rodriguez-hablar en la escuela

8/14/2019 Rodriguez-Hablar en La Escuela

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MARÍA ELENA RODRÍGUE Z

Profesora universitaria e investigadora en el campo de las ciencias

del lenguaje. Consultora de la Asociación Internacional de Lectura

Directora de LECTURA Y VIDA.

“H ABLAR” EN LA ESCUELA:¿ PARA QUÉ?... ¿ CÓMO ?

Introducción

“Mejorar la expresión oral de los alumnos y la comprensión e interpreta-ción de distintos tipos de mensajes orales” ha sido, desde siempre, uno de

los objetivos primordiales de la enseñanza de la lengua en la escuela; sinembargo, raramente los usos y formas de la comunicación oral se constitu-

yeron en objeto de una enseñanza sistematizada, que tuviera en cuenta lasdiferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos modos distin-tos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico.

Las actividades específicas en torno de la lengua oral tenían, por lo ge-neral –y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas–, un carácter subsi-

diario la escritura, marginal y esporádicos1.

Tampoco se ha prestado una atención adecuada a los estudios de los

usos lingüísticos orales y a su didáctica en la formación y actualización delos docentes.

Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero, aquí, nos in-teresa subrayar solamente una que, aunque no se la mencione explícita-

mente, surge como la justificación oculta de por qué no se trabaja de mane-

ra sistemática la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de laescritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escue-

la concentra su atención sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita,porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo

en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante elproceso de enseñanza de la lecto-escritura, los conocimientos que los niños

han adquirido, antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de lalengua escrita).



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¿Para qué “enseñar”a hablar en la escuela?

El niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe ha-

blar (como miembro de la especie humana po-

see una competencia lingüística que le permite,salvo en el caso de graves patologías, entendery producir distintos enunciados); puede interac-

tuar con relativo éxito en distintos contextos decomunicación y ha aprendido, en forma espon-

tánea, algunas de las normas que rigen los usosde la lengua oral habituales en su entorno fami-

liar y social.

“Sabe” que el lenguaje significa y sirve pa-

ra diversos propósitos. Ha interiorizado el he-

cho de que hablando puede satisfacer sus nece-

sidades materiales; in-fluir en el comporta-miento de quienes lo

rodean; identificarse,manifestar su propio

yo; relacionarse conotros; crear mundos

imaginarios, fantásti-cos; comunicar sus ex-

periencias y sus cono-cimientos. “Advierte”

que se usan distintas

expresiones para orde-nar, explicar, alabar, agradecer, etc. No sólo

“conoce” fórmulas de cortesía (¡por favor!, gra-cias, ¿cómo estás? y tantas otras) sino que tam-

bién comprende la importancia de su uso(Brown y Levinson, 1978). “Reconoce y cons-

truye” distintos tipos de textos orales: cuentos,adivinanzas, rimas, canciones. “Sabe” que los

relatos cotidianos deben contener, al menos, untema que interese al interlocutor para atrapar su

atención (van Dijk, 1983: 154). “Percibe” por la

entonación cuándo alguien le está ordenando opidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), etcéte-

ra.

Los chicos adquieren, de modo espontáneo,

estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmá-ticos”, fragmentados y rudimentarios, en los in-

tercambios lingüísticos con el medio. Gracias aellos se pueden desempeñar oralmente, con

cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela,en la escuela, fuera y a pesar de la escuela.

Entonces, ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál esel rol que debe cumplir en relación con el desa-rrollo de la lengua oral? ¿Qué sentido tiene pla-

nificar, sistemáticamente, actividades para ha-

blar y escuchar en las salas de clase?

Es obvio que existen grandes diferencias

entre los niños provenientes de distintos entor-

nos socioculturales en lo que atañe a los saberes

que hemos mencionado. Las diferencias entresus repertorios comunicativos se manifiestan enla interacción lingüística que tiene lugar en la

escuela, influyendo en la socialización de losalumnos y en los logros que éstos habrán de al-

canzar en los aprendizajes escolares.

No todos los niños han tenido las mismas

oportunidades de tomar contacto con los dife-rentes formatos del habla; no todos (pese al

“poder aparentemente igualador” de los medios

masivos de comunicación), han estado en con-

tacto con los mismosmodelos de verbaliza-ción: recordemos sola-

mente la gran capacidadde verbalizar que exhi-

ben las culturas urbanasde las clases media y al-

ta frente a las “pocaspalabras” de las culturas

rurales, las “culturas delsilencio”. No todos los

niños han podido en-contrar los recursos lin-güísticos adecuados para expresar sus intencio-

nes fuera del entorno más cercano (familia, ve-cindario).

Constatar estas diferencias sirve, en mu-chos casos, para afianzar los prejuicios lingüís-

ticos de la escuela, prejuicios de comprobadaincidencia en los fracasos escolares de los chi-

cos, en especial, de las clases marginadas.

Desde el punto de vista estrictamente socio-

lingüístico y comunicativo no hay lenguas, nidialectos, ni registros, ni estilos malos o bue-nos, inferiores o superiores: todos son útiles en

distintas situaciones comunicativas. Modos dehablar desprestigiados según los parámetros

que rigen el habla escolar (dialectos de paísesvecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han

asegurado al niño poder integrarse a su grupode pares y satisfacer ampliamente sus necesida-

des de comunicación.

Ciertos prejuicios sociales confunden las

metas de aprendizaje. Y por el lenguaje. La-

mentablemente, pasan la mayoría de los prejui-



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cios. El habla es la carta de presentación que

abre o cierra puertas.En los trabajos con lengua oral en la escue-

la, así como en los trabajos en lengua escrita, esde fundamental importancia tomar en cuenta

los conocimientos previos de los alumnos, perono para poner el acento en las carencias, en lo

que no saben: “pronunciaciones incorrectas, po-

breza de vocabulario, problemas sintácticos,falta de capacidad para interactuar en situacio-

nes formales, persistencia de usos coloquiales ydialectales de la lengua”, sino para planificar si-

tuaciones de uso de la lengua que permitan re-flexionar sobre formatos de habla alternativos y

de mayor prestigio social para poder desenvol-verse en contextos más amplios y más formales

(la misma escuela, las oficinas públicas, las em-presas, otros vecindarios). No subestimar la

lengua del alumno no quiere decir que dejemosde lado la intervención pedagógica en este cam-

po. Significa promover la capacidad de refle-xión de los niños sobre el lenguaje como unaforma de actuación social y dejar de lado la

tendencia prescriptivista que consiste en decir

al alumno lo que es correcto y lo que no lo es,para mostrarle lo que es adecuado y lo que no loes según el contexto de comunicación.

¿Por qué y para qué “hablar” en la escue-la? Porque la escuela es un ámbito privilegiado

donde los niños pueden adquirir y desarrollarlos recursos y las estrategias lingüísticas nece-

sarias para superar la desigualdad comunica-tiva2 y es responsable de la enseñanza de losgéneros más formales, como la exposición, el

debate, la entrevista, etc., géneros que no seaprenden espontáneamente sino que requieren

una práctica organizada.

Además, la importancia de los signos y en-tre ellos los que hacen posible la comunicación

oral radica en su capacidad de modificar al suje-

to y a través de éste a los objetos, lo que es decentral interés para las teorías cognitivas y edu-

cativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona lossignos, pero cada uno de los participantes de esa

cultura debe construirlos o, mejor dicho, recons-truirlos en su interior con ayuda de la manipula-

ción de las cosas y de la interacción con otraspersonas (Vygotsk y, 1979). “El lenguaje provee

el medio a través del cual el pensamiento puedeser expresado y el propio uso del lenguaje y la

continua experiencia de estar entre usuarios delmismo influye no sólo en la forma en que el ni-

ño utilizará el lenguaje sino, lo que es más im-

portante, en la forma en que pensará y el tipo de

interpretación que hará de su experiencia”(Tough, 1987, cit. por Reyzábal, 1993:18).

El simple juego oral pregunta/respuesta es

una de las formas principales de interaccióncognitiva, que ayuda a comprender adecuada-

mente lo que dice el otro y a hablar con claridady precisión para uno y para los demás.

Hablar no es pronunciar palabras sino re-crearlas en la construcción de textos que se or-

ganizan en relación con las distintas intenciona-

lidades de los hablantes, las diferentes expecta-tivas de los receptores, las variadas exigencias

de las situaciones de comunicación. El aprendi-zaje lingüístico implica un proceso de elabora-

ción progresiva de conceptos, destrezas y acti-tudes discursivas. El sujeto va construyendo su

repertorio lingüístico con la ayuda del grupo, através de la resolución de diferentes problemas



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Tomando en cuenta tópicos incluidos en laliteratura acerca del lenguaje oral en la escuela,

intentaremos en este espacio, acercar algunas

respuestas a los interrogantes que nos plantea latrasposición didáctica de los contenidos de la

lengua oral:

de habla y escucha. Por eso los trabajos con lalengua oral en el aula deben combinar la comu-

nicación espontánea con el trabajo sistemático

de diferentes tiposde textos.

¿Cómo “enseñar”a hablar en la escuela?

Algunas de las respuestas a este in-

terrogante encuentran sus funda-mentos teóricos en disciplinas peri-

féricas de la lingüística, tales comola sociolingüística, la pragmática y

la etnografía del habla.

Estas ciencias del lenguaje ofre-

cen a la didáctica del área una ma-teria prima de interés para la ense-

ñanza de la lengua oral. Pero esa

materia prima (que manipulamosen el campo de los estudios del len-

guaje y que integra nuestros progra-mas universitarios) no puede ni debe bajar alaula sin la catalización de una didáctica de lalengua que la transforme en objeto de enseñan-

za. Esta transformación implica no convertirlas aportaciones en nuevos contenidos que elalumno deba incorporar, porque conocer laspeculiaridades del lenguaje oral no garantiza el

desarrollo de destrezas que aseguren una mejorcompetencia comunicativa.

Es de crucial importancia brindar a losestudiantes muchas oportunidades de ha-blar, a distintas audiencias y con diversospropósitos (Staab, 1992) y crear estrategiasde abordaje de la lengua oral apoyadas entres pilares básicos:

la observación de los usos orales que

tienen lugar en distintos entornos de lacomunidad (familia, clubes, iglesias,

supermercados, etc.), en los medios decomunicación, etc.;

la producción e interpretación de unaamplia variedad de textos orales, y

la reflexión acerca de los variados re-

cursos que ofrece la lengua (fónicos,morfosintácticos, léxicos y semánticos)

para alcanzar distintas metas comunica-

tivas (Abascal, 1993, 1995; NussbaumCapdevilla, 1995).

¿Cuáles son las dife-

rencias más significa-tivas entre la oralidad

y la escritura que de-bemos tomar en cuen-

ta cuando orientamosla práctica de la lengua

oral en el aula?

La relación entre la oralidad y la escritura

como formas distintas de comunicación con di-ferentes funciones socioculturales, reviste un

gran interés lingüístico teórico y suscita diver-sos planteamientos didácticos (Ong, 1987; Ca-

salmiglia, 1991; Reyzábal, 1993; Abascal Vi-cente y Martínez Láinez, 1995). El reconoci-miento de las diferencias entre el lenguaje oral

y el lenguaje escrito es fundamental para la pla-nificación didáctica; la organización de clases

donde se trabaje la lengua oral; la producción yla comprensión de géneros y estructuras textua-

les propias del discurso oral; y la evaluación delos aprendizajes.



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Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene ca-rácter espacial. “La escritura es un sistema gráfico de no-

tación del lenguaje” (Ducrot y Todorov, 1975: 228).

El uso de la escritura no es universal y se aprende,principalmente, en la escuela.

Los lectores no comparten (estrictamente) con el es-critor el espacio de producción del texto escrito. Elescritor supone y “crea” un destinatario para su es-critura y lo tiene de alguna manera presente cuandoselecciona los recursos lingüísticos (palabras, cons-trucciones, oraciones), los tipos de texto, los regis-tros, los estilos, al construir el texto de acuerdo consus intencionalidades comunicativas. Pero, no se da

en el acto de escribir el estímulo-respuesta inmedia-to ni el reajuste espontáneo que garantiza la presen-cia y la actuación del interlocutor.

La escritura debe referir e incluir el contexto comu-nicacional. El enunciado “Yo sostengo que aquí yahora todo anda mal”, puede ingresar en el texto es-crito ya como discurso citado (el narrador lo incluyecomo palabras pronunciadas por un personaje), yacomo comienzo de una argumentación en primerapersona, etc. donde el que argumenta se presenta co-mo “yo”. Pero ese enunciado para ser comprendidoexige que el texto escrito, a través de diferentes me-canismos, precise el referente p.e. de ese “aquí” (“en

la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de 5° gra-do”) y de ese “ahora” (“durante los primeros mesesde 1995”, “en mayo”, “el lunes en la tercera hora”).

La espacialización de los textos, los tipos de letras,la puntuación, los títulos, son relevantes para laconstrucción del significado del texto escrito.

Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abu-sivo de interjecciones, exclamaciones, onomatope-yas, etc. salvo razones de estilo.

Cuida el léxico, la sintaxis. Explicita con mayorfrecuencia los nexos cohesivos. Respeta las supe-restructuras de los distintos tipos de texto y dejahuellas más claras para construir la coherenciaglobal. Trabaja preferentemente con presupuestose implicaciones lógicas. Se suele mantener el mis-mo registro a lo largo de todo el discurso.

La práctica de la reescritura asegura una mejor es-tructuración de los textos escritos.

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA

Lengua hablada Lengua escrita

Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tie-ne carácter temporal.

El uso de la oralidad es universal y su aprendizajeespontáneo

En el acto de habla los interlocutores comparten elmismo entorno (salvo las comunicaciones a dis-tancia por medios tecnológicos: teléfono, graba-ciones, radio, etc.). La cooperación del receptor esmuy importante para construir el mensaje, hacercambios durante el proceso, bucear en la memoriapara precisar contenidos, mantener la meta de lacomunicación y para otros aspectos que inciden en

la eficacia de la emisión.

La situación comunicativa, al ser compartida porhablantes y oyentes, permite “desambiguar” dis-tintos componentes del mensaje y darles significa-do. Los deícticos (pronombres de lo y 2o persona–yo, vos, tú– demostrativos de lugar –aquí– y detiempo –ahora– y otras construcciones lingüísticasde similar significación –en este momento–) apa-recen con frecuencia en el lenguaje oral porque secargan inmediatamente de significado gracias alcontexto. Una emisión del tipo: “Yo sostengo que

aquí y ahora todo anda mal”, es entendida perfec-tamente por los interlocutores, en el momento mis-mo de su enunciación.

Los elementos lingüísticos suprasegmentales (en-tonación, pausas, ritmos, intensidad, duración) ylos gestuales y corporales son pertinentes paraconstruir el significado del mensaje oral.

Las reiteraciones, las repeticiones, las interjeccio-nes, las exclamaciones, los vocativos, las onoma-topeyas, las acotaciones personales (“yo creo que...”, “siento que...”, “me imagino que...” “supon-

go...”), las expresiones de control (“¿me enten-dés?”, “¿comprendés lo que quiero decir?”) ase-guran la eficacia comunicativa de los textos orales.

Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferen-tes registros y se recurre con más frecuencia a lossobreentendidos y a las implicaturas pragmáticas(conocimientos del mundo compartidos por los in-terlocutores)

Los textos orales, al carecer de un tiempo de ree-laboración, suelen resultar menos precisos y rigu-

rosos lingüísticamente.



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to de variedades que corresponden a distin-tos usos sociales.

La lengua varía con relación al usuario y a

los contextos de uso: los hablantes manifiestandiferencias (de vocabulario, de entonación, de

sintaxis, etc.) en el uso de la lengua según su lu-gar de origen, su sexo, su edad, su extracción

social. Estas diferencias dan lugar a los distin-tos dialectos. La lengua también se emplea de

manera distinta según estemos en casa, en la ca-lle, dando una clase, peticionando un derecho

en una manifestación pública, en un grupo deestudio, etc. Estas diferencias en relación con

los contextos de uso constituyen los registros(Halliday, 1982). Hablar una lengua implicamanejar uno o más dialectos (que pueden coin-

cidir o no con el más prestigioso –lengua están-dar– de una comunidad lingüística dada) y mo-

verse con diferentes registros según las exigen-cias de la situación comunicativa en la que es-

temos involucrados.

Esta concepción de la lengua implica apar-

tarse, en cierta medida, del marco teórico queha regido nuestros saberes prácticos y nuestras

rutinas epistemológicas y didácticas, ligadas ala gramática descriptiva y clasificatoria del es-

tructuralismo, que prevaleció en las clases de

Lengua, y al historicismo y formalismo queorientó los abordajes de los textos en las clases

de Literatura. La coherencia con ese marco re-dujo muchas veces las clases de Lengua a tedio-

sos ejercicios de análisis sintáctico de oracionesy a clasificaciones de las distintas categorías

gramaticales, según sus funciones y sus estruc-turas morfológicas y semánticas, ejercicios que

se justificaban p. e. por una supuesta incidenciaen el desarrollo de las operaciones cognitivas

superiores.

El resultado de esta enseñanza fue la totaldesvinculación de los conocimientos gramati-

cales de las necesidades concretas de comuni-cación. Y, obviamente, el trabajo con la lengua

oral sólo se manifestó en las correcciones quehacían los docentes de los supuestos “errores” o

“desviaciones” que observaban en los usos ora-les de sus alumnos con respecto a la lengua es-

tándar.

La multiplicidad de usos comunicativos a

los que debe responder una lengua no pueden

ser abarcados por la gramática que hemos veni-do usando, y quizá no puedan ser abarcados por

ninguna gramática científica en sentido estricto.

Las diferencias entre lengua hablada y len-gua escrita enunciadas anteriormente son gene-

rales y admiten distintos matices de acuerdo

con las tipologías de los textos. Hay textos ora-les (exposiciones) que manifiestan característi-

cas de los escritos y hay otros cuyas normas di-fieren en gran medida de las que rigen la escri-

tura (conversación).

Advertir las diferencias entre lengua habla-

da y lengua escrita despoja de su valoración po-sitiva a aquella vieja frase con la que muchas

veces ponderamos la fluidez, la corrección gra-matical y la riqueza léxica de un hablante: “Ha-

bla como un libro abierto”. Hablar “como se es-

cribe” es, en la mayoría de los casos, ser afecta-do, emplear un “lenguaje dominguero”, no sa-

ber adecuarse a la situación comunicativa.Tomar en cuenta las diferencias entre hablar

y escribir nos permitirá no caer en el “pecado”que confesara una docente (en el transcurso de

un encuentro de actualización en lectura y es-critura), para hacer un “mea culpa” ante sus co-

legas y ante la profesora que acababa de señalarlas diferencias entre la lengua hablada y la len-

gua escrita: “muchas veces ante un niño que nopuede comenzar a escribir un texto solicitado

por mí, le pido que me lo ‘cuente’en forma oral

y cuando termina le digo: ¿ves como me lo pu-diste decir?, ahora tenés que escribirlo de la

misma manera en que me lo contaste”. Resul-tado, o el niño sigue con las mismas dudas y las

mismas trabas ante la hoja en blanco..., o “co-munica mal” por escrito.

¿Cuál es la concepción de Lengua que sub-

yace a las propuestas de trabajo con el len-

guaje oral derivadas del marco de la lin-güística de la comunicación? ¿Qué cambios

trae esta concepción en nuestros saberesprácticos y en nuestras rutinas didácticas?

La inclusión de la lengua oral en la ense-

ñanza, desde la perspectiva de la lingüística dela comunicación, implica un cambio en la con-

cepción misma de lengua: dejamos para los es-tudios lingüísticos la concepción monolítica de

la lengua, como sistema de signos solidarios

entre sí (que se vinculan a través de operaciones

de combinación y sustitución en los ejes sintag-máticos y paradigmáticos, respectivamente) ypasamos a concebir la lengua como un conjun-



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Pero, a nuestro entender, esto no es relevantedesde la perspectiva de la enseñanza de la len-

gua en la escuela. Lo que sí interesa es que los

conocimientos gramaticales que se impartan(gramática sometida a consideraciones pedagó-

gicas y adaptaciones didácticas) sean pertinen-tes para la adquisición y desarrollo de saberes

prácticos que permitan la organización del pen-samiento, el desarrollo de esquemas cogniti-

vos, la trasmisión de ideas, la producción e in-terpretación de mensajes, en una amplia diver-

sidad de situaciones comunicacionales.

La planificación de actividades en tomo de

la lengua oral debe considerar los tres niveles

del lenguaje: el de la forma, el de la función yel del significado sociocultural (Cots, 1995).

En el nivel de la f orma, se toman en cuentalas estructuras y reglas que constituyen el sistema

de la lengua (gramática y vocabulario) no parahacer que los chicos memoricen definiciones os-

curas, ambiguas y a veces incorrectas, o descri-ban estructuras, sino para que reflexionen acerca

de cuáles son las opciones que ofrecen los distin-tos recursos del sistema lingüístico, para expresa-

mos de manera adecuada y eficaz. P.e. advertir laimportancia que tienen las distintas clases de ver-

bos (verbos de eventos, verbos declarativos, ver-

bos intencionales), los distintos tiempos (perfec-tos simples, imperfectos, presentes, futuros), los

distintos aspectos (puntuales, durativos) en el te- jido de una trama narrativa tanto de un relato co-

tidiano como de un cuento de alta calidad litera-ria (Tolchinsky Landsmann, 1993).

En el nivel de la función, se enfatiza qué eslo que hacemos con el lenguaje en contextos co-

municativos reales (informar, recreamos, per-suadir, prescribir comportamientos, organizar

acciones, etc.). Las distintas funciones exigen

diferentes tejidos, traman de diferentes maneraslas palabras, las oraciones, las construcciones...

(Kaufman y Rodríguez, 1993).

En el nivel del significado sociocultural se

pone de manifiesto la importancia del hechocultural en la producción e interpretación de un

acto de comunicación concreta. Permite refle-xionar p.e. acerca de situaciones comunicativas

de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremo-nias de distintos sectores sociales; el lenguaje

institucional; el poder del lenguaje para formar

opiniones; el lenguaje como factor de cambio ode resistencia, etc.).

“Si el objetivo de un programa pedagógicoes formar individuos competentes en los distin-

tos usos de una lengua, un componente esencial

de este programa debe ser la capacidad de refle-xión del alumno sobre el lenguaje como forma

de actuación social”... “Un modelo de compe-tencia comunicativa realista y pedagógica-

mente útil debe ser capaz de incorporar tantolos aspectos puramente formales del sistema de

lengua como aquellos otros cuya presencia estásujeta a variación dependiente del contexto dis-

cursivo, espacio-temporal, psicológico y socio-cultural en que surge la necesidad de comuni-

carse con los demás” (Cots, 1995:18-19).

¿Cómo podemos convertir el aula en escena-

rio de la comunicación oral y cuáles son al-gunas de las estrategias interactivas más ade-

cuadas para promover el desarrollo de lacompetencia comunicativa oral de los niños?

El aula como escenariode la comunicación oral

La planificación escolar del trabajo con la len-

gua oral necesita concebir el aula como un es-

cenario donde tienen lugar diferentes escenas oeventos comunicativos, en los cuales se articu-

lan de manera específica y peculiar los princi-pales componentes de los actos de habla:

marco, participantes, propósitos, estructura, es-tilo, instrumentos, normas y géneros (Dell Hy-

mes,1989: 51-66; Tuson Valls,1993: 61-67). Lasdistintas articulaciones de estos componentes

darán lugar a diferentes usos orales por parte delos docentes y de los alumnos.

Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca, pa-

tio, etc.), tiempo (hora de clase) y espacio psi-cosocial (“zona” del profesor –el frente de la

clase, por lo general–; zona de los alumnos; po-sibles desplazamientos –alumnos que ocupan la

zona del profesor–; formación de grupos, gru-pos de pares, etc.). El marco elegido incide en

el tipo de acción lingüística a desarrollar y en latrama textual a emplear: el maestro desde su zo-

na “expone”, da órdenes, organiza actividades,etc.; los alumnos distribuidos en grupos deba-

ten; el relator puede ocupar la zona del maestro

para presentar una síntesis de las ideas del gru-po a toda la clase, etc. Cada uno de estos actosda lugar a distintos usos del lenguaje oral.



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actividad grupal y puesta en común; “torbelli-no” de ideas, confrontación de informaciones,

síntesis; etcétera.

Tono de la interacción. Grado de formali-dad o informalidad. Es importante planificar ac-

tividades para las salas de clase que vayan des-de la conversación espontánea, sobre diversos

temas de interés para los niños, hasta exposicio-nes formales –conferencias– acerca de conteni-

dos programáticos donde un alumno deba pre-sentar el resultado de sus investigaciones a toda

la clase constituida en auditorio.

Instrumentos. Este componente incluye el

canal y todos los elementos lingüísticos, para-

lingüísticos y no verbales que intervienen en elhablar y en el escuchar. El docente puede enri-

quecer los repertorios lingüísticos de sus alum-nos haciéndolos observar cómo operan estos

instrumentos en distintos contextos: las graba-ciones de programas de radio y los videos de te-

levisión ayudan a cumplir con este objetivo.Permiten reflexionar p. e. acerca de cómo se ha-

bla en los noticieros; cuál variedad de lengua seusa habitualmente en la radio; qué característi-

cas tiene; cuándo se usan dialectos; ver si se losvalora o se descalifica a quienes los usan. Per-

cibir cómo se habla en las telenovelas, en los re-

portajes hechos en la calle; observar los gestosde los personajes, de los conductores de progra-

mas, las entonaciones, las pausas, etcétera.

Normas. Reglas que rigen la interacción y

la interpretación en el habla. Desde esta pers-pectiva conviene la observación y la reflexión

acerca de los turnos de la palabra; cómo entraro salir de una conversación, de un debate, de

una entrevista; qué fórmulas de cortesía usar se-gún los contextos; cómo cooperar con el inter-

locutor p.e. haciendo explícito lo que se supone

que el otro no sabe, manejarse con implicacio-nes cuando hay un marco común, usar la re-pre-

gunta para hacer que el otro amplíe o funda-mente su exposición, etc.

Participantes. Actores que intervienen en elacontecimiento comunicativo. En el aula partici-

pan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, endistintas configuraciones y cumpliendo diferentes

roles. Es importante planificar también activida-des en las que se incluyan otros adultos (directo-

res, maestros de otros grados, padres, etc.) y otrosniños (de otras divisiones del mismo grado, de

grados inferiores, de grados superiores).

El docente puede actuar como trasmisor de

conocimientos, evaluador, “corregidor”, san-cionador, consejero, etc. y, a su vez, los alum-

nos pueden cumplir los roles de receptores de

conocimientos, sujetos de evaluación, líderesde grupos, relatores, coordinadores, críticos,

transgresores, etc. Cada uno de estos papeleslleva consigo formas diferentes de hablar, regis-

tros distintos, acerca de los cuales podemos re-flexionar para reconocer sus elementos forma-

les y sus efectos comunicativos. P.e. el rol decrítico implica una argumentación, entonces da

lugar al análisis de los componentes de la es-tructura argumentativa y de la razonabilidad y

el peso de los argumentos esgrimidos.

Propósitos. Se incluyen aquí los objetivos ylos resultados de los actos de habla. Si bien la fi-

nalidad global del trabajo oral en el aula es ense-ñar y aprender, existen metas concretas a alcan-

zar en cada actividad que es importante negociary compartir para poder lograr los productos es-

perados: si la meta propuesta es ampliarlos cono-cimientos que se tienen p.e. sobre la degradación

del medio y el producto a alcanzar es un texto ex-plicativo, cada participante hará su aporte de da-

tos, de estructuras de relación (problema-solu-ción, generalizaciones, analogías), de ejemplos,

para ir conformando la explicación.

Estructura de la interacción. Secuenciade actos que conforman cada acontecimiento

comunicativo. En el aula se corresponden conlas distintas etapas del desarrollo de un tema:



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El maestro al pedir aclaraciones, hacer pre-guntas, demandar información adicional no sólo

ayuda a organizar el discurso del niño sino tam-

bién a internalizar estas normas de interacción.

Géneros. Relatos, poemas, proverbios, ple-

garias, conferencias, exposiciones, debates, etc.En cada uno de estos géneros predomina una es-

tructura del habla (monólogo/diálogo) y un pro-pósito comunicativo: crear, mantener, terminar

con una relación social (interacción) o intercam-biar bienes, servicios, saberes (transacción).

Estrategias interactivas

Convertir el aula en escenario comunicativo

implica asumir que “únicamente con el uso ocon estar expuesto al lenguaje de otros no basta

(sino que) hace falta una actuación intencionaly adaptada por parte de quien domina el lengua-

je en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estasayudas constituyen estrategias de intervención”

(Sánchez Cano y del Río, 1995).

Las estrategias pueden estar orientadas a:

Fomento de la comunicación a través de di-

ferentes estructuras de habla: maestro que hablaa todo el grupo o a grupos pequeños, maestro que

habla a un niño individualmente, intercambioslingüísticos de niño a niño en trabajo de a pares,

niño que se dirige a un pequeño grupo o a la cla-se en su totalidad. Estos distintos auditorios exi-

gen la creación de diferentes atmósferas psicoló-gicas y físicas, y reglas y procedimientos claros

para facilitar la comunicación oral y hacer que

todos los alumnos participen por igual. El docen-te entonces debe incluir en sus planificaciones

estas oportunidades de intercambios lingüísticosorales y diseñar actividades al respecto.

Negociación de los contenidos comunica-tivos. Al negociar se puede hablar acerca de los

temas de interés para los alumnos, sobre loscuales “tienen cosas que decir”.

Creación de rutinas interactivas. Pautaspara iniciar o cerrar determinadas tareas, rutinas

de saludos, bienvenidas, despedidas, agradeci-

mientos, etc.

Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pe-

queños grupos heterogéneos con el fin de pro-

ducir aprendizajes individuales. Se compartenlas metas y las recompensas, pero se dividen las

tareas y los roles, lo que da lugar al aprendizaje

de habilidades interpersonales y sociales para eldesarrollo del repertorio lingüístico oral de los

participantes: orientar el trabajo del grupo; reci-bir órdenes; escuchar opiniones, ideas; sinteti-

zar propuestas; criticar ideas, opiniones, sindescalificar a las personas que las emiten; alen-

tar a otros; pedir justificaciones, dar razones;defender puntos de vista, etc.

Estas estrategias de intervención y tantasotras enunciadas en diferentes trabajos sobre la

enseñanza escolar de la lengua oral (Staab,

1992; Reyzábal, 1993) ponen énfasis en la im-portancia que tiene el hablar y el escuchar a los

otros para la comunicación; la exploración, cla-rificación y organización del pensamiento; el

desarrollo cognitivo y de la personalidad; la in-tegración social.

“La palabra humana es más que simple vo-cabulario. Es palabra y...acción. Hablar no es un

acto verdadero si no está al mismo tiempo aso-ciado con el derecho a la autoexpresión y a la

expresión de la realidad, de crear y de recrear,

de decidir y elegir, y en última instancia partici-par del proceso histórico de la sociedad. En las

culturas del silencio, las masas son mudas, esdecir se les prohibe participar creativamente en

las transformaciones de su sociedad, y por endese les prohibe ser” (Freire, 1990:70).

Notas

l. La reforma educativa puesta en marcha por el PlanFederal de Educación de Argentina constituye, anuestro entender, un avance en el abordaje de lalengua oral, en la medida en que reconoce que laescuela es un ámbito privilegiado para mejorar lacompetencia comunicativa oral de los alumnosy dedica uno de los bloques de los contenidos bá-sicos comunes (CBC) al tratamiento de la orali-dad en el entorno escolar, pasando de los usos in-formales y espontáneos a los usos formales. Pero,como sucede con el resto de los CBC, este avan-ce está condicionado a la trasposición didácticaque se haga de estos contenidos de la lengua oralen el marco de las orientaciones curriculares.

2. “Desigualdad comunicativa hace referencia acómo usar los elementos lingüísticos para comu-nicarse con buen éxito, más que el conocimientode los elementos lingüísticos mismos. (...), se re-fiere a la clase de conocimiento o habilidad quehace falta para utilizar el habla para relacionarsecon los demás. Incluye también las desigualdades



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to, puesto que implica diferencias de niveles deconceptualización y cultura, (...se) relaciona conimportantes cuestiones sociales como la igualdadde oportunidades y la política educativa” (Hud-son, 1981 :206-7).

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