propia de la racionalidad teleológica. En este tipo de racionalidad, al contrario que en la racionalidad instrumental, el valor involucrado es el de la propia racionalidad de los fines u objetivos propuestos. En este sentido, el problema de la racionalidad tecnológica puede plantearse también en relación con las decisiones que se adoptan a lo largo del proceso del diseño, desarrollo y ejecución del plan de acción. Lo que se cuestiona en este tipo de racionalidad es la valiosidad de los resultados de la acción y con respecto a qué criterios pueden ser evaluados o juzgados en este sentido. Para este autor, la racionalidad teleológica de toda tecnología —entendida ésta como sistema de acciones intencionales orientadas al logro— debe evaluarse por el criterio de grado de control sobre los procesos que trata de modificar, por lo que la racionalidad tecnológica implica responder de modo satisfactorio a tres criterios: eficacia, utilidad o valor social de la acción e innovación.


las consecuencias de la acción. Como señala L. Núñez Cubero (1984) los

problemas que nos plantea la acción educativa son básicamente axiológicos

antes que técnicos: «toda actividad educativa requiere como condición previa la

elaboración de un plan de acción que facilite criterios y referencias de carácter

fundamentalmente axiológico»11.

En efecto, este tipo de análisis axiológico es necesario para asegurar que las

acciones desplegadas se orientan en la dirección deseada, asegurándonos no ya

la eficacia, sino la consistencia del plan de acción. Pero, al mismo tiempo, el

saber pedagógico debe asegurar un conocimiento tecnológico desde el que poder

adoptar decisiones, diseñar un conjunto planificado y sistemático de orientaciones

y recomendaciones que informen a los docentes y otros profesionales que

asumen funciones pedagógicas sobre cómo lograr eficazmente los objetivos que

se han propuesto.

A corto plazo, el logro de la intencionalidad educativa no radica sólo en el saber

científico o aplicado y en la refiexividad de los agentes involucrados, sino en la

síntesis conceptual y competencias profesionales que sea capaz de alcanzar el

profesional en el marco real (simultáneo) de su propia práctica. La eficacia de las

decisiones adoptadas depende de su ajuste y vinculación a estos contextos

reales. Esta capacidad de ajuste sólo puede realizarse en el seno del contexto

sobre el que actúa. El conocimiento pedagógico incrementa la eficacia a largo

plazo de la acción bajo la forma de prescripciones, recomendaciones y

orientaciones formalizadas en las reglas tecnológicas. Pero las contingencias e

incertidumbre del contexto en el que se mueve el hombre de acción dificultan la

aplicación automática de estas reglas en la resolución de problemas que se dan

en un tiempo y un espacio concretos.

Las Ciencias de la Educación no son ciencias exactas, pero ello no impide que

nos resulte imposible racionalizar los procesos educativos a partir de un

conocimiento tecnológico de la acción educativa. Proceder tecnológicamente es

11 L. Núñez Cubero, «Referencias básicas axiológicas de la acción educativa», Cuestiones Pedagógicas, núm. 1,1984, págs.

11-22, pág. 12.


actuar racional y profesionalmente, y esto incluye coordinar básicamente dos

lógicas temporales: la de la estabilidad, propia del científico, y la de la

contingencia, propia del tecnólogo y el hombre de acción. Toda crítica a la racio-

nalidad tecnológica dependerá básicamente de lo que consideremos por

tecnología y, sobre todo, de la problemática temporal12 que acompaña a las

planificaciones y las decisiones adoptadas.

2.4. Racionalidad epistémica y conocimiento pedagógico

El cibemetista Heinz von Foerster (1996) formula en su teorema número uno lo

siguiente: «cuanto más profundo es el problema ignorado, mayores son las

oportunidades para la fama y el éxito»13. A este postulado añade un segundo

teorema: «Las ciencias duras tienen éxito porque se ocupan de problemas

blandos; las ciencias blandas se las ven en figurillas porque se ocupan de

problemas duros»14.

Ambos teoremas critican el reduccionismo analítico que ha caracterizado a la

ciencia clásica. Reduccionismo que caracterizó también a la lógica científica en

las ciencias socio humanas. Éstas mimetizaron ingenuamente la epistemología

empirista adoptando el método experimental y empirista, sobre el que se

construyeron las ciencias naturales. Pero el método científico así empleado por el

investigador en las ciencias sociales y humanas no funciona ya que dicho método

ha venido básicamente operando a partir de dos suposiciones que, aunque pudie-

ran resultar válidas para el estudio de los fenómenos físicos, reducían

enormemente la naturaleza del fenómeno socio humano en general.

De acuerdo con el segundo teorema de Von Foerster antes apuntado, la dificultad

de las ciencias humanas no radica en su menor grado de cientificidad respecto de

las ciencias naturales, sino en la naturaleza de su objeto y en la inadecuación del

método científico a sus respectivos objetos de conocimiento. Si las ciencias

«duras» tienen éxito éste es relativo —apunta Von Foerster—, ya que el tipo de

12 El Capítulo 5 de este libro analiza la racionalidad de la acción desde la dimensión temporal. 13 H. von Foerster, Las semillas de la cibernética. Obras escogidas, Barcelona, Ge- disa, 2.a ed., 1996, pág. 179. 14 H. von Foerster, 1996, ob. cit


problemas con el que éstas se enfrentan son «blandos», esto es, relativamente

simples, todo lo contrario a lo que ocurre con las ciencias humanas y sociales en

general. Este presupuesto puede de hecho extenderse obviamente a nuestro

sistema científico de conocimientos: las Ciencias de la Educación, ya que también

abordan un fenómeno complejo.

En este capítulo hemos hecho referencia hasta el momento a dos tipos de

racionalidad sobre los que se estructura el conocimiento pedagógico:

a) la racionalidad práctica, opuesta a la teoretica, que incluye una racionalidad

normativa o ética referida al deber ser de los fines y al deber ser de los medios;

b) la racionalidad tecnológica, que requiere necesariamente, aunque no de modo

exclusivo15, el concluso de la racionalidad científica o epistémica.

A lo largo de su evolución histórica, el saber pedagógico ha ido configurándose

desde un saber hacer rutinario y automatizado, intuitivo, hasta ir conformándose

como un saber sistemático, operativo, articulado conforme a un corpus de

conocimientos teórico-prác- ticos generados en virtud de la aplicación del método

científico a la realidad educativa. La racionalidad científica del conocimiento pe-

dagógico ha proporcionado, en efecto, explicaciones sobre el hecho educativo y

las acciones de formación.

La forma bajo la que se muestra el conocimiento pedagógico a partir de la

racionalidad científica es la teoría. La teoría es una forma característica de

conocimiento que, a lo largo de los siglos XIX y XX, se vincula y halla su

legitimidad en el saber científico. Impregnado de rigor científico, el conocimiento

pedagógico —y su configuración como teoría— implica de este modo

racionalidad, si bien desde su abordaje científico la forma que adquiere este saber

pedagógico implica un cierto reduccionismo. Este reduccionismo, no obstante, se

ha modificado sustancialmente, al menos por lo que respecta la construcción de

un nuevo marco epistemológico que tiende a incluir en su seno la complejidad

impulsada en las décadas de los 50 y 60 por la adopción del enfoque sistèmico —

15 La racionalidad tecnológica incluiría a su vez la racionalidad dialógica y la instrumental.


unida inicialmente a la primera cibernética (cibernética de los sistemas

observados), la teoría de la información y la teoría de sistemas— ante la imposibi-

lidad de dar respuestas a interrogantes científicos a partir del método analítico-

cartesiano. Todo parece apuntar a que esta teoría desde la que se expresa el

conocimiento de la educación y el conocimiento pedagógico se verá afectada y

renovada por nuevas ciencias, tales como las ciencias cognitivas y las ciencias de

la complejidad16. Del mismo modo que las ciencias físicas y biológicas están

participando en la actualidad de un mismo enfoque o paradigma: la complejidad,

las ciencias sociales y humanas tienden también a ordenarse en este sentido.

Algunos autores adscriben la ciencia del siglo XXI a este paradigma al que nos

hemos referido. Las aportaciones que, en este sentido, pueden ofrecer la

cibernética de segundo orden (o de sistemas observantes), la nueva teoría de la

información y las ciencias cognitivas inspiradas en la teoría del caos al estudio de

los procesos educativos y del fenómeno educativo en su conjunto pueden resultar

una vía de simbiosis científica17 prometedora.

El saber teórico no científico acumulado por la Pedagogía se renovó

sustancialmente en el siglo xix a partir de Herbart y fundamentalmente en el

primer tercio del siglo xx al formalizarse como teoría científica, en el sentido de

que en su elaboración intervenía el método experimental y observacional. La

aplicación del método experimental al estudio de la educación y la posterior

amplia oferta metodológica que proporcionaron a nuestro objeto de estudio las

distintas disciplinas que vendrían a constituir lo que hoy conocemos como

Ciencias de la Educación, han ido conformando un cuerpo sistemático,

organizado y racional que participa de los criterios de ordenación de toda

actividad científica: rigor y objetividad.

El rigor de una teoría científica no se alcanza por la aplicación de uno u otro

16 Un análisis de las implicaciones del paradigma analítico y el paradigma de la complejidad en la investigación educativa se

desarrolla en L. Núñez Cubero y C. Romero Pérez, Pensar la educación, Madrid, Pirámide, 2003. 17 El término simbiosis se emplea en su acepción biológica, esto es, asociación, unión, complementariedad. Es evidente que

las Ciencias de la Educación implican ima pluralidad metodológica y temática, aunque obviamente a partir de un mismo objeto de estudio: la educación. Al matizar el carácter simbiótico y sinèrgico de la ciencia, a lo que se hace referencia es a la necesidad de producir nuevos conocimientos y hallazgos científicos sobre la educación a partir de estas nuevas ciencias fundamentales y no a transferir conocimientos dados externamente por estas ciencias pero que pueden resultar de dudosa aplicabilidad en la práctica.


método científico de análisis, ni por los contenidos o problemas de estudio que

una ciencia adopta como objeto. Las ciencias «duras» y «blandas» no se

diferencian, por tanto, en el grado de rigor. Ambas, en este sentido, responden, en

tanto científicas, a satisfacer el criterio que sendas metodologías comparten. ¿En

qué consiste, por tanto, el rigor científico? En la adopción de aquel singular

procedimiento por el que se logra explicar o comprender e interpretar un

fenómeno a partir de supuestos o hipótesis científicamente justificados.

Obviamente al rigor científico en las ciencias humanas y de la educación se

puede acceder tomando en consideración, a su vez, diversos criterios que serán

congruentes con las pretensiones teóricas y las diferentes lógicas metodológicas

que se ven involucradas en dichas ciencias.

El rigor científico nos remite al problema de la objetividad y ésta, a su vez, a

aquél, pues lo que en la ciencia se entiende por conocimiento objetivo es

resultado de obtener una representación justificada del objeto de conocimiento

conforme a un determinado proceso o método que asegure un conocimiento

científico significativo. Los criterios a través de los cuales se precisa el concepto

de rigor científico están incluidos en la definición de la estructura misma de la

objetividad, como señala E. Agazzi (1996, 36).

Sintéticamente puede decirse que la estructura de la objetividad que ha definido el

positivismo científico ha minimizado el sujeto y magnificado el dato. El rigor

científico procedía básicamente a partir de lo que se ha venido en denominar

«neutralización de las propiedades del observador». J. Ladriére (1978) afirma que

para que la ciencia emergiera fue preciso, antes de un método, una determinada

actitud: la actitud objetivante de lo vivido, «propia de un sujeto anónimo, im-

personal, desligado de las vinculaciones concretas que proporcionan al ser

humano sus cimientos existenciales y le atan efectivamente a la naturaleza, al

tiempo, a una comunidad histórica concreta»18.

Resulta así que la objetividad científica consiste en un peculiar sistema de

18 J. Ladriére, El reto de la racionalidad, París, UNESCO, 1978, pág. 15.


representación que adquiere su «significado» en un sistema cultural

determinado19. Si desde la perspectiva culturalista el rigor científico nos conduce

a ima objetividad como construcción histórico-cultural, desde la perspectiva

sistèmico constructivista (Bate- son, Von Foerster, Maturana, Valera, De Rosnay,

Von Glasersfeld y otros) la objetividad presupone necesariamente la subjetividad,

en tanto que el observador es inseparable de lo observado. Aunque pueda

parecer un juego lingüístico, para los cibemetistas de los sistemas observantes y

los constructivistas radicales el dato objetivo no es sino «algo que es dicho por un

observador (Maturana) y«dicho a un observador» (Von Foerster). La objetividad

de un objeto implica un complejo ejercicio perceptivo que opera a partir de

distinciones y descripciones. En este marco, la objetividad científica no se

apoyaría en excluir o neutralizar las propiedades (teorías implícitas, ideas previas,

prejuicios) del sujeto observador, tal y como ocurre en el paradigma positivista,

sino en reconocerlas para poder, a continuación, paradójicamente neutralizarlas.

Y paradójicamente porque la consecuencia que se deriva de los planteamientos

constructivistas, a diferencia de los modelos culturalistas o sociologistas del

conocimiento científico, es que, mientras estos últimos excluyen toda pretensión

de neutralidad y objetividad en la ciencia los constructivistas y ciber- netistas de

los «sistemas autorreferenciales» entienden que dichas pretensiones de

neutralidad son aceptables para la tarea científica a condición de que el científico

no construya dicha objetividad a partir de una imagen estática de lo observado,

sino emergente, y que las hipótesis20 y el proceso investigador sean

continuamente sometidos a procesos reflexivos por parte del observador. El

proceso de investigación desde esta epistemología abarca —y en este punto

coincide con la epistemología objetiva clásica— tanto la experimentación como la

observación de los fenómenos, pero ha de incluir necesariamente un anáfisis

crítico explícitamente formulado por el investigador de los supuestos teóricos

desde los que parte para explicar la experiencia observada. Explicación e

19 Las implicaciones que para las Ciencias de la Educación tienen estas nuevas epistemologías se analizan en I. Sánchez

Valle, «Historia, Historia de la Ciencia y Epistemología Pedagógica», Aula Abierta, núm. 77,2001a, págs. 1-23; «La tradicional sociología de la ciencia en el discurso pedagógico actual: valoración de algunas cuestiones pedagógicas», Revista Española de Pedagogía, año LIX, núm. 219, 2001b, páginas 285-310; «Las modernas Sociologías del conocimiento científico en el discurso pedagógico actual», Revista de Educación, núm. 328, 2002, págs. 407-424.

20 La epistemología reflexiva coincide en este punto sobre la formulación de hipótesis con la epistemología objetiva clásica.


interpretación formarían un continuum en el proceso metodológico.

2.5. Génesis y evolución del saber «para la acción»

EN EL DISCURSO EDUCATIVO

En la historia del saber pedagógico podemos distinguir tres etapas:

1. a Etapa: Subsunción o subordinación de las cuestiones «pedagógicas» a un

análisis empírico pre-científico.

2. a Etapa: Rivalidad entre los saberes pedagógicos o «para la acción» y

los saberes teóricos sobre el fenómeno educativo.

3. a Etapa: Interfaz y cooperación entre conocimientos filosóficos y

científicos para solucionar cuestiones pedagógicas mediante estrategias de inter y

transdisciplinariedad.

Describamos, a continuación, algunos de los rasgos y autores más destacados

en estos períodos.

lj Etapa de subsunción, cuando el conocimiento pedagógico se operativiza en

el siglo xvii en las primeras tentativas para articular un sistema de saberes sobre

los modos de transmitir los conocimientos a los escolares. La construcción de

este saber pedagógico se personaliza inicialmente en el realismo didáctico de Jon

Amos Comenius (1592-1670) y su Didáctica Magna.

El estatuto del saber pedagógico sigue afianzándose con el concurso de la

Filosofía a lo largo del xvni. Revoluciona el pensamiento educativo la pedagogía

naturalista de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), menos interesado en

«fabricar la educación» —en palabras del filósofo de la educación francés Michel

Soétard21— y más interesado por proyectar sobre ella una renovada teleología de

la acción que halla en la autonomía y libertad del hombre las bases de su

fundamentación. Aun así, la mirada filosófica (teórico-especulativa) sigue

prevaleciendo sobre la mirada pedagógica (teórico-práctica).

Será con Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y, infido a él, Friedrich Fróebel

(1782-1852) como se seguirá, a principios del xix, estrechando nexos entre el

saber teórico-especulativo y el saber teó- rico-práctico, dando continuidad con ello

21 M. Soétard, «Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau», Perspectivas, vol. XXI, núm. 1 (77), 1991, págs. 139-149.


a la mirada pedagógica.

Con Herbart, el saber pedagógico comenzará a emanciparse del saber

filosófico educativo. Asistimos, con este autor, a los prolegómenos de la

Pedagogía como Ciencia de la Educación. Ciencia aún incipiente, pero que

anticipa el curso que proseguirá dicha «Ciencia unitaria de la educación» en el

primer tercio de siglo.

2) Etapa de rivalidad, que caracteriza la evolución del saber pedagógico en la

mayor parte del siglo xx, donde se advierten tensiones entre los defensores de un

corpus unitario para el saber pedagógico y los defensores de un corpus plural que

aborde la cuestión educativa no sólo como actividad, sino también como

fenómeno humano.

3] Etapa de interfaz o transdisciplinariedad. Así como la interdis- ciplinariedad

es un hecho en las Ciencias de la Educación, la transdisciplinariedad aún no

posee un correlato definido en nuestro ámbito científico. No obstante, sí podemos

personalizar en la figura de algunos autores y en determinados trabajos

editoriales la necesidad de reconstruir el saber pedagógico estableciendo nexos

trans- disciplinares. Ése es el mensaje que algunos investigadores europeos, de

la comunidad española y francófona, están difundiendo en sus recientes

pubhcaciones.

Las Ciencias de la Educación en Francia se están renovando epis-

temológicamente según las aportaciones de autores como Georges Lerbet (1995)

y André de Peretü, que participan, junto a otros intelectuales y científicos22

procedentes de diversos ámbitos de investigación, en el Programa Europeo MCX

«Modelización de la Complejidad», presidido por Evelyne Andreewsky, presidente

de la Unión Europea de Sistèmica (París). Asimismo, la labor de los miembros de

la Asociación para el Pensamiento Complejo, presidida por Edgar Morin, está

resultando fructífera en la contribución de la renovación epistemológica de estas

nuevas ciencias de la complejidad que aspiran a la unidad de la ciencia, a partir

de la dialéctica entre saber filosófico y saber científico, mediante la

transdisciplinariedad. En España, el profesor A. J. Colom Cañellas ha editado

22 Por citar sólo a aquellos más representativos de estas nuevas ciencias en diversos ámbitos: Epistemología —Mauro

Ceruti, Edgar Morin—, Economía y Ciencias Jurídicas —-J. L. Le Moigne—, el Fórum 6 del Programa Europeo MCX destina-do específicamente a las Ciencias de la Educación, coordinado por Fréderic Lerbet- Sereni {Francia, Universidad de Pau).


recientemente una obra (2002)23 que integra los presupuestos de la Teoría del

Caos y la Teoría Sistèmica junto a la perspectiva analítico-discursiva a fin de

construir una nueva teoría educativa y renovar, mediante la de-construcción, el

conocimiento educativo. Deconstrucción que, en este sentido, nada tiene que ver

con la finalidad que asignan los teóricos críticos de la educación a la teoría

pedagógica —crítica y desmitificadora—, sino a partir de la dialéctica de análisis y

contrastación, incorporando con ello el giro reflexivo-discursivo de la Filosofía del

Lenguaje a la impronta positivista de la ciencia. En otras pubhcaciones recientes

editadas en España se apunta en esta misma línea de renovación del saber

pedagógico mediante la transdisciplinariedad. Es el caso de J. García Carrasco y

Á. García del Dujo (2001)24, que renuevan los presupuestos de la Teoría de la

Educación a la luz del paradigma ecológico, y de L. Núñez Cubero y C. Romero

Pérez (2003)25, que señalan la necesidad de reorientar el conocimiento educativo

desde la complejidad y la transdisciplinariedad.

En el ámbito europeo se están abriendo líneas de trabajo novedosas respecto

al estatuto epistemológico de lo que se ha dado en llamar las «Nuevas Ciencias

de la Educación»26, inspiradas en la epistemología constructivistay el paradigma

de la complejidad. La orientación constructivista que se perfila en esta renovación

de las Ciencias de la Educación plantea un nuevo concepto de «ingeniería» o

tecnología educativa27 que integra la dimensión artística, creativa, enactiva y la

propiamente tecnocientífica de la tarea pedagógica en el contexto de una

tecnología de la complejidad cuya pretensión pragmática no radica tanto en

prescribir normas de acción como en clarificar y hacer inteligibles diferentes

clases de situaciones educativas vinculadas a los presupuestos, ideas y

constructos desde los que estas situaciones se categorizan en la mente del

científico y del práctico.

23 A. J. Colom Cañellas, La deconstrucción del conocimiento pedagógico, Barcelona, Paidós, 2002. 24 J. García Carrasco y Á. García del Dujo, Teoría de la Educación. Procesos básicos de formación del pensamiento y la

acción, vol. II, Salamanca, Universidad de Salamanca, 2001. 25 L. Núñez Cubero y C. Romero Pérez, 2003, ob. cit. 26 Véanse G. Lerbet, Les Nouvelles Sciences de ¡'Éducation, París, Nathan, 1995; G. Lerbet, Pédagogie et systémique, París,

Presses Universitaires de France, 1997; Ph. Pe- rrenaud,Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l'incertitude, París, ESF Éditeur, 1996.

27 Un análisis de las implicaciones de la epistemología constructivista en la representación y pilotaje del proceso de enseñanza-aprendizaje lo he desarrollado en el artículo «El Constructivismo Cibernético como metateoría educativa: aportaciones al estudio y regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje», Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (Revista Electrónica), vol. 3, Universidad de Salamanca, http://www3 usal.es/teoriaeducacion/default.htm

http://www3/


2.6. EL moderno saber pedagógico Y sus fuentes

Desde el primer tercio del siglo xx y hasta la década de los 70 el conocimiento

pedagógico se construye sobre la base de dos nuevas fuentes: la investigación

educativa y la documentación educativa. Lo que podríamos denominar la historia

extema del saber pedagógico tiene como sistema de referencia a las Ciencias de

la Educación y, con ello, el proceso de institucionalización de los conocimientos

que generan.

Tanto la investigación educativa como la documentación educativa son las

fuentes más recientes del saber pedagógico. Tras la Segunda Guerra Mundial, el

saber pedagógico experimentará un notable desarrollo. Nuevos contextos

sociales, económicos y político- educativos, así como también intrainstitucionales

—una mayor preocupación científica y pedagógica por la práctica educativa—,

inciden en el progresivo interés hacia el saber «para la acción» en la educación.

Las reformas escolares que a lo largo de los años 50 fueron emprendiéndose

en Europa28 —con excepción de España que la inicia dos décadas después, a

comienzos de los años 70— exigían a las administraciones educativas disponer

de datos que les permitieran adoptar decisiones más eficaces en materia de

políticas escolares (curriculares, formación del profesorado, etc.). Al mismo

tiempo, estos procesos de reforma implicaban, desde la perspectiva docente, una

reorganización de los programas de formación de profesores. El modelo de

escuela comprensiva, la extensión de la educación básica, la universalización de

la educación obligatoria son variables socio-educativas que permiten explicar la

evolución del saber pedagógico desde el punto de vista de los intereses de la in-

vestigación educativa.

No sólo son los estudios pedagógicos los que experimentan con mayor

celeridad estas transformaciones, sino también las condiciones institucionales que

los hacen posible, con el incremento de organismos e instituciones estatales y

federales destinados a la investigación pedagógica.

La importancia que cobra la investigación educativa desde mediados de los 50

hasta mediados de los 60 se materializó previamente en la Recomendación núm.

28 Las Recomendaciones adoptadas por la UNESCO a lo largo de la década de los 50 en las distintas convocatorias de la que

se denominó, hasta 1970, Conferencia Internacional de la Instrucción Pública, reflejan esta preocupación por el impacto de la prolongación de la escolaridad obligatoria en los sistemas educativos y en los programas de formación del profesorado. Recomendaciones núms. 32 a 60 correspondientes al período de 1950-1965 respectivamente.


60 de la Conferencia Internacional de la Instrucción Pública de 1966 convocada

por la Oficina Internacional de Educación dependiente de la UNESCO29. La

mencionada Carta advertía a los responsables de las políticas educativas sobre la

necesidad de articular una adecuada coordinación de la investigación pedagógica

y estimular su desarrollo tanto por parte de expertos (investigación básica llevada

a cabo en su mayoría por los investigadores de las secciones de Pedagogía e

Institutos Universitarios de Pedagogía o Facultades de Ciencias de la Educación)

como por el propio profesorado, que habría asimismo de recibir una formación

específica en metodología científica para que pudiera aplicarla al análisis de los

procesos y situaciones educativas a los que se enfrentaban en su ejercicio

profesional.

La investigación educativa prosigue dos vías: a) la pedagógica propiamente

dicha (investigación educativa) y b) la político-educativa (investigación

evaluativa).

Si inicialmente el saber pedagógico se vinculó, desde el punto de vista

científico, a lo que en palabras herbartianas se definía como una «ciencia del

educador» cuyo escenario se restringía al ámbito escolar, en su evolución, el

moderno saber pedagógico amplía necesariamente su mirada más allá del

contexto escolar para ocuparse de la dinámica educativa que acontece en

espacios y tiempos30 genuinamente «no escolares».

Sin embargo, una vez transcurridos los dos decenios de expansión del moderno

saber pedagógico desde la Segunda Guerra Mundial, la credibilidad que las

instituciones habían depositado en dicho saber comienza a declinar. La

investigación educativa acusará la pérdida de legitimidad social y las

consecuencias de la recesión económica de finales de los 70 y la década de los

80. La erosión de la legitimidad social se explica, entre otras razones, porque el

acervo pedagógico hasta ahora alcanzado contribuía escasamente a la mejora de

las procesos de enseñanza y aprendizaje y a la puesta en práctica de nuevas

prácticas docentes. El conocimiento educativo conseguido parecía aún estar muy

alejado de los contextos reales en los que se desarrollaban las prácticas edu-

29 Bureau International de L’Éducation/UNESCO, 1966, Recommandation núm. 60 aux Ministères de l’instruction Publique

concernant «L'organisation de la Recherche Pédagogique (Année 1966)». 30 Para un análisis genealógico de la construcción social de los tiempos y espacios escolares, véase A. Escolano Benito,

Tiempos y espacios para la escuela: ensayos históricos, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.


cativas. Las administraciones educativas contribuirán también a reforzar dicha

pérdida de legitimidad social haciendo decrecer la financiación de investigaciones

pedagógicas vinculadas a la innovación escolar.

Si a esto unimos el reconocimiento de la insuficiencia teórico- metodológica en

el estudio de fenómenos educativos emergentes extremadamente complejos —

calidad y equidad de la educación, eficacia de los sistemas educativos, fracaso

escolar, entre otros—, podría afirmarse que los años 70 y 80, pero especialmente

los primeros, supusieron, grosso modo, una etapa de crisis en la investigación

educativa y pedagógica.

Esta pérdida de legitimidad social, sin embargo, no afecta a España, que, por

el contrario, abre en esta etapa un período de expansión y de desarrollo

propiciado por el espíritu modemizador de la última etapa de la dictadura

franquista. El desarrollo lo experimentará en una doble orientación: cuantitativa y

cualitativa. Cualitativa por lo que respecta a la autonomización de los estudios de

Pedagogía, ya separados de los estudios de Filosofía y Letras. Cuantitativa en la

medida en que la Ley General de Educación (1970) establecía las bases

legislativas para crear nuevas instituciones universitarias bajo la denominación de

Facultades de Ciencias de la Educación. Esta Ley contemplaba también la

creación de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), que estaban

adscritos a las Universidades.

La investigación educativa se desarrollaría desde las Universidades y la recién

creada Red ICE-CENIDE31 en el período 1970- 1974. Desaparecido en 1974 el

CENIDE, la investigación educativa se canalizaría hasta final de los 80 a través de

una nueva institución, el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE).

Pero una vez desaparecido el INCIE a principios de los 80, la investigación

educativa institucional será impulsada y coordinada por el Centro Nacional de

Investigación y Documentación Educativa (CIDE), organismo que persiste en la

actualidad. Los Planes Nacionales de Investigación Educativa comienzan a

desarrollarse en 1970 y hasta finales de los 80. La mayor parte de los proyectos

presentados procedían de las Universidades, centrando su interés en aquellas

31 Un exhaustivo análisis de la evolución de la investigación educativa institucional en España desde 1970 hasta la

actualidad ha sido elaborado por G. Carmena López, Á. Ariza Cobos y M.a E. Bujanda Bujanda, El sistema de investigación educativa en España, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2000.


cuestiones directamente relacionadas con la reforma escolar (currículum,

formación del profesorado, métodos y medios de enseñanza, evaluación del

rendimiento académico).

La aprobación de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y la

descentralización político-organizativa de la Administración Educativa son factores

extracientíficos que explican también el desarrollo del saber pedagógico y de las

Ciencias de la Educación en nuestro país. Como señalan A. J. Colom Cañellas y

L. Núñez Cubero (2001)32, para analizar la evolución de nuestro saber científico

habrá que referirse no sólo a «argumentaciones historicistas», sino también a

variables culturales, académicas y lingüísticas.

En la década de los 90, hasta la actualidad, el moderno saber pedagógico se

enfrenta a nuevos desafíos socioeducativos. La investigación educativa

experimenta una notable transformación: la intemacionalización de la

investigación mediante la creación de redes transnacionales de investigación e

innovación educativa.

La intemacionalización de la investigación educativa, personalizada en el

desarrollo de investigaciones evaluativas fcomparadas entre distintos países —

especialmente en el contexto europeo—, y la bifurcación de la investigación

educativa en torno a dos ejes: profesional y político-administrativo, caracterizan la

evolución del reciente saber pedagógico y educativo.

La globalización se extiende también a la ciencia, y a eUo no escapan las

Ciencias de la Educación, que tienen en los Programas Marco de I+D de la Unión

Europea una vía adecuada para su desarrollo. Los nuevos desafíos

socioeducativos delimitan las prioridades temáticas de investigación educativa.

Como muestra de estos nuevos ámbitos de estudio, se señalan: calidad y equidad

de los sistemas y políticas educativos, nuevas metodologías docentes y recursos

didácticos vinculados al uso de las nuevas tecnologías de la información en el

aula, innovación educativa en educación formal y no formal, educación

intercultural, profesión docente y nuevas profesiones en el campo pedagógico

(psicopedagogía, mediadores interculturales, mediadores familiares,

dinamizadores socio-culturales, pedagogía gerontológica33, etc.).

32 A. J. Colom Cañellas y L. Núñez Cubero, Teoría de la Educación, Madrid, Síntesis, 2001, pág. 56. 33 Las posibilidades de intervención educativa dirigidas a las personas mayores las analiza P. M. Casares García, Andanos.


Esta proyección transnacional de la investigación educativa se hace visible

asimismo en diversas asociaciones y redes de investigación, que en la década de

los 90 se irán multiplicando y consolidando. Como muestra de ello, pueden

señalarse la European Educational Research Association (EERA), creada en

1994, y la más antigua European Association for Research in Leaming and

Instruction, de mediados de los 80 (EARLI).

Junto con la investigación educativa, la documentación educativa conforma

otra de las fuentes más recientes del moderno saber pedagógico. El acervo de

conocimientos sobre cuestiones educativas y pedagógicas se difunde, además,

con más fluidez y es fácilmente accesible a partir de las nuevas tecnologías de la

información. Las fuentes bibliográficas y hemerográficas, así como también las

bases de datos en ciencias sociales y humanas y los materiales y documentos

referidos a cuestiones educativas elaborados por distintas instituciones y

organismos territoriales, constituyen herramientas muy útiles para el saber

pedagógico. El acceso a esta fuente del saber pedagógico se ha visto facilitado

por las nuevas «autopistas de la información». El acceso a Internet y la World

Wide Web ofrecen una numerosa y variada información sobre cuestiones refe-

ridas a educación.

Problemática y propuesta educativa, Madrid, San Pablo, 2002.

romero pérez_conocimiento, accion y racionalidad en educacion capitulo 2

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