revisiÒn documental: metodologias didacticas …
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REVISIÒN DOCUMENTAL: METODOLOGIAS
DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÒN
BÀSICA SECUNDARIA Y MEDIA.
Cabarcas Vega Gloria Esther Sarmiento Bahoque Saraiz
Universidad de San Buenaventura Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Cartagena de Indias, Colombia 2.020
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REVISIÒN DOCUMENTAL: METODOLOGIAS
DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÒN
BÀSICA SECUNDARIA Y MEDIA.
Cabarcas Vega Gloria Esther Sarmiento Bahoque Saraiz
Trabajo de Investigación Presentado como Requisito para
Optar el Título de Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor: Julián Mauricio Soto Morcote
Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias, Colombia
2.020
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DEDICATORIA
El presente trabajo va dedicado a Dios, quien como guía estuvo presente en
el caminar de mi vida, bendiciéndome y dándome fuerzas para continuar con
mis metas trazadas sin desfallecer. A mis padres, aunque están en el cielo,
quienes me enseñaron muchos valores, entre ellos a ser la mujer integra,
honesta y responsable que ahora soy. A mi esposo Raul Medrano Morales,
compañero invaluable y mi hijo Jesus David Medrano Cabarcas que, con su
apoyo incondicional, amor y confianza permitieron que lograra culminar mis
estudios de maestría. A todos infinitas gracias.
Gloria Esther Cabarcas Vega
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DEDICATORIA
A Dios nuestro maestro guía de mis conocimientos y paciencia para la
enseñanza formadora de una sociedad mejor.
A mis padres Cesar Augusto Sarmiento Parra y Tomasa Bahoque Daza, a
ellos que con su ejemplo de nobleza, abnegación y don de padres me hicieron
triunfar y ser mejor educadora, nunca los olvidare.
A mis hermanos y especial a Lotis María Sarmiento Bahoque, mujer quien
me enseño con su ejemplo ,honradez y nobleza que se puede llegar a formar
una mejor en valores y Cesar Augusto Sarmiento Bahoque quien siendo
educador sacrifico su vida en el ejerció de su deber, a mi esposo Juan Perez
Londoño mi compañero y consejero gracias por el apoyo y la paciencia brindada
en este proceso, a mis hijos Juan y Rosa Icela Perez Sarmiento quien fueron
la motivación para llegar al final de este proyecto quien estuvieron siempre a mi
lado en los momentos difíciles para no desmayar en el desespero para alcanzar
la meta trazada. A ellos y a todos agradezco dedico este TRIUNFO.
Saraiz Sarmiento Bahoque
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AGRADECIMIENTOS
Las autoras de la presente investigación expresamos nuestros
agradecimientos Primero que todo a Dios y a todas aquellas personas que de
una u otra manera nos colaboraron en este proceso a través de sus saberes
significativos y aportes oportunos en esta investigación. De antemano le
agradecemos a nuestro tutor Julián Soto Morcote quien nos impulsó y motivó a
realizar esta indagación, quien además incondicionalmente nos facilitos saberes
y herramientas investigativas en este proyecto. Así mismo, al Doctor Mariano
Castillo Godoy quien nos apoyó grandemente con sus consejos y enseñanzas
que nunca podremos olvidar. Al Director de la Maestría Jose Meza quien nos
colaboró mucho en inconvenientes y dificultades propios del proceso de la
Maestría, a Tomas Ángel Sarmiento Bahoque por su valiosa colaboración y
apoyo moral, en general a todos los Docentes de la Maestría por sus valiosas
enseñanzas.
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CONTENIDO
Pag.
RESUMEN 9
INTRODUCCION 10
OBJETIVO GENERAL 18
OBJETIVOS ESPECIFICOS 18
METODO 19
POBLACION Y CARACTERISTICAS 23
DESARROLLO Y DISCUSION 27
ANTECEDENTES INTERNACIONALES 28
ANTECEDENTES NACIONALES 40
ANTECEDENTES LOCALES 48
BASES TEÒRICAS 52
DIDACTICA 52
ENSEÑANZA 54
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 58
APRENDIZAJE 62
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 66
FORMACION DOCENTE 70
CURRICULO 74
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 76
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS DEL MAESTRO 85
METODLOGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 90
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METODOLOGIAS DIDACTICAS 95
EL METODO DEL CASO 101
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 103
LAS SIMULACIONES 105
INVESTIGACION Y PROYECTOS 106
NUEVAS TECNOLOGIAS PARA LA ENSEÑANZA 107
DISCUSION 112
CONCLUSIONES 115
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS 118
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LISTADO DE TABLAS
TABLA No.1 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS: ANTECEDENTES INTERNACIONALES.
TABLA No.2 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS: ANTECEDENTES NACIONALES.
TABLA No.3 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS: ANTECEDENTES LOCALES.
TABLA No.4 BASES TEORICAS: DIDACTICA.
TABLA No.5 BASES TEORICAS: ENSEÑANZA.
TABLA No.6 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
TABLA No.7 BASES TEORICAS: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
TABLA No.8 BASES TEORICAS: APRENDIZAJE.
TABLA No.9 BASES TEORICAS: CLASIFICACION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (SEGÚN
AUTORES Y AÑOS).
TABLA No.10 BASES TEORICAS: FORMACION DOCENTE.
TABLA No.11 BASES TEORICAS: CURRICULO.
TABLA No.12 BASES TEORICAS: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
TABLA No.13 BASES TEORICAS: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LAS PRACTICAS
PEDAGOGICAS DEL MAESTRO.
TABLA No.14 BASES TEORICAS: METODOLOGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES.
TABLA No.15 BASES TEORICAS: METODOLOGIAS DIDACTICAS.
TABLA No.16 BASES TEORICAS: EL METODO DEL CASO.
TABLA No.17 BASES TEORICAS: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).
TABLA No.18 BASES TEORICAS: LAS SIMULACIONES.
TABLA No.19 BASES TEORICAS: INVESTIGACION Y PROYECTOS.
TABLA No.20 BASES TEORICAS: NUEVAS TECNOLOGIAS PARA LA ENSEÑANZA.
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RESUMEN
Avanzar en la investigación educativa, y especialmente en el campo de la
enseñanza de las Ciencias Sociales, implica introducirse fundamentalmente en
el proceso de formación ciudadana que deben adquirir los estudiantes al paso
por la vida escolar. En ese sentido es pertinente y válido, reconocer y analizar
documentalmente, cómo han funcionado desde la enseñanza, los distintos
procesos metodológicos en virtud de los cuales el discurso histórico cobra
vigencia en la estructura curricular y se concreta en los planes de estudio en los
que las Ciencias Sociales aparecen como un área fundamental, tal como lo
expresa la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994.
La revisión documental permitió obtener una información detallada y rigurosa,
generada desde la búsqueda en investigaciones y documentos internacionales,
nacionales y locales, como también libros, textos, artículos científicos, críticos,
alojados en los repositorios, plataformas, Web, etc. Vale manifestar que esa
revisión facilitó la comprensión e interpretación y análisis crítico del discurso
construido alrededor de las metodologías didácticas utilizadas por los maestros
en la enseñanza de las Ciencias Sociales y con la explicitación de las categorías
pensadas, conceptualizadas y reflexionadas en el proceso investigativo.
El escrutinio analítico realizado sobre el tema de las metodologías de la
enseñanza en las Ciencias Sociales permite decir que es necesario implementar
nuevas metodologías y cualificar la formación del maestro para potenciar el
interés de los estudiantes por estas disciplinas, en la perspectiva de formar
ciudadanos críticos y abiertos, analíticos, participativos y conciliadores. En tal
sentido, queda validada la enseñanza de las Ciencias Sociales en la estructura
curricular de la educación colombiana.
PALABRAS CLAVES: Didáctica, Metodología, Enseñanza, Aprendizaje,
Formación Docente, Metodología de las Ciencias Sociales, Prácticas
Pedagógicas del Maestro.
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INTRODUCCIÓN
Una gran preocupación ocupa la atención del pensamiento académico: ¿Cómo
se debe enseñar las Ciencias Sociales? Abordar la respuesta al anterior
interrogante, necesariamente implica hacer referencia puntual al tema de las
metodologías, las didácticas y los dispositivos estratégicos. Arteaga, Armada y
Del Sol (2016), lo plantearon de la siguiente manera, “en el mundo de hoy no
existe prácticamente una actividad humana en la que no sea necesario utilizar
algún tipo de conocimiento de las ciencias y cada vez es más necesaria la
integración de estos conocimientos, su abordaje interdisciplinario,
multidisciplinario o transdisciplinario”.
En el mismo sentido, se puede decir que, mientras los diseñadores de políticas
educativas se ocupan de la interdisciplinariedad, el desdibujamiento de las
barreras epistemológicas, también emerge en el debate académico y científico,
la transdisciplinariedad y la multitransdisciplinariedad, como procesos a tener
presentes en la práctica de los maestros.
Así las cosas, la educación en nuestro actual contexto deber ser entendida como
un derecho fundamental, necesario para cada una de las personas, al igual que
la praxis de construcción del conocimiento, pertinente para darle respuesta a las
necesidades propias de la comunidad en un ejercicio dialógico y didáctico, bien
sea dentro o fuera de la institución educativa (Pachón Niño, 2016).
Esta investigación, ventilará el tema de las metodologías didácticas en la
enseñanza de las Ciencias Sociales, a partir de las consideraciones teóricas de
los autores, investigaciones, tesis, textos, libros y documentos auscultados en el
proceso de revisión documental. Proceso dinamizado por el rastreo de
conceptualizaciones, teorías y puntos de vistas que permiten la formulación de
categorías que inicialmente se toman del título de la investigación, es decir, son
categorías deductivas, posteriormente emergieron nuevas categorías de
carácter alternativo. Dado lo anterior, es pertinente la pregunta que orienta este
proceso de investigación ¿Cuáles son las metodologías didácticas que utilizan
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los maestros en la enseñanza de las ciencias sociales en la Educación Básica
Secundaria y Media? La revisión documental tuvo como característica fundante
recoger los hallazgos los últimos estudios realizados, destacando lo más
relevante y actualizado expresados en cada una de las fuentes consultadas.
Es importante establecer la línea de articulación entre la pregunta provocadora
de esta investigación y el trabajo de investigación desarrollado por Cabarcas
(2014 ), en el que ampliando el espectro investigativo sobre las prácticas de aula
en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia, formulas varios
interrogantes que agitan el debate pedagógico alrededor de la didácticas y
metodologías en el campo de las Ciencias Sociales,, por ejemplo, ¿ A qué se
debe el poco interés de los estudiantes por el estudio de la historia?, ¿ qué
enseñan los maestros ?, ¿es importante saber historia y ciencias sociales? ¿Por
qué, para qué?, ¿Cuáles son las didácticas que utilizan para la enseñanza de
estas? preguntas del debate en el campo de las ciencias sociales
El debate sobre la enseñanza de las Ciencias sociales está vigente, es decir,
no ha culminado. A pesar de las controversias, parece que se quisiera esconder
“algo”, ello se observa a propósito de la firma de los Acuerdos del proceso de
Paz, la negativa a permitir que se conserve la memoria histórica, e incluso
desconocer que los hechos suscitados en la Masacre de las Bananeras son una
farsa de la historia y de los pensadores que registran esos acontecimientos
macabros del devenir nacional. ¿Qué se dirá hacia futuro sobre los asesinatos
de los líderes sociales que diariamente ocurren, y por docenas en el país?
El discurso oficial, delineado y construido desde el Ministerio de Educación
Nacional, MEN, ha planteado y definido posturas alrededor de la enseñanza de
las Ciencias Sociales, en ese sentido, la memorización y la descripción, para el
caso de la historia y la geografía, son las prácticas consideradas esenciales para
el proceso de enseñanza.
Orozco (2019) de forma imperativa, y sin titubeos en la formulación, referencia
lo que en los círculos académicos es considerada una constante en las ciencias
sociales. “Estas disciplinas sociales, desde hace varias décadas están en crisis,
porque las metodologías didácticas implementadas por los docentes de estas
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áreas del conocimiento no han renovado sus metodologías de enseñanza. La
época actual-denominada sociedad del conocimiento- donde las tecnologías de
la información y comunicación han saturado de información a la generación
actual y ésta no posee las herramientas de aprendizaje para transformar en
conocimientos esa cantidad de información que les llega por diversos medios de
comunicación, sea radio, televisión, Internet, prensa entre otros”.
Santisteban (2019, pp. 57-79), precisando sobre la dinámica en “la enseñanza
de las ciencias sociales a partir de problemas sociales tiene su origen en las
propuestas de Dewey, que fueron aplicadas, en especial, en los cursos de
historia de los años 50 y 60 del siglo pasado. Posteriormente se diferenciaron
dos líneas de enseñanza e investigación. Una línea centrada en el proceso o la
metodología, cercana al aprendizaje basado en problemas, como las
situaciones-problema desarrolladas principalmente en Canadá y Francia, y los
trabajos sobre el laboratorio de historia o geografía, desarrollada en Italia”.
Herrera y Luna (2018), advierten los claros propósitos a alcanzar con el estudio
de las ciencias sociales, y que articulan con los ejes centrales de esta
investigación, en los términos de integralidad, fortalecimiento en las
metodologías de enseñanza, transversalidad y relaciones disciplinares. En
consecuencia, expresan que la enseñanza de estas disciplinas sea más
participativa, propendiendo porque los eventos, acontecimientos y los temas de
la geografía sean perfilados a la luz de las visiones, también, de otras disciplinas.
Los criterios de Vallejo y Villalba (2017, p.24) son una clara identificación con
Santisteban, en el sentido de acudir a la investigación como una oportunidad de
construir conocimientos significativos a través de procesos de indagación. En tal
sentido, expresan que “los profesores, en especial de Ciencias Sociales deben
acompañar a sus estudiantes en la construcción de conceptos significativos para
aproximarlos a un aprendizaje con sentido de su realidad y una forma novedosa
de hacerlo es mediante la investigación”
De acuerdo con el MEN (2004) en lo contemplado en los Estándares
Básicos de Competencia de Ciencias Sociales y de Competencias Ciudadanas
el interés de la escuela y de los maestros debe girar alrededor de la construcción
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del conocimiento científico, en el que el estudiante disciplinarmente se exprese
con conceptos y no desde el lenguaje de la cotidianidad. Dado lo anterior, es
fundamental que las prácticas pedagógicas de los maestros en el proceso
educativo, indefectiblemente, deban conducir a estimular la creatividad, la
curiosidad, la innovación y la investigación en aras de formar un estudiante
competente.
Continúa el MEN (2004) señalando que los estándares de competencias
ciudadanas apuntan al fortalecimiento de habilidades para construir convivencia,
participación democrática y respeto al pluralismo. Se observa entonces que el
Ministerio de Educación Nacional espera de la enseñanza de las ciencias
sociales que primero cumpla con la socialización y promoción del método
científico entre los estudiantes y, por otra parte, que contribuya a la formación de
valores democráticos y actitudes favorables a la convivencia.
Gallego (2017), en sus comentarios analíticos sobre los lineamientos
curriculares en las Ciencia Sociales sostiene que fueron formulados después de
un estudio riguroso que cruzó varias etapas, en las que sobresalen el
levantamiento del estado del arte, presentación de una propuesta borrador de
amplia divulgación nacional, posteriormente fue presentada la propuesta para
que la academia y los maestros reflexionaran sobre el tema y etapa final que
permitió hacer algunas modificaciones consensuadas.
El Ministerio de Educación Nacional, MEN (2016), en la perspectiva de fortalecer
el rendimiento académico ha creado los Derechos Básicos de Aprendizaje, DBA,
no sólo en las ciencias sociales, sino en otras áreas del saber, matemáticas,
lenguaje y ciencias naturales. En el campo de las ciencias sociales los DBA,
transitan por distintas temáticas, por ejemplo, la geografía, la historia, la
ciudadanía, la democracia, los problemas o conflictos internacionales,
nacionales, el estado social de derecho, la multiculturalidad, los problemas
ambientales, el territorio, las identidades locales y otros.
MEN (2016), los DBA, criticados de manera fuerte y contundente en las
Instituciones Educativas, fundamentalmente porque nivelan los conocimientos
de los estudiantes, desde la parte inferior de la pirámide, mediante el concepto
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de que, al menos, el estudiante debe saber lo básico. Vale añadir que no puede
entender que los DBA constituyan parte integral de la estructura curricular de las
instituciones que están siendo intervenidas, pero si se encuentran vinculadas
con los procesos de aula, en lo relacionado con las metodologías y las
estrategias de aprendizaje y enseñanza.
Peñas (2016) en su análisis sobre los DBA, advierte, en el mismo sentido de lo
que expresa el MEN que los DBA están lejos de ser un currículo nacional, por
ello no son obligatorios, aunque hay una pretensión de imponerlos, precisamente
por el carácter vinculante que se les ha otorgado. Es oportuno decir que la Carta
Magna del 91, taxativamente plantea la libertad de Cátedra y reconoce las
libertades de enseñanza, aprendizaje e investigación. Y en desarrolla de la
Carta, la Ley 115 confiere la autonomía escolar y flexibiliza los planes de estudio,
permitiendo la diferencia entre áreas fundamentales, que ya están definidas por
la Ley, y las áreas optativas, las cuales están tuteladas por proyecto educativo
institucional, PEI.
Vargas (2020), trae en su análisis, el planteamiento del MEN, a propósito de las
mallas curriculares, según el cual, la concreción y operatividad de los DBA, en la
escuela y específicamente en el aula de clases está en las mallas curriculares.
Desde esta perspectiva, las mallas de aprendizaje permiten, entre otras cosas,
organizar las áreas partiendo de los lineamientos y estándares, generando
procesos de implementación efectiva en las aulas; secuenciar los aprendizajes
y diseñar actividades más pertinentes acordes a nuestros contextos; el uso de
herramientas para optimizar los recursos, la evaluación formativa, el desarrollo
de competencias ciudadanas y las estrategias didácticas.
Las consideraciones de la Institución Educativa María Michelsen de López,
expuestas en el PEI (2018 – 2022), acerca de las Mallas de Aprendizaje
expresan la necesidad de desarrollar competencias en el marco de lo social,
político, cultural, democrático y comunicativo, en la perspectiva de mejorar los
desempeños en los procesos comunitarios en aras de alcanzar mejores
estándares de vida, desde una educación que permita la movilidad social en
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cada uno de los planos de la Condición Humana. De ahí que es necesaria la
implementación de una metodología activa y participativa que haga viable la
formación de hombres y mujeres críticos y transformadores de la sociedad
arjonera.
Sin embargo, Arias (2015) considera que se ha generado un proceso de cambio,
en tanto, el orden económico- social mundial exige una manera distinta de ver y
concebir las cosas. La idea es, entonces, formar ciudadanos para el planeta,
para la globalización que sean capaces de interactuar en el mundo de la
información, la comunicación, la robótica y la cibernética.
De otra parte, Castillo (2015) conceptualiza que, es importante decir que
las distintas visiones del hombre obedecen a la forma de cómo interpreta el
mundo, de cómo construye la realidad, en esa dinámica hace posible la
emergencia de su concepción de vida desde la cual define la conciencia social.
Por supuesto que el maestro no es ajeno a este criterio. Por lo anterior, afirma
Valverde (2010) que los numerosos fracasos en la enseñanza de las ciencias
sociales podrían deberse a que lo que dice el currículum no se ajusta a ese tipo
de estudio, es decir, el currículo potencia el estudio en el manejo de la
memorización, y el propósito es buscar un aprendizaje basado en la comprensión
y el desarrollo de competencias. En este sentido realiza la siguiente pregunta:
¿Quizás el método utilizado por el profesorado incita a ese uso de la memoria
excesivo?
Es importante destacar que la complejidad del ser humano dificulta el
unanimismo en la búsqueda del consenso, sin embargo, para el caso de
Colombia, por la experiencia, se privilegia la reproducción del dato, la fecha, las
batallas y las informaciones accesorias como los ejes centrales del devenir
histórico, los cuales imposibilitan el análisis crítico y profundo de las condiciones
objetivas y subjetivas que hicieron posible los hechos.
Herrera (2016), La escuela de hoy cada día se aleja más y más de la
sociedad, ello incide radicalmente en los procesos educativos. Esta circunstancia
parece ser una constante en el conjunto de los sistemas educativos de
Latinoamérica. De Alba, García y Santisteban (2012), asignan valor importante
a la enseñanza de las ciencias sociales, en cuanto al poder de los contenidos
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que puedan influir en la visión de sociedad, y del papel a cumplir como hombres
para el cambio de una sociedad nueva.
UNESCO (2014, p.22), en relación con el tema de la calidad de la educación
desde la Declaración Mundial de Educación Para Todos ( EPT), viene esbozando
su postura desde el año 1990, en el que señala que la calidad de la educación
debe responder por la igualdad como un objetivo fundamental, es decir, en un
derecho humano fundamental a lograr en la sociedad, que implique lo
individualmente considerado, y de la misma manera recree los asuntos
económicos y sociales como expresiones del bienestar común, en tanto, el solo
ingreso a la educación no es suficiente, hay que desarrollar las estructuras
cognitivas para coronar el propósito de la calidad. Diez años después en la
ciudad de Dakar, planteó que la calidad de la educación está ligada con el
derecho de todos los niños. “La calidad es el eje de la educación, ya que
determina las tasas de inscripción, retención y conclusión de un sistema
educativo. La definición extensa de calidad describe las características
deseables de:
• Los estudiantes (sanos y motivados)
• Los procesos (docentes competentes que utilizan pedagogías activas,)
• Los contenidos (programas de estudios relevantes), y
• Los sistemas (buena administración y distribución de recursos equitativa,
entornos educativos seguros, sanos e integrados, a fin de favorecer un
excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos)”
• En el Marco de la Estrategia de Educación 2014- 2021, la UNESCO (2014,
p.29) fortalece su postura alrededor del concepto calidad de la educación,
al manifestar que “la adquisición de conocimientos, actitudes y
capacidades cognitivas, sociales y emocionales de base, el contenido del
aprendizaje debe promover la resolución de problemas y el pensamiento
creativo; la comprensión y el respeto de los derechos humanos; la
inclusión y la equidad; y la diversidad cultural, todos ellos componentes
esenciales de la paz, la ciudadanía responsable y el desarrollo
sostenible”.
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El MEN (2017), en el Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE), 2016-
2026, considera varios asuntos constitutivos que posibilitan el mejoramiento de
la calidad de la educación. Se recogen las políticas implementadas en los
anteriores planes decenales, referidos a los programas creados como el
Programa Todos a Aprender (PTA), formación de maestros y agentes educativos
en educación integral, en una cifra de 188.000 cualificados; de educación
preescolar y básica primaria se intervinieron 2.400.000 estudiantes y se
capacitaron 100.000 maestros y entregaron a las escuelas 20.000.000 de textos
escolares.
El PNDE (2016- 2026) establece que la cualificación de los docentes ha
influido decididamente en el proceso de avance en la calidad de la educación,
para ello toman como soportes referenciales los porcentajes obtenidos en las
distintas pruebas nacionales, por ejemplo, en lenguaje 2012, los porcentajes de
estudiantes ubicados en las categorías de satisfactorio y avanzados estaban en
el 42%, y pasaron en el 2016 en las mismas categorías al 46%, lo que significa
un aumento del 4%. En matemáticas también se experimentó un aumento del
4%, se pasó del 31% al 35% en los mismos años. De igual manera ocurrió en
las pruebas internacionales, y así lo reconoce la OCDE, dado los resultados de
las pruebas PISA 2015, en lectura Colombia mejoró 22 puntos, pasando de 403
a 425, en Ciencias mejoró 17 puntos, pasando 399 a 416, y en Matemáticas
mejoró 14 puntos, pasando de 376 a 390.
Si bien es cierto estas áreas del saber no están en el campo de las Ciencias
Sociales, sí están ligadas per sé a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
corresponden a la dinámica curricular organizada en los planes de estudios,
establecidos en el sistema educativo colombiano. La ley General de Educación
o Ley 115 (1994) establece en el artículo 23, Áreas Obligatorias y
Fundamentales… 1) Ciencias Naturales…, 2). Ciencias Sociales, Historia,
Geografía, Constitución Política y Democracia. Por lo anterior, queda claramente
explicita la relación del objeto de esta investigación y lo planteado por la
UNESCO y el PNDE.
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Este proceso de investigación estuvo precedido de un objetivo general y tres
objetivos específicos, formulados en estricta concordancia con el objeto de
estudio propuesto; así: OBJETIVO GENERAL:
Analizar comprensiva y críticamente con base en la revisión documental, las
metodologías didácticas utilizadas por los maestros en la enseñanza de las
ciencias sociales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Caracterizar las distintas metodologías didácticas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales
• Sistematizar rigurosamente el acervo didáctico metodológico de la
enseñanza de las ciencias sociales, obtenido en la revisión documental.
• Realizar recomendaciones didácticas y metodológicas desde las distintas
perspectivas teóricas a los maestros en aras de fortalecer los procesos de
enseñanza de las ciencias sociales.
Además de lo expuesto en este apartado, la presentación de la investigación
contiene otros apartes. Así:
Método o diseño metodológico de la investigación, estructurado básicamente
por el recorrido conceptual y teórico, planteado por varios autores, que en lo
fundamental coinciden en las formulaciones teóricas. El desarrollo y
discusión, definido a partir de los componentes, antecedentes y bases
teóricas, se explicita temáticamente en los antecedentes internacionales,
nacionales y locales. De igual manera se aborda el análisis sobre las
metodologías didácticas de la enseñanza de las Ciencias Sociales desde las
categorías definidas deductivamente y alternativas o emergentes. Y,
finalmente las conclusiones.
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MÉTODO
El diseño metodológico estructurado contempló, de entrada, absolver
varios interrogantes que fungían como animadores del proceso investigativo:
¿Qué es lo que vamos a investigar?, ¿Por qué lo vamos a investigar?, ¿Para
qué lo vamos a investigar?, ¿A quién van dirigidos los resultados, las
conclusiones? Y lógicamente ¿Cómo lo vamos a investigar? Cada uno de los
interrogantes, luego de analizados y problematizados en el cuerpo discursivo y
argumental, contribuyeron en el éxito de esta tarea investigativa. En tal sentido,
la investigación documental propició el ejercicio investigativo adelantado.
. Rufino (2020), conceptúa que las técnicas de investigación se pueden
ordenar en grupos claramente diferenciados, así, investigación documental, de
campo y experimentales.
La investigación documental desarrollada, inscrita en el marco de la
investigación cualitativa tiene varios elementos que la validan y le conceden
rigurosidad, en tanto el recorrido bibliográfico por las distintas fuentes le da la
característica de la exhaustividad, la pertinencia y la actualidad de ninguna otra
manera se podría abordar el tema objeto de esta investigación, referido a las
metodologías didácticas en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Desde esta perspectiva la educación no solo consiste en enseñar a pensar, sino,
además, aprender a pensar, conceptualizar y experimentar para comprender el
entorno, lo cual define también la forma de percibir una realidad, pero también
una práctica y de esa forma entender desde los espacios de formación las
problemáticas educativas actuales. Siendo así, “El enfoque cualitativo señala
una manera particular de asumir el objeto de investigación, buscando las
cualidades para luego “expresar un concepto global del objeto” (Cerda, 2005,
p.47).
El enfoque desde el cual se plantea la investigación es de carácter
interpretativo, las informaciones obtenidas en el proceso investigativo serán
analizadas y reflexionadas a la luz, no solo de la comprensión sino de la
interpretación profunda, pasando por la criticidad hasta llegar a la generación de
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sentidos. Este método es utilizado por las ciencias Sociales basada en los
principios de la hermenéutica e interacción social.
De Alba, García y Santisteban (2011), señalan que el paradigma en el que se
instala esta investigación documental es el paradigma hermenéutico, en tanto
reconoce la diferencia que hay entre los fenómenos sociales y los fenómenos
naturales. En consecuencia, los problemas y temas objeto de las
preocupaciones de este paradigma son eminentemente sociales, de ahí su alto
nivel de complejidad, dada la estructura del tejido humano como resultado de las
dimensiones que lo constituyen.
Según Fuentes (2002), citado por Ruedas, Ríos, y Nieves (2009),
señalan que la emergencia del paradigma hermenéutico ocurre justamente en la
historia de la humanidad en el momento cumbre de la modernidad, y hoy se
recrea en los momentos actuales, al cual algunos historiadores llaman
posmodernidad, caracterizado esencialmente por los principios humanistas, esa
postura acerca de lo humano permite que sea objeto de interpretaciones, desde
las cuales se construyen socialmente las realidades en las cuales nos
desenvolvemos y actuamos, en ocasiones de manera consensuada, en otras,
amparados en el disenso.
Román (2018), el autor traza una ruta para abordar la revisión documental
que fue importante para las pretensiones de la investigación nuestra, se
destacan varios aspectos. En primer lugar, la revisión documental, que él y otros
llaman, análisis documental, en este análisis reside la fuente de la investigación
histórica, precisa que el proceso de escrutinio analítico, y que esa información
se obtiene de fuentes diversas, impresas, como actas, periódicos, etc. virtual y
audiovisual.
Pineda, Cervera y Oviedo (2017), asumiendo los criterios de Cegarra (2004),
Colciencias (2010); Parra y Toro (2006), puntualizan, en el mismo sentido, que
el propósito de esta investigación consiste en realizar procesos de
sistematización, a partir de la integración de los productos obtenidos en las
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indagaciones efectuadas en la perspectiva de contar con los insumos
indispensables para no investigar lo que suficientemente ha sido abordado,
sobre los cuales ya se conocen los métodos implementados y las conclusiones
que apoyarían otros procesos investigativos en determinados campos de saber.
En el marco de definición de lo que se sostiene en el mundo investigativo, acerca
de la investigación documental, Morales (2015), anota que la ruta metodológica
se moviliza de manera coherente por varios momentos que son ineludibles y que
se caracterizan por la obtención de la información, la sistematicidad, la
ordenación u organización, la perspectiva analítica, permeada por la
interpretación, comparación y criticidad de las informaciones allegadas alrededor
de asunto temático. Frente a los criterios de Morales, Orozco y Díaz (2018) dice
que más allá de lo que ellos sostienen, la investigación documental debe ser
implementada, es decir, aplicada.
La revisión documental asumida desde su consideración técnica se concreta en
la revisión de documentos, a partir de la ordenación documental de las fuentes
consultadas, es decir, libros, artículos, documentos de entidades nacionales e
internacionales, a través de las bibliotecas de universidades públicas, privadas y
personales, plataformas digitales, Web, repositorios, bases de datos y libros
impresos. Los criterios de inclusión y exclusión previstos se determinaron
teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: 1). Que los documentos
recogieran las posturas teóricas y conceptuales de las entidades oficiales, tanto
en el plano internacional, nacional y local, relacionadas con la pregunta objeto
de esta investigación, 2). Que las posturas teóricas de los autores estuvieran
inscritas en el análisis crítico alrededor de las metodologías didácticas en la
enseñanza de las Ciencias Sociales, 3). No se analizarían textos que hicieran
alusión a metodologías didácticas de otras disciplinas contenidas en el plan de
estudio.
Y, finalmente, las palabras utilizadas en el buscador provienen del título de la
investigación, sobresalen metodología, didáctica, estrategias, aprendizaje,
enseñanza, formación docente y currículo.
22
Las lecturas realizadas acerca de los distintos documentos, tanto impresos
como en las plataformas digitales, etc., permitieron la estructuración de las
matrices y fichas de contenidos y bibliográficas, las cuales contenían los
aspectos relevantes de los autores consultados en relación con el objeto de la
investigación.
En la medida en que avanzaba la investigación, se perfilaban los avances
discursivos, construidos y tejidos argumentalmente alrededor de las categorías
iniciales y las emergentes. De tal suerte que los argumentos elaborados
contienen posturas reflexivas, críticas, interpretativas de las investigadoras, citas
textuales de los autores, siempre respetando el criterio ajeno, aunque se
controvirtiera conceptual o teóricamente lo manifestado en el texto.
En plena concordancia con lo expresado en los párrafos anteriores, Orozco y
Díaz (2018), atestiguan que Grajales (2015), asume al igual que muchos teóricos
que el fundamento e implementación de este tipo de investigación se basa en
los textos, por supuesto, de diferente orden, revistas, manuscritos y otros. En
este sentido, es importante tener en cuenta que en la investigación documental
el investigador debe generar ideas del tema investigado y plantear sus propias
concepciones acerca de lo investigado, en otras palabras, el investigador, para
Morales (2015), tiene como característica la creatividad, generar opinión,
formular sus apreciaciones, es decir, someterlas a juicio.
En atención a lo expresado por los autores referenciados, sin caer en posturas
eclécticas, se asume que ellos son complementarios en las formulaciones
realizadas, en torno al tema que define la ruta procedimental de la investigación
documental.
Flick (2014), citando a Denzin sostiene que la triangulación es asumida como el
instrumento de validación de las informaciones o datos encontrados en el
proceso de búsqueda. En esta investigación, básicamente se abordará e
23
implementará la triangulación de datos y de teorías extraídas de los textos, en
este caso los autores son informantes.
POBLACIÓN Y CARACTERÍSTICAS.
El PEI (2016), el surgimiento del problema o tema de la investigación es
la Institución Educativa Técnica en Artes y Oficios María Michelsen de López de
Arjona, Bolívar, con unas características muy particulares por atender una
población de 1700 estudiantes repartidos en tres (3) jornadas: Mañana, tarde y
sabatina y seis (6) sedes. La Comunidad estudiantil que se atiende en esta
Institución se encuentra ubicada en un contexto socioeconómico bajo. El 100%
pertenecen al nivel 1 del Sisbén.
Proyección de Aspectos de la Institución Educativa Técnica en Artes y
Oficios María Michelsen de López de Arjona, Bolívar.
Son 4 los aspectos que vamos a considerar en este análisis a la población
estudiantil y contexto de la Institución Educativa: Aspecto Académico, Aspecto
Social, Aspecto Convivencial y Aspecto Económico.
Aspecto Académico: Existe poca motivación por salir adelante y seguir estudios
profesionales, no tienen metas definidas para el futuro, poca capacidad para
procesar información, estudiantes con déficit cognitivo, irresponsabilidad ante el
cumplimiento de sus obligaciones, poco interés por el estudio y el desarrollo de
saberes como: Pensamiento lógico, crítico, reflexivo, y en la lecto - escritura. En
cuanto a la formación de los padres se caracterizan por su bajo nivel de
formación.
Aspecto Social.
En su mayoría provienen de hogares disfuncionales, (familias de madres solteras
y huérfanos) en hacinamiento, producto de la insuficiencia de habitaciones para
el número de los miembros de la familia que oscilan entre 5 o 6 miembros, donde
es la madre la que sale al frente de las situaciones que se presentan en el hogar,
los jóvenes inician su vida sexual a temprana edad, donde generalmente a quien
le corresponde la responsabilidad y atención del hijo es a la madre adolescente.
24
Aspecto Convivencial.
Algunas veces presentan comportamientos agresivos con sus compañeros.
Aspecto Económico.
Las familias de los estudiantes son de escasos recursos económicos. Los padres
derivan el sustento de sus hijos de la práctica de oficios tales como: Obreros de
la construcción, labores agrícolas, vendedores ambulantes, moto taxistas, una
baja población se desempeña como empleados, la gran mayoría de las madres
realizan labores propias del hogar y algunas como empleadas domésticas. La
Institución cuenta con una buena aceptación dentro de la comunidad, pero existe
la necesidad de fortalecer programas que mejoren la convivencia dentro de la
misma, así como mejorar la proyección a la comunidad, y trabajar juntos en la
consecución de una mejor condición de vida.
Con respecto a la influencia en el medio social e institucional, se abordan los
actores de proceso educativo (directivos, docentes y estudiantes) quienes con
su aporte a través de las respuestas dadas a la entrevista influirán desde su
percepción particular en el análisis de las categorías del estudio.
Caracterización de la Institución Educativa Técnica en Artes y Oficios
María Michelsen de López.
Teniendo en cuenta lo descrito en el proyecto educativo institucional PEI, “la
Institución Educativa Técnica en Artes y oficios María Michelsen de López posee
una población de 1700 estudiantes repartidos en tres (3) jornadas: Mañana, tarde
y sabatina y cuatro (4) sedes que son: Sede 5 de noviembre, Sede Antonio La
Torre, Sede el Costurero, Sede el remanso. La sede principal está ubicada en el
barrio las cabras del municipio de Arjona, las jornadas que atiende son: Jornada
de Preescolar am, Jornada de Preescolar p.m., Jornada de Primaria a.m.,
Jornada de Primaria p.m., jornada de Bachillerato a.m., Jornada de Bachillerato
p.m., tiene calendario “A”, su naturaleza es oficial, atiende preescolar, básica y
media.
25
Perfil del Docente.
Todo docente vinculado a la institución Educativa María Michelsen de López,
como condiciones mínimas cumplirá algunas características como, persona.
Como docente y como agente educativo en la comunidad.
Estas características son las siguientes:
• Que tenga vocación para la docencia
• Que eduque con el ejemplo y conserve una conducta acorde con la
dignidad de su profesión.
• Que proyecte en su vida una cadena de valores y correcta presentación
personal.
• Que tenga capacidad lógica para armonizar su conciencia nacionalista
con el espíritu cívico y aprecio por los valores autóctonos.
• Que tenga facilidad de expresión, equilibrio emocional y dominio de sí
mismo, que sea solidario y sensible en todos los aspectos sociales, que
sea cumplidor con su trabajo.
Planta Docente.
La planta del personal docente de la institución María Michelsen de López está
distribuida en sus cuatro sedes de la siguiente manera:
Sede Principal Secundaria, esta sede se encuentra distribuida en jornadas de:
preescolar, primaria y secundaria, los estudiantes de bachillerato reciben
formación de 22 docentes en diferentes áreas del saber ,11 mujeres y 9 hombres
de los cuales 3 son del área de ciencias sociales,11 nombrados por el decreto
2277, y 8 del decreto 1278, dos magister en ciencia de la educación, todos
nombrados en propiedad.
Sede Principal Primaria: Cuenta con una planta de docentes de 6 maestros
todas mujeres, dentro de los cuales tres son licenciados en primaria, y en
preescolar, un maestro en educación primaria y uno en educación infantil un
docente con maestría en ciencias de la educación todos nombrados en
propiedad ninguno en el área de ciencias sociales.
Sede 5 de Noviembre Primaria, cuenta con 24 docentes en diferentes áreas
del saber todos nombrados en propiedad, 13 pertenecen al decreto 2277, y 9 al
26
decreto 1278,16 son mujeres y 8 son hombres, en su mayoría son licenciados
ningunos en el área de ciencias sociales.
Sede 5 de Noviembre Secundaria, cuenta con 37 docente en diferentes áreas
del saber, 16 por el decreto 2277, y 21 por el decreto 1278, de los cuales 7 son
del área de ciencias sociales,17 son mujeres y 20 son hombres, en su mayoría
son licenciados y una magister todos nombrados en propiedad.
Sede el Costurero, cuenta con un total de 5 docentes en básica primaria, 3
docentes del decreto 2277 y 1 del 1278, en su mayoría son licenciados,4 mujeres
y un hombre.
Sede Antonio La Torre Primaria, cuenta con 4 docentes 1 del decreto 2277 y
3 del decreto 1278, todas son mujeres y en su mayoría licenciadas ninguno en
el área de ciencias sociales.
Sede Antonio La Torre Secundaria, cuenta con 9 docentes en las áreas del
saber nombrados en propiedad por el decreto 2277 y el decreto 1278 ,2 son del
área de ciencias sociales todos son hombres y licenciados.
Sede el Remanso Primaria, cuenta con un docente licenciado en la primaria
nombrado por el decreto 2277.
Directivos Docentes.
La institución educativa María Michelsen de López cuenta con un equipo de
directivos docentes distribuido en sus diferentes sedes con el siguiente perfil
académico.
El Rector.
Formación académica.
➢ Doctor en Gerencia y Política Educativa.
➢ Estudios de Magister en Educación.
➢ Especialista en Pedagogía de las Ciencias.
➢ Licenciado en Ciencias Sociales y Economía
Los Coordinadores: De la institución educativa María Michelsen de López, son
dos, uno es especialista, nombrado por el Decreto 2277 en propiedad con 22
años en la institución, el otro coordinador nombrado por el decreto 1278 con una
especialidad, y con dos años en la sede donde labora, ambos son hombres”.
(Proyecto Educativo Institucional, PEI. 2018-2022)
27
DESARROLLO Y DISCUSIÒN
El desarrollo y discusión de la presente investigación documental, giró
alrededor de las temáticas, metodologías didácticas para la enseñanza de las
Ciencias Sociales en educación básica secundaria y media, las informaciones
obtenidas están pensadas a la luz de las teorías de punta que se agitan en el
debate internacional, nacional y local, tomando de los autores las ideas,
conceptos y posturas teóricas claves, que a su vez son pensadas, descritas,
comprendidas, interpretadas, reflexionadas críticamente a la luz de las
categorías establecidas en el título y articuladas al tema objeto de esta
investigación.
Del Moral, G. y Suárez, C. (2015), fundados en Strauss (1990) y Corbin (1998),
puntualizan conceptualmente un recorrido por la forma cómo se llega a la
categorización, en ese sentido, anota que “las categorías representan
fenómenos y se construyen cuando los conceptos son comparados unos con
otros y aparecen como pertenecientes a fenómenos similares, de este modo, los
conceptos son agrupados bajo un concepto más abstracto, de orden mayor
llamado categoría”.
La revisión bibliográfica se hizo a 140 documentos, 24 están referenciados en
el tejido argumental de la introducción y método, los 116 restantes sobre ellos se
surtió el proceso de categorización, integrado por 21 tesis, 65 artículos, 17 libros
científicos, 16 documentos oficiales (11 de entidades nacionales, 4 de
organismos internacionales, 1 institucional), y 2 reseñas. El análisis documental
se realiza a la producción académica y científica, inscrita fundamentalmente del
período que va del 2012 a 2020, aunque por su importancia y pertinencia se
referenciaron algunos textos de otros años. En tal sentido, se acudió a las bases
de datos Dialnet, Redalyc, Doaj, Google Academic y recursos digitales de la
Universidad San Buenaventura, Revistas electrónicas y digitales y libros de
consulta de bibliotecas particulares. Vale destacar que en este proceso de
estructuración teórica se reconocen los referentes teóricos acerca de las
28
metodologías, las enseñanzas de las ciencias sociales, el currículo, las
didácticas y la formación del maestro, la globalización y las nuevas ciudadanías.
En ese orden se plantean los antecedentes investigativos del tema, las bases
teóricas y los distintos apartados, en virtud de las cuales se estructura esta
perspectiva teórica, como eje de esta investigación que, dado el acervo
bibliográfico referenciado y citado, queda garantizada la rigurosidad y seriedad
de lo expresado.
ANTECEDENTES INTERNACIONALES.
En el contexto internacional se han venido discutiendo ideas para una
reformulación del proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Por
ejemplo, en el caso de España se observan esfuerzos para que las estrategias
metodológicas implementadas en el área de ciencias sociales estén en
consonancia con las teorías psicopedagógicas más avanzadas como el
constructivismo, el aprendizaje por descubrimiento y colaborativo, etc. (Ibáñez,
2015).
Blanco (2015) en el trabajo realizado sobre “los materiales curriculares,
educación ciudadana y formación del profesorado para la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales” propone aportarle al avance del
conocimiento y estudio de dos ejes temáticos propios del ámbito de investigación
de la didáctica de las ciencias sociales. Para ello, se articula en torno a tres
grandes elementos íntimamente vinculados: la investigación sobre fuentes
orales y fuentes primarias documentales; el diseño de materiales didácticos,
recursos y glosarios para la enseñanza de las ciencias sociales y la educación
ciudadana y formación del profesorado, el autor, establece el aprovechamiento
de estas fuentes, con el fin de contribuir al conocimiento histórico y la formación
del pensamiento crítico analítico y creativo, a través de diferentes fuentes orales
como: testimonios indirectos, tradiciones orales, de igual forma diseña materiales
y recursos didáctico interdisciplinar, teniendo en cuenta el medio y fuentes
donde se desarrolló la investigación, fuera del aula de clase, a través del lenguaje
técnico del área, utilizando glosarios como recursos.
29
De otro lado, Khaled Sefo (2018), en la investigación realizada en la
provincia de Almería, España, acerca del análisis del uso de los medios de
información y comunicación digitales en la educación obligatoria. Esta
investigación va encaminada a fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de
ciencias sociales dentro del aula de clases, a través de la implementación de las
TIC, importantes porque va dirigida a los educandos, por la necesidad en los
actuales momentos de implementar métodos innovadores dentro de las aulas de
clase ya sea mediante aulas virtuales o plataformas, en los estudiantes de la
Institución Educativa Técnica En Artes y Oficios María Michelsen de López,
ubicada en el municipio de Arjona, Bolívar es importante para nuestro trabajo de
investigación por que hace posible que los docentes direccionen mejor su
estrategia metodológica en sentido que pueden diseñar su propio material
didáctico digital integrando: La pedagogía con los medios informáticos o TIC
creando así ambientes de aprendizajes favorables para que los jóvenes, se
sientan atraído por el área de ciencias sociales, desarrollando habilidades
mentales.
De otro lado, Uría (2018) en el estudio relacionado con el diseño,
desarrollo y evaluación de un programa basado en las técnicas del sistema
teatral para el fomento de la convivencia positiva en el alumnado de secundaria
del País Vasco, plantea Técnicas del Sistema Teatral como posibilidad de
estrategia metodológica curricular en la mejora de la Convivencia en el alumnado
de Secundaria en el País Vasco. De acuerdo al autor estas representaciones
teatrales generan alternativas para desarrollar en nuestros educandos las
diferentes competencias académicas de manera innovadora, divertida en la
búsqueda de abordar como solucionar los temas de convivencia, mejorar en los
estudiantes el interés por aprender dentro y fuera del aula de clase a través de
esta técnica. Las representaciones teatrales como metodología de aprendizajes
integran las artes, los elementos socio culturales y socioemocionales de los
educandos, para propiciar, ambientes de sana convivencia. Con el sistema
teatral el educando de nuestra institución educativa puede aprender, las ciencias
sociales porque nos marca el camino hacia la implementación de una innovadora
estrategia de enseñanza aprendizaje en el área en mención precisamente por
la representación de temas relacionados con las competencias ciudadanas, la
30
historia , la política, la convivencia, la democracia entre otros, lo que genera en
los jóvenes una mayor atención por los temas en desarrollo y proporcionando
elementos de interés para que se propicie un verdadero pensamiento crítico
analítico en el joven que está en proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte, Toapanta (2019) en la investigación sobre el impacto de las
estrategias didácticas en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales para
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, llega a la conclusión que
el impacto de las estrategias didácticas se genera cuando en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, se potencia el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes, a partir de tener en cuenta, las
necesidades e intereses de los estudiantes, es decir, reconocer el contexto y
desde allí estructurar el dispositivo pedagógico, estratégico y didáctico, mediante
el cual se dinamice el análisis reflexivo. En otros términos, la investigación
referenciada se relaciona con la nuestra, al momento de caracterizar el contexto
de interacción de la Institución Educativa María Michelsen de López, contexto
signado por la presencia de pandillas, violencia y alta vulnerabilidad social, con
lo cual se hace necesario abordar la temática de las ciencias sociales
relacionada con los factores generadores de conflictos intraurbanos, temas que
resultan de su interés para que de manera analítica, reflexiva, indaguen sobre
sus causas, consecuencias y por ende generar el pensamiento crítico, en
búsqueda de las posibles soluciones.
Bertorello y Hurtado (2018), logran precisar la relación entre las Ciencias
Sociales y las temáticas ambientales, en el estudio socio ambiental que realizan
al sur de Córdoba, Argentina, expresan categóricamente que “Los cambios en la
relación sociedad naturaleza son motivo de preocupación para algunas miradas
que observan la gravedad de los problemas de deterioro ambiental que afecta a
todo el planeta y algunas regiones en particular”, en consecuencia, se entreteje
una realidad que debe ser leída en cada uno de los elementos que la
estructuran, y esos elementos son de naturaleza disciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar y multitransdisciplinares, tal como se ha venido sosteniendo en
esta investigación.
31
En este estudio que se propone, coincidimos plenamente con Bertorello y
Hurtado (2018) al reconocer que la implementación de nuevas metodologías de
la enseñanza de las Ciencias Sociales pasa por análisis cualitativo, reflexionado
y construido desde el pensamiento crítico que examine la estructura curricular,
posibilitando la identificación de los asuntos problemas, propios de la enseñanza
de las ciencias sociales, para ello es importante considerar la triada maestro –
saber – estudiante.
De igual manera lo dimensiona Pagés (2019, p.5) en su estudio acerca de
la ciudadanía global y enseñanza de las Ciencias Sociales, al manifestar que en
educación nos dejamos llevar por la tendencia prevaleciente, bien en términos
curriculares, evaluativos, etc. por lo tanto, pretender extrapolar lo que ocurre en
el mundo de la economía a la educación no siempre funciona o no es asumido
por quienes deben implementarlo. Agrega el autor que muy pocos son los
cambios a nivel de las metodologías, contenidos, y mucho menos a nivel de las
innovaciones, a pesar de las preocupaciones que existen relacionadas con la
cualificación de los maestros, y de la perspectiva que le permita ganar en
profundización teórica para ganar en criticidad.
Jiménez, Plaza, Echeverría (2019), abordan el proceso investigativo
desde el enfoque de la investigación documental fundamentalmente descriptiva,
con una profunda revisión bibliográfica. “La estrategia metodológica se
sistematizó a través de los métodos de revisión documental, hermenéutico y
analítico-sintético, con el objetivo de analizar la influencia de los museos
temáticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, en
el Cantón Machala, provincia de El Oro, Ecuador. La indagación realizada
permitió examinar la importancia de estas instituciones como recurso didáctico
para el aprendizaje significativo de esta ciencia; así como su rol en la difusión
del patrimonio cultural e histórico tangible e intangible”.
Macías, Rodríguez y Armas (2017, p.71), reflexionando sobre el tema de
la enseñanza de la geografía, logran estructurar una propuesta de investigación,
tendiente a intervenir los procesos de aula en Europa, en la que sostienen que
es necesario transformar la enseñanza de la geografía, teniendo en cuenta la
participación de los estudiantes no sólo en la adquisición del conocimiento sino
32
en su elaboración, dinamizando procesos de reflexión en torno a los temas
geográficos. Importante destacar que, en la confección de la propuesta, acuden
a las herramientas construidas desde las Tic, Atlas y Cartografías mundialmente
reconocidas.
En la búsqueda de plantear un hilo conductor analítico que dé cuenta de
los antecedentes referenciales de la investigación planteada, emergen
investigaciones como la realizada por los medioambientalistas Fernández y Oller
(2019, p.93), referida a los procesos de formación del profesorado en el tema
ambiental desde la didáctica de las Ciencias Sociales; queda claro, entonces,
que los problemas ambientales que golpean al conjunto de las sociedades son
objeto de las preocupaciones de los hombres de ciencia y académicos. En
palabras de los autores, “la investigación, que corresponde a un estudio de caso,
establece desde un enfoque socio-crítico, buscar la obtención de resultados que
pueden ayudar en el proceso de formación docente. Los datos han sido utilizados
a través de un cuestionario, desarrollado con la finalidad de lograr información
tanto cualitativa como cuantitativa”.
El auge de las investigaciones en las didácticas de las ciencias sociales
es incontrovertible, por lo menos para el caso de España, así lo plantean
Martínez R y Martínez (2018, p.119) cuando anotan, la didáctica de las Ciencias
Sociales adquiere mayor interés desde el punto de vista de la autonomía, en los
momentos actuales se desarrollan abundantes procesos de investigación en
este campo. Vale señalar que las fuentes, documentos y eventos en virtud de los
cuales se obtienen las informaciones, datos, análisis, posturas teóricas y
conceptuales son diversas y de distinta naturaleza, como se corrobora en sus
propias palabras. En tal sentido, es rescatable la producción escritural
encontrada en revistas científicas, eventos académicos, tesis y libros que
confirman lo que se viene planteando
Tosar (2018, p.4), en la investigación educativa desarrollada en varias
instituciones de Barcelona alrededor del tema ambiental, ”intenta responder a la
pregunta sobre cómo los estudiantes de sexto de primaria interpretan cualquier
tipo de texto relativo a las ciencias sociales, para, a través de la reflexión y el
estudio del conocimiento de lo social, llegar a formar una conciencia crítica,
33
tomar decisiones y participar de forma responsable”, a partir del manejo de textos
de diferente naturaleza, multimodales y visuales, bajo el escrutinio analítico de
la interpretación y de la socio criticidad, y como el mismo lo plantea en dos
perspectivas, desde una visión que responda por el interés de conocer
rigurosamente en las didácticas de las ciencias sociales, tanto del aprendizaje
como de la enseñanza. Esta investigación articula con la propuesta investigativa
nuestra en tanto pretende desarrollar pensamiento crítico, bajo el fundante de la
lectura crítica que emerge del texto comprendido e interpretado.
Larouche (2019, p.20) expresa en su estudio realizado en Quebec,
Canadá, cómo el “uso escolar del patrimonio cultural y medios digitales en
colaboración, en su mayor parte, con organizaciones culturales, incluidos
museos de diferentes sectores disciplinarios y centros de documentación, tales
como archivos” en las ciencias sociales impacta positivamente los procesos de
enseñanza y aprendizaje. De manera que ese proceso metodológico recrea los
contenidos de forma agradable, dada la implementación del uso de las nuevas
tecnologías. En otras palabras, estos recursos garantizan el establecimiento
vincular entre educación y cultura, haciendo posible que la escuela se convierta
en un epicentro de las distintas manifestaciones culturales y artísticas.
Serrano (2018), en su investigación realizada en España, referencia dos
líneas importantes para la educación y la cultura. En la línea de la educación
hace visible el nexo entre la escuela y el museo, destacando el papel que este
cumple en este momento histórico de la era digital, y la segunda línea la concibe
al mostrar el museo como herramienta de la cultura puesto al servicio de la
educación, específicamente con la escuela. De manera que para las ciencias
sociales es un imperativo categórico involucrar al museo como una herramienta
para el trabajo del conocimiento escolar y de la formación integral de los
estudiantes. Es valida entonces, la relación vincular escuela- museo, como
escenarios que permiten caminar en la misma dirección “obedeciendo a fines y
propósitos comunes, demandados por esta nueva sociedad de la era digital,
llevados a cabo mediante metodologías más colaborativas desarrolladas tanto
dentro como fuera de las aulas”, pero puestos al servicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
34
López (2019 ) en el estudio referido a la enseñanza de la didáctica de las
Ciencias Sociales a través del cine latinoamericano logra precisar, lo que se sabe
en los rincones de estos países, en cuanto a la precarización de los recursos y
medios tecnológicos audiovisuales en los establecimientos educativos, no puede
desconocerse que la utilización de esta estrategia metodológica tiene
implicaciones de tipo económico, y más cuando se trata de las instituciones
públicas de Colombia, especialmente en el departamento de Bolívar.
Marolla y Saavedra (2019), en su trabajo denominado presencia y
ausencia de América Latina, asumen “la didáctica de las ciencias sociales y la
interculturalidad como desafío para la enseñanza”, para ello referencian varios
autores Zárate (2011), Balsas (2011) y Romero (2009). Es un desafío porque la
enseñanza es sesgada y solo contempla la presencia de quienes dominan
cultural, económica, social y políticamente, es decir, los que detentan el poder,
por ello resulta de gran importancia hacer visible cada una de las culturas
presentes en los territorios, con cada uno de las características que le son
propias y los determinan culturalmente.
Asimismo, añaden los autores que, vale destacar lo que manifiestan
Miralles, Gómez y Rodríguez (2017), en el sentido de conceder importancia al
texto escrito, elevándolo al nivel de “artefactos culturales”. Pero, además
consideran que “la enseñanza de las Ciencias Sociales debe problematizar los
relatos y las perspectivas bajo las cuales se ha enseñado la historia. Se reconoce
que, en ese contexto, los libros y manuales han excluido a las diversidades
étnicas y de género”. Coinciden en que las formas de enseñar historia tienen un
interés en la construcción de identidades colectivas, las que son inclusivas y a la
vez, excluyentes para distintos sectores de la población.
Soria Da Silva (2020), contribuye en este proceso de investigación con sus
aportes obtenidos en la indagación que “tuvo como finalidad determinar si la
aplicación de estrategia didáctica basándose el enfoque colaborativo mejora el
aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de los
estudiantes de 1er año de nivel secundaria de la Institución Educativa “Ángel
Sánchez Vargas -B” en el distrito de Padre Márquez, 2019. La metodología de la
investigación utilizada en este estudio es de tipo cuantitativo y explicativo de
35
diseño pre experimental; el cual contó con una población de 12 jóvenes de 1er
año de secundaria. La aplicación de estrategia didáctica basándose el enfoque
colaborativo, si mejoraron el aprendizaje en el área de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales de los estudiantes de 1er año de nivel secundaria de la
Institución Educativa “Ángel Sánchez Vargas -B”, Pucallpa, Perú”.
Fronza (2017, p. 38) en el debate académico sobre el nuevo humanismo
como fundamento para el aprendizaje histórico en Brasil ha planteado que “Jorn
Rusen propone una didáctica de la historia humanista que permite a los sujetos
tener acceso a los principios de un aprendizaje histórico liberador y que los lleva
al autoconocimiento desde el reconocimiento del otro”. De mucha importancia y
significación para Brasil y Portugal son las ideas de Rusen, en tanto, constituyen
una tendencia teórica en el tema de la conciencia histórica, y en la enseñanza
de la historia contemporánea. Los criterios sobre intersubjetividad, experiencia y
subjetividad configuran un eje cardinal que se configura a partir de unas
narrativas de carácter histórico fundadas en el dialogo.
En el recorrido por los antecedentes investigativos en el plano
internacional, nacional y local, logramos estructurar desde la investigación un
acervo teórico y conceptual que fortalece la intención de esta investigación,
porque sin establecer adherencia a algún proceso investigativo en particular,
todas las investigaciones revisadas procuran asumir desde distintas
consideraciones metodológicas y didácticas, resolver el problema de la
enseñanza de las ciencias sociales, acudiendo justamente a metodologías
diversas, en tal sentido, aparecen quienes ven en el cine, los audiovisuales, las
nuevas tecnologías, los centros de documentación histórica, los archivos, el texto
escrito o artefactos culturales, la interculturalidad, el recorrido por los museos, el
teatro etc. las vías para interesar a los estudiantes por el estudio de las ciencias
sociales.
Reseñamos, además, que las investigaciones rescatan la necesidad de
generar en el estudiante el sentido crítico para analizar las problemáticas que
son objeto de estudio en las estructuras curriculares de las instituciones.
Estructuras curriculares que disciplinarmente son distintas, y en las que
36
sobresalen los temas ambientales, la historia, la geografía, las problemáticas
sociales y otras.
TABLA No.1 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS: ANTECEDENTES INTERNACIONALES.
AUTOR IDEAS CLAVES REFERENCIAS PAIS
Juan Ibáñez Castro Proceso de enseñanza-
aprendizaje, juego de
simulación, roles, didáctica,
educación en valores,
competencias básicas, la
realidad en el aula.
Ibáñez, J. (2015). La
simulación en el juego:
juego y aprendizaje de la
realidad 2° ESO. Ciencias
Sociales, Geografía e
Historia. Tesis de Maestría.
Universidad de la Rioja.
España.
España
Pilar Blanco Lozano Materiales curriculares,
educación ciudadana,
formación del profesorado,
Didáctica de las Ciencias
Sociales, recursos y
glosarios.
Blanco, P. (2015).
Materiales curriculares,
educación ciudadana y
formación del profesorado
para la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias
sociales.
España
Khaled Sefo Tic, práctica educativa,
actitud de la comunidad,
Khaled Sefo (2018).
Análisis del uso de los
medios de información y
comunicación digitales en
la educación obligatoria.
España
María Ester Uría Iriarte Técnicas del Sistema
Teatral, estrategia
metodológica, mejora en la
convivencia.
Uría, M. (2018). “Diseño,
desarrollo y evaluación de
un programa basado en las
técnicas del sistema teatral
para el fomento de la
convivencia positiva en el
alumnado de secundaria
del País Vasco. Tesis
Doctoral.
España
María Yesenia
Quishpe Toapanta.
Estrategias Didácticas
Pensamiento Crítico
Metacognición
Ciencias Sociales.
Quishpe Toapanta, María
Yesenia (2019). Impacto de
las estrategias didácticas
en la enseñanza-
aprendizaje de ciencias
sociales para el desarrollo
del pensamiento crítico en
Ecuador
37
estudiantes de Educación
Básica Superior en la
Unidad Educativa Edward
Joseph Flanagan, de la
ciudad de Quito, en el año
lectivo 2017 – 2018.
Trabajo de titulación previo
a la obtención del Título de
Licenciado en Ciencias de
la Educación. Mención
Ciencias Sociales. Carrera
de Ciencias Sociales.
Quito: UCE. 114 p.
Susana Emma
Bertorello y Eduardo
Jose Hurtado.
Ambiente social, regiones,
investigación, finalidad de
la Educación, didáctica.
Bertorello y Hurtado.
(2018). Las problemáticas
socio-ambientales en la
región sur de Córdoba
abordadas desde las
ciencias sociales para el
profesorado de educación
primaria. Revista de
Investigación en Didáctica
de las Ciencias Sociales.
Argentina
Joan Pages Blanch Ciudadanía Global,
enseñanza de Ciencias
Sociales, prácticas de
Enseñanza, cuestiones
socialmente vivas,
finalidades educativas.
Pagés, J. (2019).
Ciudadanía global y
enseñanza de las Ciencias
Sociales: desafíos y
posibilidades para el futuro.
Revista de Investigación en
Didáctica de las Ciencias
Sociales.
España
Ginger Aracely
Jiménez Arévalo,
Adriana Estefanía
Plazas Soledispa y
Patricia Pilar
Echeverria Reyes.
Museos temáticos;
didáctica; patrimonio;
Ciencias Sociales
Jiménez Arévalo, G. A.,
Plaza Soledispa, A. E. y
Echeverria Reyes, P. P.
(2019). Museos temáticos
como recurso didáctico
para la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias
Sociales. Conrado[online].
Vol.15, No.66, pp.116-122
Ecuador
Xosé Carlos Macía
Arce
Francisco Rodríguez
Lestegás
Formación de profesores;
educación secundaria;
Didáctica de la Geografía;
Macía, X., Rodríguez, F., y
Armas, F. (2017).
Cartografía temática y
recursos TIC en la
España
38
Francisco Xosé
Armas Quintá
recursos TIC; cartografía
temática
enseñanza y aprendizaje
de la Geografía regional de
Europa. Reidics Revista de
Investigación en Didáctica
de las Ciencias Sociales. E-
ISSN: 2531-0968. Núm. 1.
José Antonio López
Fernández y
Montserrat Oller
Freixa.
Didáctica de las ciencias
sociales; formación del
profesorado; problemas
medioambientales;
problema social relevante;
educación ambiental.
Fernández y Oller (2019).
Los problemas
medioambientales en la
formación del profesorado
de educación primaria.
Revista de Investigación en
Didáctica de las Ciencias
Sociales. Núm. 4, 2019.
Argentina
María del Mar Felices
de la Fuente
Rosendo Martínez
Rodríguez
Ramón Martínez
Medina
Didáctica de las ciencias
sociales; investigación;
innovación; formación
inicial de profesorado;
currículo escolar;
enseñanza de las ciencias
sociales.
Felices de la Fuente, M.,
Martínez Rodríguez, R.,
Martínez Medina, R. (2018).
Investigación e Innovación
en Didáctica de las
Ciencias Sociales. Aportes
y nuevas perspectivas.
REIDICS: Revista de
Investigación en Didáctica
de las Ciencias
Sociales, ISSN 2531-
0968, Nº. 3,
2018, págs. 119-138.
España
Breogán Tosar
Bacarizo
Nuevas alfabetizaciones;
literacidad crítica;
problemas socialmente
relevantes; ciudadanía
global; educación primaria.
Tosar Bacarizo, B. (2018).
Literacidad crítica y
enseñanza de las ciencias
sociales en primaria: "Profe,
las bolsas de plástico no
son medusas”. Revista de
Investigación en Didáctica
de las Ciencias Sociales.
Núm. 2, 2018.
España
Marie Claude
Larouche.
Patrimonio cultural, digital,
uso escolar, ciencias
sociales, didáctica,
investigación y desarrollo.
Larouche, M. C. (2019). El
uso escolar del patrimonio
cultural en las ciencias
sociales y la contribución de
lo digital: algunas líneas de
investigación en Quebec.
Revista de Investigación en
Canadá
39
Didáctica de las Ciencias
Sociales. Pag. 20-41.
C. Serrano Moral Educación, didáctica,
ciencias sociales.
Serrano Moral, C. (2018).
Otra Educación en los
museos es posible.
Propuesta de un modelo
colaborativo desde la
Didáctica de las Ciencias
Sociales. Publicaciones de
la Universidad de Málaga.
362.
España
Miguel Jesús Lopez
Serrano
Cine en el aula, América
Latina, enseñanza de las
Ciencias Sociales, medios
audiovisuales, desarrollo
de las Ciencias Sociales.
López Serrano M. J. (2019).
La enseñanza de la
Didáctica de las Ciencias
Sociales a través del cine
Latinoamericano. Revista
de Investigación en
Didáctica de las Ciencias
Sociales. 2019; DOI
10.17398/2531-
0968.05.94.
Argentina
Jesús Marolla Gajardo
y Camila Saavedra
Solís
Textos, diversidad,
inclusión, América Latina,
interculturalidad
Marolla Gajardo, J. y
Saavedra Solís C. (2019).
Presencia y ausencia de
América Latina. La
didáctica de las ciencias
sociales y la
interculturalidad como
desafío para la enseñanza.
Revista Interdisciplinaria de
Estudios Latinoamericanos-
RIEL. Vol. 4. Número 1.
Chile
Pedro Miralles
Martínez, Cosme J.
Gómez Carrasco y
Raimundo A.
Rodríguez Pérez.
Historia, enseñanza,
competencias, desarrollo,
evaluación.
Miralles Martínez, P.,
Gómez Carrasco C. J. y
Rodríguez Pérez R. A.
(2017). La Enseñanza de
la Historia en el Siglo XXI.
Desarrollo y Evaluación de
Competencias Históricas
para una Ciudadanía
Democrática. Revista
interdisciplinaria de
estudios latinoamericanos.
pag.77.
España
40
Miguel Soria Da Silva. Estrategias didácticas,
enfoque colaborativo,
Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
Soria Da Silva, M. (2020).
Aplicación de estrategia
didáctica basado en el
enfoque colaborativo para
mejora el aprendizaje en el
área de historia, geografía y
ciencias sociales de los
estudiantes de 1er año de
nivel secundaria de la
institución educativa “Ángel
Sánchez Vargas-B” en el
distrito de Padre Márquez,
2019.
Perú
Marcelo Fronza Enseñanza, educación,
humanidades, artes.
Fronza M. (2017). El
Aprendizaje Histórico.
Editorial Magisterio. Revista
Magisterio. Título de la
Revista: Las humanidades
y las artes en educación.
No.89. Revista
Internacional. Pag.36-39.
Brasil
Elaboración Propia. (2020).
ANTECEDENTES NACIONALES.
En este recorrido por los antecedentes investigativos y bibliográfico
también se hace necesario indagar sobre las producciones nacionales en el área
de ciencias sociales, como referentes de este trabajo de tesis, las metodologías
utilizadas para la enseñanza de las ciencias sociales en los grados 6 a 11 y su
relación con las declaradas en el currículo de la Institución Educativa Técnica En
Artes y Oficios María Michelsen De López, Ubicada en el Municipio de Arjona,
Bolívar. Fortalecer esta investigación, es robustecer las metodologías de la
enseñanza en este campo del saber, y la posibilidad de implementación de un
currículo innovador que potencialice los procesos de enseñanza aprendizaje en
el área.
Ramírez (2019), el estudio “presenta cómo se puede fortalecer el pensamiento
ciudadano y en especial el componente conocimientos de las competencias
ciudadanas, a través de la implementación de estrategias didácticas, con los
estudiantes del curso noveno B, en la asignatura de Ciencias Sociales, de la
41
Institución Educativa Anna Vitiello del municipio de Los Patios, Norte de
Santander, Colombia. Enmarcado en la metodología investigación acción no
participante. En este trabajo los resultados alcanzados evidencian que los
estudiantes pueden vivenciar los conocimientos densos y formales, asociados
con el ejercicio responsable de la ciudadanía, gracias a la implementación de
actividades creativas que les permitan desarrollar sus ideas y criterios para
analizar el marco de referencia ofrecido por la norma e incentivar su compromiso
y participación social”.
Mendoza, Huertas y Ugarte (2019), la preocupación por avanzar en las
didácticas para la enseñanza de las Ciencias Sociales ha originado la incursión
en diferentes posibilidades, esta investigación asume como objeto de estudio, “la
metacognición en un Ambiente de Aprendizaje Basado en la Web - AABW que
promueva el desarrollo de habilidades meta cognitivas y el avance del logro
académico en estudiantes con Necesidades Educativas Especiales -NEE. Para
el desarrollo de la investigación se realizó un estudio de caso con 4 estudiantes
(3 hombres y 1 una mujer) de grado noveno con NEE de un colegio público de
la ciudad de Bogotá, Colombia. El estudio se implementó a partir de cuatro fases;
en la primera, se proyectó el problema de investigación, se sustentó
teóricamente y se establecieron los aspectos metodológicos. En la segunda, se
diseñó un AABW para la enseñanza de las Ciencias Sociales con activadores
meta cognitivos en la plataforma Moodle y se validó el Inventario de Habilidades
Meta cognitivas - MAI con estudiantes que presentan NEE. En la tercera, se
socializó con las directivas de la institución el proyecto, se obtuvo consentimiento
informado de los padres, al ser los estudiantes menores de edad, se aplicó el
MAI, en la cuarta fase se obtuvieron los resultados y las conclusiones.”
En el estudio documental realizado por Acosta y Aponte (2018, p.24),
alrededor de la Ley 1874 del 2017, en virtud de la cual se implementa
nuevamente la cátedra de historia, se plantean tres temas importantes que valen
referenciar en este apartado, primero, el restablecimiento de “la enseñanza de la
historia” de Colombia como cátedra obligatoria; segundo, “la concepción de
reformar la enseñanza de la historia, a partir del análisis de una estrategia de
fijación de la memoria nacional”; y tercero, quizás, el punto de mayor vinculación
42
con los objetos de esta investigación, en cuanto se refiere a la necesidad de
“transformar las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales en las que se
configura como eje articulador una perspectiva de formación política”.
Ortiz (2018) analiza críticamente el porqué es fundamental e importante
enseñar las ciencias sociales y fundamentalmente la historia, en esa dinámica,
acude a tres ejes fundantes: el primer eje, contiene las emociones, los
sentimientos y la cognición, el segundo eje, estrechamente imbricado con el
anterior, se estructura en el marco de la historia devenida de las experiencias, y
el tercero hacer visible la historia en las ciencias sociales. Al final, la historia
como disciplina se fortalece de distintas fuentes, por ejemplo, de las experiencias
de los sujetos sociales y de las elaboraciones teóricas y metodológicas de otras
disciplinas del saber.
En el marco investigativo y de producción escritural, se inscribe la
ponencia de González (2018), en la que hace un recorrido por la historia durante
el siglo anterior, hasta los actuales momentos, referenciando el conflicto armado
y la promulgación de la Ley 1874 del 27/12/2017, para ello caracteriza cuatro
etapas. La primera, realiza un análisis descriptivo por los debates y por la
historiografía en sus elementos más relevantes del siglo XX, básicamente en las
producciones escriturales e históricas. De igual manera se referenciarán las
posturas oficiales de la Academia Colombiana. La segunda parte, está perfilada
desde el marco contextual que define el sistema educativo y las formas de
enseñar que se dan en la escuela desde las prácticas de los maestros, y las
negociaciones de paz con los grupos insurgentes. La tercera parte, acudiré al
análisis reflexivo para plantear las interacciones entre la pertinencia de la
enseñanza de la historia con los alcances del proceso de negociación política.
Y, la cuarta parte, las perspectivas pedagógicas y didácticas desde las cuales es
posible la construcción de la paz y la armonía convivencial, para todos.
Betancur, Carmona y Contreras (2014) en la investigación relacionada
con los videojuegos y TIC como estrategias pedagógicas metodológica de las
enseñanzas; ellos, coinciden que la implementación de las TIC, a través de los
video juegos generan ambientes propicios de aprendizajes , en el sentido que
los niño, niñas y adolescentes, interactúen mejor con los contenidos
43
desarrollados a través de estos, aplicado a nuestra investigación seria muy
interesante implementarlo como técnica dado el interés que suscita en los
estudiantes de la Institución Educativa en mención, la cual cuenta con una sala
informática con buenos equipos tecnológicos y conectividad, para desarrollar
temáticas relacionada con la historia, la geografía, la política y la economía, e
incluso de manera holística, a través de aplicaciones donde se evidencian
temáticas relacionada con la estructura curricular lo cual capta la atención de los
niños y niñas, generando el desarrollo de un pensamiento más amplio.
De otro lado, se hace necesario tener en cuenta que, si bien los video
juegos digitales generan desconfianza en los padres de familia, por las
implicaciones que estos pueden generar en términos comportamentales de sus
hijos, pero que utilizados como técnica pedagógica pueden ayudar a dinamizar
los contenidos en las áreas de ciencias sociales, generando un cambio de actitud
frente a las diferentes temáticas del área.
Por otra parte, Ríos (2017) en la investigación Imagen artística en la
enseñanza de las víctimas del conflicto armado en Colombia, se traza el objetivo
de que los estudiantes se apropien de los conocimientos que genera la violencia
en Colombia, a través de las imágenes artísticas de manera reflexiva, utilizando
recursos didácticos como: mapas, imágenes, textos explicativos, noticias, entre
otros., esta propuesta es pertinente en los estudiantes del grado 6 a 11 de la
educación básica secundaria de la Institución en mención por estar ubicada, en
el barrio Sueños de Libertad, que es uno de los barrios en riesgo de violencia,
nos sería muy útil abordar la temática relacionada con la importancia que tienen
las víctimas en el acuerdo de la Habana firmado por el Estado Colombiano con
las antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejercito del Pueblo
( FARC.- EP), en lo que tiene que ver con la verdad, reparación, y no repetición,
a través de una estrategia didáctica basada en los diferentes rastros que ha
dejado la guerra en Colombia y contribuir a la formación del pensamiento
histórico y al desarrollo de la empatía en el alumnado.
Así mismo, Martinez (2017) en su trabajo de investigación en el que
aborda la enseñanza a partir de canciones, muestra los resultados de una
investigación realizada en varias instituciones de educación básica secundaria
44
de la ciudad de Medellín – Colombia, sobre el uso de las canciones en la
enseñanza de las ciencias sociales, a través de los cuales, se hace énfasis en
los contenidos de los problemas sociales, valorando la opinión y práctica del
profesorado en el uso de innovaciones didácticas desde el diseño de materiales
con el uso de canciones. Esta propuesta es pertinente en los estudiantes del
grado 6 a 11 de básica secundaria y media técnica de la institución objeto de
estudio. Se demostró en la investigación que las canciones hacen amena las
clases y estimulan la participación de los estudiantes, como también mejoran los
procesos sociales entre ellos y maestro
Álvarez (2013) formula varios interrogantes, cómo: ¿Cuál ha sido la
herencia que se trata de defender y las definiciones que deben construirse y
reconstruirse en el tiempo que han orientado la enseñanza de las Ciencias
Sociales en Colombia? Durante gran parte del siglo XX, sus ideas conservadoras
y su culto a la herencia hispánica, la diseminación del patriotismo y costumbres
propias de la moral católica resumen que: “La preocupación por los fundadores
de la patria, como símbolos de la unidad nacional, se consideró en este momento
como un improductivo y obsoleto culto a los héroes. La idea de hacer amena la
historia usando relatos vivaces, narrados con elocuencia y erudición, se
consideró un culto a la memorización y al verbalismo inútil”, Esa consideración
de la enseñanza de las ciencias sociales aún prevalece en las prácticas
educativas de algunos maestros de la Institución educativa, que sirve de marco
de desarrollo de la investigación que se adelanta.
Duarte (2018, p.43) en la investigación realizada, inscrita en la perspectiva
de la Enseñanza para la Comprensión, en la cual desarrolló una propuesta
“basada en la estrategia de Solución de Problemas de Contenido Histórico”,
“expone el problema de investigación junto con los objetivos de la misma con
una exploración rápida de los supuestos teóricos sobre la técnica y/o estrategias
de enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas, como también el
marco curricular de la Enseñanza para la Comprensión”.
Es importante referenciar que el objetivo de la investigación de aula
realizada por Duarte, fue “diseñar y aplicar una propuesta pedagógica y didáctica
para la enseñanza de la historia, basado en la estrategia de Solución de
45
problemas de contenido histórico dentro del marco de Enseñanza para la
Comprensión.”
Por su parte, Pleguezuelos (2014) reflexiona que en el currículum de Ciencias
Sociales las exigencias son demasiadas para el poco tiempo que se dedica a la
asignatura, señala que uno de los problemas de las Ciencias Sociales radica en
lo voluminoso de los contenidos que el maestro debe desarrollar. Vale destacar
que las anteriores formulaciones conceptuales y teóricas tienen plena vigencia
en la estructura curricular de la Institución Educativa María Michelsen de López,
en tanto las intensidades horarias son insuficientes para abordar los extensos
contenidos temáticos de las asignaturas en el área de ciencias sociales.
Regresando al ámbito nacional algunos sectores de la política y la
academia en Colombia reclaman el retorno de la clase de historia de forma
independiente para impulsar el ejercicio de la ciudadanía, el diálogo, la paz, sin
embargo, en palabras de Arias (2015 p.149), “el conocimiento exhaustivo del
pasado en la escuela no es garantía de que se dé una ciudadanía propositiva y
democrática. Tampoco lo es la supresión de las disciplinas en una postmoderna
integración de las ciencias sociales en campos de saber, proyectos pedagógicos
y núcleos problema”. Sí bien existe plena vigencia en los anteriores criterios, no
es menos valido, que en el debate institucional cobra importancia la necesidad
de hacer visible la integración de la estructura curricular no solo en el campo de
las ciencias sociales, sino también en las otras disciplinas.
Continúa diciendo el autor que la formación democrática y ciudadana
como sujetos de civilidad puede sujetarse al estudio y enseñanza de una
disciplina, en tanto, ello es posible con la concurrencia de variados elementos,
culturales, sociales, políticos, económicos, axiológicos, espirituales e incluso
religiosos
Vargas (2015, p.40) al analizar el tema de las habilidades de pensamiento
crítico en estudiantes de una institución privada bogotana, abre el espacio para
que se ausculte también esa posibilidad en las instituciones públicas del país.
Valga decir que, “las habilidades de pensamiento crítico (CTS) son un grupo de
habilidades de pensamiento de orden superior relacionadas con procesos
46
complejos de aprendizaje como la contextualización o la resolución de
problemas”. Significa entonces, que para lograr esas habilidades de
pensamiento en la Institución Educativa María Michelsen los maestros deben
implementar nuevas metodologías, dispositivos pedagógicos y estratégicos que
permitan la adquisición de esos logros, para el caso de las ciencias sociales, es
menester abandonar las viejas prácticas de la memorización y la repetición de
datos e informaciones de batallas etc.
TABLA No.2 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS: ANTECEDENTES NACIONALES.
AUTOR IDEAS CLAVES REFERENCIA DEPARTAMENTO-
CIUDAD
Samuel Darío
Ramírez
Quintero
Estrategias
didácticas,
competencias
ciudadanas,
conocimientos.
Ramírez Quintero, S. (2019). Estrategias
didácticas para fortalecer el pensamiento
ciudadano en los estudiantes de noveno
grado de la Institución Educativa Anna
Vitiello. Zona Próxima, 30, 20-31.
Norte de
Santander-Los
Patios.
Lucero
Mendoza,
Adriana
Huertas Bustos
y José Ugarte
habilidades
metacognitivas,
Ambiente de
Aprendizaje
Basado en Web,
Necesidades
Educativas
Especiales.
Mendoza, L., Huertas, A. & Ugarte, A.
(2019). Estudio de caso sobre el desarrollo
de habilidades metacognitivas en
estudiantes con necesidades educativas
especiales por medio de ambientes de
aprendizaje basados en la Web para la
enseñanza de la Ciencias Sociales.
Hamut´ay, 6(2), 85-101.
http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i2.1777.
Cundinamarca-
Bogotá.
Acosta
Jiménez, W. A.
Y Aponte
Otalvaro J. E.
Enseñanza,
historia,
educación.
Acosta Jiménez, W. A. y Aponte Otalvaro
J. E. (2018). Enseñanza de la Historia en
Colombia. Revista Educación y Cultura
No.127. De julio a agosto. Editorial: Multi-
impresos. Bogotá, Colombia. pág. 28-30.
Cundinamarca-
Bogotá.
J.G.Ortiz
Jiménez.
Historia,
enseñanza,
educación,
aprendizaje.
Ortiz Jiménez, J. G. (2018). Sentir y
Pensar la Historia. Revista Educación y
Cultura No.127. De julio a agosto.
Editorial: Multi-impresos. Bogotá,
Colombia.
Cundinamarca-
Bogotá.
J. M. Gonzalez. Enseñanza,
historia, conflicto
armado.
González, J. M. (2018). Implicaciones
para la Enseñanza de la Historia en Medio
del Fin del Conflicto Armado. Revista
Educación y Cultura No.127. De julio a
Cundinamarca-
Bogotá
47
agosto. Editorial: Multi-impresos. Bogotá,
Colombia. Pag. 32-38.
Sandra
Betancur, Lisett
Carmona,
Raquel
Contreras,
Jorge Mario
Karam, Nicolás
Maestre,
Yangdrox
Romero, Sonia
Uribe.
Videojuegos,
Gamificación,
Internet, TIC,
Ciberacoso,
Sexting,
Grooming.
S. Betancur, L Carmona, R Contreras, JM
Karam. (2014), Cultura Educación y
Sociedad) titulado: los trabajos de
Videojuegos y las TIC como Estrategias
Pedagógicas: Formación para el uso
seguro de internet, y los trabajos de Carles
García (2017). Tesis de Maestría.
Antioquia-Medellín
Sandra
Marcela Ríos
Rincón
Formas de
Enseñanza de
los docentes de
ciencias
sociales,
conflicto
Armado,
conocimiento
Escolar.
Ríos Rincón, S.M. (2017). Imagen artística
en la enseñanza de las víctimas del
conflicto armado en Colombia.
Antioquia-Medellín
Iván Andrés
Martínez
Zapata
Ciencias sociales
con canciones,
Práctica del
profesorado,
aprendizaje de
los estudiantes.
Martínez, I. (2017). En su trabajo de tesis
Doctoral titulada ¡profe! Enséñame con
canciones.
Antioquia-Medellín
Alejandro
Álvarez
Gallego
Enseñanza,
ciencias sociales
Álvarez, A. (2013). Las ciencias sociales en
Colombia. Genealogías pedagógicas.
Bogotá: Idep.
Cundinamarca-
Bogotá
F. E. Duarte
López
Educación,
enseñanza,
resolución de
problemas de
contenido
histórico.
Duarte López, F. E. (2018). Resolver
Problemas de Contenido Histórico.
Revista Educación y Cultura No.127. De
julio a agosto. Editorial: Multi-impresos.
Bogotá, Colombia. Pag. 42-46.
Cundinamarca-
Bogotá
Elena
Pleguezuelos
Castillo
Abundante
contenido, poco
tiempo
Pleguezuelos, E. (2014). Problemas para
aprender ciencias sociales. Máster en
Profesorado de Educación Secundaria y
Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas.
Cundinamarca-
Bogotá
48
Diego H. Arias
Gómez
Enseñanza de
las ciencias
sociales,
enseñanza de la
historia, historia
de la enseñanza,
sociología de la
educación
Arias, D. (2015). La enseñanza de las
ciencias sociales en Colombia: lugar de las
disciplinas y disputa por la hegemonía de
un saber. Revista de Estudios Sociales No.
52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-
885X • Bogotá, abril - junio de 2015 •
Cundinamarca-
Bogotá
A. Vargas
Pensamiento
crítico,
humanidades,
educación
secundaria.
Vargas, A. (2015). Evidencias de
Pensamiento Crítico en las aulas de
Humanidades de Secundaria. Revista de
Investigación y Aprendizaje. No.11.
Pag.26-44.
Cundinamarca-
Bogotá
Elaboración Propia. (2020).
ANTECEDENTES LOCALES.
En el marco de la indagación de los antecedentes locales de la investigación en
curso, la investigación de Aldana (2018) relacionada con la dificultad en el
aprendizaje de las ciencias sociales en una institución de la ciudad de Cartagena,
se expresa que fundamentalmente el problema es la poca atención y la falta de
concentración de los estudiantes, lo cual genera dificultad en la comprensión de
los textos, dándose consecuencialmente manifestaciones de actos de
indisciplina en el aula de clases. A todo lo anterior se agrega, el bajo nivel de
lectura y producción escritural y conflictos interpersonales.
Canoles, Teherán y Castro (2015) desarrollaron una investigación en el
municipio de Arjona, la cual está vinculada con este objetivo, en tanto su
búsqueda por el fortalecimiento de competencias ciudadanas a través de
estrategias lúdico- pedagógicas en los estudiantes de la Institución Catalina
Herrera, armoniza con la temática objeto de investigación, en la medida que la
metodología de las Simulaciones tiene un componente lúdico – recreativo, que
además está desarrollado en las bases teóricas elaboradas en las perspectivas
teóricas. Analizan las investigadoras el tema de los valores, el respeto por lo
público, el cumplimiento de los deberes sociales como elementos constitutivos
de las competencias ciudadanas.
Cabarcas (2014, pp.9-16). Realiza un proceso de investigación en la ciudad
de Cartagena, en la Institución educativa Madre Laura, en el que sostiene que
49
“la Historia, como asignatura escolar, no debe concebirse como un cuerpo de
conocimientos acabados, sino más bien como un acercamiento al conocimiento
del pasado en construcción”. Dado lo anterior, vale decir que el problema de la
enseñanza de las ciencias sociales es un asunto general que permea los
distintos planos de la geopolítica. En esa dinámica, la historia y las Ciencias
Sociales como área del plan de estudio deben pensarse en la posibilidad de
reconocer el pasado, pero en la perspectiva de que la sociedad y los contextos
inmediatos cada día sean mejores desde la empatía, armonía y convivencia
social armónica.
Matosa (2016), su investigación hace tránsito por el Currículo y cultura
afrocolombiana como un asunto que se visibiliza en los planes de estudios, pero
a más de ello adquiere corporeidad en los contenidos que tejen los procesos de
formación en la Institución Educativa de la Boquilla, destacando los rasgos
identitarios de la comunidad negra. El autor, concibe el proceso investigativo a
partir de la IAP, investigación acción participación, desde un enfoque
etnoeducativo y crítico social. El currículo está pensado con base en la
determinación autónoma de la escuela.
Ballesteros, M y Reyes, M. (2015), en este trabajo los autores hacen referencias
a la importancia de llevar la enseñanza de los saberes propios de la cultura afro
a la instituciones, indagan sobre los saberes propios de las comunidades afro,
haciendo énfasis en las características socioculturales, la cosmovisión mágico
religiosa y la compilación de Saberes Propios, para ser enseñados, con lo cual
se concientiza: la realidad social, cultural, religiosa y política, donde ubicadas las
Instituciones Etnoeducativas del Distrito de Cartagena. Esta investigación es
muy propicia para nuestro trabajo de investigación ya que en el municipio de
Arjona por efectos del desplazamiento como consecuencia de la violencia, han
llegado personas de diferentes grupos étnicos como: Los Afros, Zenues, por lo
cual la cátedra afro se puede abordar en el área de ciencias sociales como: el
fortalecimiento de la identidad cultural, de los diferentes grupos étnicos que
cohabitan en este municipio, a partir de conocimientos propios presentes en el
diario vivir que tiene de la respectiva etnia.
50
TABLA No.3 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS: ANTECEDENTES LOCALES.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA MUNICIPIO
Viki Cecilia Aldana
Medina
Aprendizaje, memoria,
enseñanza, ciencias
sociales.
Aldana Medina, Viki
Cecilia (2018). Dificultad
en el aprendizaje de las
ciencias sociales de los
estudiantes del grado
sexto de la Institución
Educativa Nuestra Señora
del Carmen.
Cartagena de
Indias
Amadís Canoles Jinete
Yerli Teherán Venecia
Liliana Castro
Villadiego
Competencias
ciudadanas, Estrategias
ludico-pedagogicas,
fortalecimiento.
Canoles Jinete, y Castro
Villadiego, L. (2015).
Fortalecimiento de
competencias ciudadanas
a través de estrategias
lúdico - pedagógicas en
los niños y niñas de la
Institución educativa
Catalina Herrera – Arjona
Bolívar.
Arjona
Tatiana Cabarcas
Sáenz
Prácticas de Aula,
enseñanza, Ciencias
Sociales e Historia.
Cabarcas Sáenz, Tatiana.
(2014). Análisis de las
Prácticas de aula en la
Enseñanza de las
Ciencias Sociales y la
Historia en la Institución
Educativa Madre Laura,
Sede Mixta Andalucía.
Cartagena de
Indias
Felipe
Neris Matosa Pérez
Currículo, cultura,
afrocolombiana.
Matosa, N. F (2016).
Currículo y cultura
afrocolombiana en la
Institución Educativa de la
Boquilla.
Cartagena de
Indias-
Corregimiento de
La Boquilla
María Yicel Ballesteros
Agamez y Mónica
Reyes Tejedor.
Enseñanza, cultura afro,
básica primaria.
Ballesteros, M. y Reyes,
M. (2015). La Enseñanza
de los Saberes Propios de
la Cultura Afro en Básica
Primaria de las
Instituciones
Etnoeducativas, del
Distrito de Cartagena de
Indias Colombia.
Cartagena de
Indias
Elaboración propia (2.020).
51
En la ruta del rastreo realizado acerca de los antecedentes, se encuentran 37
investigaciones desarrolladas, compartidas a la comunidad académica y
científica a través de 16 tesis de diferentes rangos, doctoral, maestrías y
pregrados, 20 artículos científicos y pedagógicos publicados en revistas
indexadas en diferentes medios, electrónicos, digitales, impresos, etc., y 1 libros
de amplia circulación nacional, distribuidas de la siguiente manera, 10 en Europa,
específicamente en España y 27 en América, 1 Canadá, 3 Argentina, 3 Ecuador,
1 Chile, 1 Perú y 1 Brasil y 17 en Colombia, los hallazgos encontrados están
indudablemente articulados a la investigación sobre las metodologías didácticas
en la enseñanza de las ciencias sociales, se agrupan de manera pertinente
alrededor de la pregunta y el título, Revisión Documental: Metodologías
Didácticas para la Enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Básica
Secundaria y Media.
En el apartado de este tema aparecen 3 tablas que contienen 4 columnas, la
columna denominada Ideas Clave, es integrada posteriormente con las ideas
clave de las 16 tablas que están identificadas con las categorías iniciales
establecidas en el título.
Vale afirmar que las investigaciones rastreadas, tienen en sus
preocupaciones los temas que animan los objetivos de las investigadoras, en
cuanto a resolver el problema institucional de la I. E. en Artes y Oficios María
Michelsen de López, referido a las metodologías didácticas en la enseñanza de
las ciencias sociales. Es necesario que el maestro de ciencias sociales este bien
formado, maneje diversas metodologías, probadas científicamente en la
investigación educativa y pedagógica.
Importante, además, hacer explícito lo que de manera recurrente está visibilizado
en la revisión bibliográfica relacionado con los objetos de atención que se
persiguen con adecuadas metodologías atractivas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, a través de las cuales se potencie el pensamiento
crítico como posibilidad de entender las problemáticas del momento histórico, la
comprensión de la globalización, las luchas por la defensa del territorio, el
fenómeno de la violencia, el desarraigo cultural, la defensa del ambiente, una
buena formación ciudadana, espíritu democrático y riqueza axiológica y
52
espiritual, distante de la enseñanza basada en el dato, la referencia heroica,
épica y la memorización como fuentes del conocimiento.
De igual manera, la identificación de actividades pedagógicas y culturales como
el teatro, visitas a museos, audiovisuales, ludico-pedagogicas, canciones,
aprendizaje basado en la Web, cine, videojuegos y grupos de discusión, son
parte relevantes en las metodologías descritas y analizadas más adelante:
nuevas tecnologías, aprendizaje colaborativo, las simulaciones, investigación y
proyectos, aprendizaje basado en problemas y estudio de caso.
BASES TEÓRICAS.
Las bases teóricas estructuradas responden a la perspectiva teórica en virtud de
la cual se realiza un recorrido en el desarrollo de las ideas de los investigadores,
tesistas, teóricos que han pensado e investigado rigurosamente cada uno de los
temas abordados. A través de las categorías y subcategorías desarrolladas se
logró armar un tejido argumental teórico que explicita una ruta para transitar los
caminos didácticos, estratégicos y metodológicos que permitan a los estudiantes
interesarse por el estudio de las ciencias sociales.
DIDÁCTICA.
El origen de la palabra didáctica es griego y viene del término didaktikè, que
significa arte de enseñar, comenta González ( 2012, pp.145-146) que la palabra
didáctica fue empleada por primera vez en 1629 por Ratke, en su libro,
Principales Monismos Didácticos, sin embargo, en la historia de la pedagogía se
reconoce como autor de la palabra a Juan Bautista Amós Comenio, González
puntualiza que inicialmente el termino didáctica se refirió al arte de enseñar, era
un asunto de la práctica que cuando era reflexionada se convertía en
experiencia.
Resulta de enorme importancia para los propósitos de este proceso de
investigación, las consideraciones de González (2018) relacionadas con el acto
didáctico en el cual hace visible, en su composición, varios elementos que
patentizan su complejidad. Así, “actores del Proceso Aprendizaje Enseñanza,
contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa,
visión transdisciplinar del conocimiento, investigación, incertidumbre, tiempo -
53
espacio, metacognición, dialogo - comunicación, sistema de evaluación de los
aprendizajes y visión científica y pedagógica, entre otros” (p.88).
Montenegro, Toro, Montoya, Pérez, Cano, Arango, Vahos y Coronado
(2016) asumen que la didáctica está muy lejos de las conceptualizaciones que
reducían su práctica a lo meramente instrumental, es decir, a lo estrictamente
técnico, en cuanto a los pasos que se debían surtir en el proceso de la clase en
el aula. Los autores concluyen que la didáctica es la teoría del proceso
enseñanza y aprendizaje. En el afán de fortalecer sus posturas epistemológicas,
citan a Lucio (1989) quien la define como "el saber que tematiza el proceso de
instrucción"; De Jesús, Méndez, Andrade y Martínez (2007) afirman que "la
didáctica es un saber reflexionado y tematizado, una teoría sobre la enseñanza
que indica caminos y horizontes promisorios para la formación" (p. 12). Terminan
planteando que la didáctica se compone de varios aspectos, en tanto, hay
estrategias, metodologías que deciden el proceso de formación
En la misma dirección analítica de los anteriores autores referenciados,
García (2013) advierte que:
El concepto de didáctica se entiende como un proceso sistemático y
estratégico en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, que es
reflexionado y puesto en marcha en principio por la intelectualidad del docente.
Cada profesor se ocupa de pensar una cartografía de su clase, asume unos ritos
que le son propios, le otorga su firma y sello particular…; por tanto, el abordaje
de contenidos y el tratamiento que le da a los mismos, así como las relaciones
que teje con sus estudiantes y viceversa, se enmarcan dentro de las
intersubjetividades y no en el marco de las objetividades (p.40)
TABLA No.4 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS- BASES TEÓRICAS: DIDÁCTICA.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
J. M. González
Violencia, conflicto
armado, pluralidad,
democracia, estado,
enseñanza, historia.
González, J. M. (2018). Implicaciones para la
Enseñanza de la Historia en Medio del Fin del
Conflicto Armado. Revista Educación y Cultura
No.127. De julio a agosto. Editorial: Multi-impresos.
Bogotá, Colombia. Pag. 32-38-88 y 145-146.
Wilson Montenegro
Velandia, Iván
Darío Toro-
Jaramillo, Cesar
Desarrollo de
habilidades; método de
enseñanza; pedagogía
universitaria; técnica
Montenegro-Velandia, W., Cano-Arroyave, A., Toro-
Jaramillo, I., Arango-Benjumea, J., Montoya-Agudelo,
C., Vahos-Correa, J., Pérez-Villa, P., y Coronado-
Ríos, B. (2016). Estrategias y metodologías
54
Alveiro Montoya-
Agudelo, Pastor
Emilio Perez-
Villa, Ana Maria
Cano-
Arroyave, John
Jaime Arango-
Benjumea, Juan
Esteban Vahos-
Correa, Bladimir
Coronado-Ríos.
didáctica; docencia
administrativa
didácticas, una mirada desde su aplicación en los
programas de Administración. Educ. Educ., 19(2),
205-220. DOI: 10.5294/edu.2016.19.2. pàg.2.
María Inés de
Jesus, Raizabel
Méndez, Raíza
Andrade y Don
Rodrigo Martínez.
Universidad,
multiversidad, didáctica,
docencia, método.
De Jesús, María Inés. Méndez, Raizabel. Andrade,
Raíza. Martínez, Don Rodrigo. (2007). Didáctica:
Docencia y Método. Una Visión Comparada entre la
Universidad Tradicional y la Multiversidad
Compleja. Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales [en línea]. 2007, (12), 9-29 [fecha
de consulta 17 de junio de 2020]. ISSN: 1316-
9505. Disponible
en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65201201.
García Franco, J.
M.
Didáctica, pedagogía,
enseñanza, educación.
García Franco, J. M. (2013). Revista Educación y
Cultura de Fecode de agosto No.99. El Quehacer
Didáctico y sus Aportes para una nueva política de
civilización. Alternativas pedagógicas en la escuela
actual. Editorial: Prensa Moderna. Cali, Colombia.
Pag.40-42.
Elaboración propia (2.020).
ENSEÑANZA.
El término enseñanza deriva de enseñar, y proviene de la palabra latina
insegnare, que significa dar lecciones acerca de lo que supuestamente el otro no
sabe. Alrededor del concepto enseñanza, el debate es de vieja data, así, por
ejemplo, en la antigüedad griega hubo una forma de entenderla, de igual manera
en la modernidad ha ocurrido lo propio, Venturini (2017) dice que el tema de la
enseñanza es visto desde ángulos, en primer lugar, se pensó como reflexión
teórico- filosófica, y, en segundo lugar, en la modernidad y posmodernidad ha
sido recluida en el campo de la instrumentalización, en aras de responder por los
resultados y eficacia. En otros términos, el interés de la modernidad queda
definido es a partir del cómo enseñar, y no del qué es enseñar.
55
La enseñanza viene a adquirir corporeidad es a partir de la relación o nexo
vincular que se establece en el proceso vivencial entre el maestro- saber-
estudiantes, en la interacción de esta triada, circulan por supuesto además de
las relaciones pedagógicas, otras relaciones de enorme importancia, tales como
las sociales, políticas, culturales, emocionales, sicológicas y económicas que
deben ser contempladas por el maestro como sujeto que posee el saber
elaborado.
Huerta (2015) ha expresado en relación con la enseñanza que los
cambios sufridos son consecuencia de los modelos pedagógicos predominantes,
precisa que la tarea del maestro es enseñar, asume que enseñar es transmitir
conocimientos, los cuales son depositados en la memoria y se aprenden por la
repetición. Agrega, además, citando a Monereo, Castello, Clarina, Palma y Pérez
(2001) que enseñar es un acto de comunicación en virtud del cual se emite un
conocimiento, información o experiencia para que el otro lo aprenda, luego de un
proceso metodológico pertinente.
Enseñar supone escoger entre un grupo de conocimientos construidos
históricamente, aquellos que van a facilitar a las nuevas generaciones insertarse
a la vida en sociedad. Estos conocimientos bien pueden socializar a las nuevas
generaciones en unos valores ya existentes o permitirles generar unos valores
alternativos acordes a su tiempo y contexto. Pagés (2011) en este sentido y
específicamente para el caso de las ciencias sociales, el Ministerio de Educación
Nacional contempla que la enseñanza de este campo específico del saber es
estratégica teniendo en cuenta las características del país.
La postura de Aguilera (2016) sobre la poca correspondencia entre
lineamientos institucionales y la práctica de enseñanza se concreta en la
pregunta de cuán efectivo es el currículum dada las pretensiones antes
mencionadas en Colombia: (participación ciudadana, convivencia pacífica,
disminución de la desigualdad).
La UNESCO (2015) en el marco de la estrategia de educación, 2014-
2021, deja clara su postura en relación con el aprendizaje y la enseñanza cuando
afirma que el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un
56
cambio de paradigma desde las ideas de enseñanza y formación hacia las de
aprendizaje, desde la enseñanza de transmisión de conocimientos hacia el
aprendizaje para el desarrollo personal, y desde la adquisición de capacidades
especiales hacia un descubrimiento más amplio y la liberación y
aprovechamiento del potencial creativo. Este cambio es necesario en todos los
niveles de educación y tipos de prestaciones, ya sean formales, no formales o
informales”. Pero, lo más importante a tener presente en la escuela y en el
compromiso del maestro en el ejercicio formativo lo manifiesta la UNESCO
cuando llama a todos los implicados a la profesionalización.
Para la UNESCO (2015), la enseñanza y el aprendizaje no son asuntos
que se resuelven en el adiestramiento para responder eficientemente en una
prueba estandarizada, sino que su sentido y profundidad están tanto en la
supervisión escolar como en el liderazgo pedagógico, dada la pertinencia de
estos dos últimos asuntos en la potenciación de la calidad de la educación. En
ese orden considera que es fundamental formar a los directivos y supervisores
como líderes en el campo pedagógico y no exclusivamente como dinamizadores
de los procesos de gestión, pero también es pertinente cualificar a los maestros,
no solo en los procesos disciplinares, sino además en investigación, nuevas
tecnologías y pedagogía. Ese es el fuste para aspirar a transformar la educación
en los distintos planos de la gradación escolar
Castillo (2015, p.67) plantea con nitidez que, pensar la enseñanza,
incuestionablemente implica precisar en qué consiste la formación del maestro,
hay que hacer referencia a los saberes que debe comportar, en tanto sujeto
posibilitador de enseñanza, dinamizador de aprendizajes y guía en la
construcción de proyectos de vida de las nuevas generaciones. La pedagogía
viene a ser uno de los saberes fundantes de las prácticas pedagógicas y
educativas que despliegan los maestros en el ejercicio de la tarea formativa, de
igual forma, concurre el saber específico o disciplinar como uno de los saberes
determinantes en el proceso de formación. Sin embargo, el saber que distingue
al maestro, como profesional de la educación, del conjunto de las otras
profesiones, es el saber pedagógico. De igual manera la perspectiva
57
investigativa, la innovación y la reflexión sobre su propia práctica educativa,
contribuirán en el fortalecimiento de su autonomía como sujeto transformador.
El PNDE (2016- 2026) manifiesta en el sexto desafío estratégico, la
necesidad de: impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las
nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de
conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el
desarrollo para la vida. Es de reseñar que el PNDE contempla en su perspectiva
estratégica lo que los autores han venido considerando alrededor de la calidad
de la educación y la implementación de los recursos tecnológicos al aula de
clases.
TABLA No.5 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: ENSEÑANZA.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Joaquín Venturini.
Aprendizaje integral, prácticas,
discursos, teoría e ideología.
Venturini, J. (2017). Discurso
sobre Enseñanza como
Dialéctica entre Ideología y
Teoría en la Universidad
Contemporánea. Los
Aprendizajes en el Caso de la
Integralidad. Tesis de Maestría.
Universidad de la Republica de
Uruguay: Montevideo.
M. Huerta.
Estrategias, aprendizaje,
educación.
Huerta, M. (2015). La estrategia
en el aprendizaje. Bogotá:
Editorial Magisterio. pp.28-31.
Carles Monereo, Montserrat
Castelló, Mercè Clariana,
Montserrat Palma, María L.
Pérez.
Aprender a aprender, estrategias
de aprendizaje, formación del
profesorado.
Monereo, C., Castelló, M.,
Clariana, M., Palma, M., y Pérez,
M. L. (2001). Estrategias de
enseñanza y aprendizaje
Formación del profesorado y
aplicación en la escuela. Editorial
Graó. Barcelona, 1999.
Joan Pages Blanch.
Didáctica de las ciencias
sociales, enseñanza de las
ciencias sociales, formación del
profesorado, práctica reflexiva,
competencias didácticas.
Pages, J. (2011). ¿QUÉ SE
NECESITA SABER Y SABER
HACER PARA ENSEÑAR CIENCIAS
SOCIALES? LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES Y LA
FORMACIÓN DE MAESTROS Y
MAESTRAS. Revista EDETANIA 40
[diciembre 2011], 67-81.
58
Alcira Aguilera Morales.
Enseñanza de la historia;
integración curricular;
interdisciplinariedad escolar;
ciencias sociales.
Aguilera, A. (2016). La
enseñanza de la historia y las
ciencias sociales hoy:
contrasentidos y posibilidades.
Revista Folios. No. 46. Segundo
semestre 2017.
Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. UNESCO.
Educación, Tecnologías de la
información y la comunicación, La
economía del conocimiento y el
mercado laboral.
UNESCO (2015). En el Marco de la
Estrategia de Educación 2014- 2021.
Mariano Castillo Godoy
Evaluación, calidad de la
educación.
Castillo, M. (2015). Evaluación
de los Estudiantes y la Calidad de
la Educación, Cartagena: Guillen.
Fotolito.
Plan Nacional Decenal de
Educación 2016-2026. El
Camino Hacia la Calidad y la
Equidad.
Desarrollo de competencias, uso
y apropiación crítica de la
tecnología, políticas educativas y
modelos formativos basados en
el análisis de contexto,
experiencias significativas e
innovadoras en el aula.
Plan Nacional Decenal de
Educación. (PNDE). (2016-
2026). Pacto social por la
educación. Pag.51.
Elaboración Propia. (2020).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
En el abordamiento de esta categoría se hace uso de los criterios de
Huerta (2015), en tanto sustenta sus formulaciones en teóricos e investigadores
ampliamente reconocidos en el campo de la educación y la pedagogía.
Entiéndase por estrategias de enseñanza al proceso de ordenación planificada
de las actividades que realiza el maestro para comunicar el currículo explícito en
las aulas, y permitir la emergencia de los aprendizajes significativos y autónomos
devenidos de los saberes previos y de los nuevos saberes. En esta perspectiva
pedagógica, estrategia de enseñanza y métodos de enseñanza se asumen como
sinónimos, y procurarán romper las viejas prácticas tradicionales que
imposibilitan ganar en calidad de la educación.
Vale anotar, cómo en el análisis que realiza el autor, él alcanza a hacer
coincidir conceptualmente una constelación de autores como Mayer, Shuel,
Farmer y Wolf alrededor de los conceptos estrategias de enseñanza y
aprendizajes significativos que resultan de la reflexión y la flexibilización.
59
Finalmente, Huerta (2015), en esta categoría, estrategia de enseñanza,
recrea y fortalece su análisis con dos de los autores latinoamericanos altamente
referenciados en la literatura pedagógica y educativa, Díaz Barriga y Hernández
F. (2002, p. 71), quienes afirman que las estrategias de enseñanza
implementadas en el aula de clases han mostrado resultados muy satisfactorios,
y contribuido en la ampliación del espectro agregan los autores que las
estrategias de enseñanza son los procedimientos de que se vale el maestro en
el proceso formativo para propiciar el aprendizaje en el estudiante. Plantean tres
tipos de estrategias de enseñanza, claramente diferenciadas entre sí, por
ejemplo, las preinstruccionales, las coinstruccionales y las posinstruccionales.
La siguiente Tabla hace referencia a los tipos de estrategias de enseñanza.
TABLA No. 6 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
Estrategia de Enseñanza Definición o
Conceptualización
Efectos Esperados en el
Alumno
Objetivos Enunciados que establecen
condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del
aprendizaje del alumno. Como
estrategias de enseñanza
compartida con este, generan
expectativas apropiadas.
Dan a conocer la finalidad y
alcance del material y cómo
manejarlo. El alumno sabe que
se espera de el al terminar de
revisar el material. Ayuda a
contextualizar sus aprendizajes
y a darle sentido.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la
información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatizan
conceptos claves, principios y
argumento central.
Facilitan que recuerde y
comprenda la información
significativa del contenido que se
ha de aprender.
Organizadores Previos Información de tipo introductoria
y contextual. Tienden un puente
cognitivo entre la información
nueva y la previa.
Hacen más accesible y familiar
el contenido. Con ellos elabora
una visión global y contextual.
Ilustraciones Representaciones visuales de
objetos o situaciones sobre una
teoría o tema específico
(fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etc.).
Facilitan la codificación visual de
la información.
Organizadores Gráficos Representaciones visuales de
conceptos, explicaciones o
patrones de información (cuadros
Hacen asequible la
decodificación visual de la
información. Favorecen la
60
sinópticos, esquema del árbol,
etc.).
presentación y organización de
datos.
Analogías Proposiciones que indican que
una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o
completo).
Sirven para comprender la
información abstracta. Se
traslada lo aprendido a otros
ámbitos.
Preguntas Intercaladas Preguntas insertadas en la
situación de enseñanza o un
texto. Mantienen la atención y
favorecen la práctica, la retención
y la obtención de información
relevante.
Permiten que practique y
consolide lo que ha aprendido.
Mejora la codificación de la
información destacada. Se
autoevalúa gradualmente.
Señalizaciones Señalamientos que se hacen en
un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar u
organizar elementos importantes
de contenidos a aprender.
Le orientan y guían en su
atención y aprendizaje.
Identifican información principal;
mejora la codificación selectiva.
Mapas y Redes
Conceptuales
Representaciones graficas de
esquemas de conocimiento
(indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Son útiles para realizar una
codificación visual y semántica
de conceptos, proposiciones y
explicaciones. Contextualizan
las relaciones entre conceptos y
proposiciones.
Organizadores Textuales Ordenamientos retóricos de un
discurso que influyen en la
comprensión y el recuerdo.
Facilitan el recuerdo y la
comprensión de las partes más
importantes del discurso.
Elaboración propia. (2020), apoyado en Fuente: Adaptado de Diaz y Hernández (2002, p.142).
Las estrategias de enseñanza preinstruccionales son caracterizadas
como el antes del proceso áulico, en virtud del cual el estudiante contempla las
expectativas de qué va aprender y cómo lo va a aprender, lo cual le facilita la
activación de lo que se llama, conocimientos previos. De igual manera, en el
mismo proceso de la clase, el maestro hace uso de las estrategias
coinstruccionales, lo que permite al estudiante entrar en contacto con el currículo.
Huerta (2015, p. 30) anota que “con ellas se cubren las funciones de detección
de la información principal, conceptualizaciones de contenidos, delimitación de
la organización, estructura e interrelación de los propios contenidos,
mantenimiento de la atención y la motivación. Y finalmente las
61
posinstruccionales, “permiten al alumno formar una visión sintética e integradora
e incluso critica del material”.
En el marco referencial del análisis que se construye alrededor del tema
de las estrategias de enseñanza, es significativo el aporte Anijovich y Mora
(2009), cuando afirman que las estrategias son un proceso que pervive en el
tiempo, con flujos y reflujos, contextual, que se anima en el estudiante,
propiciando avances y modificaciones cognitivas, en virtud a lo anterior, es
inacabado.
Es importante advertir que al analizar la postura de Anijovich y Mora
(2009, p. 5), acerca de las estrategias de enseñanza, ellas son del criterio que
las estrategias de enseñanza y aprendizaje son las mismas, es decir, no
alcanzan a establecer diferencias, por ello admiten y comporten lo que se
expresa en el debate teórico, al afirmar que “el concepto de estrategia de
enseñanza aparece en la bibliografía referida a didáctica con mucha frecuencia.
Sin embargo, no siempre se explícita su definición. Por esta razón, suele
prestarse a interpretaciones ambiguas, e incluso algunos autores utilizan los
conceptos sin atender a distinciones. Finalizan definiendo las estrategias como
la apuesta decisional que asume el maestro frente al proceso enseñanza
aprendizaje, animados por los interrogantes como enseñar, por qué y para qué”
TABLA No.7 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
M. Huerta
Estrategias, aprendizaje. Huerta, M. (2015). LA
ESTRATEGIA EN EL
APRENDIZAJE. BOGOTA:
EDITORIAL MAGISTERIO.
Pag.28-31.
Lawrence Stenhouse. Currículo Stenhouse, L. (1991).
Investigación y Desarrollo del
Currículo. Madrid: Morata.
Frida Díaz Barriga Arceo y
Gerardo Hernández Rojas.
Estrategias, aprendizaje
significativo, enseñanza, docencia.
Díaz-Barriga A. Frida, Gerardo
Hernández Rojas (2002).
“Estrategias para el
aprendizaje significativo:
Fundamentos, adquisición y
modelos de intervención”. En:
Estrategias docentes para un
62
aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista.
McGraw-Hill, México, pp.231-
249.
Rebeca Anijovich y
Silvia Mora
Aprendizaje, Enseñanza, Estrategia,
Maestro, Método, Modelos
pedagógicos.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009).
Estrategias de Enseñanza.
Otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique.
Grupo Editor. pág. 4, 5 y 8.
Elaboración Propia. (2020).
APRENDIZAJE.
El aprendizaje es un proceso en virtud del cual el hombre realiza una
construcción mental cargada de significados. Para Schunk (2012, p.2), el acto
de aprender tiene profundas implicaciones en el conocimiento, por cuanto lo
subvierte, es decir, lo transforma, lo modifica, pero además influye en las
habilidades, estrategias, mundo de creencias, valores, conductas y actitudes. Sin
embargo, muchas son las teorías que se han planteado en relación con el
aprendizaje, algunas con un mayor nivel de aceptación en la comunidad
académica que otras, en ese sentido, se habla del Conductismo, Psicología
Cognitiva, Constructivismo, Aprendizaje Social, Socio – Constructivismo,
Inteligencias múltiples, Aprendizaje experiencial, Aprendizaje Situado y
Comunidad Práctica y finalmente, Aprendizaje y Habilidades del Siglo XXI.
Agrega el autor que, las teorías se apoyan en bases convergentes,
aunque tengan puntos o elementos distintos, por ello, es menester establecer
algunos criterios que la caracterizan. Romero (2017) las referenció así:
Conductismo, corriente de pensamiento que prevaleció en el siglo XX, planteo
que el aprendizaje se genera a partir del cambio de comportamiento, como
consecuencia de la adquisición, el refuerzo y la aplicación de asociaciones entre
los estímulos del ambiente y las respuestas observables del sujeto. Los
principales teóricos son Thorndike y Skinner.
Quinlan, P.T., Dyson, B. (2008), la Psicología Cognitiva: Hace su aparición en
los inicios de la segunda mitad del siglo XX, admite que el aprendizaje deviene
de la información procesada en la mente del sujeto, a partir de las operaciones
63
mentales que realiza y que guarda en la memoria. El representante destacado
de esta teoría es J. Brunner.
Diaz y Hernández (2015), sostienen que el Constructivismo, son teorías que
adquieren relevancia en la década del 70 y el 80 del siglo anterior, sostienen que
el conocimiento se produce en el proceso de interacción del sujeto con el medio
que lo rodea, proceso en el que intervienen las ideas previas del sujeto que
conoce, el cual da sentido al conocimiento, es decir, significación. En el
constructivismo se aprecian distintas corrientes o matices de pensamiento. Entre
los representantes destacados están J. Piaget y J. Brunner.
Pérez, (2012), el Aprendizaje Social: Es una corriente que aparece en la década
del 70 del siglo anterior, plantea la teoría que en el proceso del aprendizaje
intervienen varios aspectos, tales como la observación y la imitación. Dice
Bandura que los niños aprenden viendo a otros, y desde allí se genera la
atención, la retención, la reproducción y motivación auspiciada por el modelo
observado. El representante de esta corriente teórica es A. Bandura.
Ramírez (2018). El Constructivismo Social: Es una corriente teórica que surge
a finales del siglo XX, en virtud de la cual se reconoce la cognición situada y
aprendizaje, en la que prevalece la relación del contexto y de la interacción
social. Expresa Lev Vygotsky, que hay una vinculación del hombre y el contexto,
es decir, la sociedad y la cultura que posibilita la emergencia del conocimiento.
Vale decir entonces que el conocimiento es un resultado de la actividad, el medio
social y cultural. El máximo representante de esta teoría es Lev Vygotsky.
Universidad Internacional de Valencia (2018), considera la Institución que el
Aprendizaje experiencial, es una corriente de pensamiento que nació en el siglo
XX, en la cual se plantea que es uno mismo quien ha de dar sentido a las
experiencias de la vida cotidiana, a través de un proceso de creación de
significado. Dado lo anterior, es la experiencia el centro del aprendizaje. Carl
Rogers, dejó para la posteridad criterios pedagógicos que de ser asumidos, otras
fueran las circunstancias en materia educativa: (1) “el aprendizaje sólo puede ser
facilitado: no podemos enseñar a otra persona directamente”, (2) “los alumnos
64
se vuelven más rígidos bajo amenaza”, (3) “el aprendizaje significativo se
produce en un entorno donde la amenaza es reducida al mínimo”, (4) «el
aprendizaje es más probable que ocurra y más duradera cuando se da por
iniciativa propia. Por supuesto, es él el máximo representante de la corriente de
pensamiento.
Regader (S/F), expresa sobre las Inteligencias Múltiples que es una teoría que
nace en la década del 80 del siglo XX, sostiene como principio que el aprendizaje
es un proceso humano de carácter universal, en tanto, se dá de la misma manera
en cada hombre. La teoría de las inteligencias múltiples, plantea que la
comprensión de la inteligencia no está dominada por una sola capacidad general,
las inteligencias son conocidas como, lógico- matemática, lingüística, espacial,
musical cinético- corporal, interpersonal e intrapersonal. El máximo
representante es H. Gardner, pero posteriormente D. Goleman creo la
inteligencia emocional.
Lamas, Rojas (2016), Aprendizaje Situado y Comunidad de Práctica, esta teoría
toma aspectos de las teorías anteriores, el centro medular de la teoría del
aprendizaje situado se sostiene en el carácter relacional y negociado del
conocimiento y del aprendizaje. Con fundamento en lo anterior, se dice que las
comunidades generan aprendizajes de mayor eficacia, permitiendo la
potenciación del capital social comunitario, a partir de la cooperación, la
resolución de problemas, la construcción de la confianza, la comprensión y las
relaciones sociales. Los estudiantes para aprender necesitan ambientes y
contextos adecuados, motivados por las preguntas al saber cómo más qué al
saber qué. Los representantes destacados son: J. Lave, E. Wenger, T.
Sergiovanni.
UNESCO- OREALC (2017), Aprendizaje y Habilidades del siglo XXI, la
globalización, en la veloz carrera por llegar al último rincón del mundo, le hace al
aparato educativo, exigencias para generar permanentemente nuevos
conocimientos y desarrollos tecnológicos, que no sabemos si en algún momento
se conviertan en un bumerang, las nuevas tecnologías, las comunicaciones, la
robótica, la cibernética, son una prueba de ello. Las líneas de instrucción están
65
expresadas en lo que se denomina la Asociación para las habilidades del siglo
XXI, en las que las áreas de enseñanza son el inglés, matemática, geografía,
historia, educación cívica, esta estructura temática en la parte básica.
Para la formación en las temáticas del siglo XXI, proponen, conciencia global,
alfabetización cívica, educación de la salud, alfabetización ambiental, financiera,
negocios y alfabetización empresarial); habilidades de aprendizaje e
innovación (creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución de
problemas, comunicación y colaboración); información, medios de comunicación
y habilidades tecnológicas (alfabetización en TIC, educación mediática);
y habilidades de vida y carrera (flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa y
autonomía, habilidades sociales e interculturales, de productividad, liderazgo y
responsabilidad). Uno de los principales métodos utilizados para apoyar el
aprendizaje de estas habilidades y conocimientos es el aprendizaje en grupo y
por proyectos, lo que implica un trabajo colaborativo basado en la investigación
de problemas y preguntas del mundo real.
Representantes: United States Department of Education, Partnership for 21st Century
Skills, MacArthur Founda.
TABLA No.8 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: APRENDIZAJE.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Dale Schunk
DEFINICION; APRENDIZAJE;
TEORIA; FILOSIA;
APRENDIZAJE.
Schunk, D. (2012). Teorías del
Aprendizaje. Una Perspectiva
Educativa. Mexico. Recuperado
en: siec.edu.co.pdf.12-03-2020.
G. Romero
Aprendizaje, información, Romero, G. (2017). 9 teorías de
Aprendizaje más Influyente.
Recuperado en
Educar21.com/inicio/2017.
Philip Quinlan y Ben Dyson. Psicológico, cognitivo. Quinlan, P.T., Dyson, B. (2008)
Cognitive Psychology. Publisher-
Pearson/Prentice Hall.
A. Diaz y R. Hernández Aprendizaje,
constructivismo.
Diaz, A., & Hernández, R. (2015).
Constructivismo y aprendizaje
significativo.
Juan Carlos Perez-
Gónzalez
Aprendizaje social,
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Pérez-González, J. C. (2012).
Revisión del aprendizaje social y
emocional en el mundo. En R.
66
Bisquerra (Coord.), ¿Cómo educar
las emociones? La inteligencia
emocional en la infancia y la
adolescencia (pp. 56-69).
Esplugues de Llobregat,
Barcelona: Hospital Sant Joan de
Déu.
R. Ramírez Constructivismo Social,
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Ramírez, R. (2018). Breve Reseña
sobre el Constructivismo Social.
https://medium.com/@nematur/br
eve-rese%C3%B1a-sobre-el-
constructivismo-social-
e5db18b116e8.
A. Valencia Historia, enseñanza,
Aprendizaje.
Valencia, A. (2018). ¿Por qué le
Tienen Miedo a la Historia?
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Editorial: Multi-impresos. Bogotá,
Colombia. Pag.39-41.
Howard Gardner Inteligencias Múltiples. Regader, B. (S/F). Teoría de la
Inteligencias Múltiples de Gardner.
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H. Lamas Rojas Conocimiento, dimensión
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Lamas Rojas, H. “Aprendizaje
situado: la dimensión social del
conocimiento” Academia Peruana
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de consulta: 14-11-2016).
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Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la
Cultura. (UNESCO)
Educacion. UNESCO-OREALC. (2017).
Reporte: Educación
y habilidades para el siglo XXI.
Reunión Regional de Ministros de
Educación de América. Latina y el
Caribe.
Elaboración Propia. (2020).
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Una mirada crítica sobre las diferentes consideraciones conceptuales y
teóricas acerca de las estrategias de aprendizaje, conduce a pensar que existen
tantas formulaciones como autores han reflexionado sobre el tema, lo que
67
además indica la importancia del tema y la profunda significación que tiene en el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje. De igual manera, se alcanza a
visibilizar que esas estrategias están soportadas en distintas teorías sicológicas,
teorías del conocimiento, corrientes de pensamiento, que lejos de empantanar
los discursos y análisis contribuyen a esclarecer el asunto. En ese sentido, son
válidos los criterios de Meza y Lazarte (2014), quienes afirman que los ejes a
tener en cuenta en la estructuración del aprendizaje, lo constituyen los procesos
afectivos, cognitivos, elaboración de conceptos, atención, expresión verbal,
elaboración de imágenes, solución de problemas, creatividad, y otros.
En la perspectiva de contribución al debate sobre las estrategias de
aprendizaje, Ferreiro (2012), sostiene que ellas son, un sistema constituido por
acciones, operaciones, interactividad, e interacción, en las cuales se manifiestan
acontecimientos y eventos múltiples, por ejemplo, capacidad de adaptación a las
circunstancias, modificabilidad cognitiva en las estructuras mentales devenidas
del proceso vincular social, todo redunda en el ejercicio del mejoramiento hacia
la calidad en los distintos campos del quehacer cotidiano.
En otras palabras, las estrategias definen la existencia misma del proceso,
en tanto acto pedagógico que no solo referencia la dinámica académica y
cognitiva, sino que asiste, en términos generales, el proceso formativo. El mismo
autor, explicitando el sentido de las estrategias didácticas, anota que ellas
“constituyen herramientas de mediación entre el sujeto que aprende y el
contenido de enseñanza que el docente emplea conscientemente para lograr
determinados aprendizajes.
Díaz Barriga & Hernández (2010, p. 69) puntualizan categóricamente que
las estrategias de aprendizaje las aborda el estudiante en el proceso de aprender
y agrega en el mismo sentido que “los estudiantes pueden controlar el desarrollo
de sus actividades mentales, necesarias en la adquisición y manejo de la
información cuando actúan en interacción con los contenidos del aprendizaje”.
Son estrategias de tres tipos, las de recirculación, referidas al procesamiento
superficial de la información que es de carácter superficial; las de elaboración,
que relaciona los nuevos conocimientos o informaciones con los conocimientos
previos; y finalmente, las estrategias de organización de la información que
68
facilitan una reorganización constructiva, una clasificación de lo que se debe
aprender.
En el acervo criterial acumulado en el tema de las estrategias de
aprendizaje, Meza (2013, p.199), acudiendo a Monereo (2000, p. 24), quien las
define como “un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo
de aprendizaje”, anota que “esas acciones se corresponden con una serie de
procesos cognitivos en los que, según el autor, sería posible identificar
capacidades y habilidades cognitivas, pero también técnicas y métodos para el
estudio”. En esa dinámica, cruzada por la dialéctica, los autores citados, dejan
constancia implícita de que se trata de un proceso de alta complejidad,
precisamente porque hay prácticas pedagógicas, prácticas educativas y
sociales, convocadas alrededor del saber, adquirido a través del aprendizaje, y
en el que han estado presente las estructuras cognitivas, habilidades y
destrezas. A continuación, encontramos la siguiente tabla.
TABLA No.9 CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (SEGÚN AUTORES Y AÑOS).
AUTOR (ES) AÑO ESTRATEGIA
Danserau 1978 Primarias: Comprensión-retención, recuperación-
utilización. De apoyo: Elaboración y programación de
metas, control de la atención, diagnóstico de la situación.
Weinstein 1982 Rutinarias: Habilidades básicas para el estudio y la
memorización. Físicas: Procesamiento en activo
(Bruner). Imaginativas: Creación de imágenes mentales.
De elaboración: Relacionar conocimiento previo con
información reciente. De agrupación: Aplicación de
esquemas clasificatorios.
Stanger 1982 De memoria. De dominio específico para la solución de
problemas. De creatividad: Flexibilidad y fluidez. Jones
1983 Estrategias en el procesamiento de textos: De
codificación: Nombrar, repetir, identificar ideas clave.
Generativas: Parafrasear, visualizar, elaborar analogías,
realizar inferencias, resumir. Constructivas:
Razonamiento (deductivo, inductivo, analógico),
transformación, síntesis.
Shipman y Segal 1985 De adquisición de conocimientos. De solución de
problemas. Metacognitivas. Weinstein y Mayer 1986 De
repetición (control cognitivo mínimo): Registro, copia o
repetición. De elaboración (control cognitivo bajo, ponen
en relación conocimientos previo y nuevo): Notas,
69
esquemas, resúmenes. De organización (control
cognitivo elevado): Categorización, ordenación,
estructuración. De regulación (control cognitivo muy
elevado): Habilidades metacognitivas.
Derry y Murphy 1986 De memoria. De lectura-estudio de textos escolares
específicos. De solución de problemas en aritmética. De
apoyo afectivo. Beltrán 1987 Atencionales. De
codificación. Metacognitivas. Afectivas. Chadwick 1988
Cognoscitivas: A. De procesamiento: Atencionales,
físicas, de elaboración verbal, de elaboración de
imágenes, comparación, inferencia, aplicación. B. De
ejecución: De recuperación, de generalización, de
identificación y representación de resolución de
problemas. Metacognitivas. Afectivas o de apoyo. 202
propósitos y Representaciones. Vol.1, Nº2 Estrategias de
aprendizaje.
Pozo 1989-1990 De repaso: Subrayar, copiar. De elaboración. Simple
(palabras clave, imagen mental, rima, códigos loci) y
compleja (analogías, elaboración de preguntas). De
organización: Categorizar, clasificar, jerarquizar.
Monereo y Clariana 1993 De repetición. De gestión: De elaboración (subrayado,
toma de apuntes) y de organización (clasificación,
comparación). De control: Planificación, supervisión,
evaluación. Román y Gallego 1994 De adquisición:
Atencionales (exploración, fragmentación) y de repetición
(repaso). De codificación: Mnemotecnia (palabra clave,
acrónimos, rimas, loci) y elaboración (simple –asociación
intramaterial– y compleja –integración de la información
que se va a aprender con los conocimientos previos–). De
organización (agrupamientos): Resúmenes, esquemas,
mapas y diagramas de flujo (diagramas ‘uve’). De
recuperación: De búsqueda de información y
recuperación de respuestas (planificación de respuesta,
redactar). De apoyo: Metacognitivas (autoconocimiento y
automanejo) y socioafectivas (afectivas, sociales y
motivacionales).
Beltrán, Moraleda, García-
Alcañiz, Calleja, Santiuste
1993
1996
1997
Combina la naturaleza de las estrategias (cognitivas,
metacognitivas y de apoyo) con la función de las mismas
en los procesos de aprendizaje (sensibilización, atención,
adquisición, personalización y control, recuperación,
transferencia y evaluación). De procesamiento: Selección,
organización, elaboración. De personalización del
conocimiento: Pensamiento crítico, recuperación, transfer.
Metacognitivas: Planificación, supervisión y evaluación.
70
Meza y Lazarte 2007 Generales (relacionadas con procesos afectivos y
cognitivos: de matización afectiva, de procesamiento –
atencionales, de elaboración verbal, de elaboración
conceptual, de elaboración de imágenes–, de ejecución –
de recuperación, de generalización, de solución de
problemas, de creatividad–). Situacionales (relacionadas
con aprendizajes académicos: para abordar tareas
académicas, para mejorar conductas de estudio, para
trabajar en forma cooperativa, para tomar apuntes, para
mejorar la capacidad auditiva, para la lectura
comprensiva).
Elaboración Propia. (2020). Apoyado en Fuente: Meza (2013).
Otros autores, no establecen características diferenciales entre las
estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Al respecto, Pimienta (2015, p.
3) define a las “estrategias de enseñanza - aprendizaje como los instrumentos
de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo
de las competencias de los estudiantes”.
FORMACIÓN DOCENTE.
El tema de la formación docente hace parte no solo de la discusión
nacional e internacional, sino también de los organismos internacionales como
la UNESCO, OCDE, BID, BIRD y otros, se ha llegado a plantear los ejes que
debe contener esa formación, por ejemplo, la investigación en el campo
disciplinar especifico, la fundamentación y reflexión pedagógica, el manejo de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En el orden de
establecer responsabilidades, las normales y las facultades de educación cargan
con el peso, el gobierno, luego de largas jornadas de luchas del magisterio, ha
hecho convenios con universidades para formar magister, esperemos los
resultados de este proceso. Veamos algunas posturas sobre el tema:
La UNESCO (2016) en alusión al tema de la formación docente, hace un
llamado a los organismos internacionales para que mediante la cooperación
internacional se adelanten procesos de cualificación docente en los países
tercermundistas o en vías de desarrollo, lo cual no deja de ser una subestimación
de parte de los países desarrollados que son en ultimas los que controlan el
poder global a través de estos organismos multilaterales. El caso cubano es una
71
muestra fehaciente de que el asunto debe plantearse en otra perspectiva,
precisamente porque los resultados alcanzados por el Estado cubano en materia
educativa son reconocidos por la comunidad mundial.
En el marco preferente de la formulación de las políticas públicas y en
especial la educativa, UNESCO (2016), recomienda tres estrategias. Primera, el
proceso de cualificación de los maestros debe regularse desde los inicios de la
formación, y sometida a control permanente,
Segunda, políticas de ingresos a las carreras de carácter inclusivas,
equitativas, con intereses de género, remuneración salarial importante y
estabilidad laboral. Bien puede decirse que en este sentido, muy poco se avanza,
en tanto, los dispositivos pedagógicos y didácticos están concebidos bajo el
amparo de la homogenización, lo que quiere decir que son planos, no solo en
términos de su concepción estratégica, sino en la misma expresión discursiva,
hay que impulsar en el proceso interrelacional social, pedagógico y educativo de
aula, la convocatoria por la atención a la heterogeneidad, muy lejos de la
exclusión, y que los procesos se dinamizan en medio de las mejores condiciones
materiales y emocionales,
Tercera, Concertación del gobierno con las organizaciones sindicales de
los maestros para definir las políticas públicas en materia educativa, el dialogo y
la interlocución para depurar la marcha del proceso. Por supuesto, que el
maestro como sujeto político, está reconocido por la historia, especialmente en
América Latina, como un protagonista de primer orden, por tanto, no puede ser
desconocido o ausentado del debate en el que se definen políticas que hacen
alusión a el ejercicio educativo en cada una de las instancias de organización
institucional.
MEN (2016) propone en el PNDE (2016 – 2026), la cualificación y
formación del maestro como un tema de primer orden, en el sentido de reconocer
que un maestro formado está en condiciones de adelantar procesos académicos
y formativos significativos de calidad, tanto en lo disciplinar, pedagógico,
investigativo y a nivel tecnológico, que le permita manejar en el aula de clases
las nuevas tecnologías, electrónicas, virtuales, robóticas y de comunicación.
72
El Plan Nacional Decenal de Educación ( 2016) profundiza en el tema de
la formación docente, precisando tres elementos claves para alcanzar el
propósito de formar adecuadamente a los docentes, 1) Considerando que los
presupuestos deben responder por las misiones de las instituciones de
educación pública, fundamentalmente la Universidad Pedagógica Nacional y las
Normales, en aras de lograr el fortalecimiento del proceso de formación; 2) El
proceso de formación permanente debe atender distintos frentes de
cualificación, por ejemplo, el disciplinar, el pedagógico y didáctico y el
investigativo.
Por lo anterior, la formación docente es un eje fundante para la enseñanza y
el aprendizaje de las Ciencias Sociales. El maestro latinoamericano que ha
estado sujeto a las mismas condiciones de subordinación en cada uno de los
países, con muy pocas excepciones, tiene la inmensa responsabilidad de
entender su papel como agente de cambio y transformador de la realidad en la
que le toca intervenir. Realidad que está signada por la miserabilización de las
amplias capas de la población, que observan impertérritas como se amplía la
brecha entre quienes todo lo tienen y los que no tienen absolutamente nada.
Esto plantea al maestro el deber político de ser generador de conciencia crítica
y analista del papel que cumple la escuela como aparato ideológico del Estado
que garantiza la reproducción de la ideología de la clase social dominante.
La educación es la suprema contribución al futuro del mundo actual,
puesto que tiene que contribuir a prevenir la violencia, la intolerancia, la pobreza,
el egoísmo y la ignorancia. Una población bien educada e informada es esencial
si se quiere tener democracias prosperas y comunidades fuertes. Los
desequilibrios económicos, sociales, políticos, etc. deben ser pensados y
contemplados en los discursos del maestro latinoamericano, pero, además,
reflexionados y visibilizados en los espacios micro cotidianos del aula de clases,
en aras de contextualizar los procesos formativos de los niños, y jóvenes que
reciben de manera directa las consecuencias de esas inequidades.
Montes de Oca y Machado (2011), sostienen que las estrategias docentes tienen
varias características, pero son tres las de primer orden, así, la flexibilidad, la
secuenciación y la contextualización. Ellos, les otorgan a las estrategias unas
73
características, las cuales señalan “como condiciones inherentes a la estrategia:
la correspondencia estricta y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones,
así como la selección y la combinación secuenciada de métodos y
procedimientos didácticos, en correspondencia con los componentes del
proceso docente-educativo y el doble control, para determinar su efectividad y
para emprender su mejoramiento”. Sólo en esa medida es posible garantizar el
éxito de una estrategia docente, pero además se hace necesario contemplar la
flexibilización de ella en aras de realizar los ajustes cuando las dinámicas lo
demandan y los procesos así lo exigen.
Finalmente, la formación docente que debe estar asistida por la intensificación
de los procesos disciplinares, de investigación, de actualización en las nuevas
tecnologías, y de una profunda formación pedagógica, en virtud de las cuales
establezca los procesos relacionales que le permitan leer adecuadamente los
contextos, plantear las vinculaciones pedagógicas con los estudiantes, potenciar
los procesos de autoaprendizaje en la perspectiva de alcanzar altos niveles de
saberes y formación en los estudiantes.
TABLA No.10 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: FORMACION DOCENTE.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Practicas Educativas, evaluación
de políticas de educación,
ejercicio educativo
UNESCO (2016) En Alusión al
Tema de la Formación Docente.
2014-2021.
Ministerio de Educación
Nacional (MEN).
La formación y cualificación
docente.
Ministerio de Educación Nacional
(MEN). (2016). Plan Nacional
Decenal de Educación (PNDE),
2016-2026. Pag.22.
Plan Nacional Decenal de
Educación 2016 2026. El
camino hacia la calidad y la
equidad (PNDE).
Formación permanente, frentes
de cualificación (el disciplinar, el
pedagógico, didáctico y el
investigativo).
El Plan Nacional Decenal de
Educación (2016).
Nancy Montes de Oca Recio y
Evelio F. Machado Ramírez.
Estrategia docente, didáctica,
contextualización, la
Montes de Oca, N. y Machado, F.
(2011), Estrategias docentes y
métodos de Enseñanza-
74
secuenciación de las acciones,
la flexibilidad
Aprendizaje en Educación
Superior. Revista Humanidades
Médicas, Volumen II, Número 3.
Elaboración Propia. (2020).
EL CURRÍCULO.
El término currículo proviene del latín curriculum, que significa carrera. Se ha
planteado que el plan de estudios es lo mismo que currículo, sin embargo, varios
teóricos hablan de un currículo oculto y de un currículo explicito, en ese orden,
plan de estudio puede equipararse con currículo explicito, pero ¿qué ocurriría
con el currículo oculto? Esa pregunta es para la discusión. Vale precisar que el
currículo como concreción de la teoría con la práctica, articula distintas fuentes
que lo determinan, por ejemplo, la pedagogía, la sicología, la antropología, la
sociología, la epistemología.
El currículo viene a constituirse en el devenir formativo, a través del cual la
sociedad le exige a la escuela el tipo de hombre que le debe formar para la
inserción en la vida social, económica, política, cultural, ciudadana, ambiental y
espiritual, y por supuesto en el campo de la ciencia y la tecnología. En coherencia
con lo anterior, el currículo asume las preguntas que concretan el proceso de
formación, al interrogar ¿A quién enseñamos?, ¿Para qué enseñamos?, ¿Qué
enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, y, finalmente, ¿Con qué
enseñar? De tal manera que, según De Zubiria (2013), para referirse al currículo
es necesario tener presente, el contexto, las intenciones y los propósitos que se
persiguen con esa tarea educativa.
En una sociedad dividida en clases sociales, en donde cada vez más se amplía
la brecha entre ricos y pobres, Colombia está ubicada como uno de los países
más inequitativos del mundo, por supuesto que la educación debe diseñarse, y
de hecho lo está, desde su sistema educativo, para defender ese orden de
injusticia, y no solo eso, sino reproducirlo.
En tal sentido, las consideraciones de Meza (2013) resultan un tanto ingenuas,
al plantear que el currículo se considera como un instrumento esencial para
educar a los estudiantes, en términos del saber, las competencias y la formación
axiológica es una herramienta fundamental para los profesores, ya que
especifica la clase de conocimientos, competencias y valores que deberían ser
75
enseñados a los estudiantes. Igualmente, agrega el autor, el currículo contempla
los recursos que se deben movilizar para hacer posible la enseñanza y el
aprendizaje que es objeto de evaluación.
En otros términos, las afirmaciones del autor no trascienden los marcos de lo
estrictamente formal. Sin embargo, desde una postura de mayor profundidad y
consecuente, el mismo autor puntualiza algunas consideraciones que debe
contener un currículo para ser trascendente y ganar en calidad, debe ser
inclusivo, en el que exista una visión de país sin exclusiones, generador de
convivencia, paz, equidad y garantizar la justicia y la democracia
Valdés-Cuervo (2018) sostiene que Colombia en materia curricular posee
una estructura normativa amplia, leyes y prescripciones que regulan el qué
enseñar y aprender en el aula de clases, hasta el punto de considerar que existe
un currículo proscrito, contrario a lo expresado por Meza, quien observa en el
currículo una posibilidad valiosa para construir una sociedad con visión de futuro.
De manera contraria, Gimeno (2013, pp.233-234) anota que el currículo es
definido oficialmente, por supuesto, tiene unas pretensiones, pero desde la
autonomía escolar y postura intelectual del maestro se puede establecer un
contrapeso.
De Zubiria (2013) hace varias anotaciones que explicitan , en cierto sentido,
la evolución que ha tenido el currículo desde la década del noventa del siglo
anterior, no solo en Colombia, sino también en América Latina, currículos
descontextualizados, en tanto, no tenían en cuenta las condiciones propias de
las escuelas, las regiones, eran escritos por seres iluminados, es decir,
funcionarios expertos que no conocían los procesos de cómo aprenden los niños,
sus actitudes y comportamientos, sus idiosincrasias, etc. El hecho importante a
destacar, está en que esos currículos debían desarrollarse por encima de
cualquier consideración, para tal efecto, los ministerios disponían del personal
adiestrados para hacerlos cumplir. La emergencia de las nuevas visiones de lo
educativo, fundamentalmente del constructivismo y los avances de la Escuela
Sociocultural posibilitaron el hundimiento de las posturas hegemónicas,
recalcitrantes y retardatarias que orientaban los procesos educativos
latinoamericanos.
76
TABLA No.11 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: CURRÍCULO.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Julián de Zubiria Samper
Administración, aprendizaje,
currículo.
De Zubiria, J. (2013). Como Diseñar
un Currículo por Competencias.
Bogotá: Editorial Magisterio. pág. 30
y 38.
Aníbal Meza.
Aprendizaje académico,
estrategias de aprendizaje,
medición de estrategias de
aprendizaje.
Meza, A. (2013). Estrategias de
aprendizaje. Definiciones,
clasificaciones e instrumentos de
medición. Propósitos y
Representaciones, 1(2), 193-213.
doi: http://
dx.doi.org/10.20511/pyr2013.v1n2.48
Ángel-Alberto Valdés-
Cuervo, Belén Martínez-
Ferrer, Ernesto-Alonso
Carlos-Martínez.
Prácticas docentes
Clima escolar
Empatía
Violencia escolar
Valdés-Cuervo, A. Martínez-Ferrer,
B., Carlos-Martínez, E. (2018). El rol
de las prácticas docentes en la
prevención de la violencia escolar
entre pares
Revista de Psico didáctica (English
ed.), Volumen 23, Issue 1, January–
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Jose Gimeno Sacristán.
Política educativa, reformas
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Gimeno Sacristán, José (2013). En
busca del sentido de la educación.
Madrid: Ediciones Morata. 270
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14, 2013; pp. 231-236.
Elaboración Propia. (2020).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Gutiérrez y Palma (2019) Conceptúan que la enseñanza de las ciencias
sociales en el conjunto de su ordenamiento temático y de contenido no puede
tener temas vedados, el análisis sereno y la profundidad en el desentrañamiento
de las causas que originan un fenómeno social deben culminar en el
coronamiento de las consecuencias. De tal suerte que, la globalización hoy es la
herramienta de dominación económica, política, tecnológica que cada vez más
arrastra a los sectores menos favorecidos al mundo de la pauperización y la
miseria, mientras que otros sectores cada vez más minoritarios se enriquecen
ostensiblemente, ampliando la brecha entre pobres y ricos
Hoy la brecha entre ricos y pobres es mucho más profunda, la agudización de
las contradicciones de clases cada vez es mayor.
77
En el mismo sentido analítico, los autores estiman que se dan otras
tensiones que deben ser abordadas críticamente, pero para ello es pertinente la
comprensión histórica, el análisis del momento histórico debe hacerse, y la
escuela es un buen lugar para la reflexión y para la implementación de métodos
que hagan posible la fluidez en las ideas, es decir, que emerja en el debate y la
confrontación de las ideas sobre la base del respeto y el reconocimiento de la
dignidad humana, que la pugna entre las multinacionales y los pueblos
ancestrales no termine en el exterminio físico y cultual de los indígenas, dada su
condición de indefensión frente al poder económico e incluso militar, y el amparo
del gobierno
El MEN (1994) contempló en la Ley General de Educación o Ley 115, artículos
23 y 31, la obligatoriedad de los estudios en ciencias sociales y así quedó
establecido como Área fundamental y Obligatoria en el Plan de Estudios,
constituida por las asignaturas de historia, geografía, constitución política y
democracia. Importante aclarar que las Ciencias Sociales se desarrollarán tanto
en la Educación Básica y en la Educación Media, solo que en esta última hay
que profundizar en las unidades temáticas, como también se agregan las
ciencias económicas, políticas y la filosofía.
Añade, el MEN (2002) que, los lineamientos curriculares en Ciencias Sociales
son líneas delgadas que están concebidos para trazar pautas de cómo deben
abordarse los procesos académicos en esta materia, sin embargo, la no
socialización adecuada de estas políticas, regularmente fracasan porque los
maestros se resisten a implementarlas en el devenir de las prácticas. En muchas
ocasiones se acuda a la norma y al carácter frio de la misma y no a la
sensibilización, acompañamiento pedagógico y disciplinar que fortalezca estas
iniciativas pedagógicas, metodológicas y educativas, en virtud de las cuales es
necesaria y fundamental la reflexión crítica que enriquezca la medida, la norma
o la política que se quiere materializar.
El Debate nacional que se venía adelantando y que se dio en la estructuración
de los lineamientos curriculares de las Ciencias Sociales, efectivamente recogió
los elementos centrales de la polémica, al sostener que el discurrir de los hechos
y los avatares de la vida social y política del país, exigían que el análisis no se
78
abordara desde una visión disciplinar o unidisciplinaria, se pone de presente que
las miradas deben contemplar los fenómenos en su estructura compleja. El MEN
(2002) lo expreso en los siguientes términos al decir que las Ciencias Sociales
enfrentan en la actualidad el desafío de incorporar nuevas dimensiones de la
vida de los seres humanos (violencias, problemas ambientales, de la cultura,
etc.), que desbordan los marcos interpretativos de las disciplinas; por tanto,
requieren de la integración de saberes, miradas transdisciplinares, que ofrezcan
respuestas contextualizadas a los problemas y exigencias de la sociedad.
Gallego (2017), toma los elementos centrales de los lineamientos curriculares, y
desde ahí da a conocer el primer elemento, es decir, la búsqueda de la Condición
Humana y el respeto por la Diversidad y el segundo elemento es el Sujeto, la
Sociedad Civil y el Estado, como garantes y guardianes en la defensa de los
derechos humanos hacia el fortalecimiento de la democracia y la búsqueda de
la Paz, y el tercer elemento, el individuo como sujeto actuando en sociedad,
desde allí, asumir su papel de agente de cambio y transformación de la sociedad.
En consecuencia, y dada la fuerza de la discusión, tanto nacional como
internacional, los lineamientos curriculares de las Ciencias Sociales abrieron la
posibilidad para que el pensamiento crítico, alternativo y emergente irrumpiera
en el escenario académico de Colombia, permeado además por el debate
internacional.
De esta manera, los conocimientos que las ciencias sociales aborda,
facilitarían hacer frente a problemas fundamentales que el país presenta:
desigualdad, poca participación ciudadana, corrupción y violencia. En ese orden,
los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas son un fuerte mecanismo
para el forjamiento de sociedades pacíficas de espíritu democrático,
participativas y amantes de la justicia.
Profundizando en el debate académico, Ortiz (2018) hizo anotaciones precisas
sobre el tema, particularmente en el campo de la historia, afirmando que la
historia se ha fortalecido con otros saberes disciplinares, facilitando la
interdisciplinariedad y el avance en la construcción del conocimiento.
79
En medio de las precisiones de las cuales se viene hablando, el autor
comenta que los Lineamientos y Estándares permitieron que el Ministerio de
Educación Nacional diera una estructura distinta a las Ciencias Sociales,
concediéndole un carácter más flexible, apertura, dinamismo y sistematización.
Los lineamientos impactaron la fragmentación de las Ciencias Sociales: cátedra
afrocolombiana, educación para la democracia, ética y valores, sexualidad,
cátedra Bogotá, y otras. De igual manera, los Estándares recuperan el sentido
disciplinar de las ciencias sociales, y establecen tres componentes estructurales,
así, procedimental, a través del cual el estudiante adquiere los elementos de los
científicos sociales, el cognoscitivo que desarrolla los ámbitos de saber en el
campo de las ciencias sociales, y el, actitudinal, que recrea al estudiante por la
asunción del compromiso social y personal.
Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación, FECODE (2018),
participando del debate nacional dice que la pregunta por la enseñanza de la
historia es la pregunta por nuestra identidad, sustenta el criterio de que la
presencia de la historia en la estructura curricular colombiana, fortalece la
identidad nacional, en ese orden es preocupación de la sociedad en su conjunto.
En consecuencia, el análisis histórico debe hacerse desde el pensamiento
crítico, mediante el cual emerjan las ideas transformadoras que permitan la
emergencia de posturas críticas que generen conciencia política y ciudadana.
El siglo XXI llamado también el Siglo del Conocimiento es un mundo
globalizado, interconectado, que sugiere un cambio urgente en sus paradigmas
educativos, que garanticen comprenderlo, criticarlo y transformarlo con el
propósito de construir una sociedad más justa, democrática, abierta al diálogo,
al respeto por las diferencias y por el empoderamiento de los Derechos
Humanos. La existencia de una sociedad violenta, donde la intolerancia, el
egoísmo, la corrupción, y la violencia en sus múltiples manifestaciones impiden
el desarrollo de una vida digna, de la convivencia pacífica donde el imperio de
las fuerzas del mercado, atentan contra los valores y las dimensiones socio-
afectivas del hombre.
Las Ciencias Sociales obligan a interpretar la realidad desde muy variados
enfoques acudiendo a la transdisciplinariedad relacionando las partes y el todo
80
y desarrollando la capacidad de interconectar las distintas dimensiones de lo real
que se manifiesta como una unidad que no puede comprenderse desde su
fragmentación dando origen a conocimientos sesgados.
La neutralidad del conocimiento ha sido tema de debate desde hace largo
tiempo, y mucho más polémico el asunto, si el tema es de naturaleza social. Hoy,
Colombia vive uno de los más difíciles momentos de su historia, signado por el
recrudecimiento de los falsos positivos, el asesinato de los líderes sociales, el
despojo de tierras a los campesinos, el recrudecimiento del paramilitarismo, altos
niveles de corrupción en las distintas esferas institucionales, frente a estas
circunstancias, la escuela y los maestros no pueden invisibilizar este mundo de
cosas trágicas que corroen las fibras medulares de la sociedad colombiana.
En tal sentido, el análisis de la realidad nacional hace parte de la
cotidianidad de las prácticas educativas, las cuales se dinamizan
fundamentalmente con el saber, de manera que ese saber debe estar
contextualizado, lo que no significa, en modo alguno, que se trate de proselitismo
político o adoctrinamiento, como lo quieren hacer ver las fuerzas oscuras del
país. En los dos últimos años, los estudiantes como fuerza social, cultural y
política han irrumpido en la arena nacional como estamento deliberante, las
marchas, concentraciones, cacerolazos son expresión genuina de esa formación
política.
Sin embargo, ante los argumentos del Ministerio de Educación Nacional,
(MEN), Aguilera (2016), profundizando en el tema de la integración disciplinar en
el campo de las Ciencias Sociales, considera que es un contrasentido asumir
que lo que dictaminan las políticas públicas regula lo que, efectivamente, se
enseña en ciencias sociales. Como un ejemplo de su tesis, cita el caso de la
integración de diversas disciplinas (geografía, historia, competencias
ciudadanas, economía) bajo la denominación de ciencias sociales y que, según
observa, no ha significado una real interrelación entre las mismas, solo se
observa la interrelación es en la evaluación del área académica.
Se aprecia que las ciencias sociales integradas, cuyo discurso ha sido
promovido desde décadas atrás no se han desarrollado de la manera prevista.
Afirman Sánchez y Bolívar (2013) que, la falta de consenso en este sentido se
81
ha hecho evidente en diversos campos asociados a la enseñanza. Por ejemplo,
cabe resaltar que aún persisten las diferencias de orden teórico y conceptual, en
los que cada bloque defiende su parcela de saber, a partir de las disciplinas y de
la interdisciplinariedad.
Los retos curriculares recomiendan que los ejes temáticos deben organizarse
entorno a los diferentes problemas que afectan a la comunidad y no de
programas nacionales preestablecidos por tecnócratas donde su mayor
preocupación son las pruebas internacionales desconociendo las cosmovisiones
culturales y los problemas regionales, de esta manera las Ciencias Sociales se
convierten en un área excluyente pues niega la educación intercultural tan
necesaria hoy ante los movimientos migratorios tanto internos como externos.
Los contenidos deben ser significativos relacionando lo que el
estudiante sabe y conoce como consecuencia de sus interrelaciones culturales
y sus experiencias de vida con la nueva información con el propósito de que la
motivación se desprenda del interés hacia los contenidos y sus estructuras
cognitivas.
Para Arteaga (2016) la enseñanza de las ciencias sociales en el nuevo
milenio requiere de profundas transformaciones desde la educación elemental
hasta la educación universitaria al estilo innovador, de manera que el maestro
impulse en el aula de clases la construcción del conocimiento científico o al
menos la elaboración del conocimiento escolar, desterrando de las prácticas
educativas la repetición textual y memorística de la información.
En una sociedad como la colombiana, dividida socialmente en clases, en las
que cada una de ellas define una posición frente a los medios de producción, por
supuesto, los intereses son diametralmente opuestos, unas dominan y otros son
dominados, unos oprimen y otros son oprimidos. En ese orden de ideas, la
escuela responde por la reproducción de las condiciones del orden establecido,
sin embargo, el maestro en ejercicio del papel de sujeto transformador que le ha
otorgado la historia, debe someter al escrutinio analítico el statu quo para
subvertirlo, es decir, propender por el cambio que implica unas mejores
condiciones materiales de existencia.
82
En la perspectiva de lo arriba anotado, Sánchez y Bolívar (2013) consideran
que la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en Colombia ha sido objeto
de históricos conflictos entre intelectuales, académicos y el Estado. En este
contexto se pone de manifiesto el hecho que la selección de los contenidos de
enseñanza no constituye un proceso de carácter ingenuo o una simple elección
neutral. En su defecto, lo que se enseña en la escuela y que viene establecido
en los lineamientos curriculares tiene la impronta de la clase que detenta el
poder.
Fontana (2018), hace un recorrido analítico, conceptual y teórico, a partir de
una pregunta provocadora, ¿Para qué enseñar historia?, son muchas las
precisiones que hace, por ejemplo, hace alusión al carácter público de la historia
para referirse a los debates que son de interés general, pero que en el común de
la gente hacen parte del discurso histórico, que a lo mejor no ha sido
comprendido. Para los gobernantes eso es importante. Lo que significa,
entonces, que los gobiernos vigilan los contenidos que se enseñan en la escuela,
esa es la razón fundamental por la cual el gobierno nacional de Colombia
desconoce la memoria histórica del conflicto colombiano. Los ejemplos, en este
sentido, son múltiples en el mundo, Francia del siglo XIV, Gran Bretaña, La
antigua URSS y los Estados Unidos.
En esa visión crítica, el autor, advierte cuál debe ser el papel a cumplir de
parte del maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se refiere a la
creación de la memoria histórica, alimentando sus mentes, “no sólo con
conocimiento histórico para que puedan operar con ellos, sino con un sentido
crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deban utilizar este
aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, con los presentes
recordados, que elaboren, el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les
diga que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable”.
Finalmente, Fontana, teoriza acerca de los privilegios del maestro de
historia, a través de los cuales puede asumir el compromiso de la historia como
sujeto que enseña a reflexionar, a cuestionar el statu quo, a interrogar desde su
conciencia el porqué, de las cosas, contribuye en la potenciación de las distintas
dimensiones del ser, como sujeto social.
83
Del mismo modo, Claudino, Souto y Araya (2018) expresan en el campo
ambiental como se cercenan las temáticas, las cuales quedan reducidas a
informaciones fragmentarias con muy poco valor. Por ello estas temáticas no
están presentes en las pruebas estandarizadas impulsadas por la OCDE,
precisamente porque la educación es pensada en los organismos
internacionales es en la perspectiva económica. Es preciso destacar también
como a través de las ciencias se ejerce el poder dominación, a partir del control
ideológico ejercido en el desarrollo de las ideas y en los contenidos transmitidos.
Con justa razón se argumenta que las ciencias sociales, referenciadas desde el
discurso oficial quedan reducidas en el campo de la historia es al registro de
hechos, reseñas biográficas o a descripciones de los valles, extensión de los
ríos, al kilometraje de las fronteras, etc., en el campo de la geografía.
TABLA No.12 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES.
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Elaboración Propia. (2020).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS DEL MAESTRO.
La historia debe superar el carácter anecdótico, fechas, datos, batallas, lista
de reyes para aterrizar en una visión problematizadora que supere, que
trascienda los discursos aristocráticos y elitistas de las Ciencias Sociales, estas
nuevas ciencias deben posibilitar la capacidad del estudiante de construir sus
propias hipótesis y construyendo un ser histórico, el aula debe tener otro
significado donde se propicie el debate y el diálogo de saber.
Según Pagés (2011) los saberes propios de las ciencias sociales pueden
organizarse en torno a tres componentes. El componente histórico (que facilita
una ubicación temporal para entender diversos fenómenos); el componente
geográfico (que facilita la ubicación espacial y entender diversos procesos
ambientales y de desarrollo) y el componente ético-político que facilita
comprender la importancia de instituciones y organizaciones sociales y políticas.
Palacios y Roca (2017) sostienen que, dada las particularidades de las
ciencias sociales, es fundamental tener en cuenta los saberes de los alumnos
para un proceso de enseñanza y aprendizaje eficaz. Por tal motivo tiene gran
importancia que los docentes propongan estrategias pedagógicas que además
de promover habilidades cognitivas y procedimentales, contribuyan al desarrollo
de la ciudadanía y el pensamiento crítico. En otras palabras, es prioritario alentar
procesos de enseñanza y aprendizaje para que niños y jóvenes sean capaces
86
de cuestionar su entorno y reflexionar sobre las condiciones de los espacios que
habitan.
De modo general se aprecia que ejercer la docencia en el campo de las
ciencias sociales requiere un conjunto disposiciones específicas. De acuerdo
con Zahonero y Martín (2012), es pertinente el manejo de una estructura
procedimental que en virtud de la cual la implementación de variadas estrategias
métodos y técnicas faciliten al maestro y al estudiante la construcción del
conocimiento científicos.
En este sentido, argumenta Goergen (2018) que, en las ciencias sociales
es necesario estimular el espíritu de búsqueda de conocimientos nuevos, no
solamente construidos con base en el paradigma positivista o neopositivista, sino
desde el pensamiento divergente, paralelo o alternativo validado y legitimado
desde la intersubjetividad. De manera que es posible plantear nuevas visiones
de las ciencias sociales fundamentadas en escuelas teóricas devenidas del
positivismo, en el que el dato, cuantificado y medible es la base para la
elaboración científica o bien el pospositivismo.
Uno de los grandes desafíos de las ciencias sociales es abordar la
complejidad de los sujetos y fenómenos que construyen la historia. Lo anterior
debido a que se trata de casos y situaciones difíciles de explicar y comprender.
Por tal motivo las ciencias sociales deben encaminarse a la apreciación y
enseñanza de hechos particulares sobre los cuáles abordar sus conceptos
centrales. El conocimiento, en esa a veces absurda pretensión de universalidad,
no va a ser nunca un conocimiento real, porque la realidad del conocimiento no
está sólo en la universalidad, sino que está en lo que aquí yo llamaría la
pertinencia histórica del conocimiento (Zemelman, 2015).
En el mismo orden a lo planteado por Zemelman (2015), el
constructivismo, en palabras de Retamozo (2012) ya había expresado que la
realidad se construye con elementos mentales del sujeto, lo que significa que
hay intervención del sujeto cognoscente. Por lo anterior, vale decir que el
constructivismo es mucho más que una teoría del conocimiento, en tanto,
contribuye al forjamiento de una teoría de la constitución de la sociedad.
87
En la sustentación de su análisis, Retamozo (2012) manifiesta que la realidad la
asume el constructivismo desde diferentes consideraciones, pero en su conjunto
se diferencian de las posturas realistas ingenuas que sostienen que la realidad
exterior es objetiva e independiente del sujeto, y que esa realidad puede
conocerse. Sin embargo, a pesar de que el debate internacional ha mostrado en
las últimas décadas lo inconsistente de este planteamiento, en el campo de las
ciencias sociales se ha sostenido este criterio, es decir, se ha admitido. El
constructivismo nos ofrece importantes aportes para la proyección de una
ciencia social crítica capaz de superar el obstruccionismo epistémico proveniente
tanto de las visiones positivistas, como sus posiciones relativistas, algunas de
las cuales son constructivistas.
Las Ciencias Sociales deben favorecer la formación de una conciencia
crítica, su autonomía y su liberación, desde la pedagogía de la liberación
planteada por Pablo Freire. Esta Pedagogía de la Liberación, referenciada por
Muñoz y Villa (2016), y sustentada en el desarrollo del pensamiento
latinoamericano sirve a estos pueblos para emanciparse del colonialismo cultural
y el Eurocentrismo, estas ciencias deben orientarse hacia la búsqueda del
pensamiento latinoamericano, en la búsqueda de nuestros orígenes y de estos
nuevos retos, por lo tanto, debe resolver la tensión entre lo local y lo global,
defendiendo nuestros compromisos éticos y arqueológicos, ecológicos que
tengan como propósito la defensa y la utilización racional de nuestros recursos,
la creación de una conciencia ecológica, la construcción de una identidad
planetaria y la pedagogía para la construcción humana son necesarias para
transformar el mundo en que vivimos.
El desarrollo de los aprendizajes debe aplicarse en una propuesta
pedagógica con raíces en la modificabilidad cognitiva y el desarrollo de
habilidades sociales que nos permita interactuar y comunicarnos con los demás
de manera significativa mediante diálogos sinceros en el respeto a las
diferencias, la mediación permitirá relacionar las habilidades sociales con las
habilidades socio-afectivas.
Un proceso de enseñanza - aprendizaje adecuado y consistente,
necesariamente debe estar cruzado por la investigación. De tal suerte que el
maestro sea un artífice de ese evento educativo y formativo, convocando, desde
88
la práctica educativa, el interés de los estudiantes por la indagación, la
curiosidad, etc. Vale precisar que el contexto contribuye en la viabilidad de este
propósito, dado el potencial informativo que puede aportar materialmente,
oralmente, y desde su mundo tradicional expresado en las tradiciones culturales,
formas de vestir, costumbres y otros, como documentos, pinturas gravados,
esculturas, dibujos y objetos de distinta naturaleza. Queda claro, entonces, que
el proceso de interactuación maestro- estudiante-contexto es el escenario
expedito para que las ciencias sociales se desarrollen con la rigurosidad
científica que ellas demandan.
La transdisciplinariedad de las Ciencias Sociales permite abordar la realidad
de una manera holística, integral que posibilita el desarrollo del pensamiento
complejo y del pensamiento divergente. Existe hoy un acuerdo en torno a la
necesidad de refundar las Ciencias Sociales, otorgándole su estatuto
epistemológico y teórico, lo mismo que sus cuerpos teóricos y conceptuales
sobre el significado y la distinción de cada una de las disciplinas que la integran
lo mismo que su organización académica y su traducción pedagógica.
La transdisciplinariedad y multitrasdisciplinariedad no niega los estatutos
epistemológicos curriculares y metodológicos de cada una de esas ciencias, así
como su protagonismo de comprender desde cada una de sus ciencias al
individuo y a su realidad social.
TABLA No.13 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS-ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES Y LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DEL MAESTRO.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
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abril de 2020.
Elaboración Propia. (2020).
METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
De la Garza y Leiva (2010) en su análisis sobre el concepto Metodología y
específicamente sobre Metodología de las Ciencias Sociales, acuden a varios
teóricos para formular sus apreciaciones, dentro de los cuales sobresale Adorno
(2001), quien sostiene que el concepto Metodología de las Ciencias Sociales
proviene relacionado al de ciencia natural, entendiendo “esta como una ciencia
que se valida en la experiencia independizando así al objeto y su conocimiento
del sujeto”. Con el fortalecimiento de las ideas renacentistas, y con el impulso y
apoyo que les da la burguesía a las ciencias naturales, se hace visible el
imperativo de vincular el pensar con la experiencia, aceptando la experiencia
como criterio de verdad. De igual manera referencian a (Husserl, 1936 y Margolis
y Laurence, 2007), a propósito del planteamiento que ellos formulan sobre
Galileo cuando afirman que las matemáticas fortalecen a la ciencia natural, y que
hay una relación próxima entre la teoría con la experiencia, posibilitando la
existencia de leyes universales. El análisis hace un recorrido por Descartes en
el tema del método como posibilidad para llegar a la verdad.
En medio de este debate, irrumpe en el escenario académico y científico, la
Sociología, en el siglo XIX, definiendo que la verdad reside en la empírea, a
través de un método que garantice las vinculaciones de la teoría con la práctica
en ese orden, el método tenía que ver sobre todo con los procedimientos de
acuerdo con una lógica que recibiría la validación final de los datos empíricos
(Badiou, 2005). Hacia finales del siglo XIX se da el debate por los métodos en el
marco de la discusión Ciencias del Espíritu y Ciencias de la Naturaleza, es decir,
de una parte, el historicismo y la hermenéutica, y en la otra, el positivismo de
Comte. Posteriormente se suma al primer bloque la fenomenología y la teoría
crítica. Añaden los autores que “en la versión de W. Dilthey, había dos ciencias
y dos métodos, en estos términos: por un lado, los de la naturaleza…y por el otro
lado, los del espíritu, que se referían a los fenómenos de las ciencias del espíritu,
ante todo a los motivos internos de la acción, motivos inobservables que
91
planteaban por ello la necesidad de un acceso no a través de la observación y la
experimentación, sino por vía de la comprensión de significados (Dilthey, 2010)”.
En su elaboración analítica, discursiva y argumentativa, los autores
referenciados, en alusión a Dilthey expresan que en el siglo XIX aparecieron
muchas ciencias de espíritu, tales como la historia, la economía, la ciencia
política, el derecho, la ciencia de la literatura, estas ciencias tenían como
preocupación de estudio al hombre, precisamente ahí está el carácter especial
de las ciencias del espíritu.
Peña (2019) A lo largo del artículo se presentan algunas reflexiones
generales sobre los fundamentos epistemológicos y metodológicos de las
investigaciones, particularmente del área de las ciencias sociales. Se parte de la
premisa de que no existe una metodología única para la generación de
conocimiento científico, toda vez que las ciencias sociales, al enfocarse en
realidades impredecibles y cambiantes, requieren de diferentes teorías, métodos
y procesos de la lógica de la investigación para cumplir dicho propósito.
Asimismo, se reconoce que el diseño de proyectos de investigación requiere de
un proceso cognoscitivo que permita discernir sobre los elementos
metodológicos y epistemológicos necesarios para que el investigador pueda
construir objetos de estudio a partir de una realidad concreta para posteriormente
encontrar, a través de la explicación, interpretación y crítica constructiva,
soluciones a efecto de avanzar en el campo de la investigación científica.
Delord (1996) plantea lo que él denomina los cuatro pilares de la educación
para el siglo XXI, desde los cuales contempla lo que significa una educación
integral y de calidad, a partir de lo que se conoce como el aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, sin embargo, se sigue
privilegiando el desarrollo de las operaciones mentales, cognitivas
desconociendo que el ser humano es un equilibrio de las múltiples dimensiones
que posee.
Desde su propuesta metodológica las Ciencias Sociales deben superar el
positivismo y los paradigmas de investigación de las ciencias exactas, las
ciencias sociales deben construir su propia lógica para evitar que la utilicen de
acuerdo a los intereses políticos, la metodología de las Ciencias Sociales no
92
puede seguir centrando su atención en la estructuración de instrumentos que
solamente sirven para traducir la información y convertirla en datos estadísticos,
también debe superar los intereses del mercado que aspira convertir las Ciencias
Sociales en pensamientos homogéneos capaces de ser cuantificados.
De acuerdo a Quinquer (2004) el método de enseñanza hace referencia
a la ruta que se selecciona en educación para llegar a la meta. Dicha meta en el
campo de las ciencias sociales puede variar desde interpretaciones sobre
cuestiones históricas y geográficas, aprendizaje de conceptos y procedimientos,
desarrollo de capacidades intelectuales propias del pensamiento social o de
habilidades comunicativas y sociales y la adquisición de valores, de actitudes o
de hábitos.
Agrega, el autor que la metodología fundante en el campo de la
enseñanza de las ciencias sociales está soportada en la comunicación discursiva
de los contenidos que se relatan, y que esa circunstancia vehiculizada a través
del dispositivo pedagógico instrumentalizado en el trabajo en equipo, ejercicios
de simulación y otras prácticas permiten el forjamiento de la criticidad, desde la
cual es posible alcanzar soluciones a problemáticas cotidianas.
Navarro y Samón (2017), en la pregunta por el método hacen referencia
directa a los procedimientos lógicos diseñados para la socialización del saber y
el desarrollo de nuevo conocimiento, método que se hace visible en el dispositivo
pedagógico que despliega el maestro en el proceso de enseñanza y que
previamente ha sido pensado y concebido para comunicar el saber.
La decisión sobre el método a utilizar en el aula es fruto de la conjunción
de factores entre los que figuran las concepciones del docente sobre el
aprendizaje y las ciencias sociales y, además, de las finalidades educativas que
pretende. Asimismo, influyen los métodos propios de las disciplinas sociales y
algunas consideraciones más contextuales como la complejidad de la tarea, su
coste en el aula o el número de estudiantes a los que se debe atender.
En concordancia con lo arriba manifestado, y en palabras de Quinquer
(2004) la enseñanza de las ciencias sociales es importante, para ello propone un
conjunto de orientaciones y acciones de carácter metodológico que permiten, en
93
su entender, hacer posible la interacción maestro – saber- estudiante en los
procesos de aula, fundamentalmente en la enseñanza de las ciencias sociales,
prevalecerá la cooperación, el interaccionismo y la participación, transformación
en las estructuras metodológicas, depurar los procesos de enseñanza e
introducir nuevos enfoques, posicionar el pensamiento social a través de la
enseñanza de las ciencias sociales, y finalmente, tener en cuenta las
complejidades propias de la enseñanza, la intensidad horaria y la estructuración
de los grupos en cuanto el número en el aula.
La importancia de las orientaciones metodológicas que contiene la
propuesta del autor, está en que muchos de los aspectos definidos han venido
siendo expresados en la unidad discursiva de esta investigación. De igual
manera, se observa en la propuesta, la validez de manejar distintas
metodologías en el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo que deviene en
beneficio del mismo proceso y del interés que pueda despertar en los estudiantes
la formación por los estudios de las ciencias sociales.
Orozco (2016) estructura y fortalece su planteamiento a partir del recorrido
por varios autores que han contribuido en el debate internacional sobre este
tema, no solo con autores de estas dos primeras décadas del presente siglo,
sino también del siglo XX, por ejemplo, Onrubia (1993), Chavarría, Villalobos
(1995), Bolívar (1992), Feuerstein (1912), López (2007), Ferreiro (2012), Díaz
Barriga y Hernández ( 2010), Quinquer (2004), Ramírez (2008), Riso ( 2009),
León ( 2006), Prats (2011), Pimienta ( 2015), muchos de ellos vienen siendo
citados en los antecedentes y bases teóricas de esta investigación.
De tal suerte que el autor, formula sus apreciaciones, criterios,
conceptualizaciones y perspectivas teóricas, pensadas, meditadas y
reflexionadas objetiva y críticamente, lo cual da validez y legitimidad a lo que
sostiene. En razón a ello, recogemos los puntos clave de las apreciaciones sobre
cómo debe desarrollarse el proceso enseñanza – aprendizaje en el campo de
las ciencias sociales. Las actividades deben ser contextualizadas, con
participación de todos, reprogramación de contenidos, relación fluida, maestro-
estudiante, basadas en el respeto mutuo, movilización de las ideas previas,
propiciar el aprendizaje autónomo, intercambio de ideas alrededor de los
94
contenidos desarrollados, finalmente la implementación de metodologías
fundadas en el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
TABLA No.14 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: METODOLOGÍAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
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Quinquer, D. (2004). Estrategias
metodológicas para enseñar y
aprender ciencias sociales:
interacción, cooperación y
participación. España.
Diosveldy Navarro Lores
Marynoris Samón Matos.
Componentes operacionales;
Método de enseñanza; Método
de aprendizaje; Medios de
enseñanza.
Navarro, D. y Samón, M. (2017).
Redefinición de los conceptos
método de enseñanza y método
de aprendizaje. Revista Edu.g
Sol, vol. 17, núm. 60, 2017.
Julio César Orozco Alvarado
Estrategias Didácticas,
Innovación, Enseñanza de las
Ciencias Sociales.
Orozco Alvarado, J. C. (2016).
Estrategias Didácticas y
aprendizaje de las Ciencias
Sociales | Ciencias de la
Educación | Pág. 65-80Revista
Científica de FAREM-Estelí.
Medio ambiente, tecnología y
desarrollo humano. N.º 17 | Año 5
| Enero-marzo, 2016.
Elaboración Propia. (2020).
METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS.
El análisis de las metodologías de la enseñanza o la didáctica debe
contener varios aspectos que son cardinales, y que han sido referenciados en la
discusión pedagógica y educativa, en efecto, el proceso formativo se asiste de
métodos, bien sea, inductivo, deductivo o analógico. De igual manera, la actitud
del estudiante frente al proceso enseñanza y aprendizaje, determinada por la
presencia activa o no en la dinámica interrelacional maestro – saber –estudiante,
y finalmente, las formas de cómo se asume el trabajo formativo en sus formas
individuales o colectivas.
Guzmán, Seteti y Marín (2019), construyen una estrategia pedagógica que se
funda en los criterios de la transversalidad y transdisciplinariedad, organizada a
través una planeación didáctica referenciada desde el pensamiento complejo
como eje que vincula prácticas educativas creativas, heurísticas e innovadoras,
probadas en el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias
Académicas, del cual son autores.
96
Orozco (2016), el tema las metodologías didácticas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales ha sido, y es una preocupación para los maestros, académicos
e investigadores sociales, en tanto, es necesario saber e indagar por las
estrategias didácticas generadoras de posibilidades de cambios sustanciales a
nivel del aprendizaje de los estudiantes de manera significativa. Las estrategias
didácticas no son recetarios, el maestro debe visibilizarse como un sujeto
heurístico, que se asuma como un creador, innovador, es decir, debe atreverse,
lanzarse tras la búsqueda del saber con los estudiantes, proponiendo sus propias
estrategias didácticas en el escenario micro para la formación, en otras palabras,
el aula de clases.
Meneses, González y Santisteban (2020),
La investigación documental que se referencia, adquiere pertinencia a el objeto
de estudio de esta investigación en tanto, “analiza la relación entre la enseñanza
de la historia oral y el concepto de experiencia histórica (EH). Pretende
comprender de qué manera la historia oral, como estrategia educativa, se puede
convertir en EH para el alumnado. Para ello, primero se aborda el concepto de
EH desde las aportaciones filosóficas e historiográficas, siendo definida como
una pre-estructura del conocimiento y como una realidad vivida del sujeto.
Luego, se realiza una transposición hacia la didáctica de las ciencias sociales en
forma de propuesta que incluye tres dimensiones: vivencial, cognitiva y
aplicada”.
Santisteban (2019), hace suya la preocupación de la academia y de la escuela,
en cuanto esta última, por lo general, define en el perfil del estudiante, formar
estudiantes con pensamiento crítico, en ese sentido, “el grupo de investigación
GREDICS, investiga la enseñanza de las ciencias sociales a partir de problemas
sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas. En este caso, presentamos
los resultados de una investigación que pretende analizar el desarrollo del
pensamiento crítico de alumnado de educación secundaria, a partir de la
implementación de una secuencia didáctica donde se trabaja un tema
controvertido”.
Eslava, Zambrano, Chacón, González y Martínez (2018), en la perspectiva del
fortalecimiento de las didácticas en la enseñanza de las Ciencias Sociales
97
demuestran “que existen diversas estrategias didácticas que pueden ser
utilizadas para la enseñanza de valores ambientales; asimismo, se evidencia que
hay un camino por recorrer para la incorporación y fortalecimiento de las
estrategias para la promoción de valores ambientales en pro de una sociedad
más sensible con la defensa de la naturaleza”.
Hernández (2019), la búsqueda incesante por encontrar nuevas didácticas y
metodologías para la enseñanza de las Ciencias Sociales, precisan de la opción
de las nuevas tecnologías y el internet, en lo que el autor ha denominado el
nuevo contexto digital, en el cual se moviliza un alto volumen de información que
permea los distintos sectores de la sociedad, incluyendo la escuela, ese
escenario es la web social. “La educación en este nuevo modelo social, cómo
señala Bauman, ya no se concibe como producto, sino más bien cómo proceso
que permita formar a una ciudadanía libre y democrática. Lograrlo es uno los
grandes retos que debe afrontar la educación y para ello es necesario un cambio
en el rol del profesorado y del alumnado (Bauman, 2013). Razón por la que más
que nunca se necesita reflexionar sobre ¿Por qué enseñamos? ¿Para qué
enseñamos? y ¿Cómo enseñamos?, con el fin de lograr la formación integral del
alumnado, utilizando estrategias y recursos innovadores, pero también
favoreciendo un cambio”.
Enfatiza Hernández (2019), que se deben “aprovechar las oportunidades de nos
ofrece la web social, pero haciéndolo desde la experiencia y considerando las
vinculaciones que existen con la realidad personal y social del alumnado.
Compartir desde la experiencia para ofrecer a los futuros docentes y
profesionales de la educación en activo, recursos y estrategias educativas
interdisciplinares y de enfoque transversal que faciliten la construcción del
conocimiento”.
González (2019), con conocimiento de causa, en la que fundamentalmente, uno
de los problemas de mayor incidencia en la calidad de la educación y el
rendimiento académico es el referido a la comprensión lectora, por ello plantea
que la entonación de la voz incide en la comprensión, de ahí la validez de la
lectura hecha en alta voz, la cual propicia seguridad y potencia la motivación. En
98
consecuencia, la lectura con las anteriores características es una buena opción
metodológica para la enseñanza de las Ciencias sociales.
Jiménez, Plaza, Echeverry (2019), proponen varios temas que ayudarían a
resolver el asunto del interés por el estudio de las Ciencias Sociales, consideran
que los maestros o las instituciones deben establecer convenios de cooperación
para que haya una comunicación fluida con los centros culturales, por ejemplo,
museos, sitios de interés histórico y superar las barreras tecnológicas para que
esos recursos hagan parte del arsenal pedagógico introducido en el aula de
clases para hacer más agradable la enseñanza de las ciencias sociales,
específicamente.
López (2007), considera que el trabajo en grupo es una técnica importante
cuando se trata de una clase participativa, precisamente por el carácter
colaborativo que se patentiza, y en el que los estudiantes más aventajados
inciden, la mayoría de las veces, en los estudiantes que tienen dificultades, pero
también hay otro tipo de actividades, que pueden ser incluso extramural que se
convierten en acciones positivas para aprender de otras maneras y estimulan el
amor por el estudio. Las técnicas participativas constituyen procedimientos
razonados científicamente suficientemente probados en la experiencia de
muchos profesionales y que surgen como una respuesta pedagógica a los
nuevos retos de la educación, eminentemente provocadoras de participación
para la reflexión y el análisis, que no tienen ninguna intención de cerrar
dogmáticamente un tema.
Montenegro y Otros (2016), son del criterio de que la metodología
supone varios elementos en su dinámica procedimental para llegar al
conocimiento, luego de hacer tránsito por la reflexión, la comprensión y
elaboraciones didácticas que conducen a la emergencia de habilidades,
comportamientos y actitudes indispensables para la convivencia armónica. Ese
conjunto de elementos interactuantes que hacen parte constitutiva del proceso
enseñanza – aprendizaje, en el cual hay asuntos administrativos, propios de la
planeación de aula, discursos disciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares,
procesos evaluativos y de retroalimentación, procesos sociales, emocionales,
99
estados de certeza e incertidumbre, angustias etc., todo ello referenciado a las
complejidades de formación del ser humano.
Dado lo anterior, y a la importancia que reviste esta investigación, en la que
se ha hecho un recorrido analítico por el tema de la didáctica, las estrategias, la
formación docente, el currículo, las metodologías y métodos, expuestos en la
arena de la pedagogía, la enseñanza y el aprendizaje, devenidos desde distintas
posturas teóricas, abordamos las metodologías sugerentes que deben ser
implementadas por los maestros en las prácticas pedagógicas en la Institución
Educativa Técnica en Artes y Oficios María Michelsen de López.
TABLA No.15 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Isabel Guzmán
Ibarra, Ayoub Setteti
y Rigoberto Marín
Uribe
Práctica educativa,
transversalidad,
interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad,
pensamiento complejo.
Guzmán Ibarra, I., Setteti, A., & Marín
Uribe, R. (2019). Transdisciplinariedad y
la transversalidad. CULTURA
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD, 10(2), 73-
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https://doi.org/10.17981/cultedusoc.10.2.
2019.06
Julio Orozco Alvarado Estrategias Didácticas,
Innovación, Enseñanza de las
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Orozco Alvarado, Julio
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aprendizaje de las Ciencias
Sociales. Revista Científica de FAREM-
Estelí, 5 (17). pp. 65-80. ISSN 2305-
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Belén Meneses Varas
Neus González-
Monfort y Antoni
Santisteban
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Historia oral, experiencia
histórica, didáctica de la historia,
memoria histórica, interpretación
de fuentes.
Meneses Varas, B., González-Monfort,
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La «experiencia histórica» del alumnado
y la historia oral en la enseñanza.
Localización: Historia y Memoria, ISSN-
e 2027-5137, Nº. 20, 2020 (Ejemplar
dedicado a: Memorias sociales y
culturales. Un debate en
construcción), págs. 309-343
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=7359425.
Antoni Santisteban
Fernández
Problemas sociales relevantes;
temas controvertidos;
cuestiones socialmente vivas;
Santisteban Fernández, A. (2019). La
enseñanza de las Ciencias Sociales a
partir de problemas sociales o temas
100
teoría crítica; pensamiento
crítico
controvertidos: estado de la cuestión y
resultados de una investigación.
: El Futuro del Pasado: revista electrónica
de historia, ISSN-e 1989-9289, Nº. 10,
pp.57-79.
http://dx.doi.org/10.14516/fdp.2019.010.0
01.002.
Rolando Antonio
Eslava Zapata,
Marylin Viviana
Zambrano Vivas,
Edixon Javier Chacón
Guerrero, Hilário
Alonso Gonzalez
Júnior y Andersson
Jose Martinez Nieto.
Educación primaria, estrategias
didácticas, valores ambientales.
Eslava Zapata, R. A., Zambrano Vivas, M.
V., Chacón Guerrero, E. J., Gonzalez
Júnior, H. A. y Martinez Nieto. A. J. (2018).
«Estrategias didácticas para la promoción
de valores ambientales en la educación
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Ana María Hernández
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Hernández Carretero, A. M. (Coord.)
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para la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Pirámide, Madrid, 230 pp. ISBN
978-84- 368-4160-2.
Mejía Velasco, Nazly
Cibercultura, construcción de
ciudadanía.
Mejía Velasco, Nazly (2013). Cita a:
Bauman (2013). Posibilidades
emergentes desde la cibercultura en la
construcción de ciudadanía del sujeto
joven.
Felicita Rosario
Gonzales Morales.
Estrategia didáctica, aprendizaje
significativo, ciencias sociales.
Gonzales Morales, F. R. (2019). El
método dolorier como estrategia didáctica
para lograr el aprendizaje significativo en
el área de ciencias sociales en los
alumnos del 2do de secundaria en la IETI
Pedro E. Paulet Moztajo-Huacho.
Ginger
Aracely Jiménez
Arévalo, Adriana
Estefanía Plaza
Soledispa y Patricia
Pilar Echeverría
Reyes
Museos temáticos; didáctica;
patrimonio; Ciencias Sociales
Jiménez Arévalo, G. A., Plaza Soledispa,
A. E. y Echeverria Reyes, P. P. (2019).
Museos temáticos como recurso didáctico
para la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales. Conrado[online].
Vol.15, No.66, pp.116-122.
101
Fernando López-
Noguero.
Enseñanza Universitaria;
Pedagogía; Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES);
Profesor Universitario.
López, F. (2007). Metodologías
Participativas en la Enseñanza
Universitaria. (2da ed). Madrid: Narcea.
Wilson Montenegro
Velandia
Iván Darío Toro
Jaramillo.
Desarrollo de
habilidades; método de
enseñanza; pedagogía
universitaria; técnica
didáctica; docencia
administrativa.
Montenegro-Velandia, W., Cano-
Arroyave, A., Toro-Jaramillo, I., Arango-
Benjumea, J., Montoya-Agudelo, C.,
Vahos-Correa, J., Pérez-Villa, P., y
Coronado-Ríos, B. (2016). Estrategias y
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desde su aplicación en los programas de
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220. DOI: 10.5294/edu.2016.19.2. pàg.2.
Nancy Montes de
Oca Recio.
DIDÁCTICA; ENSEÑANZA;
APRENDIZAJE; EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Montes de Oca, N. y Machado, F. (2011),
Estrategias docentes y métodos de
Enseñanza- Aprendizaje en Educación
Superior. Revista Humanidades Médicas,
Volumen II, Número 3.
Elaboración Propia. (2020).
Montes de Oca y Machado (2011), de manera puntual y sistemática, concluyen
que:
“Los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido
reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes,
se encuentran: el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en
Proyectos, él Método de Casos, las Simulaciones Dramatizadas o a través de
las Tecnologías, las Discusiones, las Dinámicas de Grupo y el Aprendizaje
Colaborativo en el Aula, entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas
participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc.,
para favorecer el desarrollo de las actividades formativas”. (p.484).
EL MÉTODO DEL CASO.
Cabe destacar que cualquier metodología implementada en el proceso
enseñanza- aprendizaje puede ser buena en la medida que se alcancen los
objetivos propuestos o las metas de aprendizaje. En ese orden, el maestro debe
concebir previamente el dispositivo estratégico y pedagógico a implementar,
pero desde luego, compartir y consensuar con los estudiantes como
102
protagonistas del proceso. En tal consideración, Montes de Oca y Otro (2011)
añaden que el método del caso brinda la oportunidad a los estudiantes para
interactúen con las situaciones problemáticas, y desde la discusión y el debate
expongan las ideas que van adquiriendo, lo importante del método esta dado de
los procesos de reflexión y análisis que empiezan a elaborar.
De acuerdo con Jiménez y Comet (2016), el abordaje del método de caso como
metodología adecuada para implementar en las Ciencias Sociales tiene profunda
validez, en tanto, facilita el auscultamiento de los hechos, sucesos o
acontecimientos concretamente definidos por los sujetos individualmente
considerados o en equipos que pretenden conocer una realidad.
Quinquer (2004) admite que dada la estructura problémica del Caso y
determinada sus partes constitutivas es factible conocer la dinámica interior del
asunto objeto de análisis, estableciendo, a partir de las informaciones obtenidas
las comprensiones en virtud de las cuales se asumen las posturas a seguir. En
consecuencia, se puede decir que esta metodología es de una riqueza enorme
desde el punto vista del proceso de formación. Las características relevantes se
manifiestan en la existencia de una situación real, con sentido para el estudiante,
que lo impulse a interesare por ella y decisión para intervenirla, las visiones
construidas desde las lecturas deben producir polémicas, y las argumentaciones
que surjan deben provenir del campo de las ciencias sociales.
TABLA NO.16 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: EL MÉTODO DEL CASO.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Nancy Montes de Oca Recio y
Evelio F. Machado Ramírez.
DIDÁCTICA; ENSEÑANZA;
APRENDIZAJE; EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Montes de Oca, N. y Machado, F.
(2011), Estrategias docentes y
métodos de Enseñanza-
Aprendizaje en Educación
Superior. Revista Humanidades
Médicas, Volumen II, Número 3.
Viviana Elizabeth Jiménez
Chaves y Cornelio Comet
Weiler.
Estudios de casos, enfoque
metodológico, investigación
cualitativa.
Jiménez y Comet (2016). Los
Estudios de Casos como
Enfoque Metodológico.
Dialnet.uniroja.es/Servet.
103
Dolors Quinquer.
Enseñanza, aprendizaje,
investigación, metodología.
Quinquer, D. (2004). Estrategias
metodológicas para enseñar y
aprender ciencias sociales:
interacción, cooperación y
participación. España.
Elaboración Propia. (2020).
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).
Al igual que el Método de Caso, el Aprendizaje Basado en Problemas
representa una oportunidad de investigación de enorme valor en el que se
destaca la emergencia del estudiante como protagonista de primer orden, tanto
en el terreno individual, es decir, en ejercicio de su autonomía, como en el terreno
grupal o de equipo en el que esencialmente aflora el aprendizaje colaborativo o
cooperativo. Añade Quinquer (2004), que los estudiantes resuelven situaciones
problemáticas organizados en grupos de trabajo que suelen ser pequeños. En el
proceso se identifica la situación y se plantea una hipótesis de resolución para
luego identificar los conocimientos que se tienen, buscar información
complementaria, analizar dicha información, discutir en grupo y resolver el
problema.
En igual sentido, Paredes (2016) expresa que si bien bajo la metodología
del ABP, los estudiantes gozan de autonomía y autogestión, el docente juega un
rol importante de acompañamiento general del proceso debido a que puntualiza,
además, que los docentes se encargan de la preparación de materiales de
apoyo, el monitoreo del cumplimiento de los plazos, y la guía eficaz del desarrollo
de cada etapa de este método, estimulando la participación, la pro actividad, el
pensamiento crítico, y la responsabilidad de sus estudiantes, para subsanar las
carencias de habilidades y de destrezas.
De igual manera, queda claro en esta estructura pàrrafica, según Montes
de Oca y Machado (2011) que, el ABP, como proceso es eminentemente
investigativo y de carácter reflexivo en el que se produce una fuerte interacción
entre los maestros y estudiantes en la perspectiva de construir conocimientos de
manera compartida, en equipo. El ABP impulsa la creatividad, la inventiva, la
innovación, es decir, por naturaleza es heurístico y fortalece las relaciones
interpersonales.
104
Duarte (2018) explicita de manera contundente, la validez de esta
metodología cuando afirma:
“Se pueden enunciar como ventajas de la estrategia de resolución de
problemas en la enseñanza de la historia las siguientes: el desarrollo de la
independencia cognoscitiva, la asimilación de sistemas teóricos y metodológicos
de la historia, el desarrollo de la capacidad para resolver creativamente
problemas sociales y de actitudes positivas hacia el conocimiento científico y la
resolución de problemas”. (p.44)
TABLA No.17 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP).
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Dolors Quinquer.
Enseñanza, aprendizaje,
investigación, metodología.
Quinquer, D. (2004). Estrategias
metodológicas para enseñar y
aprender ciencias sociales:
interacción, cooperación y
participación. España.
Carlos Rodolfo Paredes-Curin.
Autoaprendizaje; descripción;
etnografía; análisis.
Paredes, C. (2016). Aprendizaje
basado en problemas (ABP): Una
estrategia de enseñanza de la
educación ambiental, en
estudiantes de un liceo municipal
de Cañete. Revista Electrónica
Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 1409-4258 Vol.
20(1) ENERO-ABRIL, 2016: 1-
26.
Nancy Montes de Oca Recio y
Evelio F. Machado Ramírez.
DIDÁCTICA; ENSEÑANZA;
APRENDIZAJE; EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Montes de Oca, N. y Machado, F.
(2011), Estrategias docentes y
métodos de Enseñanza-
Aprendizaje en Educación
Superior. Revista Humanidades
Médicas, Volumen II, Número 3.
F. E. Duarte López
Resolver problemas, historia,
enseñanza.
Duarte López, F. E. (2018).
Resolver Problemas de
Contenido Histórico. Revista
Educación y Cultura No.127. De
julio a agosto. Editorial: Multi-
impresos. Bogotá, Colombia.
Pag. 42-46.
Elaboración Propia. (2020).
105
LAS SIMULACIONES.
En el acervo de metodologías de la enseñanza que se pretende construir, en
aras de posibilitar el análisis crítico en el proceso de formación de los estudiantes
en el campo de las ciencias sociales, las simulaciones contribuyen a dinamizar
las prácticas pedagógicas, propias del proceso de aula. Este proceso no solo
está signado por la rigurosidad de la hermenéutica y la criticidad, sino que
también, el juego, la lúdica, la recreación desempeña un papel estratégico para
hacer posible la enseñanza y el aprendizaje de una manera agradable. Quinquer
(2004) lo manifiesta en los siguientes términos, al decir que bajo este nombre se
designa un amplio conjunto de actividades que van desde la simulación social o
dramatización, la empatía, juegos de rol u otras. Éstas permiten reproducir o
representar de una forma simple una situación real o probable. Los juegos en
algunos casos pueden incluir un componente de competición o azar.
Según Ibáñez (2015), en relación con la metodología de las simulaciones
añade que, aunque los alumnos puedan percibir este tipo de actividades como
lúdicas, lo cierto es que el proceso de aprendizaje está garantizado en un plano
de doble vía, en primer lugar, por la práctica investigativa, y, en segundo lugar,
por las implicaciones que tiene la metodología utilizada, en la que se desarrolla
un nivel alto de participación del estudiante. La implementación de este tipo de
metodología tiene, por su naturaleza, la perspectiva de conjugar y potenciar
varias dimensiones humanas, de una parte, la cognición, al movilizar la
información de una manera agradable, y, en segundo lugar, la dimensión
axiológica, desde la cual se asumen los valores, por ejemplo, la responsabilidad,
el respeto por el otro, la solidaridad, etc. En otros términos, la integralidad florece
de la mano de la dignidad y de la calidad de la educación.
TABLA No.18 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: LAS SIMULACIONES.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Dolors Quinquer.
Enseñanza, aprendizaje,
investigación, metodología.
Quinquer, D. (2004). Estrategias
metodológicas para enseñar y
aprender ciencias sociales:
interacción, cooperación y
participación. España.
Juan Ibáñez Castro
Enseñanza-aprendizaje, juego
de simulaciones, roles, la
Ibáñez, J. (2015). La simulación
en el juego: juego y aprendizaje
106
enseñanza, educación en
valores, competencias básicas,
la realidad en el aula.
de la realidad 2° ESO. Ciencias
Sociales, Geografía e Historia.
Tesis de Maestría. Universidad
de la Rioja. España.
Elaboración Propia. (2020).
INVESTIGACIÓN Y PROYECTOS.
La investigación y proyectos fundan en el estudiante el interés por la
investigación desde temprana edad, pero, además, es una oportunidad de
aprendizaje en virtud de la cual el estudiante adquiere los elementos que le
permiten establecer vínculos estrechos con el contexto donde se desenvuelve.
Para Montes de Oca y Otro (2011), esos son espacios de reflexión permanente
que le permiten el involucramiento, no solo en la solución de problemas, sino
además en otras actividades de gran significación, a partir de ellas logra
implementar el trabajo e impulsar el aprendizaje contextualizado.
Además, la metodología de investigación o proyectos permiten un trabajo
transversal capaz de atravesar y permear varias asignaturas permitiendo que
tanto el docente como el estudiante se acostumbre a manejar la metodología del
trabajo científico. Uno de los logros es que los estudiantes hagan uso de
competencias científicas que lo ayuden a entender y producir resultados
significativos de utilidad, no solo para él, sino para la comunidad (Vallejo y
Villalba, 2017).
Díaz y Orozco (2018) con claridad meridiana señalan que el conductismo
como modelo pedagógico hace parte de la educación tradicional, en
consecuencia, es imprescindible acudir a nuevas metodologías que permitan
establecer vínculos empáticos entre el aprendizaje de los estudiantes y las
ciencias sociales. La educación por proyectos es una opción válida que quedó
demostrada en un estudio en el que se tramitaron varios aspectos o ejes de
investigación en una asignatura del plan de estudio - Aprender, Emprender y
Prosperar-, pero lo más significativo, además de la comprobación de la
estrategia, es la importante formación integral que se alcanzó en los estudiantes,
específicamente en el cambio de actitud, aptitud y emprendimiento.
107
TABLA No.19 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS-BASES TEÓRICAS: INVESTIGACIÓN Y
PROYECTOS.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Nancy Montes de Oca Recio y
Evelio F. Machado Ramírez.
DIDÁCTICA; ENSEÑANZA;
APRENDIZAJE; EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Montes de Oca, N. y Machado, F.
(2011), Estrategias docentes y
métodos de Enseñanza-
Aprendizaje en Educación
Superior. Revista Humanidades
Médicas, Volumen II, Número 3.
Martha Ligia Vallejo Valle y Luz
Elena Villalba Villadiego.
Estrategias metodológicas,
investigación, enseñanza-
aprendizaje, ciencias sociales,
competencias científicas y
sociales.
Vallejo, M. y Villalba, L. (2017).
La metodología de investigación
en el área de ciencias sociales
como estrategia para el
desarrollo de competencias
científico sociales en el aula de
básica primaria y media. Tesis de
maestría. Universidad del Norte.
Barranquilla. Colombia.
Julio César Orozco Alvarado y
Adolfo Alejandro Díaz Pérez.
Aprendizaje basado en
proyectos, herramientas
informáticas (TIC), aprendizaje,
emprender y prosperar.
Díaz Pérez, A. y Orozco
Alvarado, J. (2018). Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Experiencia didáctica en
Educación Secundaria
implementando las TIC en la
asignatura Aprender, Emprender
y Prosperar. Revista Científica de
FAREM-Estelí. Medio ambiente,
tecnología y desarrollo humano.
Año 7 | N° 25 | Enero-marzo,
2018.
Elaboración Propia. (2020).
NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA.
Anijovich y Mora (2009), estiman como necesario e indispensable que se
interprete, se comprenda y se lea las nuevas realidades que viven los niños y
jóvenes de este mundo de la posmodernidad, y a partir de allí, los maestros
implementen en los procesos de aula las estrategias de enseñanza que hagan
posible la adquisición de los conocimientos, utilizando los recursos tecnológicos
de la era digital, del ciber espacio, la robótica y las tecnologías de la información
y la comunicación. Desde este lugar en la historia de la humanidad, el maestro
debe responder con nuevos dispositivos estratégicos y pedagógicos, en tanto los
108
estudiantes han logrado vincularse más rápidamente a las nuevas tecnologías
de la información, el empleo de celulares, equipos electrónicos, plataformas y
otros, más rápidamente que los adultos.
Doménech - Casal (2018), hacen referencia a una nueva competencia
ciudadana ampliada que deviene de los desarrollos de la ciencia y la tecnología,
lo cual vincula al ciudadano a un orden global que le permite conocer lo que
ocurre en otro lugares remotos y lejanos a través de las comunicaciones, los
contactos virtuales con otras expresiones artísticas, culturales, deportivas,
recreativas, modas, bailes y formas de vivir son incorporadas por los sujetos a
ese mundo global.
Para Còzar (2015), es imperativa la cualificación de los maestros en el
tema de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en virtud de
lo cual los procesos de aula sean más atractivos, permitiendo la emergencia de
nuevas pedagogías que se traduzcan en procesos de avances significativo en la
calidad de la educación y fundamentalmente en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Las nuevas tecnologías deben penetrar al aula de clase no como
acción marginal, sino como elemento esencial del discurrir cotidiano de las
prácticas escolares.
En concordancia con lo establecido en este apartado de las nuevas
tecnologías de la enseñanza, Adell y Castañeda (2013), puntualizan lo que viene
aconteciendo en este campo, destacan la proliferación de distintos materiales
que están alojados en infinitas plataformas, recursos didácticos en todas las
disciplinas del saber, materiales multimedia, repositorios, internet, etc.,
elementos susceptibles de manejarse en el aula, para servicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Cada día aparecen nuevas tecnologías que permiten
el desarrollo de habilidades cognitivas, así como la adquisición y consolidación
de las competencias digitales básicas
Tárraga, Peirats y San Martín (2013), la web, hoy por hoy, es una herramienta
eficaz para los maestros y comunidad estudiantil, dada la riqueza prolífica
presencia de material educativo que se encuentra ahí alojado, e incluso de
109
manera gratuita, materiales producidos desde posturas teóricas y conceptuales
distintas, herramientas tecnológicas de variadas gamas.
Cortés (2015), contribuyendo con el análisis del tema en cuestión, plantea que
hay material de distintas disciplinas, que en ocasiones puede oficiar como
complementario, por ejemplo, material de estadística, útil para las ciencias de la
computación, software que pueden manejarse en procesos investigativos.
TABLA No.20 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS-BASES TEÓRICAS: NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA
LA ENSEÑANZA.
AUTOR PALABRAS CLAVES REFERENCIA
Rebeca Anijovich y Silvia Mora.
Aprendizaje significativo,
estrategias de enseñanza,
quehacer en el aula, teoría y
práctica.
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El proceso de categorización se recoge en las 19 tablas, 16 de 3 columnas y 3
de 4 columnas, estas últimas tienen una cuarta columna en la que se especifica
el país donde se desarrolló la investigación, aparecen registrados los datos e
informaciones recabadas de cada uno de los 81 textos o documentos analizados.
La información en este apartado se obtuvo de la revisión y estudio de 5 tesis de
distintas universidades nacionales e internacionales, 45 artículos de revistas
indexadas y de amplia circulación nacional e internacional, algunas impresas,
electrónicas y otras digitales, 18 libros alojados en plataformas, internet e
impresos, 11 documentos, 3 de organismos internacionales, 7 nacionales y 1
institucional, 2 reseñas.
En tal sentido, en la medida en que se realiza la revisión documental se obtienen
ideas relevantes en los textos o documentos, identificadas en la columna
segunda, como ideas clave o proposiciones que al contrastarse se organizan y
por similitud de contenidos se van integrando hasta alcanzar la cohesión interna,
las proposiciones dan origen entonces a una nueva categoría o subcategoría, o
bien pueden confirmar la categoría inicial derivada del título de la investigación.
En otras palabras, la denominación de la categoría se establece por el proceso
de abstracción realizado a las proposiciones.
El proceso de categorización, tanto las deductivas como las inductivas están
plenamente desarrolladas en la investigación y soportadas teóricamente, desde
las reflexiones de las investigadoras y las posturas teóricas consultadas. en la
revisión bibliográfica. Dado lo anterior, la estructura procedimental desarrollada
demuestra que las categorías iniciales devenidas del título y denominadas,
metodologías, didácticas, estrategias, enseñanza, ciencias sociales son
111
confirmadas en el proceso, pero además emergieron nuevas categorías como
currículo y formación docente que son de naturaleza inductivas o subcategorías,
tal como están referenciadas en las tablas.
Oportuno decir que el proceso de validación y de generación de credibilidad en
la categorización tuvo la misma estructura procedimental de la triangulación de
datos y teorías, como explícitamente se alcanza a observar en las tablas
implementadas. Vale resaltar en que los datos manipulados provienen de la
revisión documental realizada.
112
DISCUSIÒN
En el recorrido por los antecedentes investigativos en el plano
internacional, estructuramos desde la investigación un acervo teórico y
conceptual que fortalece la intención de esta investigación, porque sin establecer
adherencia a algún proceso investigativo en particular, todas las investigaciones
revisadas procuran asumir desde distintas consideraciones metodológicas y
didácticas, resolver el problema de la enseñanza de las ciencias sociales,
acudiendo justamente a metodologías diversas, en tal sentido, aparecen quienes
ven en el cine, los audiovisuales, las nuevas tecnologías, los centros de
documentación histórica, los archivos, el texto escrito o artefactos culturales, la
interculturalidad, el recorrido por los museos, el teatro etc., las vías para interesar
a los estudiantes por el estudio de las ciencias sociales.
Sin embargo, es pertinente reconocer la diferencia radical de los
propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales en el mundo europeo, en el
que la preocupación educativa gira en torno al desarrollo, en el estudiante, del
pensamiento crítico, la conciencia crítica, la democracia y la implementación de
la lectura crítica, para formarlo en la perspectiva de un buen ciudadano para la
vida en sociedad, en cierto sentido, existen marcadas diferencias con las
consideraciones que en la misma materia se tiene en Colombia que, a pesar de
establecer en las normas la autonomía escolar y libertad de cátedra, los
maestros son acusados de adoctrinar los estudiantes, con todas las
implicaciones que ello significa a nivel de seguridad.
En el marco de este rastreo analítico, hay que reconocer, la preocupación
de la academia, los investigadores y los maestros por intervenir la situación
problémica, expresada en las metodologías de enseñanza en el campo de las
ciencias sociales, desafortunadamente desde las prácticas pedagógicas es muy
exiguo lo que hace e implementan los maestros en los espacios áulicos, en
ocasiones porque los materiales no existen o bien por la decidía y cansancio en
el quehacer educativo, muchas veces no se manejan las ayudas tecnológicas,
113
plataformas, web, o bien no tienen dominio sobre las metodologías didácticas
susceptibles de emplearse en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cabe anotar, además, que las investigaciones rescatan la necesidad de
generar en el estudiante el sentido crítico para analizar las problemáticas que
son objeto de estudio en las estructuras curriculares de las instituciones.
Estructuras curriculares que disciplinarmente son distintas, y en las que
sobresalen los temas ambientales, la historia, la geografía, las problemáticas
sociales y otras. El escrutinio analítico develó cómo la enseñanza de las ciencias
sociales propicia la emergencia de lo humano en el estudiante como sujeto de
formación, pero, además, la mirada al contexto lo sublima en lo más profundo de
su esencia como ser social. Esto, en tanto el maestro pensado como profesional
reflexivo y crítico que lo convierte en sujeto para el cambio y la transformación
de la sociedad.
En concordancia con lo anteriormente analizado, la categoría emergente,
Formación Docente, hace visible un panorama que advierte varios temas que
son fundamentales prestar la debida atención, en el sentido en que hacen parte
de la estructura medular de la situación problemática. Una formación adecuada
de los maestros, así está planteada por las organizaciones internacionales y los
investigadores, supone una férrea estructura académica en términos
disciplinares, un conocimiento profundo en la didáctica de la disciplina, formación
investigativa, creatividad, capacidad para innovar y manejo de los recursos
tecnológicos de la comunicación y de la información.
La importancia que reviste esta investigación, en la que se ha hecho un
recorrido analítico por el tema de las metodologías didácticas, las estrategias, la
formación docente, el currículo, expuestos en la arena de la pedagogía, la
enseñanza y el aprendizaje, devenidos desde distintas posturas teóricas, no
será posible, sí los maestros, inicialmente los de la I. E. en Artes y Oficios María
Michelsen no se asuman frente a los retos que demanda ganar en los
estudiantes el interés por el estudio de las Ciencias Sociales, en cuanto el uso
de las metodologías que se presentan como resultado de este proceso
investigativo.
114
La tarea a cumplir está totalmente documentada, no solo en el manejo del
arsenal instrumental pedagógico, didáctico, tecnológico, virtual, físico o de
cualquier otra índole, sino en la visión y postura teórica con la que se enseñan
las ciencias sociales, en tanto el papel de construcción de sociedad, mediante la
cual el presente está íntimamente ligado al pasado, pero permite visibilizar el
futuro. En ese orden, debe abordarse el hecho histórico, los acontecimientos, el
marco geográfico y el tiempo como lugares de reflexión contextual del que
participen otras estructuras epistémicas que no son propiamente la historia y la
geografía, pero hacen parte de las ciencias sociales.
115
CONCLUSIONES
1. La revisión documental que concluye, presenta un acervo de metodologías
diversas, fortalecidas con recursos de distinta naturaleza, por ejemplo, videos,
cines foros, estudio de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos e
investigaciones, grupos de discusión y otros, debidamente documentados en la
investigación. Las cuales podrán hacer parte de las prácticas de los maestros,
permitiendo despertar el interés de los estudiantes por el estudio de las ciencias
sociales.
2. Los métodos descritos y analizados en la revisión documental deben asumirse
en la cotidianidad de los procesos de aulas, precisamente porque su
implementación necesariamente subvierte el orden impuesto por las rutinas que
caracterizan las prácticas educativas tradicionales, que regularmente acuden al
método expositivo amparados en la teoría conductista tradicionales.
3. Los docentes deben tener en cuenta al momento de desarrollar sus prácticas
pedagógicas la transdisciplinariedad para lograr puntos de convergencia de los
saberes de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales, sin que se
desconozcan el método y los objetos de saber de sus propios campos y la
multitrasdisciplinariedad, aunque se trabaje por separado las diferentes
disciplinas, ellas deben funcionar de manera colaborativa con el propósito de
llegar a los logros que expresen avances en el desarrollo del conocimiento.
4. El rastreo realizado a los distintos documentos e investigaciones permite
afirmar que efectivamente el problema de la enseñanza de las ciencias sociales
no es una circunstancia de índole local, nacional, sino que es un problema
internacional
5. El maestro de Ciencias Sociales, además, de conocer las disciplinas que la
constituyen deben poseer una visión analítica y critica de la realidad nacional
como sujetos generadores y transformadores del cambio de la sociedad y desde
116
las enseñanzas y el aprendizaje contribuir en la formación holística, formación
ciudadana y pensamiento crítico.
6. Las ciencias sociales deben formar los sujetos para que comprendan el nuevo
orden económico, político, social y ambiental mundial, formar para la vida y en la
conservación del planeta teniendo en cuenta los fenómenos climáticos y detener
el calentamiento global, y prepararlo para que interactúen con las
telecomunicaciones.
7. Está plenamente demostrado en la revisión documental que la enseñanza de
las ciencias sociales basada en el dato y en la repetición memorística es una de
las causas por las cuales existe apatía, desinterés y poca preocupación en su
estudio.
8. Las políticas educativas deben ser diseñadas desde la escuela y los maestros
deben girar alrededor de la construcción del conocimiento científico y del
pensamiento crítico.
9. Las políticas diseñadas en ciencias sociales deben ir encaminada a fortalecer
la convivencia y la democracia y el respeto al pluralismo con el propósito de
construir un tejido social más equitativo y justo fortalecido con las bases del
respeto y la tolerancia
10. En Colombia se deben renovar las metodologías implementadas en aras de
estructurar pensamientos críticos analíticos, participativos teniendo en cuenta el
momento histórico actual.
11. Se deben renovar los currículos ajustándolos a las realidades contextuales.
Los contenidos curriculares deben ser pertinentes para hallar un equilibrio entre
la teoría y la práctica.
12. El docente debe incorporar en sus prácticas pedagógicas la tecnología como
una herramienta dinamizadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
teniendo en cuenta que los jóvenes sientan atracción por esta y así promover la
ecología de la pedagogía y las tecnologías.
117
13. Las categorías desarrolladas se constituyen en estructuras teóricas y
conceptuales, mediante las cuales los maestros deben fortalecer sus procesos
de formación, tanto en el plano académico como en lo formativo. En tal sentido,
las categorías fueron desarrolladas atendiendo puntos de convergencia y
divergencia en el plano teórico y conceptual en los textos revisados.
14. Se propone a la Universidad que está investigación continúe
desarrollándose, dada la importancia que tiene para los procesos de formación
de los maestros de ciencias sociales, y lo que significa para el mejoramiento de
las prácticas pedagógicas en materia de metodologías.
118
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