reflexiones sobre la uned

REFLEXIONES SOBRE

LA UNED

JAVIER SAN MARTÍN

UNED 2007

REFLEXIONES SOBRE LA UNED en la hora del cambio tecnológico

REFLEXIONES SOBRE LA UNED

en la hora del cambio tecnológico

por

Javier San Martín

Madrid 2007

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© Javier San Martín, 2007

ISBN: 978-84- Depósito Legal: M- XX.XXX-2007

En agradecimiento, A

Ángel López Folgado Germán Ruipérez

José Mª Calés

«Und doch: Ideen sind stärker als alle empirischen Mächte» «Y sin embargo: las ideas son más fuertes que todas las potencias empíricas»

Edmund HUSSERL (1935) [Hua., VI, 335, lín. 7]

ÍNDICE

PRESENTACIÓN A MODO DE MEMORIA .................................. 13

CAPÍTULO I LA UNED Y SUS CENTROS ASOCIADOS .................................... 35

0. Introducción ................................................................................... 35 1. La realidad territorial de la UNED .................................................. 36 2. Problemas específicos del Centro de Madrid ............................... 51

2.1. Los Centros Asociados y la identidad de la UNED ................ 51 2.2. Problemas en la función tutorial ........................................... 53 2.3. Para una solución de los problemas ....................................... 54 2.4. Los estudios de los Centros y del Centro de Madrid ........... 56 2.5. La función tutorial y los departamentos ............................... 58

CAPÍTULO II SOBRE EL CONVENIO CON LA GENERALITAT DE CATALUÑA (Informe sobre una sesión del Claustro 1993) ....................................... 63 Comentarios postdata, a los casi diez años ............................................. 72

CAPÍTULO III MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO: LA UNED EN SU XXV ANIVERSARIO ............................................... 75

CAPÍTULO IV INFORME SOBRE LAS II JORNADAS DE LAS TIC EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS ....................................... 85

1. Descripción del acontecimiento ..................................................... 85 2. Programas ........................................................................................ 85 3. Los temas ......................................................................................... 86 4. Conclusiones . .................................................................................. 89

REFLEXIONES SOBRE LA UNED 10

5. Otras consideraciones y propuestas .............................................. 90

CAPÍTULO V ONLINE EDUCA BERLIN BREVE INFORME SOBRE LA FERIA (noviembre de 1999) ........ 97

1. La situación en el mundo . ............................................................. 99 2. Desarrollo de herramientas para Universidad

con arquitectura tipo “Lego”.......................................................... 100 3. Nuestra situación ............................................................................ 100 4. La situación de la UOC ................................................................. 102 Apéndice post Berlín ......................................................................... 107

CAPÍTULO VI LA UNED EN ONLINE EDUCA MADRID: REFLEXIONES AL INICIO Y A LA CONCLUSIÓN .............. 107

1. El problema universitario en la época de las TIC ........................... 108 2. Para la sesión de clausura: algunas conclusiones ........................... 112

CAPÍTULO VII LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA UNED: UN CAMBIO HACIA EL FUTURO ............................................... 119

1. La situación de la UNED en mayo de 1999 .................................. 119 2. La política para una incorporación de las TIC en la UNED ......... 126

CAPÍTULO VIII LA UNED ANTE EL RETO DE LAS TIC ........................................ 137

1. La aplicación de las TIC en la UNED: a modo de antehistoria ...... 138 2. El modelo de UNED Virtual ......................................................... 142 3. Rasgos de la UNED TECNOLÓGICA ............................................. 146

CAPÍTULO IX LOS TRES TIPOS DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: COSTES Y BENEFICIOS ................................................................... 155

0. Introducción: fenomenología e informática ............................... 155 1. Enseñanza presencial: cifras y datos ............................................ 158 2. La enseñanza a distancia ............................................................... 164 3. La enseñanza virtual ..................................................................... 169

3.1. Concepto de enseñanza virtual ............................................. 169 3.2. Coste de la enseñanza virtual ................................................ 171 3.3. La enseñanza virtual como ayuda a la enseñanza

presencial ............................................................................... 173

ÍNDICE 11

3.4. La enseñanza virtual como ayuda a la enseñanza a distancia .............................................................................. 179

CAPÍTULO X EL LIBRO ELECTRÓNICO EN LA UNED...................................... 187

Introducción ...................................................................................... 187 1. La historia del proyecto ................................................................ 188 2. El libro electrónico como un instrumento metodológico .......... 195 3. Consideraciones económicas ........................................................ 203

CAPÍTULO XI A VUELTAS CON LA FUNCIÓN TUTORIAL, UN PROBLEMA CRÓNICO DE LA UNED Reflexiones sobre la función tutorial de cara a la aplicación de las TIC en la UNED ........................................................................ 211

1. Estado de la cuestión ..................................................................... 211 2. La función tutorial real .................................................................. 214 3. De las tutorías presenciales a las telemáticas u on-line ................ 220 4. La carga docente ............................................................................ 226

CAPÍTULO XII CONSIDERACIONES FINALES: A MODO DE CONCLUSIÓN .......................................................... 239

1. Costes reales de la virtualización .................................................. 241 2. Oportunidad del cambio ............................................................... 245 3. El problema de los tutores ............................................................ 256 4. Anécdota que resulta categoría ..................................................... 261

ANEJO 1 Documento Marco de la Comisión de Metodología ...................... 267

ANEJO 2 Entrevista sobre la virtualización ..................................................... 277

ÍNDICE DE NOMBRES ..................................................................... 287

ÍNDICE DE MATERIAS .................................................................... 289

PRESENTACIÓN

A MODO DE MEMORIA HISTÓRICA

Hace varios años que llevo recogiendo textos míos sobre la UNED para publicarlos como una especie de “descargo” personal. En verano de 2003 tenía ya todo el material terminado, pero diver-sas circunstancias, entre las cuales también intervino la salud, han impedido llevar a cabo mi propósito. Una de ellas ha sido también evitar cualquier interpretación electoralista, pues el material que publico podría haber sido utilizado de una manera u otra por cual-quiera de los candidatos. Justo a estas alturas, una vez despejado el horizonte electoral para los próximos cuatro años, es la hora de la reflexión, de ahí que haya llegado el momento de dar a la luz estas reflexiones y textos, por si sirven para tomar conciencia de algunos de nuestros problemas y, al menos, de la especial situación en que nos tenemos que mover. Estos son los años en los que de modo ineludible se verá el espacio preciso de nuestro proyecto, cuando ya todas las Universidades hayan implementado sus estrategias de en-señanza en Red, que les permitirá cumplir la autorización que la LOU les dio de enseñar a distancia prácticamente sin trabas. En mi opinión, eso no va a afectar sustancialmente a la UNED si el Minis-terio acepta la actual situación de modo coherente.

No soy, sin embargo, tan optimista como lo fui en otros tiem-pos. Mis experiencias con el Gobierno del PP durante el periodo en que tuve una importante responsabilidad en la UNED me enseñaron que el futuro depende de nosotros más que de los apoyos políticos que podamos tener. Hemos tenido como Ministro de Educación a quien fuera Presidente de un Patronato de un Centro de la UNED; a


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quien fuera miembro del Patronato del Centro de Madrid; incluso a una Catedrática de la UNED; actualmente el Secretario del Ministe-rio es catedrático de la UNED. Ninguna de esas tan favorables cir-cunstancias ha servido (a expensas de lo que ocurra en la actuali-dad) para equilibrar el injusto desequilibrio de nuestros presupues-tos, que dependen en gran medida de la financiación por parte de nuestros alumnos, en una ratio infinitamente superior a la de otras universidades. Eso significa que el futuro de nuestra Universidad depende fundamentalmente de nosotros, de que ajustemos al máximo nuestro rendimiento.

Sobre las intenciones del Gobierno central del PP tuve indicios nada positivos, que luego se hicieron realidad, por ejemplo, en la financiación, al pasar de un aumento del 17% de las transferencias del Estado central a la UNED, de los años 2000 al 2002, al 5%, lo que supuso una diferencia, en esas transferencias, de unos seis mi-llones de euros anuales, que nos eran absolutamente imprescindi-bles para funcionar. ¿Mejorará el Gobierno socialista esta situa-ción? Dependerá de la percepción positiva que tenga de la UNED, cosa que, por experiencia, sabemos que no siempre está garantizada con la participación de miembros de la UNED en los equipos minis-teriales. Pero si, a pesar de las dificultades que periódicamente sur-gen en diversas comunidades, seguimos adelante, es por el apoyo más que potencial muy real que la UNED tiene en todo el Estado, proveniente fundamentalmente de los miles de alumnos licenciados nuestros repartidos ya por todas las administraciones y presentes en todos los partidos del arco parlamentario, que no entenderían que una maniobra política destruyera la UNED. Yo creo que eso es lo que ha paralizado, y seguirá haciéndolo, los varios intentos que contra ella se han dado, y se darán en el futuro, en algunas Comu-nidades Autónomas.

***** Con este libro pongo en las manos del lector una serie de tex-

tos que se refieren a pensamientos y experiencias propias sobre nuestra Universidad, fundamentalmente desde que, el año 1999,

PRESENTACIÓN: A MODO DE MEMORIA

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asumí dirigir la renovación tecnológica de la UNED, hasta que lo dejé al filo del otoño de 2002. Algunos son anteriores porque he pensado que pueden tener su interés sobre todo para poder enten-der los otros. No me mueve a la publicación de estos trabajos otro afán que contribuir en la medida de mis posibilidades a aclarar el sentido de unos años que han modificado en gran medida nuestra Universidad. No aspiro, por supuesto, a ningún cargo en la UNED, porque creo que la generación que nos sigue debe hacer ya el relevo en todos los frentes. Es mi generación la que ha obstaculizado la total apuesta tecnológica de nuestra universidad, por eso creo que debe ceder el paso a la siguiente, y dedicarnos nosotros a la investi-gación, y a recoger los frutos de lo que hayamos sembrado. Si me he demorado en la publicación de estos papeles es porque no quería entrar en una discusión electoral a favor o en contra de nadie. Por eso es momento de poner a disposición de toda la comunidad pen-samientos que, primero, creo que deberían ser tenidos en cuenta para nuestro futuro inmediato y, por supuesto, para los próximos años y debates electorales.

Los puntos que aquí se tocan, primero, pueden en cierta medi-da determinar el futuro de nuestra Universidad; pueden, en segun-do lugar, servir para conformar nuestra identidad para un futuro o, tercero, en todo caso servirán de testimonio de nuestra historia. En última instancia, lo único que persigo es ofrecer material de re-flexión a quienes se interesen, en el nivel que sea, por nuestra Uni-versidad, en todo caso la Universidad a la que acude, con una gran ilusión el 10 % de todos los universitarios españoles. Ya sólo ese dato da a cualquier reflexión sobre nuestra Universidad un especial interés.

En 1995 propuse un programa rectoral que estaba guiado por tres ideas fundamentales, la metodología, la participación y la co-municación, porque me parecía que esta Universidad mostraba carencias en los tres puntos. A resultas de aquel programa, la Me-todología asumió una importancia muy específica que llevó a la creación de una Comisión de Metodología en el Claustro, de la que fui Presidente, y que sirvió para poner en primer plano la necesidad


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de cambios en ese aspecto. El informe de la Comisión se aprobó en la última sesión del Claustro del período 1994-1998 (ver Anejo 1), de manera que en las elecciones que se avecinaban lo que en cierta medida estaba en discusión –o pendiente– era el cumplimiento de ese mandato del Claustro. Algunos de los documentos que presen-to tienen que ver con esa cuestión.

Sin embargo, no esperábamos entonces el desarrollo de los acontecimientos posteriores, a saber, que, en marzo de 2000, hubie-ra un cambio tan radical en la forma de gestión del Gobierno de la Nación, pues la mayoría absoluta lograda por el PP en las eleccio-nes de marzo de ese año tuvo enormes consecuencias para todo y, en nuestro caso, primero, para la Universidad en general y, segundo y sobre todo, para nuestra Universidad. La forma en que se redactó la Ley Orgánica de Universidades cambió la vida universitaria, los Claustros, los periodos rectorales, pero sobre todo, unido a las nuevas perspectivas de la enseñanza desde la Red, cambió las pers-pectivas de la enseñanza a distancia. No menor fue en nuestro caso el que en septiembre de 2001 el Gobierno pidiera expresamente a Jaime Montalvo aceptar la propuesta de presidir el Consejo Eco-nómico y Social, atractiva oferta a la que en principio parece que el entonces Rector se resistía. Como testigo de esos momentos, viví con especial preocupación todo lo que pasó y lo que esa decisión provocó y acarreó.

A unos años de esos acontecimientos, y en cierta medida de vuelta de todos aquellos “años locos” de la burbuja de las empresas “punto-com”, resulta un muy buen momento para volver sobre las cosas que pasaron, de muchas de las cuales fui protagonista. Creo que dar a conocer algunos acontecimientos, escritos y reflexiones de aquellos años, servirá para enmarcar muchas de las innovaciones que se introdujeron o, si se quiere, porque se puede decir sin faltar a la verdad, de lo fundamental que se hizo en esos años y que estuvo relacionado con la renovación tecnológica de la que aún vivimos y que ha cambiado sustancialmente nuestra Universidad, en una di-rección que sólo cabe profundizar. Es una buena oportunidad esta, sobre todo, porque tenemos por delante cuatro años decisivos para


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ajustar cosas, si es necesario, redefinirlas, profundizar en ellas y, sobre todo, implicar con toda decisión a la totalidad del profesora-do. Por otro lado, la puesta en marcha del Espacio Europeo exige volver a pensar muchas de las actuaciones que llevamos a cabo. Si la UNED no acierta en la elección del modelo de Universidad que quiere seguir, podríamos entrar en una profunda crisis, cuyo desen-lace, aun con dolor, no es difícil predecir.

Hace diez años, cuando redacté mi programa de candidato a Rector, el problema era la metodología en general. En cierta medida esto ha cambiado, porque la Red ha intervenido de una manera tan activa y violenta que todo se ha trastocado. En pocos años hemos tenido que pensar en términos distintos, por más que nuestra Uni-versidad, constituida por un profesorado muy envejecido –mi gene-ración, que está entre los 55 y 70 años–, no haya asumido todo lo que eso implica ni haya terminado de creer que el espacio docente ha cambiado sustancialmente. No es que la metodología no sea el problema, sino que el problema es el tipo de metodología y, más en concreto, cómo la UNED aprovecha las Nuevas Tecnologías para redefinirse, resolviendo con decisión el problema metodológico, que hasta ahora había sido una asignatura pendiente y de difícil abordaje. Y en eso hay que ser muy claros: si esta Universidad no emprende con toda decisión esa nueva ruta, ya no nos quedará espa-cio. En consecuencia, tampoco tiempo. Y aquí sí que habrá una lu-cha selectiva sin cuartel: si no nos reconvertimos en la dirección de las Nuevas Tecnologías, ya no tendremos otra oportunidad, porque las otras Universidades, públicas y privadas, nos barrerán. Será in-evitable. De ahí la importancia de conocer con precisión lo que se hizo en los años a que he aludido; la imprescindible necesidad de perfilar los términos sobre los que tenemos que discutir; y de no equivocarnos en los caminos que tenemos que tomar.

***** Y aquí hay que advertir algo obvio pero que se suele olvidar. El

técnico no es político, puede serlo, mas no lo será por ser técnico sino por sus cualidades específicas. Con frecuencia se olvida tan


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elemental principio, y lo olvidan justamente aquellos que menos saben de la técnica y, por eso, desde su ignorancia, se admiran del técnico y lo admiran, pensando que éste sería el que debiera decidir todo lo político. Tienen ante la técnica, por ese carácter inalcanza-ble, un respeto mágico. Y eso les turba la capacidad de decisión. Es cierto que el técnico puede ser un buen táctico pero por técnico nunca será un buen estratega. Son las ideas las que dirigen la políti-ca; ahora bien, el técnico, en cuanto técnico, no es experto en ideas, sino al contrario: pocas ideas ha aprendido en sus estudios. Mi ex-periencia peor ha sido con algunos de los que podrían ser definidos como los máximamente técnicos, justamente porque en cuanto tales se arrogaban el tener ideas. A ellos se aplica, como a pocos, lo que Ortega dice en aquella famosa sección de La rebelión de las ma-sas, de la “barbarie del especialismo”. Confundir táctica con estra-tegia puede ser el gran error que se cometa. No será la primera vez. Pero sería ya nuestra perdición y, con ello, la última. Tampoco la persona más simpática, con buenos rendimientos personales o de investigación, es necesariamente un buen dirigente.

***** La UNED es una Universidad con un potencial inmenso, que, si

es cierto que está explorado, sigue sin ser explotado. Las posibili-dades de la UNED se extienden a todo tipo de enseñanzas superiores y a todos los ámbitos, interiores y exteriores. Sin embargo, la esca-sa iniciativa de muchos de sus equipos directivos –por no decir directamente, la escasa cualificación universitaria de no pocos de ellos–, unido a una ceguera política de muchos equipos ministeria-les, han hecho que pocas de esas posibilidades se hayan convertido en realidades. El bloqueo, por ejemplo, de los planes de estudio entre los años 95 y 99 impidió explorar las titulaciones cortas, que, en cuanto se desbloqueó la reforma de los planes –meritorio haber del Titular de Ordenación Académica desde 1999 a 2005, M. A. Sebastián–, se han mostrado como una orientación de gran acepta-ción; ésta es, por otro lado, muy razonable, dadas las dificultades de los estudios de gran vuelo para ser llevados a cabo sin apoyo pre-


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sencial continuo. Lo mismo pasa con los estudios de postgrado, que siguen siendo en la UNED muy secundarios cuando su versatili-dad hubiera debido convertir a la UNED, en ese terreno, en referen-cia absoluta, tanto por los contenidos como por la metodología.

Son muchas las causas para que eso no haya sido así, entre ellas no es la menor la escasa confianza política en la UNED por parte de los sucesivos Ministerios. Una importante dirigente política, que en su momento fue también máxima dirigente de la educación nacio-nal, comentó a otro dirigente de la UNED que en esta Universidad el presupuesto era suficiente porque los profesores ya ganaban mucho dinero con los libros de texto. Esa cuestión, nunca bien aclarada, expuesta a toda clase de pillerías con editoriales comerciales y que, por lo compromisos personales, ha sorteado cualquier iniciativa de orden en una materia peligrosa, ha minado mucho las posibilidades de la UNED, sin atender a los datos reales respecto a lo que estadís-ticamente haya podido representar ese tema. Tal vez eso tranquili-zaba a los gobiernos sucesivos sobre sus responsabilidades al man-tener a esta inmensa Universidad sin inversiones en los edificios necesarios para el cumplimiento de sus tareas con un mínimo de garantía, calidad y decoro, porque había una o dos docenas (de en-tre más de un millar de profesores) que podían amasar pingües be-neficios con sus textos, como por otro lado debe de pasar en prác-ticamente todas las universidades.

Las posibilidades de la UNED en el exterior hubieran merecido siempre una especial atención. En el equipo de Jaime Montalvo se asumió esa vertiente con toda decisión. Incluso estaba en el Plan Estratégico la actuación en Filipinas, donde, sin lugar a dudas, una extensión de la UNED sólo podía ser compensada con éxito educati-vo, político y cultural para España. Pues bien, el proyecto de am-pliación hacia el exterior resultó un fracaso total y sin paliativos. Sin medios no se puede hacer mucho, y aunque había ideas para actuar de cara a la expansión exterior, se quedaron muertas y fraca-samos estrepitosamente. Ni siquiera se llevó a cabo las cosas que, con poco dinero, se podían hacer. Incluso, en julio de 2002 estaba diseñado y previsto un cambio radical en el modo de abordar la ex-


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pansión hacia el exterior, por otro lado, la única viable con un mí-nimo de cabeza. Pero todo se hundió en septiembre de ese año, y así se perdió la oportunidad de superar el rotundo fracaso cosecha-do hasta entonces.

Es muy posible que en España la UNED esté llegando al límite de sus posibilidades. La Red nos permite invertir esa tendencia aprovechando nuestra buena situación, aunque para ello habría que asumir que nuestra Universidad es una Universidad distinta de lo que ha sido hasta ahora. Aún se decía hace muy pocos años, incluso por parte de alguien con aspiraciones a dirigente de la UNED, que nuestra Universidad nada tenía que cambiar porque hasta ahora había mostrado su éxito tal como actuaba. El problema es el “hasta ahora”, porque eso ya no tiene futuro. Quien eso decía no se había enterado de lo que ha pasado en el mundo estos últimos diez años o, si se quiere, apurando más, desde finales de los 90. O nos adap-tamos a las Nuevas Tecnologías o nos barrerán. Me gustaría que esta idea quedara fijada en el lector. Sé que para los mayores, es de-cir, para la mayoría de mi generación, ya no hay tiempo para ese cambio. Sería una irresponsabilidad para el futuro de nuestra Uni-versidad, en la que por suerte hay unos cuantos jóvenes, convertir esa incapacidad para el cambio –normal dada la edad– en una virtud de la que hacer gala y, además, en un motivo de autoestima y de autoidentidad. Es exactamente lo contrario, la incapacidad de asu-mir esa renovación es la tragedia de esas personas, y lo único que eso indica es su envejecimiento. Es de esperar que no se contagie esa actitud y que sea ignorada, aunque piadosamente comprendida, en los años venideros. Todo esto no significa, sin embargo, que debamos dar prioridad a la técnica más allá de la política.

***** En algún momento los escritos que siguen recuperan el pasado,

pues esos apuntes son imprescindibles para entender líneas impor-tantes sobre cómo, llegado al equipo directivo, me propuse contri-buir a implementar el mandato del Claustro sobre la Metodología. Para entender todo eso puede ser necesario tanto lo ocurrido en


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nuestra historia como especialmente los sucesos de los últimos años. Estoy hablando de la técnica y de la política, de la política que, dentro de las muchas opciones, define qué hay que hacer, para que luego el técnico se encargue de llevarlo adelante. Pero para ello, antes de nada, hay que saber qué es la realidad. Y es posible que cualquiera tenga la impresión de saber qué es la realidad. Incluso es posible que el técnico tenga la percepción subjetiva de ser el máxi-mamente competente en esa definición de la realidad. Sin embargo, los hechos desmienten esa percepción, pues como técnico no es el máximamente experto en realidades, por una razón muy sencilla. para constituirse en técnico debe acotar su realidad al máximo, re-ducirse a los aspectos que quiere protocolizar. Esto lo entenderán perfectamente los expertos en inteligencia artificial. Si no se consi-gue establecer el protocolo de los mínimos matices de la realidad dada en la experiencia, el programa no emula esa experiencia; en aras de ese objetivo hay que acotar al máximo. “La ciencia empieza por acotar”, decía Ortega; todo lo contrario de la filosofía. Tampo-co la política puede olvidar que actúa en función de las personas, y como tales actuamos siempre como un todo; ahora bien, en nuestro caso nos estamos refiriendo a personas en su función de enseñar y aprender. Esa es la razón del límite del técnico, lo que no lo incapa-cita como político, pero entonces debe probarlo sin basarse en lo técnico. Si para promoverse como político se basa en lo técnico, no podemos menos de desconfiar, pues utiliza para legitimarse aquello que lo incapacita como político.

***** Si ante todo debemos partir de lo que es la realidad, debemos

tratar de elucidar el sentido de la UNED como realidad. Y debemos empezar reconociendo que una realidad como la UNED no es nece-sariamente una realidad que tenga en sí actualmente la totalidad de su sentido. El sentido de la UNED, es decir, de una Universidad a Distancia, puede estar no del todo cumplido en la realidad actual, ese decir, esta realidad puede cumplir más o menos su sentido, o puede no cumplirlo. Por eso, si bien lo que la UNED sea es condi-


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ción básica de partida de toda actuación, por tanto, de toda política, hay que tener en cuenta lo que la UNED es en relación con el senti-do que también la define.

En efecto, en una realidad como nuestra Universidad, en una entidad creada especialmente con un sentido determinado, transmi-tir la enseñanza universitaria a distancia, puede a una altura deter-minada de su situación histórica haber llegado a una realidad que tal vez esté lejos de ser una entidad que responda plenamente al senti-do con el que fue diseñada. Por eso toda propuesta debe partir de la relación que mantiene nuestra Universidad, tal como ella es, con lo que debiera ser de acuerdo al sentido con el que fue creada. Como en estas dos dimensiones estamos de hecho en la historia de la UNED, su fundación en un momento determinado y su realidad en otro, conviene tener en cuenta esa historia, para tener alguna idea de por dónde se ha desenvuelto nuestra Universidad y saber dónde estamos en este momento, de cara a optar sobre el camino que de-bemos tomar.

La UNED, independientemente de cualquier otra motivación de la que yo personalmente puedo dar testimonios muy directos, pero que no vienen al caso, se funda como una Universidad que debía poner a disposición de quienes no habían podido ni podían estudiar en una Universidad presencial la posibilidad de seguir estudios uni-versitarios sin asistir al aula en la que un profesor explicara la mate-ria. Para ello la UNED se concibió como una Universidad que pen-saba elaborar un material didáctico, bien pensado, bien elaborado, en el que el alumno tuviera la sustitución del profesor presencial. Este material, llamado inicialmente Unidades didácticas, debía ser un material, autosuficiente o no, aunque lo suficientemente amplio y bien organizado para que el alumno pudiera con él seguir básica-mente el curso. Como material complementario inicialmente nece-sario, se pensó en unas pruebas de autoevaluación, en las que el alumno pudiera seguir el proceso y situación de su aprendizaje. Junto con estos materiales se pensó en unos apoyos periféricos, en relación con la Sede Central, en los que, aparte de resolver los pro-blemas de acercamiento administrativo, unos profesionales de otras


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instituciones deberían prestar a los alumnos de la UNED un apoyo docente complementario respecto a los contenidos de las diversas materias y además controlar la realización de los llamados cuaderni-llos de autoevaluación o de trabajo en que se realizaban esas prue-bas de autoevaluación. Este es el diseño esencial de la UNED, que se empezó a poner en marcha con mayor o menor acierto, posible-mente con excesivas prisas, con unas prisas que han sido, como vamos a ver, una tónica general de nuestra Universidad. Por eso ahora debemos ver si en la historia de la UNED nuestra Universidad ha cumplido nuestra esencia perfeccionando cada vez más su mode-lo; o, a la inversa, si la historia, nuestra historia, ha sido un modelo de des-esencialización, de pérdida de nuestra esencia, por más que la cifras muestren un éxito espectacular, éxito que tal vez haya sido en gran medida el causante de nuestra pérdida de esencia.

En efecto, mi tesis es que la UNED, en un momento, perdió su esencia en casi todos lo elementos que la constituyen, que global-mente, y en un porcentaje que es suficiente para asegurar lo que digo, no sólo no ha actuado de acuerdo a su esencia cumpliendo los principios elementales de su sentido, sino que perdió, totalmente o en su mayor parte, su contenido esencial, aquel sentido con el que fue fundada.

Naturalmente, se me dirá que esto representa un alarmismo in-fundado, porque siempre siguió trasmitiendo enseñanza a distancia; que sus estructuras se han consolidado, que tenemos más de cinco mil tutores, que ayudan a los alumnos a superar las dificultades de la enseñanza a distancia; que hemos consolidado los programas de prisiones, el del extranjero; que impartimos decenas de cursos de formación de profesorado, etc., etc. Y sin embargo, creo que lo que digo es rigurosamente cierto. A mitades de la década de los noven-ta, la UNED era la Universidad que había recogido en su seno aque-llos alumnos que antes eran los “libres” de las Universidades pre-senciales, y cuando no era ése el caso, los alumnos eran tutorizados pero con profesores “presenciales”, pues los tutores no son de otro tipo. Por eso, a mitades de la década, el problema metodológico era el gran problema de esta Universidad. Era tan evidente esa percep-


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ción que los alumnos mismos obligaron a crear la Comisión de Me-todología del Claustro para estudiar ese problema y sus soluciones. Porque, en la medida en que ése fuera el problema, o la UNED como Institución corregía el rumbo o tendría problemas de subsistencia.

Como esa tesis era muy importante y, en mi modesta opinión, grave, era importante exponerla y proponer remedios, cuyo princi-pal objetivo era que la UNED recuperara su esencia. Y su esencia no era otra sino la metodología de enseñanza a distancia.

Esa pérdida de esencia no venía sola, sino que era resultado de una serie de circunstancias acaecidas a lo largo de la breve historia de la que hemos sido protagonistas y en la que hemos pasado de la fundación, en 1972, a contar entre nuestros alumnos de un tipo u otro a más de 180.000 personas, enorme cifra, si me apuran un po-co, terrorífica cifra, si no la podemos atender con la seguridad de quien sabe qué es. No es ajeno a su esencia el éxito de la UNED; ahora bien, su rendimiento, del que algo diremos en un texto poste-rior, depende de la pérdida de esencia. También es cierto que en la puesta en marcha del modelo, además de unas prisas que ya nunca pareció posible corregir, se consolidaron defectos graves que siguen y que en mi opinión es necesario resolver radicalmente, sobre todo ahora, cuando el costo de los estudios universitarios ha crecido de un modo significativo, aunque, justo las Nuevas Tecnologías vienen en nuestra ayuda.

Por todo esto, es preciso hacer un poco de memoria sobre nuestra realidad histórica, para ver qué fuimos y a dónde habíamos llegado. Sólo desde ahí se entendería mejor lo que se hizo en el cambio del siglo, años en que efectivamente creo que se pusieron las bases para poder, primero, recuperar el sentido de la UNED, ya que sólo con las Nuevas Tecnologías se puede cumplir con preci-sión el sentido de la UNED en las cifras en que nos movemos. Con los medios tradicionales ni es posible tomarse en serio la “función tutorial”, ni la llamada por los pedagogos en términos acertados “evaluación formativa” (los cuadernillos de autoevaluación y eva-luación a distancia) era posible. En materias con miles de alumnos no son posibles en serio los cuadernillos de evaluación a distancia, y


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si son pocos los alumnos, no hay tutores. Por eso a mitades de la década estábamos en una especie de callejón sin salida.

La recuperación de la esencia de la UNED está en íntima rela-ción con la Metodología, puesto que la esencia de una universidad a distancia consiste en ser verdaderamente universidad a distancia, y eso es un asunto de la Metodología a distancia. Y aunque hay otros factores que también era preciso cambiar, por ejemplo, la informa-ción y participación, lo fundamental era la reforma de la Metodolo-gía. Por eso hablaba hace unos años de la necesidad de un giro meto-dológico. Si hasta mitades de la década de los 90 esta Universidad no había tomado absolutamente en serio, con carácter prioritario radi-cal, la cuestión de su Metodología, era ya hora de tomarla tan en serio que fuera lo que realmente centrara nuestras fuerzas. En ello nos ventilábamos nuestro ser.

Todos sabemos qué ocurrió después. En las elecciones al pe-riodo claustral 1998-2002, triunfó masivamente una lista encabeza-da por Jaime Montalvo con un programa en el que participamos varias personas, yo personalmente propuse aspectos metodológicos relacionados con el documento aprobado unos meses antes por la Comisión de Metodología. No redacté los aspectos metodológicos relacionados con las Nuevas Tecnologías, por más que en la Comi-sión de Metodología tuviéramos un magnífico programa de actua-ción, redactado por Germán Ruipérez, listo para ser llevado a cabo. Pero para mí sí estaba claro que mi objetivo en ese equipo era cui-dar la metodología. De ahí que, cuando se me propuso otro Vice-rrectorado, se me plantearon serios problemas, que se resolvieron al fin, quedándome en el gran Vicerrectorado de Metodología, Me-dios y Tecnología, una gran hectárea en el Equipo Rectoral, que consumía en su seno mucho más de un 20% del presupuesto de gastos de la UNED una vez restado el capítulo I, que se refiere a per-sonal y que es un capítulo sometido a la plantilla docente y de PAS. Esa situación de hectárea del Vicerrectorado no dejó nunca de sus-citar reticencias. Desde ese importantísimo centro de decisión, me propuse llevar a cabo la renovación metodológica de la UNED, que, como se irá viendo en estos escritos, no pudo menos de ser Reno-


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vación tecnológica, en realidad, como la llegamos a llamar, con todo acierto y no falta a la verdad, Revolución o Refundación tecnológica de la UNED.

Pero todo se torció con las nuevas circunstancias políticas. Si éstas empezaron siendo favorables; incluso en marzo del año 2000, con el nombramiento de una profesora de la UNED como Ministra, se pudo pensar que era nuestra hora, pronto, ya en junio de 2000, empezamos, al menos mi equipo y yo, a percibir los primeros anun-cios de una deriva peligrosa o muy peligrosa, que los meses siguien-tes no harían sino confirmar. En el otoño de 1999 habíamos empe-zado nuestra relación con el Gobierno, al menos desde la perspecti-va de las Nuevas Tecnologías, con una promesa de una financiación muy generosa, tal como figuraba en la primera propuesta del plan Info2000, para el cual la cifras que, en la Comisión Interministerial, se barajaron para la UNED eran de mareo, aunque, por otro lado, cifras necesarias para llevar a cabo con solvencia lo que era una ver-dadera revolución tecnológica, coherente con la contribución de la UNED a la creación de una verdadera Sociedad de la Información y del Conocimiento. En ese plan, asumiendo que la UNED era el gran instrumento del Ministerio para llevar a cabo la reforma tecnológica de la enseñanza superior, objetivo muy importante desde una pers-pectiva política estatal, se manejaba una cantidad del orden de 40.000 millones de pesetas, más de 240 millones de Euros, cantidad extraordinaria teniendo en cuenta el presupuesto total de la UNED, en ese momento, en torno a la mitad. Y aquello sólo para los pro-yectos relacionados con las Nuevas Tecnologías, incluido ahí la creación de nuestro canal digital de televisión y radio, proyectos ambos razonables en una Universidad a Distancia con las posibili-dades de la nuestra, sobre todo con ese potencial tan inmenso de toda Latinoamérica, todo el mundo hispanonorteamericano, en plena expansión, y, al fondo, Filipinas. En noviembre de 1999, es-tando en Berlín, me llamaron varias veces del Ministerio para con-cretar esas cifras para el Plan Info2000, y no fui yo el que tiró para arriba, sino el propio Ministerio, además en una estrategia negocia-dora con otros Ministerios.


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La mayoría absoluta obtenida en las elecciones de marzo cam-bió las mentes de los gobernantes o, mejor, hizo que afloraran co-mo eran. De nada sirvió que la flamante nueva Ministra fuera cate-drática de la UNED. Porque el primer sacrificado fue, primero, el plan Info2000; incluso la Comisión que lo llevaba fue vaciada, y el propio Plan quedó sin contenido. Segundo, quedaron anuladas las previsiones para la UNED. Pronto pudimos saber la poca veracidad del Gobierno, que, en Vitoria y con la participación de Aznar, pre-sentó a bombo y platillo el Plan InfoXXI, que sustituía al anterior; es que en ese plan no se presentaba más que humo. En primer lugar, a nuestras cifras les habían quitado un cero. Aunque ni lo que que-daba era real, pues en gran medida no respondía sino a lo que en toda la amplitud de los presupuestos publicados en el BOE tenía relación con las Nuevas Tecnologías, todo eso junto, sin ningún fondo nuevo, daba el Plan InfoXXI, que era, todo él, una gran fala-cia. En lo único que había algún dinero era en formación, pero era tan insignificante que el intento de llevarlo a cabo fracasó, porque el Gobierno pedía cantidad de cosas sin apenas remuneración. Claro, ya la mayoría absoluta le había permitido a Aznar cumplir a rajata-bla el objetivo de “déficit 0” y con la mayoría absoluta podía llevar-lo a cabo, aunque fuera convirtiendo en humo todo lo que hacía unos meses se presentaba como real. Conviene que se sepa todo esto para enmarcar toda la historia de esos años y, luego, poder eva-luar todo lo que se hizo y cómo se hizo.

***** Empezamos, por tanto, la virtualización, es decir, la puesta de

nuestras materias en la Red, con unas expectativas económicas muy buenas, que desgraciadamente se torcieron muy pronto, aunque no nos dimos cuenta de eso hasta que una maniobra del Ministerio nos hizo ver que ocurría algo que no era trigo limpio. Hubo algunos pasos que no dejaban de despertar sospechas, nunca confirmadas, por más que los protagonistas directos, es decir, en gran medida las personas a quienes está dedicado este libro, estuviéramos convenci-dos de la orientación de lo que ocurría. El convenio con Telefónica,


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aprobado por la Junta de Gobierno en verano del año 2000, sin un debate serio, tenía, en mi opinión y en la de expertos juristas, unas cláusulas de dudosa legalidad, otras de dudosa eficacia, y otras de un alcance imprevisto. Luego, a la hora de la verdad sólo sirvió para que Telefónica nos pusiera –ciertamente no de modo gratui-to aunque efectivo– la Intranet en los Centros Asociados, aumen-tado la velocidad de conexión de estos con la Sede Central hasta hacer la comunicación en la UNED eficaz. En privado, mi equipo y yo no terminábamos de fiarnos de los verdaderos objetivos que se ocultaban en ese Convenio aparentemente apoyado desde el Go-bierno de la Nación. ¿Estaba eso relacionado con algo que, en una presentación llevada a cabo en la “Casa de las Siete Chimeneas” me dijo una autoridad del Ministerio? Esa presentación, sería el mes de mayo de 2000, se produjo a petición del Ministerio, aunque se hizo ante un equipo de dirigentes del BBVA, a pesar de que ya habíamos firmado con el BSCH el acuerdo, del que por supuesto tenía cons-tancia el Ministerio. En la presentación expusimos todo lo que en ese momento ya habíamos desarrollado y que estábamos a punto de lanzar para el curso 2000/2001. La citada autoridad del Ministerio, al comentarle yo la financiación que necesitábamos, del orden de 17.000 millones de pesetas en cuatro años, me aseguró que ellos, en el Ministerio, no tenían fondos para financiar todo eso, pero que “éstos”, los del BBVA, nos iban a dar lo que quisiéramos.

Esa frase me extrañó poderosamente. Luego, sólo pudimos pensar que en realidad tal presentación tuvo que deberse a un fiasco que cometió el Ministerio, para justificar que no nos iba a financiar nada porque la UNED no tenía ninguna posibilidad de salir adelante en el mundo universitario con las Nuevas Tecnologías. Para justifi-car esa actitud del Ministerio (no hay que olvidar regido por una profesora de la UNED) se nos mandó un auditor “tecnológico”, que debía emitir un informe negativo, certificando lo que en el Ministe-rio sospechaban respecto a nuestro desarrollo. Tal auditor se en-contró, de modo sorprendente, con una situación muy opuesta: con un desarrollo tan inmenso ya preparado para salir a la luz pú-blica que no pudo certificar lo que el Ministerio preveía –por


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cierto, dada la curiosa situación de la auditoria, fue la UNED la que tuvo que afrontar el coste de la misma. La reunión antes comentada fue a continuación de ese fiasco, presumiblemente, para constatar qué era lo que el auditor había expuesto. Luego, aún vinieron nue-vos intentos, de intenciones confusas, de colaborar con el UNED en el desarrollo de las enseñanzas no regladas. El objetivo real parecía ser el de las Enseñanzas regladas (es decir, la verdadera Universi-dad), pero ante el cierre del Equipo Rectoral ante esa posibilidad, cierre que le hicimos saber al Rector de manera unánime en una reunión en Colmenarejo, en la que le dejamos claro que eso era innegociable, parece que decayó el interés de Telefónica también por las enseñanzas no regladas. Detrás de todos estos movimientos estaba la persona que, según teníamos noticias, conectaba al Go-bierno con Telefónica, aunque siempre en una nebulosa de objeti-vos que se iban desvaneciendo conforme la UNED se hacía un nom-bre en el ámbito universitario en la renovación tecnológica.

***** En estas circunstancias se produce la propuesta al Rector de ser

nombrado Presidente del Consejo Económico y Social. Los acon-tecimientos posteriores ya son conocidos. La pérdida de dos de las personas más relevantes de la Administración, una, Benito Ramos, el Auditor, persona de gran claridad de ideas, que nos había intro-ducido en la metodología de protocolizar y, con ello, cuantificar los proyectos; y otra, el Gerente, una de las personas más estimadas de la Administración Central, con la cual la UNED, además de tener abiertas todas las puertas que se propusiera, tenía la garantía de una administración segura y firme. Me refiero, como sabrá quien cono-ció ese periodo, a Luis Herrero Juan, actualmente nada menos que Subsecretario de la Vicepresidenta primera del Gobierno. A estas dos personas se las dejó ir con una sonrisa en los labios. Luego, poco a poco todo se fue desmantelando. Mi Vicerrectorado perdió el nombre y la mitad de sus competencias en la primera remodela-ción de la Rectora, aunque siguió siendo de “Nuevas Tecnologías”, del que fui el primer titular. Quien me sucedió, Manuel Castro,


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siguió con el mismo nombre y, además, desarrollando la política anterior, perfeccionando la Secretaría Virtual, en la que, en su épo-ca, se introdujeron aplicaciones sumamente eficaces. En la siguiente remodelación, ya hasta el nombre desapareció, como si con ello se quisiera borrar una época, ¿la época de las ideas a favor de la época de los técnicos?

***** El libro consta de doce capítulos, los tres primeros proceden de

años anteriores a mi etapa de Vicerrector en los últimos años, pues creo que sirven de marco a los restantes. El primero es de mi época de Vicerrector de Centros, por tanto, de 1983. Desde esa atalaya pude hacerme una muy clara idea de los problemas de la UNED, mu-chos de los cuales siguen atenazándonos, por ejemplo, todos los concernientes al Centro de Madrid. La mayor parte de los proble-mas que enunciaba en ese prólogo siguen lastrando al mayor Cen-tro que tenemos, y que, sólo él, es mucho mayor que muchas Uni-versidades. El segundo informa de un acontecimiento que pudo pasar desapercibido pero que creo que ha tenido una gran trascen-dencia en la Enseñanza a Distancia en España. Que cada lector sa-que las consecuencias que estime oportunas. El tercero es una re-flexión de más alcance redactada siendo Presidente de la Comisión de Metodología, posición que me dio una amplia perspectiva sobre los problemas de nuestra Universidad y, por encima de todo, sobre propuestas programáticas, que me permitían hablar del “futuro”, que luego en cierta medida empezó a hacerse realidad en los años en que estuve de Vicerrector de Metodología y Nuevas Tecnolo- gías. El resto de los textos ya van jalonando diversos momentos de la actividad de Vicerrector. Algunos de ellos fueron preparados para Encuentros sobre aspectos diversos, otros son estudios de reflexión sobre problemáticas diversas de la nueva situación de la Universi-dad. Es posible que el lector perciba en algunos de ellos repeticio-nes, pero me hubiera llevado mucho tiempo unificar el relato, lo que habría retrasado esta publicación, incluso la hubiera hecho im-


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posible. Por eso me ha parecido más oportuno dejar los textos tal como los escribí en su momento.

Especial interés tienen, creo, los capítulos IV y V, pues esos in-formes determinaron la toma de decisiones muy importantes ya para principios del año 2000, el segundo, mientras que el primero tuvo como consecuencia reordenar la situación del CSI, reubicándo-lo, del Vicerrectorado de Coordinación, que a finales de verano de 1999 desapareció, en mi Vicerrectorado, pues se entendía que el CSI era la herramienta fundamental para los cambios que, de acuerdo a ese informe, eran ineludibles.

Los capítulos VI, VII y VIII son diversas participaciones en las que fui informando de lo que se estaba haciendo, del cambio que la UNED estaba experimentado. Estos proyectos los fuimos explican-do en cuantos foros se presentaron. No fue, por otro lado, una ta-rea fácil. A los profesores hubo que convencer de su necesidad, para ello organizamos, por un lado, en el despacho del Vicerrectorado, reuniones intensas con todos los profesores implicados y, por otro, en las Facultades, asambleas en las que presentábamos el plan glo-bal. Por supuesto, siempre que pude acepté entrevistas en las que se aclaraba todo lo que era pertinente, como la que la profesora Ana Díaz me hizo para la Revista a Distancia y que añado como Anejo 2. De todas maneras en esos textos se puede seguir con bastante precisión en qué medida íbamos transformando nuestra Universi-dad.

En cuanto al capítulo IX, se trata ya de un estudio más amplio, de carácter comparativo sobre los tres tipos de enseñanza universi-taria que ahí se consideran. Creo que es muy importante para noso-tros tener en cuenta los datos económicos que ahí se manejan, pues de que los tomemos en serio depende la toma de decisiones para el futuro, y de eso dependerá también nuestro futuro. Quizás no hemos estado a la altura de las circunstancias, tanto como para ser críticos con los rendimientos de nuestra Universidad. No quiero decir que esos rendimientos se midan sólo por lo que se comenta en ese estudio. Las funciones que la UNED cumple son muy supe-


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riores, mas no debemos engañarnos, ya que la medida suprema es la que ahí se comenta.

El capítulo X es un relato algo esquemático del último proyec-to en el que estuve implicado y que, en mi opinión, terminará sien-do sustancial en la enseñanza a distancia, bien en el modelo de Mi-crosoft, en el de Adobe, o en el de cualquier otro que pueda surgir. Creo que es importante que la UNED, o al menos los profesores de ella más dinámicos y menos expuestos a los compromisos tradicio-nales, conozcan la historia de ese proyecto así como las virtualida-des que en la educación a distancia puede tener.

En cuanto al capítulo XI, escrito recientemente, me ha pareci-do oportuno hacer esta serie de reflexiones al filo de la reforma del cálculo de la carga docente de los Departamentos y del llamado Documento “Convenio Puente” con el Ministerio que debe dar paso al Contrato programa para los próximos cuatro años. En la medida en que ahí se ventilan aspectos claves para la aplicación de las TIC en la UNED, me ha parecido oportuno añadir ese capítulo, primero, para abrir un debate y, segundo, en todo caso para dejar constancia de un aspecto que se ha trasmitido de modo soterrado desde 1983 sin suscitar un debate serio, a pesar de ventilarse en él nada menos que las tareas docentes de los profesores de una Uni-versidad a Distancia.

Por fin, en el capítulo XII, que también ha sido escrito este año, recorro algunos temas finales, a modo de conclusión, comen-tando, por un lado, los costes de la virtualización y, por otro, el problema de los tutores, que debemos abordar de modo urgente. Junto con estas dos consideraciones, señalo algunos otros temas que me parecen importantes.

Para terminar quiero agradecer a cuantos han hecho posible, primero, el contenido de esta publicación, y aquí están principal-mente el equipo de aquel Vicerrectorado, a quienes ya en la primera página he dedicado este libro. Por supuesto no quiero olvidar a mis Secretarias, especialmente Berta García ya jubilada, y a las dos Jefas de Servicio de mi Vicerrectorado, Herminia Calero y Mercedes Hernández. También quiero mencionar expresamente a Pepe Ca-


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rrero, Director del CSI hasta finales del curso 2004/2005 y una de las personas cuya marcha de la UNED hay que sumar a las que ya he mencionado antes, provocando una triste descapitalización humana de nuestra Universidad. Muchas de las mejoras de las Nuevas Tec-nologías que ahora usamos se las debemos a él, que supo trabajar en máxima colaboración con los competentes analistas que tenemos en el CSI.

Hay muchas otras personas, pero destacar a algunas implica no mencionar a otras, y esto siempre supone un agravio comparativo. Del texto se puede deducir, por más que muchas veces sea entre líneas, dónde está cada uno. Sí quiero mencionar explícitamente a Jaime Montalvo, que, mientras estuvo al frente del Equipo Recto-ral, me dio toda la confianza para sacar adelante todo el gran pro-yecto de la CiberUNED.

Para terminar añado dos anejos, en el primero, incorporo el documento que en su día aprobó el Claustro, porque es un buen diagnóstico de los problemas de nuestra Universidad, en gran me-dida, aún sin resolver. Y en el segundo, la entrevista que me hizo Ana Díaz, en la que se refleja la marcha de la virtualización. A los siete años, esa entrevista cobra mucho más relieve.

CAPÍTULO I

LA UNED Y SUS CENTROS ASOCIADOS

0. Introducción

El presente capítulo primero consta de dos textos del año 1983, escritos por el autor, uno, para la revista de la CRE 1 y, el otro, como prólogo al libro sobre el Centro de Madrid2. Creo que ambos textos representan un buen punto de partida para esta reflexión sobre la UNED. El primer texto ha sido ampliado con la introducción que leí en la inauguración del curso 1983/84 del Centro de Barbastro, que coincidía, a su vez, con el comienzo mismo de las actividades acadé-micas de ese Centro, que se acababa de crear. La introducción, que no apareció en el texto de la CRE, es importante desde una perspectiva general, por lo que la reproduzco, porque además, andando en la vida, la concepción que ahí expresé, en un foro presidido por las máximas autoridades de la Comunidad de Aragón, se ha convertido en una de mis convicciones más firmes. Por otro lado, la estructura territorial de la UNED, título del primer texto, sigue siendo una de las riquezas fundamentales de esta Universidad, que no ha sido fácil ni crear ni mantener, pero que es nuestro tesoro, por lo que bajo ningún con-cepto debemos poner en peligro. La querencia que alguien que ha sido titular de ese Vicerrectorado llego a tener por los llamados “Cen-tros propios” y que se llegó a reflejar en un anteproyecto de los Esta-tutos basados en la Ley Orgánica de Universidades, la LOU, de di-ciembre de 2001, no tiene en cuenta el peligro que eso conlleva para

1 Conference des Recteurs Européens 2 En José Luís García Llamas y Gloria Pérez Serrano, Los Centros Asociados. El Centro de Madrid, UNED, Madrid, 1983, pp. VII-XV.


esa red de la UNED, en la que cada Centro está perfectamente anclado en su Comunidad, porque ésta última es la propietaria del Centro. Es obvio que esto conlleva tensiones, pero, en general, creo que hemos sabido resolverlas incluso con elegancia. Mi experiencia en los más de tres años que he estado en la primera fila de la gestión, en la que, sin ser Vicerrector de Centros –primera oferta que me hizo Jaime Mon-talvo para el Equipo Rectoral–, por la implantación de la tutoría tele-mática, la virtualización y la valija virtual, he tenido que dirigirme muchas veces a los Directores de Centros, y mi experiencia es que han funcionado como verdadero colectivo DE la UNED. Recuerdo la reacción de la “Asamblea” de los Directores cuando, en marzo de 2000, les expuse por primera vez el plan de virtualización, que exigía mucho de los Centros. La novedad era tal que, no estando advertidos, pues el orden del día para el que habían sido convocados era el de una reunión normal, me pidieron una segunda reunión para después de Semana Santa, a la que más de uno quería venir acompañado de algún experto en informática. Les anuncié lo que íbamos a hacer como una “bomba informativa”, y así lo tomaron. Percibieron el enorme alcance de todo aquello. La respuesta de los Centros fue excepcional, no la hubiéramos mejorado de haber sido esos centros “propios”. Por eso creo que poner en riesgo la riqueza que suponen nuestros Centros no es responsable. Hay que tener en cuenta, por otro lado, que los datos de estos artículos se refieren al año 1983, justo recién pasados los diez primeros años de la fundación de la UNED.

1. Realidad territorial de la UNED.

Mi conferencia en Barbastro empezaba así: “Creo que no es ne-cesario aludir al placer y satisfacción que como Vicerrector de Cen-tros me produce la doble misión que hoy cumplo en este importante acto, por una parte ostentar la representación de nuestra querida Rec-tora [Elisa Pérez Vera] y, en segundo lugar, pronunciar en este pri-mer acto de inauguración la primera lección de este Centro Universi-tario que abre sus puertas a la comunidad de Huesca con las mejores perspectivas de desarrollo. Creo que es el momento y el lugar más idóneo para agradecer, en nombre de la comunidad universitaria que

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en este momento es la UNED, a todas las entidades que han contri-buido a la puesta en marcha de este Centro, llamado a ser foco de irradiación cultural no sólo en la comarca de Barbastro sino en toda la provincia de Huesca. Piensen que detrás del Centro de Barbastro está una Universidad intelectualmente poderosa, de gran prestigio ya en España y en el extranjero, dispuesta a poner al servicio de esta provin-cia todo el saber que su excelente plantilla de profesores crea a diario.

Por eso creo que éste es el lugar idóneo para mostrar el recono-cimiento muy especial al Ayuntamiento de Barbastro, que, con la tenacidad propia del carácter aragonés, consiguió poner en marcha este Centro. Lo que vaya a ser el Centro de Barbastro dependerá ya fundamentalmente de Ustedes. Por nuestra parte no vamos a escati-mar esfuerzos y estaremos siempre dispuestos a prestar todo nuestro apoyo y asesoramiento3.

Cuando se me pidió sugerir quién podría dar la lección inaugural pensé que podría ser yo mismo para hablar precisamente de nuestra Universidad. Ningún marco más adecuado para pronunciar una lec-ción sobre la institución a la que pertenecemos que el momento en que el nuevo Centro viene a sumarse a la comunidad de Centros, de los 55 Centros que constituyen la extensión territorial de la UNED a través de todo el territorio del Estado. Pienso, además, que algunas reflexiones sobre nuestra institución servirán para trabajar con mayor conocimiento de causa en la puesta en marcha del Centro de Barbas-tro. Voy a dividir mi lección en dos partes fundamentales. En la pri-mera repasaré ante Ustedes los cuatro Decretos de Ley fundamenta-les referentes a la UNED, para pasar, en la segunda parte, a profundizar en los problemas metodológicos que detrás de esa legislación se adi-vinan.

3 Con el tiempo el Centro de Barbastro, dirigido por Carlos Gómez Mur, que participó ya en las gestiones necesarias para crear el Centro, se ha convertido en referente para las reformas informáticas en Centros, e incluso en la UNED-Sede Central. Se firmó un Con-venio con el Centro para el desarrollo de software apropiado para la UNED que ha dado muchos frutos, entre ellos la idea de la Valija Virtual y la parte de ella correspondiente a los Centros, de la que con gran emoción, y en presencia de, entre otros, la fallecida profe-sora Mª José Pérez de Ayala, iniciamos la primera prueba en febrero de 2001 en el propio Centro de Barbastro y Calatayud.


Pienso que este recorrido puede ser un buen sistema para cono-cer la UNED desde las bases legales que la determinan. No es que yo crea que las leyes determinan la realidad. Muchas veces sabemos que la realidad determina las leyes que se van a dictar. Sin embargo, una vez dictadas las leyes la realidad sigue a las leyes. Es la vieja polémica del idealismo y del materialismo lo que aquí se insinúa. ¿Qué es antes la idea o la materia? Platón diría que la idea determina la realidad, inau-gurando una visión idealista de la historia. Más de dos mil años des-pués, Marx asegurará que lo determinante es la materia, aunque ésta sean las relaciones de producción. Personalmente creo, y me avala mi experiencia en un puesto de gestión, que lo real determina la idea, que la materia determina las ideas, que el contexto político determina le-yes ajustadas a él. Pero..., pero toda ley –y la ley es una idea– una vez dictada trasciende o puede trascender un contexto e imponer a una realidad parcialmente ajena a ella unos cauces, con lo que igualmente podemos decir que la idea o la ley determina la realidad. Cuando nos hacemos una idea de cómo tiene que ser algo y tenemos fuerza para llevarlo a cabo, la fuerza actúa encauzada, y así las ideas determinan la realidad. Y en esto Platón arrebató de antemano toda razón a los ma-terialismos. Si se piensa según se es, también se es según se piensa4.

De ahí la importancia de conocer las leyes de la UNED para ver en ellas una realidad básica, en cuyos cauces han transcurrido y se ha desarrollado la UNED. No voy a tratar, sin embargo, todos los aspec-tos de la puesta en marcha de la UNED y de su reordenación, a través de las leyes que a ella se refieren sino sólo un aspecto que es el que justifica que hoy haya tomado este punto como motivo de la lección inaugural. El aspecto que voy tratar es el de los Centros Asociados a través de los tres decretos sobre la UNED.

Tres son los Decretos de Ley fundamentales sobre la UNED. El primero es el que vamos a llamar DECRETO FUNDACIONAL, del 18 de agosto de 1972. El segundo es el de ORDENACIÓN, de 25 de octu-bre de 1974, y el tercero, el de REORDENACIÓN DE LA POLÍTICA DE 4 Hoy por hoy he ampliado esta idea desde una teoría de la cultura (ver mi libro Teoría de la cultura, Síntesis, 1999), desde la cual la realidad está determinada por el sentido creado por la sociedad humana, y lo social viene profundamente determinado por los proyectos de los grupos.


CENTROS, del 4 de abril de 1979. La comprensión de estos decretos es muy importante para entender cómo se ha constituido la UNED y dónde radican sus problemas fundamentales.

Pero antes de seguir quiero hacer una pequeña descripción de cuál es la situación de la UNED en este momento [1983]. La Universi-dad Nacional de Educación a Distancia (UNED) está constituida des-de su fundación en 1972 por dos entidades claramente diferenciadas, por una parte, por la llamada Sede Central ubicada en Madrid y, por otra, por una amplísima red de Centros Regionales distribuidos prácticamente por todo el territorio nacional. Esta doble composi-ción es, tal vez, lo más peculiar de esta Universidad y lo que le ha da-do una presencia extraordinaria en los últimos rincones de la geogra-fía de España. Son ya pocos los lugares que en España no tengan co-nocimiento de la UNED a través de alguno de sus Centros regionales; la cantidad de alumnos que cada región tiene en la UNED depende fundamentalmente de que en esa comarca exista o no un Centro de la UNED.

La Sede Central es el lugar donde residen los órganos de Go-bierno de la Universidad; los equipos docentes encargados de los di-versos cursos y de la programación de las diversas materias a enseñar, así como de los equipos técnicos para la preparación de material ra-diofónico o videomagnético; la administración necesaria para tramitar la matrícula de los alumnos y el archivo de los resultados de las eva-luaciones que los alumnos deben ir superando en orden a obtener los grados académicos.

Los Centros Regionales o Asociados, por su parte, son los luga-res en los cuales el alumno toma contacto con la UNED. En ellos reci-be, primero, la información sobre la realidad misma de la UNED y sobre los diversos cursos; los impresos de matriculación y el material didáctico. En ellos recibe también, tal como más adelante veremos con detalle, orientaciones personales o en grupo sobre los cursos me-diante el material preparado por la Sede Central. En ellos, por fin, realiza las Pruebas Presenciales necesarias para la evaluación final, para las cuales se desplazan los meses de febrero, junio y septiembre, profesores de la Sede Central a todos los Centros de España.


En la actualidad existen Centros de cuatro tipos; unos son de ámbito regional; otros son Centros comarcales, que dependen de los primeros con una mayor o menor conexión según los casos. Otros son Centros institucionales, centros creados en una institu-ción, tales como empresas públicas o privadas, para atender posibles alumnos de esa institución; y, en cuarto lugar, en las llamadas Univer-sidades laborales, atendidas por personal de esas “Universidades” .La inmensa mayoría de los Centros de la UNED son de ámbito regional; en el presente tenemos 37 Centros regionales, tres comarcales, seis institucionales y en la Universidades laborales cinco; en total 51 Cen-tros que cubren toda la geografía del Estado. Obviamente, no todos estos Centros están igualmente dotados y hay algunos regionales que deberían encuadrarse en la categoría de comarcales, dependiendo de otro mejor; así como hay otros regionales que tienen una vida lángui-da; los Centros de las “Universidades laborales” son muy peculiares y nos estamos esforzando por convertirlos en Centros regionales ordi-narios5.

La creación de nuevos Centros ha sido una de las tareas constan-tes de la UNED en estos diez años, habiendo seguido el número de Centros un ritmo de crecimiento muy rápido hasta hace dos años [1980], fecha a partir de la cual el incremento cayó en picado, pues era necesario insistir en la mejora de los Centros existentes. Sólo hay previsiones de crear dos o tres Centros más de ámbito regional, sien-do conveniente mantener posturas absolutamente restrictivas respec-to a Centros institucionales. Nuestro ideal sería tener unos 45 Cen-tros más los institucionales actuales.

El alumno siempre queda adscrito a uno de los Centros, siendo muy variado el número de alumnos de cada Centro, pues depende fundamentalmente de la tasa de población y del hecho de que haya o no Universidad presencial. A título de ejemplo, el Centro de Madrid tiene más de 10.000 alumnos6, mientras que el de Ávila, por ejemplo, tiene 500 o alguno de algunas Islas Canarias no llega a los 100. Lo que 5 En 1984, siendo yo Vicerrector de Centros, se terminó el proceso, desapareciendo todos ellos, o totalmente, o reconvirtiéndose en Centros normales, como el de A Coruña, el de Córdoba y o el de Gijón. 6 Cifra de 1983, en la actualidad ronda los 40.000


sí se puede constatar es que la presencia de un Centro de la UNED hace aumentar inmediatamente la tasa de alumnos de los alumnos a distancia por habitante, haya o no Universidad presencial, así Grana-da, Salamanca y Jaén, que no tienen Centro de la UNED7, son las pro-vincias que menos alumnos tienen por cada 10.000 habitantes, 2,1; 3,8 y 4,2 respectivamente. Mientras Granada y Salamanca tienen Univer-sidad, Jaén no la tiene. Estos datos son de por sí significativos sobre la importancia de la infraestructura territorial de la UNED.

De ahora en adelante al hablar de Centros de la UNED nos refe-rimos en exclusiva, no a la Sede Central, sino a esa red territorial an-tes descrita, pues interesa exponer la vinculación que tienen con la Sede Central, para lo cual lo más esclarecedor es comentar brevemen-te las tres leyes sobre la base de las cuales se puso en marcha la in-fraestructura territorial de la UNED.

Empecemos, ahora, por el DECRETO FUNDACIONAL, del 18 de Agosto de 1972, que en su artículo 2 dice:

“La UNED tendrá como circunscripción todo el territorio nacio-nal, su sede será Madrid y dispondrá como dependencias propias de los Centros regionales necesarios para el cumplimiento de sus fun-ciones...”.

De esta ley conviene destacar que se concibe la UNED como constituida por la Sede Central y los Centros Regionales, como dependencias suyas propias, pareciendo indicarse con ello que es la propia UNED la que establece sus Centros, siendo ella aparentemente la titular, y parece lógico pensar, de acuerdo con esa estipulación, que ella debería ser la encargada de poner en marcha sus Centros regiona-les.

En el artículo 8.2 se regula el personal docente que va a atender a los alumnos en los Centros, y dice que, para el mejor desarrollo de sus funciones, la UNED contará con Directores de Centros Regiona-les y profesores tutores, vinculados con la Universidad mediante con-trato y reclutados entre quienes posean el título de Doctor.

7 En ese momento, actualmente lo tienen Jaén y Granada, ésta incluso dos, en Baza y Motril.


“Tendrían preferencia para la contratación los funcionarios de la Administración Civil y especialmente los miembros de los cuerpos docentes que deberán mantenerse en activo en sus puestos de tra-bajo de origen”.

La permanencia en activo en sus respectivos puestos indicaba que tanto los directores como los tutores serían personas que se dedicarí-an a la UNED parcialmente, con lo que se preveía que los costes serían reducidos, contando lógicamente con que era un personal que tenía ya su cobertura social por parte del Estado. En realidad, al final del Decreto, en el artículo 9, se dice expresamente que la creación de la UNED se efectuará sin aumento de los créditos que el Ministerio de Educación tenía fijados por la ley 14/1970, con lo que la UNED se ponía en marcha sin créditos específicos para los Centros Regionales.

De ahí que pronto tenían que surgir insuperables dificultades a la hora de poner en marcha los Centros Regionales, pues, ¿por dónde empezar a crear esos Centros regionales y con qué medios? Pues bien, para eso se piensa en que sean las Entidades locales quienes aporten los fondos necesarios para la creación de esos centros, pen-sando que son ellas las primeras interesadas en crear en su región o comarca, etc., un Centro de esa naturaleza. Ya en diciembre de ese mismo año se firman Convenios con entidades locales de Las Palmas de Gran Canaria y Pontevedra (Galicia) para poner en marcha los dos primeros Centros que se crearon en enero de 1973.

Pero el modo como se llevó a cabo esa creación ya introduce una importantísima interpretación de la ley anterior, pues en el Centro todo era de las entidades que lo financiaban, inmueble, mobiliario, todo; sólo en el aspecto académico, es decir, en la organización de los cursos, dependía de la Sede Central, pero en la parte financiera era absolutamente independiente. Ese modelo sirvió para crear ese año 1973 otra serie de Centros, por ejemplo, en Palencia, Albacete y Pamplona, en las mismas condiciones que los dos primeros.

La realización o puesta en práctica de la ley de 1972 sería decisiva, pues condicionó todo el desarrollo posterior de la política de Cen-tros. Esa práctica, por otro lado, encontró su sanción o ratificación en la segunda ley importante de la UNED, EL DECRETO LEY DE ORDE-


NACIÓN, del 25 de octubre de 1974, en cuyos artículos 23 al 32 se trata de plasmar en ley lo que se había hecho en la creación de Cen-tros durante el año 1973, y que en realidad cambiaba sustancialmente al menos la letra de la ley, pues ahora se dice en el artículo 23:

“La actividad docente impartida desde la Sede Central de la UNED encontrará complemento en los Centros Asociados”.

Nótese el cambio de palabra de REGIONAL, siendo dependencias propias de la UNED, a Centros ASOCIADOS, que, según consta en el siguiente artículo 24:

“harán frente a todas sus necesidades con fondos propios”.

Para crear un Centro, una entidad pública o privada lo solicitará al Rectorado con el cual se suscribirá un convenio de colaboración recíproca, en el cual se establecerán las cláusulas tendentes fundamen-talmente a garantizar la financiación del Centro Asociado a cambio de la prestación del servicio docente programado por la UNED Sede Central. De este modo quedaba legalizada una deficiencia en la puesta en marcha de la infraestructura territorial de la UNED, de cuya finan-ciación se desentendía totalmente el Ministerio de Educación del Es-tado. La disposición transitoria segunda, es decir, un artículo que de-be adaptar la situación previa a la regulada en la nueva ley estipulaba que los Centros regionales primeros se convertían en Centros asocia-dos. En la ley de 1974 se legalizaba lo que se había hecho pero oculta-do a lo largo del año anterior, la interpretación pragmática de la ley de 1972, lógicamente no sin consecuencias: desde el momento en que el Estado, –la UNED-Sede Central– no financia los Centros, éstos no pueden ser dependencias propias de la UNED, tal como se decía en 1972. Los Centros no eran Centros Regionales de la UNED, sino Asociados a la UNED. El legislador entendió perfectamente la diferen-cia, y así en la disposición transitoria se dice:

“Las actividades desarrolladas en la actualidad por los Centros regionales dependientes de la UNED serán asumidos por los Centros Asociados que regula el presente Decreto”,

La UNED por tanto se queda sin Centros Regionales y a partir de ahí todos serán Centros Asociados.


Las consecuencias de este planteamiento fueron varias, unas po-sitivas y otras negativas; la consecuencia positiva fue que permitió una rápida expansión de los Centros Asociados, porque ya no dependían de las posibilidades financieras de la UNED-Sede Central, sino del interés de las entidades locales en promover la enseñanza a distancia en su región; así en el plazo de unos pocos años, la UNED había logra-do una impresionante red de Centros aAociados a lo largo del territo-rio español, sin ningún costo para la Sede Central –es decir, para el Ministerio de Educación– descargando, a la vez, a la Sede Central de una parte de la ingente tarea burocrática que la metodología a distan-cia conlleva; lo que hoy en día es la UNED se debe, sin lugar a dudas, al enfoque pragmático que se siguió en la creación de Centros Asocia-dos, pues en la expansión de la UNED no contaba tanto la planifica-ción estricta de las necesidades, cuanto la iniciativa local, pública o privada, que tenía que satisfacer unas demandas sociales muy precisas de la población de una región.

Pero, junto con esta realidad de expansión posibilitada por ese enfoque surgieron también defectos graves que lastraron sobremane-ra la vida de la UNED, haciéndole resentirse de una estructura que no controlaba; en efecto, los Centros no eran dependencias suyas, sino entes autónomos, que suscribían cada uno un convenio con la UNED organizando sus actividades de modo independiente. Pronto la UNED se convirtió en una entidad junto a la cual había otras cincuenta ac-tuando por su cuenta; los Centros asociados eran entidades de las que no se sabía muy bien si eran centros públicos o privados; inmediata-mente surgieron reivindicaciones de entidades locales, a quienes la financiación del Centro cada vez resultaba más onerosa así como pe-ticiones de que parte de las tasas académicas quedaran en los Centros Asociados; los Centros tampoco actuaban en total sintonía con los Departamentos de la UNED-Sede Central, generándose graves distor-siones.

A partir del año 1978 se impuso la necesidad de volver a ordenar la realidad de los Centros Asociados, para lo cual se promulgó, en abril 1979, un nuevo Decreto Ley, el que hemos llamado de REOR-

DENACIÓN DE LA POLÍTICA DE CENTROS ASOCIADOS, que, sin mo-


dificar la estructura de los Centros, permitía otorgar ayudas econó-micas a los mismos hasta una cantidad que suponía el 10 % del presu-puesto de la Sede Central, siempre que los Centros suscribieran un nuevo Convenio por el cual se aseguraba un nivel académico deter-minado y un contacto estricto con la Sede Central. Esta ley ha permi-tido ir introduciendo ciertos criterios de homogeneidad en los Cen-tros e iniciar una política de consolidación de los Centros de la UNED, política en la que por ahora estamos empeñados y que estamos con-vencidos que está dando excelentes frutos.

Una vez que hemos visto la pequeña historia de los Centros a través de la legislación por la que se ha fraguado la implantación terri-torial de la UNED, vamos ya a exponer la función que cumplen los Centros Asociados. El material didáctico de la UNED consiste en las Unidades Didácticas que contienen el conjunto de conocimientos que el alumno debe asimilar para pasar satisfactoriamente el curso. Esas Unidades Didácticas son o bien suficientes o se remiten a otros libros que el alumno debe consultar. Pero, junto a las Unidades di-dácticas el alumno recibe un material específico de autoevaluaci6n y trabajo que debe hacer de modo obligatorio y en plazos prefijados. El objetivo de este material es ayudar al estudio personal obligando al alumno a enfrentarse con el material didáctico de modo progresivo y a lo largo del año académico.

Pues bien, los Centros Asociados asumen en primer lugar, la dis-tribución de todo el material que produce la Sede Central, desde los impresos para formalizar la matricula hasta las Unidades Didácticas y los cuadernillos de evaluaci6n.

El Centro Asociado es, pues, la terminal de la UNED que pone en contacto al alumno con la UNED; dada la extensa red territorial de la UNED, prácticamente todo posible estudiante de España tiene relati-vamente cerca algún Centro Asociado.

Pero, en segundo lugar, el Centro es el lugar en el que se pone en marcha la enseñanza tutorizada en dos niveles; en primer lugar en el Centro un considerable número de profesores tutores ayuda a los alumnos bien por sesiones de trabajo, seminarios, coloquios, a veces explicaciones de las Unidades didácticas, bien atendiendo, en consul-


tas individuales, a asimilar y entender las Unidades Didácticas. Puesto que nuestros alumnos son fundamentalmente trabajadores y profe-sionales que tienen la jornada ocupada, esa tarea de tutorización suele ser por la tarde, acudiendo los alumnos de modo más o menos regular según la dificultad de la materia o su disponibilidad de tiempo. En segundo lugar el profesor tutor es el encargado de seguir la realiza-ción de los cuadernillos de evaluación y trabajo, siendo él a quien los alumnos se los envían para que, una vez corregidos y comentados, se los devuelva; de este modo el alumno a distancia gracias al Centro tiene la posibilidad de contactar con profesores que le orientan en el estudio del curso, sin que se vea obligado a seguir las lecciones ordi-narias de la Universidad presencial. Los cuadernillos de autoevalua-ci6n corregidos por el tutor le hacen conocer el grado de asimilación de conocimientos que tiene de la materia, para, en su caso, incidir en aquellos aspectos que más atrasados puede llevar.

En tercer lugar, el Centro Asociado dispone de la biblioteca bási-ca de consulta imprescindible para un alumno universitario, debiendo disponer de todas las obras recomendadas en las Unidades Didácti-cas, obras que el alumno consulta o lee en el propio Centro o en su casa gracias al servicio de préstamo que suelen tener la mayor parte de los Centros Asociados. No se puede dudar, además, que para muchos alumnos de la UNED el Centro Asociado es un verdadero lugar de estudio, pues muchas veces las casas pueden no reunir condiciones idóneas para estudiar, lo que es especialmente relevante para nosotros teniendo en cuenta que un elevadísimo número de nuestros alumnos son casados.

En cuarto lugar, el Centro está dotado de una sala de medios au-diovisuales, que están a disposición de los alumnos para el pase del material audiovisual, que ya en la actualidad, pero aún más en un futu-ro no muy lejano, será uno de los apoyos fundamentales de la ense-ñanza a distancia.

Desde hace dos años se ha empezado a tener contactos entre los profesores de la Sede Central y los alumnos, también organizados por el Centro Asociado en sus locales. Estas sesiones, que se hacían espo-rádicamente en algún Centro, se han generalizado debido a su utili-


dad; son sesiones de trabajo para las cuales un profesor de la Sede Central se desplaza al Centro Asociado que previamente se ha encar-gado de avisar a los alumnos. La experiencia de los tres últimos años nos ha demostrado la utilidad de estos contactos tanto para el profe-sor de la Sede Central como para el alumno; para éste porque le da la oportunidad de tener un contacto con el profesor que programa la disciplina, marca los objetivos y realiza la evaluación final. Para el pro-fesor, porque en ese contacto tiene la oportunidad de conocer direc-tamente el nivel de preparación de sus alumnos, la adecuación o no del material producido por la Sede Central y el estado de la asimila-ción del programa o del cumplimiento de los objetivos. Estas “convi-vencias” –así se llaman– las piden los propios alumnos y se realizan fundamentalmente en aquellos cursos que tienen más alumnos y son más difíciles. El incremento que han experimentado estos dos últi-mos años nos hace pensar que el nivel de los rendimientos académi-cos de la UNED se ha de incrementar notoriamente.

El Centro Asociado es, pues, para el alumno su verdadero lugar universitario, donde toma contacto con la realidad básica de su Uni-versidad, con los profesores tutores, con los profesores de la Sede Central y con otros compañeros. De ese modo, el alumno no se en-cuentra desasistido en el trabajo intelectual y tiene la oportunidad de participar en esa solidaridad de grupo que tan importante es para cualquier institución y que en la UNED surge precisamente a través de la acción del Centro Asociado.

La metodología de la UNED es, por lo tanto, hasta cierto punto mixta, pues combina la enseñanza a distancia con la asistencia tutori-zada, que acerca las materias académicas de un modo más personal que la enseñanza a distancia total. Esta enseñanza a distancia pero tutorizada sólo se puede realizar gracias a los Centros, que son real-mente los que contribuyen a unos nada desdeñables rendimientos académicos.

Para realizar estas funciones tan importantes en la metodología de la UNED, los Centros Asociados cuentan con un grupo de profeso-res tutores, que son profesionales, de la docencia o de otros ámbitos, y que van al Centro normalmente dos o tres veces por semana. Por-


que los profesores tutores trabajan habitualmente en otro lugar, las remuneraciones que perciben por su actividad tutorial son bajas; pero suele ser también para ellos un estímulo y motivo de satisfacción ser parte de un colectivo de la importancia que tiene la UNED y poder colaborar a la extensión universitaria entre personas que, por edad, situación profesional o ausencia de medios económicos, no han podi-do ir a una universidad presencial. Este alumnado, por otro lado, es un alumnado muy responsable debido quizás a su edad o profesión, con lo que la tarea del tutor es sumamente gratificante. Estos profe-sores han de actuar máximamente coordinados con los respectivos departamentos de la Sede Central, para lo cual deben asistir a los se-minarios para tutores que se organizan en la Sede Central. Cada tutor suele tutorizar varios cursos, aunque se exige a los Centros que no se hagan cargo de más de tres o cuatro asignaturas, para cuya distribu-ción se debe atender al número de alumnos y a la dificultad de las diversas materias. Cuanto más contacto mantenga el profesor con su Departamento de la Sede Central más identificado estará con la pro-gramación realizada en la Sede Central y mejor desempañará la tuto-rización de los diversos cursos. En la actualidad en la UNED colaboran ya unos 2.000 profesores tutores8.

Hemos hablado de las ventajas que la interpretación pragmática de la ley de 1972 acarreó en orden a la implantación territorial de la UNED; también hemos insinuado las desventajas y disfunciones que en ese mismo proceso se generaron. Es preciso ahora abordar un úl-timo aspecto que está relacionado en sus aspectos prácticos con ese mismo proceso de implantación territorial, sin el cual no se termina-ría de comprender lo que suponen los Centros de la UNED y el signi-ficado profundo que tienen en la realidad cultural de nuestro país.

La UNED, según hemos visto, se creó desde el Estado, que por entonces estaba lastrado con fuertes tendencias centralistas; en una Universidad a distancia esas tendencias eran más perniciosas, si cabe, que en otras instituciones. Pues bien, el modo como se fueron crean-do los Centros Asociados neutralizó desde el inicio mismo esa ten-dencia de la UNED-Sede Central, que era sólo un reflejo de la organi- 8 En la actualidad son en torno a 5.000.


zación política del Estado. La creación de los Centros se hace, según hemos visto, por iniciativa de entidades privadas o públicas locales, es decir, por entidades que en principio son o representan tendencias sociales no centralistas, contrapesando desde el comienzo la tenden-cia centralista de la propia UNED concebida en el Ministerio. Esto creó tensiones numerosas en todos los niveles; pero supuso también una fuerza creadora extraordinaria. Los Centros Asociados están re-gidos por un “Patronato” constituido por las entidades promotoras y financiadoras del Centro. Ese Patronato, en el que la UNED-Sede Central tiene una representación minoritaria, propone al Director y a los profesores tutores, para que el Rectorado proceda a nombrarlos. Ese Patronato aprueba las diversas partidas del presupuesto y en defi-nitiva es desde ese momento el verdadero motor y animador del Cen-tro, decidiendo él la orientación general del Centro. El “Patronato”, en el que están integradas las fuerzas sociales vivas de una comunidad, está absolutamente integrado con los Centros, en los que, con unos escasos medios, se ha hecho realidad la necesaria conexión entre la Universidad y la sociedad. Esa conexión es la que impulsa a los Cen-tros Asociados de la UNED a desarrollar actividades de investigación y promoción cultural adaptada a las peculiaridades de la comarca o zona en que están ubicados. Este tipo de actividades constituye el tercer nivel de la actividad académica cultural de un Centro Asociado (las otras son las tutorías y las convivencias o charlas de apoyo a asignatu-ras o áreas de conocimientos específicos relacionados con las Ense-ñanzas Regladas), que contribuye a dar al Centro Asociado un rasgo muy peculiar.

En efecto, en un considerable número de Centros se organizan ciclos de conferencias, seminarios o reuniones periódicas para estu-diar la geografía, historia, arte, cultura o Derecho consuetudinario de la comarca o comunidad respectiva, orientados no sólo a los alumnos de la UNED sino a un público interesado más amplio. En este sentido y casi paradójicamente, nuestros Centros Asociados constituyen un modelo sobre las vías de inserción de la Universidad en la sociedad. La pertenencia de los Centros Asociados a través del Patronato a los diversos estamentos de la sociedad fluidifica la conexión del Centro


con la sociedad. Para esas actividades se suele lograr muchas veces medios extraordinarios de las entidades promotoras o de otras, aten-diendo al interés regional que suelen tener. Estos hechos que en otras Universidades de España suelen ser raros y esporádicos, en los Cen-tros Asociados de la UNED son normales y habituales, porque de an-temano los Centros de la UNED no están separados de la sociedad. Por todo ello se puede decir que la UNED en un corto período de tiempo, sólo diez años, ha logrado, gracias al peculiar y atípico proce-so antes descrito, una configuración muy especial, pues siendo la Universidad aparentemente más alejada de la sociedad, pues es a dis-tancia, siendo además de ámbito estatal, lo cual parece decir que no es de ninguna comunidad, es a la vez una Universidad profundamente enraizada en todos las regiones españolas; siendo la Universidad más universal en España, es por sus Centros Asociados la más local y par-ticular, teniendo los instrumentos adecuados para producir un cono-cimiento científico de valor general y a la vez para poder aplicarlo inmediatamente, no en un lugar, sino a la vez en cincuenta lugares.

Esto no quiere decir que esta estructura no genere tensiones y di-ficultades; más bien al revés; el equilibrio es en esta Universidad mu-cho más difícil y requiere un permanente espíritu de diálogo y com-prensión para con las características de cada comunidad o lugar, o para con los movimientos políticos oscilantes, que en un país demo-crático son normales. La implantación territorial de la UNED es una realidad sumamente compleja y está expuesta a la multiplicidad de circunstancias que convierten a la sociedad en compleja. Esa comple-jidad es, sin embargo, un principio de enorme riqueza, capaz de gene-rar unos beneficios sociales difícilmente evaluables y que presumi-blemente trascienden el propio marco de la Universidad a Distancia, habiéndose convertido en una década en una institución docente y cultural que sólo puede cumplir su cometido y desarrollar sus capaci-dades si el Gobierno de la Nación la asume como un proyecto fun-damental del Estado, aunque deba adaptarse a las peculiaridades del nuevo Estado de las Autonomías que España está en trance de cons-truir.


2. Problemas específicos del Centro de Madrid

2.1. Los Centros Asociados y la identidad de la UNED No es necesario exponer la serie de rasgos distintivos que confi-

guran a la UNED como una Universidad peculiar en el ámbito español; tal vez sea esta peculiaridad la que ha influido en el talante autocrítico que la caracteriza. En efecto, la novedad de su sistema de enseñanza la ha obligado a volver insistentemente sobre sí misma en un continuo ejercicio de reflexión sobre sus objetivos, sobre los métodos para lle-varlos a cabo, sobre la composición estadística de su alumnado o so-bre su material didáctico. A los diez años de su puesta en marcha, la UNED ha generado importante literatura sobre sí misma.

Sin embargo, hay un sector decisivo de la UNED que prácti-camente ha permanecido ausente de esta importante actividad refleja, a pesar de ser, casi con toda seguridad, una de las notas definitorias de esta Universidad que más contribuye a dibujar su contorno. No se debe despreciar este olvido de la actividad autorreflexiva de la UNED sobre sí misma, pues es síntoma de una identidad. En efecto, la auto-identidad de la UNED se ha construido fundamentalmente a partir del elemento impulsor de la misma: la llamada Sede Central, pues a ella iban destinados los recursos del Estado, las plantillas de profesores y las referencias públicas más frecuentes sobre la UNED. La actividad crítica desplegada con probada competencia por el ICE 9 de la UNED ha estado orientada fundamental o exclusivamente por esta concien-cia de identidad.

Sin embargo, esa autoidentidad es parcial y sólo responde a una perspectiva que ni siquiera es la de nuestros alumnos ni, mucho me-nos, la de ese enorme colectivo de autoridades locales, secretarios y directores de Centros Asociados “o regionales” de la UNED, que tie-nen de nuestra Universidad una perspectiva no asumida en la auto-identidad antes descrita. Hasta ahora ha sido frecuente elevar la pers-pectiva siempre parcial de la Sede Central a verdad única, sin conside-rar que la verdad de esta institución sólo puede ser dibujada a partir de la multiplicidad de los colectivos que la integran. Ha llegado ya la

9 El actual IUED, Instituto Universitario de Educación a Distancia.


hora de corregir, desde todos los ángulos posibles, el error señalado, pues tal error no ha quedado sin consecuencias.

Creo no equivocarme si afirmo que la ausencia de reflexión sobre la realidad de los Centros Regionales de la UNED es una consecuencia de una autoconciencia limitada; igualmente y a la par de esa ausencia, se notará una dificultad cada vez más señalada para definir la función que la actividad de los Centros, “la función tutorial”, desempeña y debe desempeñar en la metodología global de la UNED.

No se deben buscar responsables de esta situación contra la que cada vez se elevan más voces acusatorias. Quienes en su día concibie-ron y pusieron en marcha la UNED definieron un marco preciso, que era el único que permitía funcionar a esta institución con la precarie-dad de medios asignados. Los detalles del paisaje estaban por dibujar, y así, de la confluencia entre voluntades individuales y circunstancias políticas concretas es de donde surgiría el cuadro en parte distorsio-nado que es la UNED. Sin duda, los medios de que la UNED dispuso no han permitido más; pero creo que se puede decir que han sido apro-vechados al máximo. El esfuerzo desplegado por configurar esta ex-traordinaria empresa educativa que es la Universidad a Distancia es-pañola no puede ser negado por nadie; si bien tampoco se puede dar por bueno para el futuro todo lo concebido para el pasado; se impone un nuevo esfuerzo de imaginación para pintar un nuevo cuadro a par-tir de los elementos que ahora constituyen la UNED; un nuevo cuadro que ofrezca una imagen más en consonancia con la realidad y las po-sibilidades actuales de la UNED. Para ello, se ha iniciado una nueva etapa de reflexión sobre los Centros de la UNED; la obra que presento es la primera dedicada a este nuevo estudio, que inicia o tal vez sea síntoma de un importante giro en la autodefinición de la UNED; pues ésta no es sólo la Sede Central, sino también la red de Centros Re-gionales. La importancia de los Centros “Asociados” de la UNED, que posibilitan nuestra enseñanza tutorizada, ha terminado por impo-nerse en la conciencia de los profesores de la Sede Central, si bien queda aún un largo camino por recorrer.


2.2 Problemas en la función tutorial Es necesario, sin embargo, iniciar un serio estudio de la di-

versificada realidad de los Centros Asociados, de cara a consolidar sus estructuras en cuanto a personal y a medios, y a definir su estatuto jurídico; pero sobre todo de cara a lograr dinamizar e impulsar la la-bor tutorial que, siendo una de las características de nuestra enseñan-za a distancia, permanece sometida a un desesperante estado de inde-finición. Y ello a pesar de la extraordinaria voluntad de los profesores tutores, así como de la dedicación de un considerable número, en realidad la mayoría de los Directores de Centros. Pero todos estos esfuerzos chocan con unos fallos “no estructurales sino de funciona-miento” que en gran medida convierten la tarea del tutor en una fun-ción marginal.

Conviene evocar los fallos más evidentes de esta situación; a mi entender fundamentalmente tres, sin que por ello excluyamos otros muchos pero que se podría obviar más fácilmente. El primero, por supuesto, a mi modo de ver, parte de la ausencia de planificación de la función tutorial por parte de los Departamentos. Los Departamentos producen un material didáctico que se entrega a los alumnos para que lo asimilen, bien al margen, bien con ayuda del profesor tutor, sin que esa ayuda esté prevista y planificada con seriedad. Los cuadernillos de evaluación a distancia se han convertido, las más de las veces, de un instrumento de trabajo y autocontrol, en un trámite puramente buro-crático, expuesto a toda la picaresca menos digna de una universidad.

En segundo lugar, y no desconectado de lo anterior, está la difi-cultad de contacto de los profesores tutores con los profesores de la Sede Central10. Basta con participar un par de veces en alguna reunión con tutores para constatar la actitud estoica con la que se asume la aventura de contactar con los profesores de la Sede Central. No es ajeno a este hecho las inadecuadas instalaciones de la propia Sede Central, por lo menos hasta la fecha en que escribo estas líneas; mal se puede planificar la función tutorial en los Departamentos, si no se cuenta con él conocimiento y participación de los propios profesores 10 La enumeración de algunos de estos problemas indica hasta qué punto esos problemas tienen difícil solución al margen de las posibilidades que ofrecen las Nuevas Tecnologías.


tutores; y mal se podrá lograr esto si los tutores prácticamente no pueden comunicarse con los profesores.

En tercer lugar, no puede pasar desapercibido que los niveles re-tributivos de los profesores tutores son muy bajos y obligan a man-tener jornadas de trabajo en otro centro de dedicación exclusiva con la consiguiente sobrecarga laboral; mientras la función tutorial sea a todos los efectos marginal, el cumplimiento de esta tarea será margi-nal; si bien no en plazos inmediatos, lo terminará siendo a la larga; y cualquier planificación de una institución como la UNED, que sin lu-gar a dudas está llamada a ser una de las grandes Universidades de España, no sólo en alumnos, sino en rendimientos académicos, pro-ducción científica y cotización de sus títulos, tiene que ser a plazo largo. Por eso conviene detectar los fallos para prever las líneas de actuación para el futuro.

2.3. Para un diseño de solución de los problemas ¿Qué se ha hecho y qué hay que hacer? La llegada al Vice-

rrectorado de Centros del profesor D. Alberto Bercovitz supuso un giro radical en la política de Centros, pues se asumió con toda serie-dad la necesidad imperiosa de lograr una red de Centros Asociados eficientes, tarea en gran medida lograda. Posiblemente sólo a partir de la tarea realizada por mi antecesor se pueda planificar una política de largo alcance, tendente, por un lado, a consolidar los Centros aún en precario o a proceder a la clausura de aquellos para los que no se pre-vea una seria posibilidad de financiación. Pero esta tarea debe ir acompañada de otra paralela orientada a eliminar los fallos anteriores, si bien todo avance en ese terreno sólo será posible en íntima colabo-ración con el ICE y con los Departamentos. La planificación de la función tutorial por los Departamentos es una tarea que, partiendo de su necesidad, sólo se puede conseguir en un proceso de toma de conciencia de la peculiaridad de nuestro sistema y de las ventajas in-sustituibles que el sistema tutorial ofrece. Para ello hay que impulsar la participación de los tutores en la vida de los Departamentos; la or-ganización seria y planificada de seminarios con los profesores tuto-res parece instrumento ineludible.


En la etapa anterior se pusieron las bases para la realización de es-tos seminarios, ya que en el convenio marco que ha servido para re-negociar los convenios de los Centros más antiguos y más consolida-dos y para crear nuevos Centros, se incluye la obligatoriedad, por parte de los tutores, de asistir a seminarios de la Sede Central. Es obvio que, por parte del profesorado de la Sede Central, debe garanti-zarse el máximo rigor y seriedad en la planificación de esos contactos.

En segundo lugar, es absolutamente necesario poner las bases in-fraestructurales para permitir la máxima agilidad y facilidad de con-tactos entre los profesores de la Sede Central y los profesores tuto-res. Ha llegado ya la hora de romper con esa penosa imagen que antes se ha denunciado. Obviamente, aquellos profesores tutores que no estén dispuestos, por las razones que sean, a mantener un contacto permanente con los Departamentos deberían replantearse su conti-nuidad en la UNED, pues hacen imposible toda reconsideración del lugar de la función tutorial.

No podemos dejar de considerar la tercera dificultad, aun reco-nociendo el alcance que tiene; en todo caso es preciso anotar que la precariedad de esta Universidad no podrá mantenerse por mucho tiempo y que la estructura de financiación inicialmente prevista ter-minará generando desequilibrios, desigualdades y dificultades sin cuento. La enseñanza a distancia es más barata que la enseñanza pre-sencial; pero es injustificable que tenga un coste inferior a la mitad de la otra, incluyendo los costes tanto de la Sede Central como de los Centros Asociados; si además el coste al Estado es menos de un ter-cio de la Universidad presencial11, no es difícil concluir que se termi-narán generando desequilibrios. La política seguida por el anterior Equipo Rectoral, que logró el Decreto de 1979, por el cual se autoriza a otorgar ayudas económicas a los Centros hasta una cantidad no superior al 10 por 100 del presupuesto de la Sede Central, supuso un

11 Esta cifra se ha desequilibrado aún más. Actualmente lo que el Estado y Entidades loca-les transfieren a la UNED, en cifras aproximadas, no llega ni con mucho a 1000 € por alumno, mientras que la transferencia en las otras Universidades oscila, desde la propia de las universidades de Andalucía, que puede estar en este momento en unos 2400 €, a la de las universidades catalanas, navarras y vascas, que debe de superar los 5.000 €. La diferen-cia es absolutamente abismal.


gigantesco paso adelante en la política de Centros, que ha permitido elevar considerablemente el nivel de conexión entre los Centros y la Sede Central. Pero una vez lograda esta primera etapa, deberemos dar un paso más, aun admitiendo todos los reajustes estructurales que sean precisos y la adopción de todas las medidas cautelares obligadas. En este contexto será necesario dar al tutor la posibilidad de una ma-yor dedicación al Centro elevando sus niveles retributivos digna-mente; sólo así, a la ilusión del desempeño de una tarea universitaria entre alumnos de una tenacidad y responsabilidad digna de admira-ción, podrá añadir el profesor tutor la satisfacción de cumplir una tarea dignamente remunerada. Igualmente será necesario configurar dentro del panorama universitario español la función tutorial como una situación legalmente reconocida a efectos académicos universi-tarios para que puedan ajustarse a las previsiones de la reforma uni-versitaria en curso.

2.4. Los estudios de los Centros y del Centro de Madrid Pues bien, para poder avanzar en la solución de todos estos pro-

blemas nos es necesario iniciar estudios serios sobre el funciona-miento y rendimiento de los Centros Asociados, detectando con da-tos precisos dónde se encuentran los problemas concretos; a la vez que es útil recuperar nuestra pequeña historia, cabalmente como un modo de adecuar nuestra autoidentidad a la realidad variopinta que constituye la UNED. El profesor que se introduce a fondo en la vida de un Centro cambia su visión de la UNED; es muy interesante que nuestros profesores tengan acceso a la serie de negociaciones que preceden a la creación de un Centro Asociado; deben conocer el inte-rés que las autoridades locales y responsables de algunas entidades de crédito muestran para con nuestra Universidad; deben conocer, en fin, los problemas concretos con los que se enfrentan los Centros Asociados.

En este sentido el trabajo iniciado por el profesor-tutor José Luis García Llamas y la profesora Gloria Pérez Serrano12 es una primera

12 Actualmente ambos son profesores de la UNED, la profesora Pérez Serrano, Catedráti-ca, el profesor García Llamas, profesor Titular.


aportación, que sin lugar a dudas marcará una pauta para esta re-flexión sobre nuestra propia infraestructura territorial; ensayo muy importante, por otro lado, teniendo en cuenta que el Centro de Ma-drid acoge aproximadamente al 20 por 100 del total del alumnado de carreras regladas, siendo un Centro de la UNED que tiene tantos o más alumnos que algunas Universidades de España13.

Desde esa perspectiva es muy importante para la UNED tomar conciencia de que uno de sus Centros tiene más entidad que Univer-sidades enteras, sin disponer a pesar de ello, hasta el momento, de infraestructura adecuada. Se dice en el texto de los autores que el Centro de Madrid es de los más baratos; yo me inclinaría a decir que es de los más pobres, si bien compensa la escasez alarmante de recur-sos con el esfuerzo enorme de su personal directivo, del escaso per-sonal no docente y de los profesores tutores. Para hacerse cargo de la situación dramática de esta “cuarta Universidad de Madrid”, es nece-sario tener en cuenta que el coste medio aproximado por alumno en cada Centro es de unas 25.000 pesetas14, mientras que el Centro de Madrid sólo dispone de unas 8.00015. Esta diferencia cuantitativa de la inversión por alumno no puede menos de traducirse en una des-virtuación del sistema; los tutores del Centro de Madrid no tienen más remedio que dar clases ordinarias, pues pueden tener asignados a su tutoría decenas y decenas de alumnos, con lo cual la tarea personal de tutorización resulta prácticamente imposible. En los Centros de provincias el número de tutores oscila en torno a los 50 para unos 1.000 ó 1.500 alumnos, en Madrid no llegan a 200, pero para más de 10.000 alumnos. Como puede comprobarse, las cifras están en el Centro de Madrid profundamente distorsionadas.

El tipo de alumnado que en Madrid acude a la UNED exige una mayor atención por parte de las autoridades; en las entrevistas que se publican en el texto se puede seguir en vivo las gestiones para poner en marcha este Centro que, sin lugar a dudas, supone un éxito para 13 Esta realidad aún se ha consolidado más. El Centro de Madrid, como hemos dicho tiene en torno a 40.000 alumnos, con lo que supera a la inmensa mayoría de las universidades españolas, siendo, además, la segunda de Madrid. 14 Ahora suele andar en torno a 300 €. 15 Ahora son unos 200 €.


todos sus protagonistas, a quienes la UNED debe mostrar su profundo reconocimiento. Es necesario, sin embargo, realizar un considerable esfuerzo para adecuar los niveles de recursos a lo que parece im-prescindible a tenor de las exigencias generales de la UNED y sobre todo para poder ir dotando a este Centro de la adecuada infraestruc-tura de Servicios. La Universidad a Distancia ha de poder comunicar-se rápidamente con sus alumnos por correspondencia informándoles de las convivencias con profesores de la Sede Central o de las activi-dades culturales que deben realizarse específicamente orientadas a alumnos que estudian a distancia todo esto resulta casi imposible en el Centro de Madrid, debido a deficiencias infraestructurales alarman-tes.

2.5. La función tutorial y los departamentos Ateniéndonos ya a un aspecto más concreto del trabajo de la pro-

fesora Pérez Serrano y del profesor-tutor García Llamas, en el estudio de las calificaciones de los profesores tutores y las de los profesores de la Sede Central, hay que destacar la profunda crisis del sistema tutorial que con esa casi completa discrepancia se pone al descubierto. Este estudio da base empírica a una experiencia que todos los com-ponentes de la UNED tenemos y que debe servir para una reflexión inmediata sobre el sistema tutorial, sobre la conexión de los tutores con los Departamentos y sobre la posibilidad de dar salida a una si-tuación sumamente deteriorada.

A este respecto hay que empezar por corregir el problema desde su raíz, que empieza por la absoluta falta de participación de los pro-pios Departamentos en la selección de los profesores tutores16. Si la función tutorial debe realizarse en estrecho contacto con los Depar-tamentos y a estos se les pide el “Visto Bueno” para el otorgamiento del nombramiento de profesor tutor, es necesario que el Departa-mento participe en la selección de profesores tutores, aun respetando o teniendo en cuenta los intereses globales del Centro; es totalmente contraproducente plantear la función tutorial como autónoma o des- 16 En una gran medida este problema podría considerarse resuelto, si todos los profesores tutores tuvieran venia docendi, pero es muy frecuente los tutores sin ese requisito, sobre todo en Madrid


vinculada de los Departamentos. No se puede perder de vista que los Centros Asociados no deben ser nunca Academias para prepara exá-menes. Si en el orden académico están vinculados a la UNED, los pro-fesores tutores deben desarrollar su función en íntima conexión con el Departamento. A su vez éste ha de esforzarse por arbitrar cauces lo más regulares posibles para ese contacto. Sólo cuando ese contacto lleve a crear un Departamento constituido como una unidad de do-cencia e investigación en el que participen los profesores de la Sede Central y los profesores tutores, se empezará a evitar esa discrepancia en las calificaciones respectivas.

No se trata, pues, de asignar a la calificación del profesor tutor un porcentaje mecánico en la evaluación final sino de construir una base en la cual el informe del profesor tutor tenga, por su propia seriedad y por pertenecer el tutor a un colectivo empeñado en una tarea común, un peso específico cualitativamente arbitrado. Si profesores tutores y profesores de la Sede Central actúan por separado, cualquier norma sobre participación en la nota final quedaría desvirtuada.

Todo ello exige, no obstante, un ímprobo esfuerzo para plani-ficar en los Departamentos la función tutorial, elaborando con el máximo esmero, y a ser posible con la participación de profesores tutores, los cuadernillos de trabajo y evaluación. Creo que en la mejo-ra del sistema tutorial corresponde el mayor esfuerzo a los profesores de la Sede Central, pues un alto porcentaje de profesores tutores de-sean convertir realmente a la UNED en su Universidad, participando en todo lo que esté a su alcance en la tarea colectiva de transmitir co-nocimientos superiores a poblaciones que por marginación geográfica unas veces y económica otras, no han podido asistir a la Universidad convencional o a aquellos que por razones profesionales buscan una ampliación de conocimientos o una mejora en su calificación profe-sional.

La UNED tiene numerosísimos problemas; pero sin lugar a dudas uno de los más serios es el de la adecuación de su sistema tutorial, que constituye la razón de ser fundamental de los Centros Asociados de la UNED. Si no hiciéramos el esfuerzo necesario para darle un conte-nido preciso, no sería muy catastrofista predecir consecuencias gra-


ves, y todo el esfuerzo que se realice para lograr la plena incorpora-ción de los Centros a la UNED quedara neutralizado por las tenden-cias centrífugas que se detectan cuando los profesores tutores se sien-ten ajenos a las tareas de los Departamentos.

Creo que un trabajo como el que aquí se presenta debe constituir la base para un debate profundo sobre este aspecto. Hace un par de años el ICE publicaba, en su obra La UNED y sus alumnos (UNED, 1981), unos utilísimos cuadros sobre las actitudes de los alumnos en torno a las pruebas de evaluación a distancia. Presumo que aún no hemos iniciado un estudio serio de los resultados sumamente elo-cuentes de ese encomiable trabajo del ICE. Si comparamos los resul-tados del cuadro l (página 147), según el cual el 85 % de los alumnos considera el sistema de evaluación a distancia imprescindible, necesa-rio o conveniente, con el cuadro 22, en el que casi la mitad manifiesta que hay que modificarlas, tenemos que concluir que el sistema es útil ajustándolo. Creo que la revisión de la función tutorial ha de ir acom-pañada de la revisión, exigida por los alumnos, del sistema de evalua-ción a distancia, que debería obviar todo planteamiento burocrático para convertirse en el verdadero instrumento de trabajo del alumno y en la verdadera orientación para la actuación del profesor-tutor. La comparación de los cuadros números 5 y 6 es muy instructiva, pues se decanta claramente hacia la preferencia de las pruebas de ensayo. Si pasamos ahora al cuadro 15 veremos que al alumno le interesa pre-dominantemente que las pruebas de ensayo tengan como contenido ideal los temas esenciales de la asignatura, casos prácticos, problemas y comentarios; la labor del profesor debe incidir fundamentalmente en esos aspectos. Si el profesor tutor participa activamente en una discusión crítica y creativa de este material, su función es de esperar que quede sumamente clarificada. Por parte del profesor de le Sede Central contar con la colaboración del tutor, para conocer la adecua-ción de ese material de trabajo para el logro de los objetivos progra-mados, debe ser decisivo a la hora de hallar esa retroalimentación que tan fácil es en la enseñanza presencial y que también es fundamental en la enseñanza a distancia.


Muchos problemas de la UNED se deben a los defectos de fun-cionamiento de la estructura de la Sede Central; otros se deben a la precariedad con que funcionan muchos de sus Centros Asociados; pero presumiblemente hay dos problemas básicos, uno, el de la me-todología, uno de cuyos puntos decisivos es el de la definición de la función tutorial en íntima relación, a mi entender, con el diseño de los cuadernillos de evaluación. El otro, tal vez mas sencillo de definir, pero más difícil de solucionar, se debe al marco definido en la crea-ción de la UNED, en el cual la situación real de los Centros queda qui-zás claramente definida con la palabra, pero difícilmente captada en los conceptos. El estudio de nuestros Centros es ya una imperiosa necesidad, que ha de servir para crear aquella auténtica autoidentidad que ha de responder al conjunto de perspectivas que componen esta compleja Universidad, que en sólo diez años se ha convertido en una gran institución docente, a cuyas puertas llaman cada vez más orga-nismos públicos y privados en busca de colaboración, pero también que cada vez representa una esperanza para más y más compatriotas nuestros.

(Mayo 1983)

CAPÍTULO II

SOBRE EL CONVENIO CON LA GENERALITAT DE CATALUÑA1

Informe sobre una sesión del Claustro 1993

El punto del orden del día concerniente a la firma de convenios por parte de la UNED con las Comunidades Autónomas venía pre-cedido de una considerable expectativa, porque bajo ese tema gene-ral se incluía especialmente la firma, por parte de la UNED, de un Convenio a tres bandas con el Ministerio de Educación y la Gene-ralitat de Cataluña, en el que había algunas cláusulas que habían despertado hondo temor en nuestra Universidad. El presente in-forme se emite a petición de un claustral. Siendo como es un in-forme particular de otro claustral, no tiene evidentemente ningún valor más allá de la expresión de una opinión. Incluso cuando se remita a opiniones de otros o a lo aprobado, no deja de ser inter-pretación de opiniones. La última palabra de todo la tiene el Acta que en su día apruebe el próximo Claustro Ordinario.

El Convenio aludido procede de un proyecto muy antiguo, cu-ya gestión se inició siendo el autor de este informe Vicerrector de 1 Por fin, a principios del curso 2006/2007 se ha firmado el Convenio que se empezó a negociar casi diríamos desde el principio de la UNED, en todo caso doy fe de que cuando yo fui Vicerrector de Centros, en los años 1982/1984, ya era esa una prioridad. Todos los Vicerrectores de Centros han perseguido ese Convenio con el máximo empeño. Al actual Rector le ha correspondido ultimar la faena de una negociación que ha pasado por muchos avatares.

REFLEXIONES SOBRE LAUNED 64

Centros, ya en el año 1983. Entonces se comprendió, por parte del equipo rectoral, la necesidad de firmar con las diversas Comunida-des Autónomas convenios que regularizaran su contribución a los diversos Centros Asociados establecidos en sus respectivas Comu-nidades. Esta necesidad era bastante urgente con aquellas Comuni-dades que tenían competencias en materia educativa, como, por ejemplo, Andalucía o País Valenciano. El autor de este informe empezó, cierto que con un rotundo fracaso, las gestiones con el entonces Consejero de Educación de la Junta de Andalucía. Tam-bién la presencia del profesor Paniagua en el Departamento de Educación de la Generalitat valenciana facilitó las conversaciones sobre la conveniencia de un Convenio con dicha Generalitat. Por otro lado el arreglo de la situación de los Centros que teníamos en las Universidades Laborales obligó a múltiples gestiones con la Xunta de Galicia para la reconversión del Centro de La Coruña. Aquellas conversaciones fueron continuadas por el siguiente Vice-rrector de Centros, profesor Cotarelo, y es obvio que también por los otros dos Vicerrectores de Centros posteriores.

Dentro de esa política, seguida sin ruptura de continuidad des-de 1983, el Convenio con Cataluña parecía de la máxima importan-cia, porque la situación de Barcelona era bastante preocupante, ya que ni el Centro de Barcelona FERT ni el CEU cubrían las necesida-des reales que la UNED podía tener en Barcelona. Incluso el CEU había mostrado varias veces intención de clausurar sus actividades de apoyo a nuestra Universidad. No sé el curso de los aconteci-mientos, pero supongo que sólo la presencia del profesor Simón Segura ha garantizado la continuidad de ese Centro. De todas ma-neras un objetivo prioritario del Rectorado de la profesora Elisa Pérez Vera [1982-1987] y, pienso, lo mismo del Rectorado del pro-fesor Mariano Artés [1987-1995], ha sido crear un Centro sólido en Barcelona. Cuantas gestiones se hicieron con el Ayuntamiento, ya desde 1983, chocaron siempre con la necesidad de tener estable-cido previamente un marco de actuación, es decir, un Convenio en el que se asignara a la Generalitat su participación, y en ese contex-to siempre, según he tenido noticias, se planteó la cuestión lingüís-

EL CONVENIO CON LA GENERALITAT 65

tica. Cabalmente eso era lo que dificultaba el avance en la firma del Convenio. Hasta aquí mis noticias. En adelante el relato sigue des-de mi propia experiencia actual [a fecha de 1993].

Como miembro de la Comisión Territorial del Claustro, se nos convocó a una sesión previa a la Junta de Gobierno del 18 de di-ciembre de 1992, para exponernos precisamente el texto del Con-venio con la Generalitat. El informe corrió a cargo del Sr. Rector, D. Mariano Artés, quien nos expuso en líneas generales el texto y el sentido del Convenio. En primer lugar nos dijo que el Ministerio de Educación estaba muy interesado en la firma de ese Convenio. En segundo lugar, que su firma le parecía a él imprescindible para que la UNED pudiera seguir actuando en Cataluña como hasta ahora y, en todo caso, para asegurar la posible creación de un Centro en Barcelona. En tercer lugar, que los costes de una eventual traduc-ción de Unidades Didácticas, producción de nuevas, traducción de exámenes, etc., en todo caso correrían a cargo de la Generalitat y del Ministerio, como se decía expresamente en el Convenio. Del Convenio en cuanto tal no se nos repartió en ese momento ninguna copia.

A continuación hablamos del Convenio con el Sr. Vicerrector de Centros, no mucho, pues no teníamos el texto, y en sustancia éste nos repitió los argumentos del Sr. Rector, quizás, en mi inter-pretación, tratando de fundamentar la necesidad del Convenio en el carácter plurilingüe del Estado Español, según la Constitución o los Estatutos respectivos de aquellas Comunidades que tuvieran dos lenguas como cooficiales. El mantenimiento del carácter “nacional” estaría ligado, a juicio del Sr. Vicerrector, a la aceptación de todas aquellas peculiaridades de cada una de las Comunidades Autóno-mas. Este argumento del Sr. Vicerrector de Centros, que utilizó en la primera reunión y volvió a exponer en la segunda que tuvo la Comisión Territorial del Claustro, es importante, por cuanto tam-bién salió en el Claustro y fue defendido por algún alumno y, si no recuerdo mal, por más de un profesor, entre los cuales, si mi me-moria no me falla, estaba el ya fallecido profesor de prehistoria, Sr. Ripoll.


El siguiente paso fue la presentación del texto del Convenio en la Junta de Gobierno, que lo remitió al próximo Claustro, dada la importancia de que el Convenio parecía estar revestido. Puesto que iba a tener lugar el Claustro ordinario para informar el proyecto de presupuestos, previa a su aprobación por el Consejo Social, ese Claustro era el momento idóneo para aprobar el texto del Conve-nio. Desde ese momento la Comisión Territorial del Claustro debía reunirse previamente para emitir un informe preceptivo sobre el Convenio. Esa reunión la tuvimos la última semana de febrero, habiendo recibido los miembros de la Comisión el texto del Con-venio a mitades de febrero.

Para entonces se habían alzado rumores tremendistas sobre el Convenio. El autor de este informe llegó a oír sobre él verdaderos disparates (por ejemplo, que nos iba a costar 2.000 millones de pe-setas), a los que no podía contestar con el texto preciso del conve-nio –porque no lo tenía– sino con las palabras que nos había dicho el Sr. Rector, que obviamente se atenían a lo que el Convenio decía. Por otro lado hay que notar, como el autor de este informe lo seña-ló en el Claustro, la dejadez en la que incurrieron nuestros repre-sentantes (Decanos, Vicedecanos, representantes de Directores de Departamentos y de los Diversos Estamentos) en la Junta de Go-bierno, al no transmitir inmediatamente a todos sus representados el texto del Convenio, si es que se estimaba, como parecía ser el caso, que el Convenio era trascendental. Incluso una Facultad que tomó una postura radicalmente en contra del texto del Convenio, sólo tuvo conocimiento de él a última hora. El resto del profesora-do no tuvo ninguna oportunidad de opinar sobre el Convenio, por-que en realidad ni se enteró, a pesar de que la Junta de Gobierno lo había estudiado a mitades de diciembre. De ahí que no sean proce-dentes, a mi entender, las acusaciones de premuras y falta de infor-mación, ya que ha habido tiempo suficiente si los órganos de repre-sentación hubieran funcionado como es debido.

En la Comisión Territorial del Claustro el Sr. Vicerrector de Centros expuso los argumentos anteriormente aludidos, pero que no fueron del todo compartidos por los miembros de dicha Comi-


sión. Sin embargo, las RAZONES PRAGMÁTICAS de la conveniencia de poder seguir actuando en Cataluña con apoyo de las autoridades autonómicas parecían aconsejar informar positivamente el Conve-nio y recomendar al Claustro su aprobación, si bien introduciendo algunas modificaciones importantes. Previamente se habló con de-tenimiento de las diversas alternativas y las consecuencias de no firmarlo, así como de los efectos que el Convenio podría tener en el funcionamiento de la Universidad y por supuesto en el futuro en relación con las otras Comunidades Autónomas que estuvieran en las mismas condiciones que Cataluña.

Una vez dado el paso de recomendar la aprobación del Conve-nio, pasamos a estudiarlo en dos fases, una primera, en la que lle-gamos a la conclusión de que estábamos discutiendo un Convenio Marco para todas las Comunidades Autónomas, en el cual se con-templaba la adaptación a la peculiaridad lingüística. En segundo lugar, era necesario tener en cuenta el Convenio concreto de Cata-luña, porque de ése estábamos hablando y sobre él nos teníamos que pronunciar. El informe que emitió la Comisión Territorial del Claustro se refirió en exclusiva al marco general de los Convenios, aunque en él se recogen los dos puntos básicos que en la Comisión se aplicaron al de Cataluña, la necesidad de salvaguardar los dere-chos lingüísticos de todos así como la voluntariedad del profesora-do de participar en cualquier programa en otra lengua que la caste-llana.

Desgraciadamente, como el mismo Presidente de la Comisión, el profesor Rodríguez Avial, dijo, por razones de carácter familiar, no pudo mandar ese informe con tiempo suficiente para su difu-sión. De todas maneras su contenido es importante para resolver muchas de las dificultades que la Junta de Facultad de Filología había presentado.

En el Claustro el Sr. Rector volvió a exponer los argumentos que había desarrollado en la primera presentación que hizo del tex-to del Convenio a la Comisión Territorial. El debate que siguió fue, en opinión del autor de este informe, muy importante. El Sr. Deca-no de Filología leyó y glosó un escrito aprobado de modo unánime


por la Junta de Facultad de Filología. En ese informe tomaban par-tido radicalmente en contra del Convenio, porque, entre otras ra-zones, atentaría contra el carácter mismo de la UNED según viene definida en sus Estatutos. A ese respecto leyó un buen número de artículos que serían vulnerados por el texto del Convenio. Hubo otras intervenciones en las que se exponían dudas sobre la conve-niencia de firmar tal Convenio, unas en la línea de la argumentación de Filología, otras argumentando que en ese Convenio se tomaban decisiones que comprometían a la totalidad de los profesores en cuestiones sumamente importantes y que obviamente deberían de-cidir también el conjunto de los profesores. La profesora Mercedes Vergez argumentaba que los presentes en el Claustro no estaríamos –entiendo que moralmente– legitimados, atendiendo a todos sus representados, para poder aprobar una cosa tan importante como ésa y, por ello, ella, que en principio no manifestaba una oposición como los de Filología, pensaba que había que aplazar la decisión. De la misma opinión eran profesores de Derecho como Jesús Prie-to y otros. Ante esa situación, pareció, en un principio, en el Claus-tro que tal vez no estaba madura la propuesta del Convenio.

A continuación hubo varias intervenciones a favor por parte de los alumnos, de profesores vinculados a Cataluña, por ejemplo, los profesores catedráticos Ripoll y Bernalte, y de un profesor tutor catalán, para todos los cuales parecía lógico permitir estudiar y examinarse en catalán a los catalanoparlantes si la UNED quería se-guir siendo una Universidad nacional. La intervención del profesor Andrés de Blas fue muy interesante, en contestación al profesor tutor, ya que el bilingüismo propio de algunas Comunidades Autó-nomas en todos los niveles, incluso en lo que se refiere a las institu-ciones comunes del Estado, como, por ejemplo, la Administración de Justicia, se refiere, en opinión del profesor de Blas, al uso bilin-güe en el ámbito de las respectivas Comunidades, no fuera de ese marco. Esto no obsta, en opinión del profesor de Blas, a que la UNED, por razones pragmáticas, de interés o de lo que se quiera, acceda a ampliar a la relación con la Sede Central ese marco restrin-gido de las Comunidades Autónomas, siempre que se respete la


funcionalidad y los derechos de los castellanoparlantes. Para el pro-fesor de Blas, razones pragmáticas aconsejarían firmar éste u otro Convenio parecido, pero no la literalidad legal.

En mi opinión esta intervención del profesor de Blas atinaba a poner las cosas en su sitio, porque me parecía que nos legitimaba para firmar el Convenio, pero no desde la entrega total a una legis-lación que deberíamos aplicar de modo indiscutible incluso a costa de nuestra funcionalidad o de la voluntad de los profesores, sino basados en el interés que la UNED puede tener de estar presente en TODAS las Comunidades Autónomas con las particularidades pro-pias de éstas y en armonía con las autoridades de dichas Comuni-dades, ya que es a ellas a las que pedimos cofinanciación para nues-tros Centros Asociados o, incluso, para los eventualmente propios, en el caso de que los creemos.

Otra intervención, a mi entender, importante fue la del profe-sor Santos Juliá, quien veía tras este Convenio y la discusión que estábamos teniendo dos modelos de UNED, uno en el que la UNED

estaría abocada a plazo corto o medio a ser un modelo concomitan-te con otras Universidades a Distancia en aquellas Comunidades con otro idioma cooficial; y otro modelo en el que la UNED man-tendría su carácter único para todo el Estado pero firmando estos Convenios en relación con los cuales no sabíamos con excesiva pre-cisión cómo se iban a desarrollar y las consecuencias funcionales que podrían tener. En su opinión lo que le parecía vislumbrar era que en la propuesta de este Convenio no estaba aclarado el modelo final al que nos dirigíamos.

La profesora Vergez volvió a intervenir para insistir en que con la firma de este Convenio se ampliaba el margen de los Estatutos, tomando una decisión sobre el idioma de la UNED, ya que, de no decir nada en los Estatutos, pasábamos a definirlos en una direc-ción, cuando en su opinión en los Estatutos expresamente se evitó tomar partido sobre ese problema, dejándolo para un futuro en el que viéramos la situación con más claridad. En ese sentido insistía en que este Claustro no tendría legitimidad para esa votación tan grave.


La profesora tutora procedente de Galicia, Pilar Allegue, inter-vino sobre el mismo tema de la profesora Vergez, pero en dirección exactamente opuesta, indicando que en los Estatutos se silenció ese tema precisamente por no decir que el idioma de la UNED era el castellano, como algunos pedían, ya que, tal como ella interpretó la discusión sobre los Estatutos, se hubiera introducido un cierre que no podía dejar de ser problemático de cara al futuro. Desde su perspectiva ahora era el momento de llenar ese vacío y dar en la UNED entrada a los diversos idiomas del Estado, haciéndola verda-dera Universidad NACIONAL.

El Sr. Vicerrector de Centros también intervino para contestar a una pregunta propuesta por el autor de este informe, de que para votar con conocimiento de causa era preciso tener todos los escena-rios y uno decisivo era ponderar qué podía pasar si no firmábamos el Convenio. En opinión del Sr. Vicerrector de Centros se puede sospechar qué pasaría si no firmáramos ese Convenio. Ya se había dicho. Un alumno lo mencionó. Los REPRESENTANTES INSTITU-

CIONALES EN LOS PATRONATOS DE LOS CENTROS CATALANES SE

RETIRARÍAN. Ese sería el escenario presumible. El escenario real sería obviamente difícil de asegurar. Por eso a él le parecía prudente la firma del Convenio en las condiciones recomendadas por la Co-misión Territorial.

El Sr. Rector comentó algunas intervenciones y un tanto en contestación o ampliación de la intervención del profesor Santos Juliá, insistió en que efectivamente tenemos dos modelos posibles y con este Convenio iniciamos uno de ellos, el que al Equipo Recto-ral parece más idóneo para el futuro. Antes de aceptar el de la si-multaneidad debemos esforzarnos por ensayar el otro. Insistió el Sr. Rector en el carácter experimental que tiene el Convenio, preci-samente para ver si ese modelo de una única Enseñanza Universita-ria a Distancia adaptándose a las peculiaridades lingüísticas de cada Comunidad era viable. Él tenía plena conciencia de que era un ex-perimento y como tal había que tomarlo. Y por eso proponía el Convenio.


Antes de poner fin a las intervenciones el autor de este informe hizo un resumen de las mismas, porque le pareció conveniente acla-rar los términos que se iban a votar, porque en el orden del día había un punto, como he dicho antes, la firma de Convenios con Comunidades Autónomas, que en realidad incluía como elemento básico el Convenio con Cataluña. Dado además que el informe de la Comisión respondía al punto del orden del día y no expresamen-te al Convenio con Cataluña, le pareció al autor de este informe conveniente aclarar los términos en que la Comisión había infor-mado positivamente el Convenio con Cataluña. En su intervención el autor del informe distinguió las tres posturas que se habían de-tectado en el Claustro, la de oposición y rechazo del Convenio; la de quienes recomendaban un aplazamiento por no parecer el mo-mento idóneo, y la que proponía la aprobación del Convenio en las condiciones concretas que había propuesto la Comisión Territorial del Claustro. Por eso convenía aclarar esos puntos. Esas condicio-nes aludían a tres elementos fundamentales del Convenio.

El primero se refería a la normalización lingüística de Cataluña, tal como viene expresada en la estipulación tercera g), en el sentido de que la lengua de Cataluña sea el catalán. Se estimó en el Claus-tro, lo que también había tratado la Comisión Territorial, que esa no era tarea de la UNED. A ella lo único que le podría interesar co-mo institución docente era la de garantizar el respeto del uso de las dos lenguas. Ante la información del Sr. Rector de que ese era un punto en el que la Generalitat ponía mucho énfasis, se acordó que en ese punto la propuesta fuera que el Sr. Rector negociase una fórmula alternativa que suavizara la formulación actual.

El segundo punto se refería a la voluntariedad de los programas en catalán. En concreto, en la estipulación tercera b) se proponía que se asumiera una fórmula en la que se garantizara que el inicio de programas concretos fuera siempre a propuesta voluntaria de los Departamentos o de profesores en el marco del Departamento. Con esta fórmula se evitaba que profesores concretos pudieran bloquear propuestas de Departamentos o, al revés, que los Depar-tamentos pudieran bloquear iniciativas concretas de profesores.


El tercer punto solicitaba lisa y llanamente la supresión de la estipulación octava por la que se creaba en Cataluña un centro «con la función de facilitar el aumento de la calidad del servicio de la UNED y el cumplimiento de las estipulaciones del Convenio». Dado que esa función es responsabilidad de la propia UNED no parecía a la Comisión que ese Centro fuera necesario, por lo que se pedía la supresión del artículo que se refiere a ese Centro.

El Sr. Rector recogió esas aclaraciones del firmante de este in-forme y en esos términos se votó, aprobándose el Convenio, en esos términos, por aproximadamente las tres cuartas partes de los asistentes.

Madrid, 16 de marzo de 1993

Comentarios posdata, casi diez años después Han pasado más de diez años desde la gestación de aquel Con-

venio, aprobado por el Claustro, pero en el último momento abor-tado por la Generalitat. Y no conviene olvidar el transcurso de los acontecimientos. Cuando todo estaba preparado para la firma, la Generalitat se negó a hacerlo. Mientras tanto, las gestiones para crear un Centro en Barcelona dieron fruto, naciendo un magnífico Centro en Terrasa, con una extensión importantísima en Barcelona. Ese Centro tiene casi 10.000 alumnos, estudiando en él más de la mitad de los alumnos catalanes. La cuestión del idioma no se ha resuelto aún y sigue siendo una asignatura pendiente. Pero la nega-tiva de la Generalitat a firmar el Convenio no parece casual2. Y lo que viene a continuación es una interpretación del autor de este texto, que siguió todos los trámites muy de cerca. La supresión de la estipulación octava fue una propuesta personal del autor, ya que, en su opinión, ese Centro Coordinador, era inútil, pues introducía una mediación, entre la UNED y sus Centros en Cataluña, innecesa- 2 Ver nota de la página 59. De todas maneras hay que tener en cuenta que, mientras tanto, ha habido un cambio de Presidente de la Generalitat.


ria, pero es que políticamente era incorrecta, porque la naturaleza de ese Centro hubiera sido muy ambigua, pues ese Centro hubiera dependido orgánicamente de la Generalitat y del Gobierno Central (de la UNED) a la vez. Al autor le pareció ver en esa propuesta el germen de la Universidad a Distancia Catalana, porque no hay que olvidar que iba a tener el encargo de traducir todo al catalán. Es obvio que ese Centro debería organizar la corrección de los exáme-nes. Una pregunta quedará siempre en el aire de las sospechas. A los dos años de esos acontecimientos –pero obviamente las gestio-nes empezarían inmediatamente después del rechazo de la Generali-tat a la firma del Convenio– se creó la Universidad Oberta de Cata-luña.

¿Hubo alguna relación entre los siguientes hechos, primero, la supresión del famoso Centro Coordinador, segundo, la negativa de la Generalitat a firmar el Convenio pacientemente negociado por ella misma y, tercero, la creación de la UOC?

(2003)

CAPÍTULO III

MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO:

LA UNED EN SU XXV ANIVERSARIO1

Cuando hace ahora veinticinco años inició la Universidad a Distancia su camino, en el oscuro mundo universitario y político español de entonces, pocos hubieran sido capaces de prever su evo-lución y desarrollo en este espacio de tiempo. Mi primer contacto con la UNED fue el mismo año 1972, a través de mi hermana que, al año siguiente, se matriculó en ella, licenciándose en Ciencias de la Educación seis años después. Una información desde una perspec-tiva muy distinta la recibí del profesor Álvarez Carballo, en Bilbao, en 1973; aunque veía la ilusión de mi hermana en sus estudios, no consiguió el profesor Álvarez Carballo contagiarme el entusiasmo con el que el me hablaba. En ese momento yo mismo no me hubie-ra podido imaginar que poco más de un lustro después, ya como profesor numerario, me iba a incorporar a ese proyecto con toda decisión y compromiso.

Nada más venir a la UNED, en 1979, enseguida llamaron mi atención ciertos aspectos, unos positivos, otros negativos, algunos de los cuales, con los matices que se quiera, siguen siendo válidos. Por un lado ya por entonces era la UNED una realidad social y una 1 Mi participación en el libro del XXV Aniversario fue en calidad de Presidente de la Co-misión de Metodología del Claustro, cargo que ocupé desde octubre de 1995 hasta la terminación de ese período claustral en noviembre de 1998. Luego, el relevo de Rector por el nuevo equipo presidido por Jaime Montalvo hizo que me tocara a mí, como Vicerrector de Metodología, Medios y Tecnología, terminar la edición del libro, que salió en el otoño de ese año.

REFLEXIONES SOBRE LAUNED

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institución pública suficientemente consolidada y reconocida, con una creciente demanda de servicios por parte de la sociedad españo-la, con unas amplias posibilidades de expansión y capaz de ofrecer actividades de difusión cultural de manera muy novedosa, dada la rigidez de las otras Universidades. Pero a la vez no se podía ignorar una serie de deficiencias que encorsetaban el desarrollo de sus posi-bilidades. La primera era la carencia de infraestructuras propias.

La UNED, ya por entonces una Universidad con cerca de 40.000 alumnos, carecía de todo; por carecer, carecía hasta de biblioteca. Dos pequeños armarios, más bien de oficina, contenían la “Biblio-teca” de Filosofía. No estarían mucho mejor en otras Facultades, por la sencilla razón de que no había un solo espacio en el que si-tuarla. El problema de infraestructura era agobiante. El equipo rec-toral de entonces llegó a echar un fuerte pulso al Ministerio; pero eran tiempos de elevada inflación y con los Pactos de la Moncloa hubo que restringir gastos para invertir los escasos fondos en otros sectores aún más necesitados.

Junto con el acuciante problema de infraestructuras, me pare-ció percibir, al menos en mi Facultad, dos problemas conjugados, el de la calidad y adecuación didáctica de los materiales docentes, así como la coordinación entre la Sede Central y los Centros Asocia-dos desde varias perspectivas. En estos Centros, como todo cono-cedor sabe, desarrollan su tarea docente los profesores tutores. Desde la experiencia de mi Facultad me parecía percibir una falta de coordinación, y, al oír hablar a los propios profesores tutores de sus problemas, supe que existía ya por entonces, al filo de los diez años de la fundación de la UNED, una innegable indefinición no sólo res-pecto de sus tareas, sino sobre todo en lo que se refiere a su estatu-to profesional y docente.

El curso académico 1981-82 tuve la oportunidad de ver la UNED desde la perspectiva de sus Centros Asociados, pues estuve en Pamplona como Delegado del Rector, actuando en función de Director mientras se volvía a negociar un nuevo convenio con la Diputación Foral de Navarra. Esa experiencia fue para mí decisiva, porque en ella pude ratificar mis sospechas, dándoles un carácter

MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO 77

más firme, al basarse en mis propios datos. Pero simultáneamente pude calibrar en todo su alcance la increíble proyección social de la UNED al filo de una década de funcionamiento. También pude comprobar la enorme capacidad de difusión cultural que confería a la UNED su implantación en todo el territorio estatal. Mi experien-cia en el Centro Asociado de Pamplona fue lo que aporté al equipo de la Rectora Elisa Pérez Vera, en cuyo equipo participé como Vi-cerrector de Centros, hasta la aprobación de los Estatutos de la UNED, ya en el marco de la LRU. Desde esa privilegiada atalaya aún me ratifiqué más en los aspectos que vengo comentando: unos pro-blemas prácticamente enquistados, y unas posibilidades inmensas de desarrollo, muchas de las cuales se han ido convirtiendo en reali-dad.

Casi quince años después de la aprobación de los Estatutos po-co se parece la UNED a la que he descrito en los párrafos anteriores. Sería a principios de 1983 cuando una delegación del equipo recto-ral compuesta por los profesores Faustino Fernández Miranda, José Manuel Rodríguez Carrasco, el difunto Pedro Ramón Moliner y yo, visitamos el por entonces Colegio Mayor Siao Sin, que se nos ofrecía como una posibilidad de ampliación de nuestro Campus en la misma Ciudad Universitaria, después de haber rechazado, por estar muy a trasmano, la oferta del Campus de Montepríncipe, en Boadilla del Monte. Desde aquella decisión que tomamos entonces, la UNED ha cambiado radicalmente en sus infraestructuras. Nada se parece, desde esa perspectiva, a lo que había sido a lo largo de sus primeros diez años de vida: desde entonces su alumnado se ha mul-tiplicado por cuatro; sus Centros Asociados se han duplicado; de no tener biblioteca, hemos pasado a tener una que orgullosos ense-ñamos a nuestras visitas, y con magníficos fondos en muchas ramas del saber. De aquel solitario edificio de la OIE, del que usábamos de prestado cuatro pisos, junto con el adyacente “Bunker”, hemos pasado a disponer de seis edificios de Facultades, y varios más de servicios en propiedad o alquilados. En ese sentido, el desarrollo de la UNED, una vez consolidada a lo largo de su primera década de vida, ha sido, en los quince años de vida siguientes, vertiginoso, de


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auténtico “vértigo”, porque, de ser una universidad con un profeso-rado muchas veces compartido con otras universidades, con escasas posibilidades de investigación, al carecer casi de modo total de me-dios, y contando por ello muy poco en el panorama universitario español, se ha convertido, diríamos, en todo lo contrario. En cuan-to a alumnado ha pasado a ser la primera del país; como centro de investigación, uno de los más fértiles, con una importante presencia en los foros internacionales; como entidad promotora de difusión cultural, una de las instituciones más activas en la totalidad de Es-paña. Todo esto sin citar el prestigioso lugar que ocupa en el con-junto internacional de las entidades de enseñanza a distancia.

Y, sin embargo, sigue habiendo problemas básicos fundamen-tales. Quizás cuando nuestros alumnos eran treinta o cuarenta mil esos problemas pudieran tener un alcance menor; pero cuando esa cifra se ha multiplicado por cuatro2, aquellos problemas pueden resultar acuciantes. Después de veinticinco años yo diría que se están resolviendo algunos de los problemas que hemos menciona-do. Hemos ido poco a poco poniendo las bases para hacer efectivas muchas de las posibilidades que hace quince años se dibujaban en el horizonte. La UNED tiene ya una considerable infraestructura; unas amplias posibilidades de investigación. En 1983, el entonces Vice-rrector de Educación Permanente, profesor Emilio Lledó, propuso la necesidad de fomentar la asistencia a las reuniones científicas. Desde entonces la UNED destaca en el panorama universitario espa-ñol por esa ayuda que nos permite estar presentes en congresos nacionales e internacionales y exponer en ellos nuestras investiga-ciones. El fondo editorial de la UNED es ya reconocido en el ámbito de las publicaciones, etc., etc. Incluso el problema de la calidad de sus materiales docentes creo que ha iniciado una senda muy prome-tedora de clara mejora, que en muy poco tiempo puede cambiar radicalmente el panorama que hemos tenido hasta ahora y que era uno de los problemas que señalé al principio. Los componentes de la Comisión de Metodología del Claustro que presido hemos podi-do constatar que lo que al inicio del curso 1995/96 era un diagnós- 2 Ahora tendríamos que decir, por cinco


tico con acusadas sombras, tres años después ofrece un panorama radicalmente distinto. Incluso me atrevería a decir que tal vez esa faceta haya dejado de ser un problema. El material didáctico que ofrece la UNED empieza a ser muy digno y en unos formatos atrac-tivos que facilitan su estudio a distancia. Naturalmente éste es un proceso que sólo se verá cumplido con la sucesiva puesta en marcha de los nuevos planes de estudio y los nuevos materiales vayan susti-tuyendo a los viejos.

¿Dónde están entonces los problemas de la UNED de cara al fu-turo? Yo sigo percibiendo dos serios problemas en el horizonte, que, si bien al principio pudieran ser independientes, tal vez estén encadenados o que, en todo caso, cada vez aparecen más ligados. Dejo de lado los problemas de participación e información, que siendo, tal vez, los que más pueden llamar la atención, serían tam-bién fácilmente resolubles y por eso no me detengo en ellos. A mí me interesan otros problemas más complejos. Entre los problemas que comentaba en las páginas primeras aparecía el de la conexión de los Centros Asociados y en especial de los profesores tutores con la Sede Central. Desde cierta perspectiva he asegurado que el proble-ma de los materiales didácticos estaría resuelto. Pero cabe una pre-gunta importante: ¿es que ese material no debe tener en cuenta ex-plícitamente que exista o no profesor tutor que colabore en las ta-reas docentes? Segundo, la UNED es una Universidad que en lugar de clases presenciales ofrece a los alumnos un material didáctico adecuado. En las otras Universidades el profesor tiene que ofrecer ante todo clases presenciales; además puede ofrecer un material didáctico, por ejemplo, libros de texto, que el alumno puede y suele adquirir por su cuenta, un material que complementa, a veces de manera, es cierto, insustituible, las explicaciones de clase. Todo esto es muy sabido y obvio. Pero entonces, ¿a qué viene mencio-narlo? Pues bien, lo hago para llegar a un punto que se ha mostrado un problema profundo de la UNED de cara al futuro: el problema presupuestario.

Pero no se trata de que tengamos un presupuesto insuficiente desde el diseño inicial de la UNED. En realidad aquella Universidad


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que se creó en 1972 y que necesitó casi diez años para consolidarse plenamente, se creó con unas bases financieras muy precarias y problemáticas: sin edificios propios ni previsión de construirlos; sin Biblioteca, sin profesorado propio y sin Centros Asociados finan-ciados desde la propia Universidad, ya que los que se fueran crean-do y efectivamente se crearon, los seis primeros, –y luego todos los demás– estaba previsto, y así se hizo, que fueran financiados por organismos o entidades locales de carácter político o financiero. Por tanto, los profesores tutores que en ellos debían colaborar en la tarea docente de la UNED no dependían laboralmente de la Sede Central sino de los organismos locales. A los profesores de la Sede Central sólo se les pedía la redacción de un material bajo normas al principio bastante rígidas pero que luego se fueron relajando hasta en muchos casos desaparecer totalmente. Esa era la realidad cubier-ta por un presupuesto calculado desde una realidad que había sido diseñada en su inicio desde un presupuesto muy corto. La UNED REAL dependió, en su diseño, del presupuesto disponible, lo que es radicalmente erróneo.

Ese presupuesto, aunque no excesivamente, fue aumentando, lo que permitió que, por los años 80, ni siquiera se llegara a gastarlo la UNED. De esa manera se fue disponiendo de cierto remanente. Éste permitió a la UNED “adelantar” al Estado fondos propios para ir construyendo sus nuevos edificios. En las Facultades también se traducía esto en un “teórico ahorro” que, por ejemplo, la Facultad de Derecho hacía de sus presupuestos, para, llegado el momento, poder invertir ese “ahorro” en la dotación de sus nuevas instalacio-nes.

Es sabido que ese remanente “adelantado” al Estado3 no fue re-conocido por el nuevo Gobierno del PP. Como, por otro lado, la aportación presupuestaria del Estado lleva ya cierto tiempo prácti-camente congelada, por la obvia razón de que hasta hace poco hemos mantenido un remanente, hemos llegado a una situación ya problemática, lo que se percibe sobre todo en los Centros Asocia-

3 En la época del Gobierno del PSOE.


dos, que pasan por situaciones de cierto riesgo y de falta de dota-ciones básicas. En relación con los profesores tutores está la UNED en una situación que yo incluso clasificaría de potencialmente ex-plosiva.

En relación con los materiales didácticos, que considero ya de calidad, hay que hacer, sin embargo, alguna reflexión añadida. Los alumnos de la UNED pagan, por su matrícula, las mismas tasas que los alumnos de otras Universidades y a cambio reciben la oferta de unos materiales, actualmente y de modo progresivo cada vez mejo-res, pero que tiene que pagar de su bolsillo; por supuesto, adquieren el derecho a ser examinados y a ser evaluados. Los estudiantes de las otras universidades, por contra, reciben de sus profesores clases presenciales, que son las que realmente más encarecen los costes de la enseñanza. Por supuesto, esos profesores pueden ofrecer a sus alumnos materiales para estudiar, apuntes, textos, o incluso los propios materiales de la UNED, que todo alumno de otra universi-dad puede adquirir. El resultado es que los alumnos de la UNED, pagando las mismas tasas, reciben mucho menos. Desde este punto de vista la situación presupuestaria de la UNED puede resultar, me atrevería a decir, “inconstitucional”, pagando lo mismo en una ins-titución del mismo rango, es decir, universitaria y pública, el alum-no de la UNED recibe mucho menos. Esto se refleja en la composi-ción del Presupuesto. Y las cifras que voy a dar son aproximadas porque no tengo en este momento los datos absolutamente preci-sos, pero creo que no difieren significativamente de lo que es la realidad. Actualmente4 el Estado contribuye a los gastos de la UNED en menos del 40 % del Presupuesto de ésta (sobre 5.000 ó 6.000 millones de Ptas. en un presupuesto entorno a los 16.000), cuando en otras universidades esa proporción ronda el 80 %. Eso se traduce en que el Estado aporta a un estudiante de carrera de la UNED (de lo que en nuestra jerga llamamos “enseñanzas regladas”) 4 Me refiero al año 1997. En la actualidad, año 2007, se han invertido ligeramente estas cifras pero todavía estamos muy alejados de las otras universidades. Las trasferencias han sido algo más de 87 millones, frente a los ingresos que han sumado la cifra de 64,46 millo-nes, siempre en Euros, con lo que aportación del Estado se ha incrementado de modo considerable.


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una cantidad aproximada a lo que éste paga de matrícula, mientras que en otras universidades el Estado aporta esa cantidad multiplica-da por cuatro. La proporción de uno a cuatro es lo suficientemente escandalosa para que podamos considerarla como una “Desigualdad ante la ley”, que además no puede dejar de tener consecuencias.

Pero es posible que se me diga que la UNED no necesita equipa-rarse a las demás universidades en su presupuesto. Naturalmente, pero no se trata de eso sino de que el alumno reciba un servicio adecuado, equivalente al de las otras universidades, que con el coste de la matrícula reciba lo equivalente a las clases presenciales que recibe el alumno de la universidad presencial. Y aquí vienen los problemas señalados, irresolubles en las condiciones presupuesta-rias actuales. De los organismos y entidades locales recibe la UNED en torno a 3.000 millones de pesetas, que hace variar un poco la proporción anterior: de la proporción 1 a 4 pasaríamos quizás a la de 1,5 a 4, con los inconvenientes –también ventajas, que no quiero ignorar– que, primero, provienen del hecho de que los profesores tutores no dependan económicamente de la Sede Central sino de los organismos locales o regionales; y, segundo, de la inestabilidad que la dependencia de unos presupuestos locales, que muchas veces hay que negociar anualmente, ha acarreado a los Centros Asocia-dos. Como estamos bloqueados presupuestariamente pocos cam-bios podemos iniciar en este terreno. Además siempre existe el pe-ligro añadido de una desmembración centrífuga de la UNED, que por la oferta didáctica y por la situación de los Centros Asociados es un peligro más que obvio, que además está merodeando nuestro horizonte como un fantasma que no se esfuma, sino que a veces toma cuerpo, aunque otras se difumine.

No quiero ignorar la ventajas, claras y hermosas, que tiene nuestra vinculación con las entidades locales, provinciales, regiona-les o autonómicas5. Desde aquella experiencia mía como Vicerrec-tor de Centros jamás dudé de esas ventajas y no sería responsable por mi parte si me pasara a un modelo opuesto. Esa vinculación es

5 A ellas he aludido en el primer capítulo.


una de las peculiaridades más hermosas de la UNED, porque hace que en los más remotos rincones de nuestra geografía sea sentida la UNED como propia, lo que no ocurriría si esas entidades no finan-ciaran los Centros Asociados.

¿Qué hacer entonces y cuáles deben ser las tareas futuras espe-cíficas de la UNED? Yo creo que la UNED debe generar un programa de actuación en el que se diseñe la resolución, de modo indepen-diente del PRESUPUESTO REAL, de los problemas reales, que ac-tualmente son, fundamentalmente, el de los profesores tutores y el de la contrapartida docente ofertada a los alumnos a cambio de su matrícula. Digo “de modo independiente del presupuesto real” que tenemos, porque el método para elaborar ese programa tiene que ser un método eidético: en él el modo de operar debe ser el opuesto al que se emplea generalmente y que dirigió el diseño de la UNED. Siguiendo ese lamentable método, por lo general se piensa desde un presupuesto REAL para ver qué se puede mejorar con él. Eso es ra-dicalmente erróneo y nos ha llevado a una situación desde la que ni siquiera sabemos qué mejoraríamos sustancialmente de la UNED de contar con más presupuesto. Yo propongo algo totalmente distin-to: debemos diseñar la UNED IDEAL, por tanto, desde un presupues-to también IDEAL. ¿Cuál es éste, porque obviamente no puede ser infinito? ni más ni menos que el de las otras universidades, para hacer realidad el hecho constitucional de la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley: el alumno de la UNED no puede bajo ningún concepto ser discriminado. Si partiendo de ese techo, en la actuali-dad la aportación del Estado de cuatro veces la de los alumnos, y si, resolviendo todos los problemas que tenemos, aún resulta, como es previsible, que un modelo a distancia es mucho más barato que los demás, tanto mejor. Pero lo que no podemos hacer es seguir par-cheando nuestra Universidad, partiendo de un presupuesto “in-constitucional” por discriminatorio, porque así ponemos en serio riesgo el futuro de una Institución maravillosa, que puede suponer la gran creación cultural de España, y que sería una pena y, por su-puesto, una imperdonable responsabilidad política destruir o dejar naufragar.


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No he estudiado con detenimiento las necesidades reales de la UNED para equilibrar las prestaciones estatales a los alumnos de nuestra Universidad con las que los de las otras universidades reci-ben. Tampoco las vías de solución del problema de los profesores tutores, que debe ser estudiado mucho más a fondo de lo que se acostumbra. No es tarea mía sino de muchos. Lo que me gustaría es abrir una vía de investigación y trabajo dirigida por la noción de una UNED IDEAL, para desde esa idea poder iniciar una planificación política responsable, que, partiendo desde todos los rincones de nuestro país, donde por fortuna actúa ya la UNED, no podría quedar sin respuesta.

Nuestro problema fundamental es, por tanto, de metodología, pero no en el sentido de la metodología de la enseñanza a distancia, sino de metodología para identificar y diseñar la resolución de los problemas. Y esto porque en mi opinión nuestro futuro depende en gran medida de que seamos capaces de responder a una pregunta muy sencilla: ¿cómo diseñaríamos la enseñanza a distancia en nues-tra Universidad si el Estado mantuviera con los alumnos de la UNED la misma aportación que la que presupuesta para las otras Universidades?

Esta es la pregunta que me llevo haciendo desde hace muchos años y que me ha parecido oportuno exponer por escrito al filo del verano de 1998, en unas fechas en que celebramos un acontecimien-to tan festivo como las Bodas de Plata de nuestra Institución; y cuando también estamos a punto de enfilar el nuevo milenio, des-pués de una experiencia llena de éxitos, pero también con dudas apuntando por el horizonte.

CAPÍTULO IV

INFORME SOBRE LAS II JORNADAS DE LAS TIC

EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

1. Descripción del acontecimiento Se trata de las segundas jornadas de una reunión prevista como

serie que responde a un mandato de la CRUE para intercambiar in-formación, discutir proyectos e impulsar la incorporación de las TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (en ade-lante TIC) a la docencia (aunque también a la gestión). Las primeras jornadas tuvieron lugar en Vigo, en noviembre de 1997. En la UNED no tenemos ninguna referencia de esas jornadas y sospecho que no se participó en ellas, porque el hecho es que en éstas de Za-ragoza la UNED no ha tenido ninguna presencia. Han sido muchas las universidades que han presentado sus experiencias, mientras que la UNED no ha tenido ninguna relevancia.

Mi primera impresión fue de que llegábamos a un foro para no-sotros nuevo. A nadie conocíamos y nadie nos conocía. Por su-puesto, desde esa situación la UNED no contaba absolutamente na-da. Bien es cierto que universidades potentes como la Complutense tampoco tenían ninguna presencia.

2. Programas De acuerdo al programa, las jornadas constaron fundamental-

mente de diversas mesas redondas, en las que representantes de unas doce universidades presentaron los programas que en sus res-pectivas universidades habían desarrollado en los últimos meses.


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Participaron en primer lugar la UOC (luego me referiré a ella), la Universidad de Murcia, la Autónoma de Barcelona, la de las Islas Baleares, la de Alicante, la de Córdoba, las de la Autónoma de Ma-drid, la Carlos III, (ésta ara la gestión de la Investigación, siendo su Vicerrector de Investigación el que presentó el proyecto SINAI), Universidad de Alicante, Valencia, Valladolid, Cantabria y, con una presencia continua, la de los anfitriones, representados por el Vice-rrector de Profesorado y Ordenación Académica, Felipe Pétriz, y el Director del Centro de Producción Multimedia,José Antonio Tu-régano. También tuvo cierto papel Félix García, Secretario de la CRUE.

Destaca de manera llamativa la ausencia de la UNED, que ha producido cosas que muy bien podían haber sido presentadas en ese foro, por ejemplo, algunos programas multimedia, como el de energías renovables, o el CD-ROM de la Escuela de Informática, o sobre todo el proyecto, que pronto será realidad, del Aula Virtual, que dirige Miguel Santamaría. Desgraciadamente, la ausencia de referencias, por no tener noticias de la participación en las I Jorna-das en Vigo, hizo que la UNED no fuera citada para nada.

3. Los temas Voy a hacer un pequeño recorrido por algunos de los temas

que salieron, porque creo que son de interés para todos los que te-nemos alguna responsabilidad en nuestra Universidad. Y quiero empezar por la presentación de la UOC.

El señor de la UOC se presentó como el representante de una Universidad que en su momento fue tachada de visionaria pero que ahora demuestra su pleno acierto por estar de lleno en la brecha del avance tecnológico y de aplicación total de las TIC, siendo por tanto referencia para todas. Lo más interesante e hiriente para nosotros (que al menos tuvimos la suerte de haberlo oído) fue que empezó dividiendo las Universidades en dos categorías:

Las Universidades virtuales (la UOC) y las presenciales. En rea-lidad, de lo que según ellos se trataría ahora era de que las presen-ciales habían reconocido la necesidad de incorporar las TIC, los

INFORME SOBRE LAS II JORNADAS 87

campus virtuales, de crear, así, Metacampus, dinámica en la que la UOC se había embarcado desde el principio, ante la incomprensión generalizada.

Antes de la intervención del representante de la UOC lo había hecho el de la Autónoma de Barcelona, que había partido del es-quema sobre las modalidades de la enseñanza propuesto por Ferra-té, y que, desde ese momento, se convirtió en punto de referencia, por lo que la UOC y el esquema de Ferraté fueron el telón de fondo de muchas de las intervenciones.

El esquema de Ferraté consiste en una matriz de dos columnas y dos filas que combinan la variable tiempo y espacio, considerando las cuatro posibilidades:

Que coincidan profesor y alumno en tiempo y espacio (ENSE-ÑANZA PRESENCIAL). Que no coincidan en ninguno de los dos: ENSEÑANZA A DISTANCIA, autoaprendizaje. Que coincidan en tiempo pero no en espacio: ENSEÑANZA TELEPRESENTE (video-conferencia). Que no coincidan en el tiempo pero el espacio se convierta en irrelevante porque se trabaja en el metacampus: es la ENSEÑANZA VIRTUAL, tutoría electrónica, que es el modelo de la UOC. El de la Universidad Autónoma de Barcelona citó este es-quema para apoyar su propuesta de que en adelante la enseñanza de las universidades presenciales va a ser de BIMODAL, combinación de la enseñanza presencial y de la virtual, tendiendo, a través de ésta, a ampliar el campo de actuación muchas veces de la presencia a la distancia. En su opinión se abre el campo de la enseñanza BIMO-DAL, donde una variable será la enseñanza presencial o a distancia pero el peso más importante estará en la virtual, en la creación de los metacampus.

Con estas ideas, el resto de las presentaciones no eran más que modelos de aplicación de las TIC a la creación de metacampus, a la gestión de asignaturas, a la presentación de herramientas para apli-caciones de diversos tipos, pero siempre con el objetivo de mejorar la calidad de la docencia presencial, de ampliar la oferta a la Ense-ñanza a distancia, de ofrecer a distancia cursos de formación de profesorado y de Enseñanza Abierta.


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Así el proyecto expuesto por el representante de la Universi-dad de las Islas Baleares (Delegado de su Rector para las TIC) con-sistía en la creación del Campus Extens, que abarcaba a las tres Islas, logrando de ese modo un sistema global en el que se integraban la enseñanza presencial, videoconferencia incluida y la enseñanza vir-tual, lo que permitiría a los alumnos de Ibiza y Menorca disponer de las mismas oportunidades de acceso a la enseñanza superior que los alumnos de Mallorca, lo que antes de la creación del Campus Extens no sería el caso.

Algo parecido ocurriría en otras Universidades con campos universitarios en diversos lugares, como es el caso del País Vasco, Castilla la Mancha, incluso Navarra, donde se plantea también la extensión del campo de Pamplona a Tudela mediante la instalación de un campo virtual a través de la Videoconferencia. (Personalmen-te le ofrecí al nuevo Vicerrector de Nuevas Tecnologías que podían utilizar nuestra sala de videoconferencia para aquellas carreras que ellos ofrecen y que nosotros no, por ejemplo, Magisterio, Ingenie-ros agrónomos, Trabajo Social, Telecomunicaciones, etc. La oferta le pareció muy interesante).

Hubo además una conferencia de Félix García, como ya he di-cho, Secretario de la CRUE, y de Felipe Pétriz, el anfitrión. Aquél resumió las conclusiones de las peticiones de la CRUE en este terre-no, mientras que el segundo se refirió más a los problemas que todo esto plantea. En realidad, a la luz de las discusiones de las mesas redondas, Felipe Pétriz, cambió el tema de su ponencia y desgranó una serie de preguntas sobre las aplicación de las TIC en la enseñan-za y su problemática, en unas reflexiones que tenían fundamental-mente la intención de que nos planteáramos el objetivo real de todo esto desde varios ángulos, uno, el de la ayuda real que eso podía suponer a la enseñanza; otro, el de la situación del profesorado al que se le exige una reforma metodológica pero no se le incentiva ni se le computa el trabajo adicional para nada.

Fue muy interesante la presentación, por parte del Vicerrector de la Carlos III, del proyecto SINAI (Sistema de INformación de Actividades de Investigación) para hacer operativa la memoria de


investigación. Se trata de un sistema que trabaja con el concepto de grupo de investigación y con un sistema de búsqueda por cada uno de los profesores. En realidad puede ser actualizado por cada uno de los profesores desde su propio escritorio, de manera que la me-moria de investigación está siempre al día, y además es utilizable sin ningún coste.

4. Conclusiones. La última sesión fue dedicada a la redacción de unas conclusio-

nes que fueron leídas, a modo de propuesta, por Felipe Pétriz. Hay que tener en cuenta que el comienzo de las jornadas consistió en la lectura de las conclusiones de las Jornadas de Vigo. Ahora se quería formular unas conclusiones que actuaran de resumen y texto para ser vuelto a tomar en las Terceras Jornadas. También hay que tener en cuenta que Félix García ya había recordado las conclusiones o propuestas realizadas por la CRUE. A partir de ahí se iba insistiendo en las diversas vertientes de la aplicación de las TIC, en la conve-niencia o posibilidad de optimizar recursos, por ejemplo, en cursos de doctorado, muy minoritarios en muchas Universidades y, por tanto, ya con una oferta reducida. También se insistió en la necesi-dad de mejorar la calidad de la enseñanza, así como en crear una Comisión Asesora, cuestión recomendada por la CRUE, así como en la necesidad de interesar a las autoridades académicas y políticas en una política de ayuda a la introducción de las TIC.

Después de haber discutido ampliamente algunos aspectos hubo dos intervenciones, una de ellas del Vicerrector de Investiga-ción de Salamanca, muy negativas respecto a todos estos asuntos, aunque también dijeron algunas cosas interesantes. Después de es-tas dos intervenciones me pareció necesario intervenir a mí, que no había querido intervenir hasta entonces, para aclarar puntos pro-blemáticos de algunas intervenciones, me pareció importante pedir que al menos figurara en las conclusiones una aclaración clave:

Que la introducción de las TIC, para la cual las universidades debíamos solicitar aumento presupuestario, tiene como objetivo


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prioritario y fundamental la mejora de la calidad de la enseñanza en la modalidad de enseñanza de cada Universidad

Naturalmente que esta petición era necesaria porque a la luz de las jornadas parecía que se quería imponer que las Universidades incentivaran la utilización de las TIC para aumentar la oferta y ex-tenderla a otras modalidades. Expliqué también que esa introduc-ción no es sin más ofrecer al alumno un texto en CD-ROM, como el único modo moderno de enseñanza, dado que se le obliga al alum-no a imprimir el texto, si no queremos que esté pendiente siempre del ordenador, conseguiremos al final que forme una biblioteca de hojas impresas en Laser, a un precio de 5 o 6 pesetas página, que es el precio al que se puede imprimir actualmente sin grandes dificul-tades. No puedo garantizar que se incluya esa petición mía como primera conclusión, aunque lo intentaré.

5. Otras consideraciones y propuestas La sensación de haber estado fuera de ciertos circuitos impor-

tantísimos fue muy aguda a lo largo de las Jornadas. Luego fui vien-do que tampoco estamos tan atrasados como el reconocimiento de los otros pudiera dar a entender, por eso es imprescindible mostrar a nuestros colegas todo lo que es la UNED. Muchos me dijeron que la UNED era la gran desconocida y que convendría que la diéramos más a conocer. Les expliqué la posibilidad de oír la radio por Inter-net y se quedaron muy sorprendidos de que eso no se sepa, cuando existe una información on-line (dos horas diarias desde enero [de 1999]) enorme.

Partiendo de la constatación anterior pedí al secretario de la CRUE que nos apuntara para la organización de las próximas III jornadas, que podrían tener lugar en Madrid, en diciembre del 2000. La fecha es importante porque, según mis planes, ya entonces ten-dremos algunos logros muy presentables.

Por mi parte, y al hilo de los requerimientos de la CRUE, ex-puestos por su Secretario, Félix García, saqué una serie de conclu-siones sobre decisiones que teníamos que tomar en los meses si-guientes.


1) Comisión Asesora Lo primero de todo es constituir de nuevo la Comisión Aseso-

ra para las TIC. Ya sabemos que en la UNED hubo una Comisión de ese tipo pero fue más para la Gestión que para la docencia. Ahora es imprescindible que se aplique a la docencia, pues la cuestión de la Gestión está relativamente resuelta. En esa Comisión deben parti-cipar fundamentalmente profesores de Informática e Ingenieros y aquellos que se han señalado como expertos en la aplicación de las TIC1.

2) Formación y ayuda al Profesorado Una de las preocupaciones que con más reiteración apareció

fue la de la dificultad de implicar al Profesorado en la reforma me-todológica consecuente a la aplicación de las TIC. Cuando se aludía a ella yo pensaba que en la universidad presencial esa reforma podía ser interesante e incluso muy conveniente, pero en la UNED se había convertido en necesaria porque las TIC se adaptan a la Ense-ñanza a distancia como un guante a la mano y el hecho de tener ya una universidad virtual (la UOC) y otras que están desarrollando esa reforma nos obliga de modo perentorio e ineludible. En conse-cuencia esa preocupación es para la UNED prioritaria. En impres-cindible diseñar:

a) Ayuda inmediata para los profesores para la aplicación de las TIC a la docencia.

b) Es imprescindible proponer incentivos ambiciosos en esa di-rección. El profesor debe percibir que se toma realmente en cuenta la inversión de tiempo necesaria para ese trabajo.

1 En aquel momento propuse a los siguientes profesores, a los que cito para que la Uni-versidad sepa quiénes han estado siempre en la vanguardia de la utilización de las TIC en nuestra Universidad: Presidente: Sebastián Dormido. Vicepresidentes: José Mira y Felisa Verdejo. Vocales: Joaquín Aranda, Manuel Castro, Juan Peire, Germán Ruipérez, Ángel Martínez de Velasco (†), Francisco Eugenio, Rafael Castejón y Roberto Aparici. Pertene-cerán a ella también el Dtor. de Tecnologías Avanzadas y el del CSI.


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Tenemos que diseñar un plan de formación intensivo y exten-sivo, con incentivos. En el plan hay que mezclar presencia y distan-cia, sesiones en formato de seminario y a distancia.

3) Compromiso de los Decanos Creo que es también necesario comprometer a los Decanos en

esta política. Parto de que nuestros Decanos no son la vanguardia metodológica sino al revés, la representación equilibrada de la van-guardia y la tendencia conservadora, por eso son elegidos. De ahí la importancia de cambiar su percepción de la necesidad del cambio. La intervención de un Decano en la comida de presentación del Equipo Rectoral a los Decanos es un síntoma de su percepción más bien conservadora. Para ello sugiero organizar una sesión restringi-da –Decanos y profesores de la Comisión de Metodología del Claustro– que se podría realizar ya a finales de septiembre, de pre-sentación de algunas de las Aulas Virtuales (o gestores de asignatu-ras en enseñanza virtual) que se han desarrollado en las Universida-des y que podrían ser utilizadas ya por muchas universidades para la enseñanza a distancia, en todo caso para las enseñanzas regladas, pues todo lo dicho se aplica también a este tipo de enseñanza.

4) Creación del CETECAV (CEntro de TECnologías AVanzadas) Toda esta reforma exige un instrumento adecuado. En esa di-

rección es necesario ampliar los organismos de que disponemos creando el Centro de Tecnologías Avanzadas (CETECAV) encarga-do de todos estos aspectos:

– Aplicación de las TIC. – Producción multimedia. – Formación y ayuda continuas al Profesorado.

5) Contratación en el CETECAV de los Ayudantes de TEC. AVAN-ZADAS2 Teniendo en cuenta todo esto, es necesario separar con toda

claridad –por tanto, tanto orgánica como funcionalmente– los as- 2 Pronto los creamos con el nombre de TIF, Técnicos Informáticos de Facultad.


pectos informáticos de gestión de los aspectos docentes. Eso signi-fica que el CETECAV es el que debe organizar la contratación de los Ayudantes de Tecnologías Avanzadas, así como su formación y forma de operar. Es la única manera de que sean realmente eficaces desde el principio.

6) Acciones convergentes con la Banca y operadores de comunica-ciones. Si la UNED, como es nuestra intención, incorpora las TIC con

decisión y en la mayor parte de asignaturas, en todo caso en las de los planes nuevos, de manera que sea necesario conectar con Inter-net, es imprescindible iniciar gestiones para facilitar el acceso a los alumnos a ese sistema de comunicación. Para ello hay que conse-guir convenios de tarifas reducidas, pues no es necesario que sean planas sin limitación, por la sobrecarga que esto puede llevar. Para calcular el costo que se puede negociar hay que partir de que la Ta-rifa Reducida de Telefónica (desde las 22 horas –ahora otra vez desde las 20– a las 8 horas, y festivos) metropolitana (llamada local) que es la que hay que pagar en Internet, es, con los impuestos in-cluidos, 132,953. Segundo, que un alumno podría necesitar como máximo, tanto para las tutorías electrónicas como para descargar material o participar en news o chats, u oír la radio por Internet, unas DOS HORAS DIARIAS, los días de labor, todo ello hace unas cuarenta horas al mes, es decir, 5318 pesetas (32 €) en precio real. Por tanto, habría que conseguir alguna rebaja sobre esa cantidad, por ejemplo un bono de 40 horas por 3.000 o 4.000 Ptas. al mes4. 3 21,14 por conexión y 160 seg. incluidos, más 1,64 Ptas. por minuto restante (93,48 Ptas.), todo ello por 16% de impuestos (en total 132,95). En el texto original tenía la cifra de 121,752 Ptas., pero con la conexión citada y el precio por minuto no sale la cifra, así que la he rehecho en los términos indicados. Todo ello hace 0,80 € por hora. 4 Todas estas cifras están en una continua evolución. En la actualidad la tarifa plana ADSL, de 24 h. y un mega de capacidad, está entorno a 40 € al mes –a la hora de corregir estas pruebas, 09-2007, por esa cantidad se dan ya varios megas–, aunque hay ofertas mu-cho más ventajosas. Pero cuando se escribió este informe resultaba aún costoso, teniendo en cuenta la velocidad de acceso. Además, la variación de ofertas y la competencia entre empresas hacía inútil cualquier posibilidad de negociación con las mismas. Lo mismo nos pasó con los equipos informáticos. Después de una ardua negociación, en junio, creo, de 2000, con una empresa, para abrir una línea de trato preferente para nuestros alumnos, al


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En esta dirección hablé con el representante del Banco de San-tander, Alfredo Albáizar, que estuvo presente en la totalidad de las Jornadas, demostrando con ello que era el único Banco que tenía un interés en la Universidad, lo que siguió en el futuro inmediato con la creación de Universia.

También hablamos de la posibilidad de financiación de la ad-quisición de ordenadores a coste cero. Por cierto, al oír dicho re-presentante el potencial de la UNED, se quedó absolutamente sor-prendido de que hasta ahora no se hubiera emprendido ninguna acción de aproximación de su Banco hacia la UNED, teniendo en cuenta que el volumen de la UNED es superior al de todas las Uni-versidades de Castilla la Mancha y Castilla León juntas. 7) Organización de las III Jornadas de Tecnologías de la Informa-

ción y las Comunicaciones en las Universidades Españolas Conseguir la organización de estas Jornadas puede ser un estí-

mulo muy importante así como una prueba de la presencia de la UNED y de que está en el lugar que le corresponde por su volumen y entidad. También es muy importante para la consolidación y eje-cución del programa aquí propuesto, porque esa actividad deberá

final de ese verano la misma empresa sacó una oferta general para todo el público que superaba la oferta que tan arduamente habíamos negociado para nuestros alumnos tres meses antes. En esa negociación vimos que las empresas no eran serias en su trato con nosotros. El equipo anterior al de Jaime Montalvo negoció con el Banco en que tenía domiciliada la cuenta UNED una línea de crédito para adquirir equipos por parte de los profesores y alumnos que podía ser mejorada por cualquier particular en cualquier comer-cio. Y es que toda negociación en ese terreno exige tanto tiempo que al final de las conver-saciones ya ha sido desbordada por la evolución de los precios reales. El mismo problema tiene el recurso a la Central de Suministros del Estado que, en su momento, se nos obligó a aceptar a la UNED, contra mi opinión, porque la Central Estatal de Suministros adquiere los equipos en un concurso al año que en pocos meses queda desajustado. En esas condi-ciones lo que sirve el Estado queda absolutamente anticuado a los seis meses. Por cumplir una dudosa interpretación de la legislación, nos vimos incumpliendo claramente la ley porque las especificaciones de los equipos eran los previstos en el Concurso del Estado, pero las casas ganadoras del concurso honestamente servían lo que se ofrecía en el merca-do, que mejoraba las características previstas en el concurso, pero eso no se reflejaba en las facturas, que tenían que ajustarse a las especificaciones del Concurso ganado. Pronto se vio la inutilidad de esa legislación, inadaptada a la situación de las TIC, y se pudo aplicar los principios de Autonomía de la Universidad.


movilizar a los actores para poder presentar en su momento unos logros que supongan para la comunidad universitaria un modelo.

Julio de 1999

CAPÍTULO V

ONLINE EDUCA BERLIN.

BREVE INFORME SOBRE LA FERIA (Noviembre de 1999)

El presente texto es un breve informe para que quede constan-cia de algunos hechos sumamente importantes y que nos pueden servir para determinar ciertas estrategias.

La visita a la importante Feria Online Educa Berlin, a la que fui acompañado por el Director de Tecnologías Avanzadas, Profesor Germán Ruipérez, la aprovechamos para, el martes anterior, antes de que empezaran las sesiones del Congreso, hacer una visita a la FernUniversität de Hagen, donde nos atendieron muy bien, expli-cándonos el Vicerrector de Educación Permanente (Weiterbildung) los proyectos de virtualización en los que están trabajando. Luego nos mostraron algunos cursos multimedia que ya estaban realizados y nos manifestaron su interés en participar en proyectos conjuntos, no sólo en filosofía, (en un proyecto muy interesante sobre Euro-pa, en el que me comprometí a involucrar a gente de mi Facultad, desarrollando las aportaciones de España a la Cultura europea), sino también en las asignaturas de libre configuración, o dando so-porte para la FernUniversität para alemanes en Tenerife o Mallorca, cuestión en la que parecen tener bastante interés. También nos pre-guntaron nuestra opinión sobre la UOC, dándonos la impresión de que detrás de la pregunta había alguna intención. En la comida, a la que nos invitaron, pudimos constatar que tienen bastantes proble-mas y que la revolución tecnológica es para ellos una gran preocu-pación, porque, al ser la Universidad alemana gratuita, no tienen


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fondos para desarrollar masivamente una universidad virtual y no pueden repercutir los costes sobre sus alumnos. Pues bien, este es un problema general en Alemania.

El día siguiente, miércoles, ya en Berlín, empezaba la reunión con los talleres; participamos en uno que era sobre la forma de or-ganizar video-conferencias, porque ésa es una faceta que muchas universidades están descubriendo ahora.

El Congreso en sentido estricto empezó el jueves. La reunión resultó impresionante, 800 asistentes de 59 países, con un porcenta-je muy elevado de Universidades; del resto, la mayoría, empresas de creación de contenidos multimedia y “gestores del conocimiento” (Knowledge management). Naturalmente que hubo decenas de po-nencias en un montón de mesas paralelas, pero, sin dejar de ser in-teresantes a las que podíamos asistir, terminaban siendo un poco pesadas, sobre todo cuando se veía que muchas eran relatos de ex-periencias irrelevantes, por ejemplo, comparación de enseñanza presencial y a distancia por internet con una base de comparación de 20 y 6 alumnos respectivamente. U otra en la que el ponente, basándose en unos datos parecidos a los anteriores, decía que las mujeres se diferenciaban de los hombres en esto o lo otro.

Pero lo interesante fue para nosotros tratar de descubrir la es-tructura latente de un problema que nos afecta y que quiero resal-tar. Voy a dividir este informe en cuatro partes para que se vea bien el punto nuclear que en mi opinión es clave para nosotros.

Como ocurre en muchos libros u obras, a veces hay que conec-tar datos para basar en ellos la percepción de la estructura. Para no-sotros fue fundamental la primera ponencia de un profesor alemán sobre la Universidad virtual de Baden-Würtemberg y, ya, la que redondeó el problema fue la del profesor israelí Michal Beller, al final, simultánea con otra de un profesor de Lovaina que ratificaba en parte la primera. El resumen podría contarse en los cuatro pun-tos que se tratan a continuación.

INFORME SOBRE ONLINE EDUCA BERLÍN 99

1. La situación en el mundo. a. - Todas las Universidades se sienten presionadas para realizar la revolución tecnológica de aplicación de las TIC (en inglés las ICT). La presión viene:

De abajo: los alumnos manejan los ordenadores mejor que los profesores, los avances en informática están en los videojuegos y navegación en Internet.

De lado: por todos los lados ha surgido la posibilidad del tele-learning, que en términos de universidad es la teleuniversidad. Por todas partes se ve la posibilidad de crear una teleuniversidad. Eso ha puesto nervioso a todo el mundo, las empresas porque ven el nego-cio, las Universidades porque ven posibilidades de expansión y pe-ligros inmensos. b. - En este contexto han surgido proyectos por todas partes,

- Como ayuda a la enseñanza presencial - Como creación de una sección específica de universidad virtual

o teleuniversidad en la Universidad1 presencial. De éstas hay de dos tipos, unas basadas en las Universidades

presenciales, por tanto, en las que su soporte universitario es la Universidad presencial, otras en las que no hay tal soporte, pero entonces se convierten en puras editoriales de material multimedia puesto en internet, en el mejor de los casos con una tutorización por personas recién licenciadas o de escasa cualificación. Por su-puesto, esas “Universidades” no tienen ningún tipo de investiga-ción más que la que resulta de buscar el mejor medio para la tele-universidad, la mejor plataforma, o la interactividad más eficaz, una investigación centrada en los medios.

La inmensa mayoría de ponencias estaba centrada en estos te-mas, proyectos al respecto, experiencias más o menos logradas. Ejemplos los hay para todos los gustos, desde el modelo expuesto como sueño de una noche de verano por el representante de la Uni-

1 Utilizo la mayúscula cuando me refiero a una o unas instituciones, y minúscula cuando hablo de la modalidad de enseñanza de la institución.


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versidad virtual de Baden-Würtemberg, para la que dijo que no había financiación, y que sería un proyecto de muchas Universida-des de ese Land, entre ellas Friburgo de Brisgovia, pero sabiendo que, por ser las Universidades alemanas gratuitas, nadie iba a pagar por lo que tiene al alcance de la mano de modo gratuito, hasta la de “Europa 2000”, liderada por las Universidades de Lovaina, Milán y otras varias, que prometen a lo largo del año que viene empezar a hacer algo para cursos de postgrado, aunque en el proyecto siempre se habla de una Universidad plena.

2. Desarrollo de herramientas para Universidad con arquitectura tipo “Lego”2

El desarrollo de una Universidad virtual se piensa conjuntando medios gráficos, medios audiovisuales trasmitidos por Internet y la interacción a través de Internet, donde se incorpora la transmisión on-line de datos, la interacción con el profesor tutor o con el resto de los compañeros, en definitiva, por la creación de la clase virtual. Un buen número de expositores era de presentación de materiales sobre estos temas. En el mercado hay ya legión de ellos, ofertas para todos los gustos, cualquier empresa los desarrolla, desde una escocesa que “multimediatiza” o virtualiza cursos por 5.000 Ptas. (30 €) página de texto en no más de diez días, hasta empresas que ofrecen lo que uno quiera. Hemos contactado con varias por si las necesitamos, aunque pronto se incorporará a nuestro equipo uno de los máximos expertos en este terreno en España. Además re-unimos los componentes para constituir esa arquitectura “Lego” para el teleaprendizaje teniendo en cuenta nuestro inmenso fondo audiovisual.

2 Se llama “Arquitectura ‘lego’” en E-learning, al sistema que utiliza productos de varios sistemas anteriores específicos para el teleaprendizaje o no específicos pero utilizables, por ejemplo, productos de vídeo o audio, videoconferencia, módulos de conocimientos. En nuestro caso tiene especial interés porque podemos reutilizar cantidad de productos reali-zados a lo largo de toda nuestra historia universitaria.


3. Nuestra situación Nos encontramos en una situación inmejorable en compara-

ción con las otras Universidades, pues en nuestro caso todo son ventajas.

En el caso de las Universidades presenciales, la virtualización les supone un esfuerzo extra que la inmensa mayoría de profesores no va a hacer, porque no se les puede compensar por él. Esas Uni-versidades no van a tener un presupuesto extra dedicado a esa tarea, porque tienen que cubrir la faceta presencial. Sólo detrayendo de otros lugares lo podrían hacer y no van a repetir todo en dos ver-siones. Sólo se puede pensar esa posibilidad para casos siempre mi-noritarios de profesores con mucho empuje pero de alcance siem-pre limitado. Una Universidad presencial no se puede lanzar a la virtualización total.

En el caso de las otras Universidades, las nuevas nacidas al re-bufo de Internet, las Universidades virtuales, el mercado las pondrá en su sitio. La última ponencia de Beller pone el dedo en la llaga: ¿hasta qué punto el mundo universitario puede permitir que actúen como universidad entidades que carecen de estructuras universita-rias tan decisivas como el claustro de unos profesores que dedican una parte de su tiempo a la investigación? El peligro viene aquí de la degeneración de la Universidad, pues cualquier institución, empre-sa, grupo de amigos, partido político, etc. puede montar en nada su universidad virtual o su teleuniversidad, y esto, si no se regula, ter-minaría con las verdaderas Universidades.

En el caso de las Universidades a distancia, como por ejemplo la FernUniversität, creo que nuestra ventaja salta enseguida a la vis-ta, porque tenemos una estructura, la de los Centros Asociados, muy sólida y extensa. Nuestro alumnado está distribuido de mane-ra bastante equilibrada. Dependemos directamente del Ministerio de Educación y creo que difícilmente vamos a ser moneda de cam-bio de ningún partido político, aunque siempre deberemos tener en cuenta esa posibilidad para estar atentos a la política. El depender directamente del Ministerio nos da un campo de juego inmenso en relación con otras Universidades a distancia.


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Nuestra Universidad es la que realmente puede generar, con todas las garantías de ser verdadera Universidad, una universidad virtual:

Contamos con la disponibilidad de varios cientos de profeso-res, distribuidos por todas las Facultades.

Con varios miles de tutores, distribuidos por toda España, y muy pronto por toda Latinoamérica, que, todos ellos, deben con-vertirse, con nuestra ayuda en formación y en aparatos, en tutores telemáticos.

Los Centros Asociados tienen que constituir nuestra gran In-tranet. No hay en el mundo ninguna Universidad en nuestra situa-ción.

4. La situación de la UOC Todo esto nos ha llevado a pensar en nuestra competidora di-

recta, la UOC, que se presenta como la única universidad virtual española, lo que hasta ahora es cierto, pero es que todos los pro-blemas antes mencionados se aplican de lleno a la UOC. En mi opi-nión no debemos desdeñar sus movimientos desde el principio. Estamos ante un intento de crear una Universidad sin contenido real universitario. Lo que expuso Beller se aplica todo ello a la UOC: ¿Es una auténtica Universidad? ¿Cuál es su decreto fundacional? ¿Con qué estructura de Facultades y de Departamentos cuenta? ¿Cumple los mínimos de la LRU para Universidades privadas?, ¿o para Universidades públicas? ¿Se puede ver el Anuario de Investi-gación de sus profesores? ¿Se prevé que éstos contribuyan en algo al aumento del saber? Y con una respuesta negativa a todas estas preguntas, ¿qué es realmente la UOC? La pregunta de Beller era muy clara y significativa: ¿Is virtual University a real University? Es obvio que, a la vista de lo que entendemos por Universidad, no lo es. Mas no vale el argumento de que la Red permite otra Universi-dad, lo que es cierto, pero no tanto como para eliminar de la Uni-versidad la función investigadora que hace que la Universidad no sólo sea transmisora del conocimiento sino, en gran medida, crea-dora del conocimiento que transmite. Eso es lo que falta, de manera


para ellas fatal, a las universidades virtuales que se puedan crear desde las empresas, grupos de amigos o de políticos, del signo que sean.

Creo que es un objetivo fundamental nuestro contribuir a acla-rar este extremo, dejando caer por aquí y por allá, con el único inte-rés de servir a la Universidad española, que la universidad virtual no puede ser sino la denominación de un modo de transmisión del conocimiento generado en una verdadera universidad, sea ésta pre-sencial o a distancia, por tanto, que donde no hay una universidad auténtica no se puede crear, sin crearla antes, una universidad vir-tual.

Noviembre de 1999

Apéndice post Berlín

A principios de diciembre estábamos otra vez en Madrid con

unas ideas claras. Primero, de la ebullición existente en el mundo universitario en general por la incorporación de las nuevas tecnolo-gías en la enseñanza universitaria. Segundo, de que prácticamente todos estábamos en una situación relativamente parecida. Tercero, de que para nosotros era algo absolutamente fundamental y de que para nuestros proyectos no teníamos modelos. Nadie se había plan-teado una universidad virtual a partir de una Universidad real de la envergadura de la nuestra.

Y llegados aquí nos pusimos inmediatamente a trabajar. En ese contexto tuvimos un importante almuerzo con un empresario del sector, conocido del Rector, que nos supuso una gran ayuda para encauzarnos en una dirección muy concreta. Una vez que le expu-simos muy por encima nuestros objetivos, incorporar las TIC a la enseñanza en la Universidad, nos comentó que se podía empezar por carreras concretas, ofreciéndonos virtualizar Empresariales, que es una carrera ya con planes nuevos, y otras dos carreras que podían


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empezar de nuevas, tales como periodismo y medicina. Obviamente no podíamos entrar en el tema de nuevas carreras, pero tomamos muy en serio lo de empezar por una carrera. Él nos ofrecía virtuali-zar Empresariales por, creo, recordar, 400 millones de Ptas. (2,4 millones de €).

De Berlín habíamos traído información sobre precios, sobre lo que empezaba por entonces a aparecer como plataformas de gestión del conocimiento. No preguntamos demasiado al empresario men-cionado porque tampoco queríamos comprometernos, al menos hasta no ver qué es lo que podíamos hacer. Lo que sí nos ayudó fue a tomar la decisión de que deberíamos empezar por carreras con planes nuevos, y por Informática porque, por su misma naturaleza, no sería difícil.

A continuación teníamos que ver cómo proceder, y así llega-mos a la WebCT, conocida por Germán Ruipérez, por ser utilizada en la enseñanza de español en una Universidad americana en la que era profesora una antigua becaria del Departamento de Lenguas Extranjeras de la UNED. Una vez que vimos cómo funcionaba la plataforma, la variedad de sus prestaciones, la belleza, claridad y amabilidad de su interfaz, los reducidos costes y el hecho de que en ese momento había ya 1500 centros universitario que la habían asumido, tomamos la decisión de orientarnos en esa dirección, no sin habernos informado antes sobre otras posibilidades, tanto de plataformas como de empresas que estaban desarrollando posibles plataformas. Todos nos manifestaron su opinión de que pretender hacer una plataforma propia era como pretender hacer un procesa-dor de textos, que ese desarrollo exigiría todo un equipo de técni-cos, con unos gastos de entrada de unos 6.000 millones de pesetas y la necesidad de una inversión continua para su desarrollo y adapta-ción a los diversos sistemas operativos y a los diversos navegadores. Algo que no es tarea de una Universidad, que debe dedicarse a in-vestigar.


Con estos antecedentes, tuve la oportunidad de hacer un viaje a Cuba, y cuál fue mi sorpresa cuando visité el Centro de Enseñanza a Distancia de la Universidad de la Habana y vi que estaban organi-zando cursos con WebCT, aunque por el bloqueo norteamericano no tenían acceso a ninguna licencia. Les ofrecimos ayudarles, por-que era una actitud vergonzosa. Me impresionó lo que estaban con-siguiendo con tan escasos medios.

Una vez decididos por la plataforma, la puesta en marcha fue un trabajo de encaje de bolillos, que pasaba por convencer al Equi-po Rectoral de la necesidad de iniciar ese camino novedoso, lo que no fue fácil por muchas razones, entre las cuales la novedad no era la menor; luego, el miedo a perder derechos de autor; mas allá, el temor a tener que implicar a los profesores de la Sede Central, a los Centros y a los profesores tutores. Parecía una empresa ingente, que el animoso equipo que nos habíamos juntado en el Vicerrecto-rado nos aprestamos a ejecutar. El Rector, Jaime Montalvo, fue en ese momento fundamental, porque, frente a algunas opiniones muy negativas, siempre me apoyó, animó e impulsó el proyecto. A fina-les de febrero de ese año 2000 ya habíamos diseñado todos los ele-mentos básicos del proyecto, con todas las exigencias económicas, previsiones, planteamiento del desarrollo, etc. y entonces empeza-mos a presentarlo, primero a las Facultades implicadas en ese mo-mento, las Facultades de Económicas y Empresariales e Informáti-ca, y luego a los diversos Departamentos, que pasaron por mi des-pacho de Bravo Murillo, en reuniones en las que se les explicaba todos los pasos que íbamos a dar. Creo que esta primera fase de explicación cumplió con creces sus objetivos, ya que conseguimos implicar decididamente a la mayoría de profesores a los que afecta-ba en esos primeros años. Quiero mencionar y agradecer especial-mente el apoyo que encontramos en el Decano de la Facultad de Económicas y Empresariales, profesor Castejón, y en el Director de la Escuela de Informática profesor Aranda. El profesor Castejón incluso nos cedió la sala Sáenz Torrecillas para instalar en ella, al filo del verano, la Unidad de Virtualización Académica, la UVA, que


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creamos para abordar toda la tarea de virtualización, y que estuvo en ese emplazamiento justo hasta el 11 de septiembre de 2001. Es-tábamos en el quiosco de La Paloma, Ángel López Folgado, José Mª Calés y yo, celebrando el traslado de la UVA al emplazamiento del Manjón, en Francos Rodríguez, cuando, con sorpresa y horror vimos estrellarse los aviones contra las Torres Gemelas.

CAPÍTULO VI

LA UNED EN ONLINE EDUCA MADRID:

REFLEXIONES AL INICIO Y A LA CONCLUSIÓN

En junio de 2000 impulsamos desde el Vicerrectorado el im-portante Evento Online Educa Madrid, que se desarrolló con un gran éxito. A esas alturas ya habíamos avanzado mucho en nuestros proyectos de virtualización, la UVA estaba funcionando, y muchas asignaturas tenían ya materiales que se podían mostrar. En realidad concebimos el Evento como una plataforma pública en la que pre-sentarnos a la comunidad internacional, sobre todo latinoamerica-na. La presencia de la UNED en Online Educa Madrid fue especta-cular y el éxito que conseguimos no defraudó nuestras expectativas. Lo habíamos preparado con bastante mimo: sin que fuera una acti-vidad de la UNED, queríamos que nuestra presencia fuera continua. En ese acontecimiento de junio de 2000, momento en que ya te-níamos todo nuestro plan en marcha, queríamos que se viera todo lo que la UNED estaba cambiando. Ya lo habíamos, en cierta mane-ra, ensayado en Palencia1, pero allí era un tanto casero, pues asistió, casi en exclusiva, sólo gente de la UNED, bien sea profesores de la Sede Central, bien tutores, bien alumnos. Aquí teníamos cientos de

1 Un evento preparado por el Departamento de Informática e Inteligencia Artificial, que atendió a una petición de los alumnos, pero la asistencia quedó reducida al ámbito de la UNED. De todos modos en ese Evento el Vicerrectorado ya presentó en público todos los proyectos que estábamos ejecutando, así como resultados ya bastante espectaculares sobre la virtualización.


asistentes de otras Universidades y sobre todo de Latinoamérica. Por eso podíamos prever el impacto que podía suponer. Para ese acontecimiento escribí dos textos, ninguno de los cuales, aunque por razones diferentes, fue leído. En realidad la clausura fue muy rápida y con escasa asistencia, porque la reunión en general había sido muy intensa. El segundo, ligeramente cambiado, lo leí en un curso de verano de la Universidad de Valladolid organizado por la CRUE. Creo que es interesante reproducir los dos textos aquí.

1. El problema universitario en la época de las TIC Cuando hace unos pocos años, menos de una década, la univer-

salización de Internet dio un contenido nuevo al concepto de glo-balización, no teníamos aún constancia de la urgencia de una re-flexión sobre el problema universitario que se nos avecinaba: la ne-cesidad perentoria de volver a definir la naturaleza de la Universi-dad. Se me dirá que eso es algo ya cancelado porque todo el mundo, mundo en el sentido más estricto de la palabra, sabe qué es la Uni-versidad, y no seré yo quien lleve la contraria a quien así responda a mi planteamiento, porque es seguro que todos sabemos qué es la Universidad, esta maravillosa institución universal que nace en Eu-ropa, heredera de las Escuelas Monacales de la Alta Edad Media, a su vez transmisoras de instituciones venerables del mundo griego como la Academia platónica o el Liceo aristotélico.

Pero por más clara que esté la definición de la Universidad, los últimos años, por la posibilidad de utilización de las TIC en la ense-ñanza universitaria, nos obligan a volver a hablar sobre qué es la Universidad. La pregunta es, en mi opinión, fundamental, tan fun-damental que de la capacidad de respuesta que tengamos dependerá el futuro de la misma Universidad. Mi intervención en un aconte-cimiento tan emblemático como éste Online Educa Madrid, auspi-ciado por tan dignísimas instituciones, una de las cuales es la Uni-versidad a la que me honra pertenecer, pretende iniciar en España un debate, ya planteado en otros lugares, sobre el papel de las TIC en la enseñanza superior, pues del resultado de ese debate depende-rá qué va a ser la Universidad en el futuro.

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Pocos foros tan idóneos como éste para lanzar al ágora de la discusión, a la propia Red con la que estamos comunicados y en la que mi Universidad, por TeleUNED2, está trasmitiendo este aconte-cimiento, algunas preguntas claves para la institución universitaria. Online Educa Madrid constituye un evento de primer orden por cuanto es la versión en español del gran escaparate mundial de la aplicación de las TIC a la enseñanza, que viene desarrollándose en Berlín desde hace tres años bajo el título Online Educa Berlín. De los setenta participantes de hace cuatro años, el encuentro del últi-mo noviembre en Berlín reunió a un millar, con representantes de todos los países del mundo. Para España, para Madrid, y para la UNED ha sido un honor que la versión en español de esa inmensa plataforma en que se ha constituido Online Educa Berlín esté te-niendo lugar aquí. Quiero aprovechar mi intervención, ante todo, para agradecer a cuantos han contribuido a que este acontecimiento haya podido tener lugar, por supuesto a S. M. el Rey, por haber aceptado presidir el Comité de Honor, así como a nuestra Ministra, Doña Pilar del Castillo, amiga y colega de mi Universidad, y al res- to de autoridades y empresas que han organizado o auspiciado este acontecimiento; y, en segundo lugar, para desde esta tribuna dar cierta relevancia, no a mis palabras, sino a un asunto que creo que constituye en estos momentos uno de los retos fundamentales de la política educativa superior, y que va mucho más allá incluso de los acuciantes problemas de organización, selección del profesorado, etc., que han podido ser aludidos en el llamado informe Bricall.

Permítanme Ustedes, Excmas. e Ilmas. Autoridades, colegas, compañeras y compañeros, amigas y amigos, señoras y señores, volver al viejo tema ya planteado por nuestro gran Ortega y Gasset, qué es la Universidad. Y créanme Ustedes, no es una pregunta retó-rica para salir al paso en una intervención protocolaria por razón del cargo. Todo lo contrario, he querido aprovechar este marco 2 TeleUNED fue uno de los proyectos que pusimos en marcha en esos meses, desde que tomé posesión en mayo de 1999, hasta junio de 2000, cuando tuvo lugar Online Educa Madrid. El sistema fue siendo mejorado y pronto estuvimos en situación de transmitir por nuestra teleUNED, es decir, por videoconferencia IP (Internet Protocol), cualquier acon-tecimiento.


excepcional para llamar a una renovada reflexión sobre la esencia de la Universidad, una esencia que tiene su traducción en unas leyes, unos estatutos, unas prácticas docentes que canalizan y dirigen nuestras actividades. Según definamos aquella esencia haremos unas cosas u otras, permitiremos unas cosas u otras, organizaremos la producción y transmisión del conocimiento de un modo u otro.

Pues bien, hasta hace unos pocos años la enseñanza superior estaba dividida en dos grandes bloques, la transmisión de conoci-mientos que generaba la propia Universidad se hacía presencialmen-te, el profesor lo explicaba a sus alumnos, o a distancia mediante material impreso complementado por material audiovisual en ma-yor o menor medida. Teníamos así dos tipos de enseñanza, con todos los matices que ustedes quieran, la enseñanza a distancia y la enseñanza presencial. Hablo de matices, porque en la descripción de lo social nos fijamos en lo que Max Weber llamaría los tipos ideales. La enseñanza presencial no es totalmente presencial, ni la enseñanza a distancia es totalmente a distancia. Entre esos extre-mos está la realidad concreta incluso institucionalizada, y en ésta la utilización individualizada de los recursos que el sistema le brinda. Así, en la UNED, un modelo ya reconocido en el ámbito internacio-nal, combinamos lo más básico de la enseñanza a distancia con la tutorización presencial a través de nuestros Centros Asociados, distribuidos por la totalidad de nuestra nación.

Una característica fundamental de las universidades a distancia que se han impuesto en el mundo, después de ciertos intentos o balbuceos a favor de otros modelos, es el de ser Universidades reales, es decir, Universidades que se atienen a las mismas característi-cas legales que marca la ley, y que consisten fundamentalmente en que es en ellas donde se generan los conocimientos que se transmi-ten. No es que todos los conocimientos se generen en la Universi-dad real, pero no sería concebida una Universidad real, si en ella no hay profesores responsables de los conocimientos que se trasmiten. Que los profesores sean generadores de los conocimientos que transmiten significa que los avances del conocimiento tienen un reflejo inmediato en la docencia, sea a través de los cursos regula-


res, sea a través de los cursos de doctorado, o incluso a través de la organización de eventos, congresos, coloquios etc., en los que, por lo general, son los profesores universitarios los más implicados.

Universidad real, por tanto, significa universidad que dispone de una plantilla generadora y transmisora de conocimientos. La transmisión puede hacerse de modo presencial o a distancia. A esta Universidad real, que se rige por las leyes correspondientes, inspi-radas a su vez en unos acuerdos internacionales respetados por los Estados, se encomienda la formación de los profesionales que, una vez han pasado por ella y han cumplido más de treinta años, van constituyendo el grueso de la elite directiva de la sociedad en todos los ámbitos. Cada generación es, así, responsable de la elite dirigen-te siguiente.

Pues bien, recientemente ha surgido una nueva modalidad de transmisión del conocimiento, de todo tipo de conocimiento, supe-rior, de enseñanzas medias, de formación continua, etc. que se basa en el uso de las TIC, y principalmente en el uso de la computadora. A esta enseñanza por razones de tipo diverso se ha llamado ense-ñanza virtual. Así, frente a las dos formas tradicionales de la ense-ñanza, la enseñanza presencial y la enseñanza a distancia, tenemos una nueva modalidad, la enseñanza virtual. La utilización de esta palabra merece cierto detenimiento, porque de ahí pueden venir los problemas que nos obligan a la reflexión que estoy pidiendo desde esta tribuna. Al hablar de enseñanza virtual se está aludiendo a la utilización de las TIC en la enseñanza, bien sea en una modalidad directa o, como se dice en inglés, On-line, a través de la conexión a Internet, bien sea mediante el empleo masivo de otras posibilidades como la utilización de CD-ROMs de carácter multimedia. Pues bien, la utilización de estas posibilidades en las que la información se trasmite por medios que pueden prescindir tanto de la realidad físi-ca del libro como de la realidad física del profesor –pues en definiti-va los cursos virtualizados están en el disco duro del Proveedor de los Servicios de Internet, o en el CD-ROM del usuario–, repito: la utilización de medios virtuales está llevando a pasar el adjetivo “vir-tual” a la institución que los produce, en un traslado de los medios


virtuales a las instituciones virtuales, así parece que de repente se hace posible junto con la enseñanza virtual la universidad virtual. Y aquí está la trampa o la nueva situación que nos obliga a replan-tear muchas cosas, porque estamos jugando con unos adjetivos de un modo quizás un poco ligero.

Como hemos visto, hasta ahora la Universidad era siempre una institución real creadora y transmisora de conocimientos, bien en la modalidad presencial, bien en la modalidad a distancia. Según este modo la universidad se llama, usando las posibilidades metonímicas del lenguaje, o universidad presencial o universidad a distancia. Pe-ro ahora con la nueva denominación virtual empieza a cambiarse esa situación, porque una universidad virtual se presenta como una universidad opuesta a la universidad real, por tanto, no sólo se trata de una universidad que transmite unos conocimientos de manera virtual por la aplicación de las TIC, sino que pretende ser en todo virtual, es decir, una universidad en la que se puede prescindir de los profesores, del Claustro, de los Departamentos, en definitiva, de los rasgos que definían hasta ahora a las Universidades reales. Y lo más problemático es que esa peligrosa vía la están consolidando las propias Universidades reales al constituir consorcios de Univer-sidades virtuales. Por ejemplo, el proyecto Europace 2000, que, sien-do muy interesante, si no se aclaran sus bases jurídicas, supone la apertura de un espacio en el que puede competir cualquier institu-ción comercial, empresarial, política o sindical para crear su propia universidad virtual, porque, al no necesitar profesorado real, por ser una universidad virtual, puede aspirar a constituir su propio espacio universitario. La pregunta obvia es la de quién crea en esos casos los contenidos. La respuesta es que cualquiera al que se le pague por ello, pues una vez metidos esos conocimientos en la red, sólo se trata de tutorizar telemáticamente o mediante archivos de “pregun-tas más frecuentes”, los archivos llamados FAQ (Frequently Asked Questions), a los ciberestudiantes.

En esos términos, lo que a plazo más bien medio o corto se pone en cuestión es la necesidad de mantener las Universidades reales con los cuantiosos costes que implican. Al dejar libertad para


crear Universidades virtuales, se abriría la posibilidad, ya presente en EEUU, de que una editorial, o incluso una librería, a cambio de que se le compren sus productos, pueda ofrecer conocimientos en red de carácter universitario. Pero ¿podemos admitir que por eso esa editorial o librería se pueda convertir en Universidad? Creo que el problema que aquí se anuncia es grave y nos va a obligar, por un lado, a modernizar la Universidad real, presencial o a distancia, in-corporando con toda decisión las TIC a sus modelos de enseñanza. En ese sentido los profesores deberemos hacer un esfuerzo inmen-so de adaptación a esas tecnologías. Segundo, las Universidades deberemos intensificar nuestra colaboración con las empresas com-petentes para poner conocimientos en red, para crear plataformas multimedia para transmitir conocimientos de modo virtual. Terce-ro, deberemos adaptar nuestras estructuras para esa colaboración, proponiendo modificaciones de la legislación para que esa colabo-ración no se vea obstaculizada.

Pero creo que el Estado debe seguir controlando la formación superior básica de sus profesionales, evitando que quienes hasta ahora no se han preocupado empresarialmente de la creación de conocimientos, no caigan en la tentación de dar por hecho que pueden convertirse en Universidades por el hecho de que sean ca-paces de poner los conocimientos en red, del mismo modo que una editorial, por el hecho de producir materialmente los libros, no ha pretendido hasta ahora convertirse en Universidad.

Estamos en un momento en el que estos temas deben ser medi-tados, estudiados y aclarados a fondo. Se impone una reflexión so-bre el alcance de términos tales como real y virtual; creación de contenidos y de canales de comunicación; creación de plataformas y virtualización de la enseñanza, función del experto en transmisión de conocimientos y del profesor, etc. En mi opinión, antes de acla-rar asuntos como los que aquí he mencionado, no se debería tomar decisiones que comprometieran el futuro. En un foro como éste, en el que confluyen, por un lado, expertos en la educación en línea; por otro, profesores que hasta ahora hemos procurado ser expertos en la creación de contenidos y, por último, empresas expertas en la


producción de esos conocimientos en el modo virtualizado en la red, se dan las circunstancias ideales para solicitar de la sociedad en su conjunto una reflexión profunda que garantice el futuro de nues-tra Universidad. Porque no puede caber la menor duda, si cualquier institución puede crear su Universidad virtual, lo que correrá serios riesgos de supervivencia será la Universidad real que exige cuantio-sas inversiones en el profesorado que crea los conocimientos. Es lo mismo que si la red sirviera para eliminar los derechos de autor; en ese caso, en muy poco tiempo desaparecerían los estímulos a la creatividad.

Creo que el problema que he mencionado no es banal y mere-cía, para ser expuesto, elegir un escenario solemne como éste, ro-deado de las personas más competentes en estos temas, tanto del mundo empresarial como del mundo universitario y político. Nos corresponde a todos nosotros definir los términos del intercambio entre tecnología –en todas sus ramificaciones: infraestructuras de comunicaciones, soportes lógicos de programación, y definición incluso de las características de lo que es adecuado para el medio virtual– y producción de conocimientos. Un encuentro como éste constituye el marco ideal para esa reflexión de la que tan necesita-dos estamos.

No quiero terminar mi breve intervención sin agradecer una vez más a todas las personas e instituciones que han colaborado para que este importante evento haya podido ser llevado a cabo; y aprovecho también para dar mi más cordial bienvenida a todos cuantos han venido de fuera de nuestras fronteras, especialmente a los que han venido del otro lado del Atlántico, deseando a todos que su estancia en España sea agradable y fructífera.

Muchas gracias

2. Para la Sesión de Clausura: algunas conclusiones No resulta fácil exponer la rica experiencia de este Aconteci-

miento en unas frases de resumen. Me esforzaré, a pesar de todo,


sabiendo que en este caso la realidad supera con creces cualquier posibilidad de exponerla por escrito.

Precisamente al hilo de esto último tenemos ya la primera con-clusión, o reflexión, si me permiten, que refleja algo de lo que nos ha pasado: que la realidad ha superado a la imaginación. Pues habíamos esperado la asistencia de unos 350 participantes, y la rea-lidad ha sido que hemos rondado los 500. La primera conclusión, por tanto, se refiere al acierto de la iniciativa, pero acierto porque había una demanda no satisfecha por la oferta. Creo que esta res-puesta confirma las palabras del Sr. Rodríguez Roselló, de que Es-paña está en este momento a la cabeza de iniciativas en cuestiones de aplicación de las nuevas TIC. Luego insistiré en la otra cara de este punto.

Segundo. En un Acontecimiento como éste, por la naturaleza misma de las materias que nos ocupan, hay que señalar la presencia conjunta de tres sectores dispuestos y obligados a colaborar. Los tres sectores son: el empresarial, el del poder público ejecutivo y el de la enseñanza. Este Evento ha podido tener lugar con la brillantez en que se ha producido gracias a la colaboración de todos. Precisa-mente un Acontecimiento como éste ratifica esa colaboración y a la vez la impulsa.

Tercero. Si se revisan las ponencias, se verá la relativa monoto-nía de las mismas, sin que esto sea ninguna crítica. Todos venimos aquí a enseñar qué hemos hecho en los últimos años o meses. Ésa es una de las funciones básicas de una Conferencia como ésta, y la nuestra la ha cumplido con creces. Creo que las ponencias han sido magníficas, y buena muestra de lo que es actualmente el inmenso mundo de la enseñanza por Internet. Pero, a la vez, se echa de me-nos cierto esfuerzo conceptual por aclarar el papel de cada uno. Porque los tres actores que he mencionado seguramente ganaría-mos si dedicáramos nuestros esfuerzos a profundizar en aquello en lo que somos expertos, y desde esa situación ofrecer a los demás nuestros servicios.

Cuarto. Es cierto que este Acontecimiento ha mostrado la vita-lidad de nuestro país en este terreno. Pero tampoco nos podemos


engañar. Esa vitalidad se da en el ámbito de las elites universitarias o empresariales, porque si nos referimos al conjunto de la pobla-ción la situación es menos halagüeña. El uso de Internet es escaso, lento y costoso. Tres adjetivos contundentes, y que creo que todos los presentes confirmarán. Conectarse en España a Internet es un verdadero suplicio, que sólo quienes tienen ADSL lo evitan. En con-secuencia, es absolutamente imperioso insistir ante los poderes pú-blicos en la necesidad de resolver esta situación a plazo inmediato. La tarifa plana, siendo imprescindible, no resuelve más que una par-te del problema. La conexión dejará de ser escasa y costosa, pero pasará de lenta a lentísima. Por tanto, ahí tenemos una primera fun-ción para los poderes públicos: legislar de manera que se rompan los corsés que mantienen una situación lamentable.

Quinto. La nueva situación ha descubierto un inmenso campo de nuevas posibilidades empresariales, que ha incrementado el nú-mero de campos de actuación. Unas empresas se dedican a los equipos, otras a los programas, dentro de éstas, las que aquí más nos interesan son las que se dedican a las aplicaciones para la ense-ñanza, o a la producción de materiales para la Red. Pero aquí tene-mos otra vez una cuestión que ya ha aflorado en esta conferencia: las empresas dedicadas a producir material para la red para la educa-ción online ganarían si se situaran en una colaboración con las insti-tuciones expertas en la producción de contenidos, las instituciones docentes.

Sexto. Las instituciones docentes deben reorientar su tarea. Las posibilidades que las nuevas tecnologías brindan son inmensas y redefinen nuestra tarea, pero lo hacen en dos niveles, por un lado respecto a la forma de enseñar. Me parece que en este momento la clase presencial tradicional ha dejado de ser lo que era, pero no para que se rompan las categorías de enseñanza presencial y enseñanza a distancia, o respectivamente, de universidad presencial o universi-dad a distancia. Ahí veo yo otro error, que demuestra la incapacidad reflexiva del momento presente. La enseñanza presencial y la ense-ñanza a distancia se redefinen mediante el complemento de la ense-ñanza en línea, que afecta a una y a otra de modo distinto. Pero en


segundo lugar, también redefinen la situación de las instituciones docentes respecto a la relación con las empresas. Estoy absoluta-mente convencido de que los rendimientos en la enseñanza ganarán de modo sustancial si intensificamos las relaciones con las empre-sas. Las relaciones entre las instituciones docentes y las empresas deben aumentar de manera yo diría que exponencial. Nosotros so-mos expertos en contenidos, respecto a lo que constituye en un momento el estado actual de los conocimientos y, más allá, respec-to a la producción misma de conocimientos nuevos. Las empresas no deben ignorar eso, ni la Universidad invertir parte de su tiempo en aquello que una empresa puede hacerlo mejor. Siempre existe la tentación de suplantarse, la Universidad pretender crear productos empresariales, las empresas sustituir a la Universidad.

Séptimo. Lo anterior lleva a la exigencia de financiación a los poderes públicos para una reconversión de las instituciones docen-tes, pero aquí sin que desdibujemos los objetivos. Para ello es im-prescindible una vez más el esfuerzo reflexivo para aclarar precisa-mente esos objetivos. La que aquí se ha llamado refundación tecno-lógica de la UNED va en esa dirección, pero la UNED no lo hace para cambiar la naturaleza de la universidad a distancia, sino para com-plementar la metodología a distancia. Igualmente, a mí me gustaría que, en igualdad de condiciones entre las Universidades, la univer-sidad presencial se centre en mejorar la enseñanza presencial me-diante la aplicación de las TIC. Y ahí nos encontraremos en una co-laboración total.

Octava y última. Online Educa Madrid ha demostrado la pu-janza que el mundo hispanohablante muestra en Internet. Creo que en este terreno la UNED sí que debe desempeñar una tarea funda-mental. Precisamente una de las apuestas más decididas del actual equipo rectoral es su actuación en Latinoamérica y en el mundo hispanohablante de los EEUU, y en ese terreno la enseñanza por Internet es decisiva. Uno de los servicios más interesantes que ya hemos instalado en la UNED y que es nuclear para esta actuación es le telefonía IP, de manera que desde América se nos pueda llamar a cualquier profesor con el costo de una llamada local. Sólo basta


configurar el equipo con una tarjeta de sonido y desde nuestra pro-pia página Web se podrá contactar con cualquier profesor, natural-mente ajustando los horarios. Creo que las posibilidades que se nos abren son inmensas y mi Universidad no va a escatimar esfuerzos para, mediante estas nuevas tecnologías, profundizar en los inten-sos lazos de hermandad que nos unen, una hermandad de idioma, de cultura y, evidentemente, muchas veces, muchas, de familia, pues cuántos hay en Latinoamérica que buscan su origen en nuestra Península, o que todavía tienen aquí sus parientes. No vamos a ol-vidar esta realidad, y desde el respeto y el reconocimiento de que todos aprendemos de todos, nos esforzaremos por ampliar todos los lazos de la colaboración y la amistad.

Y ya acabo. No me queda sino agradecer, primero al ICEF, so-bre todo en la persona de su representante español, José Mª Antón, por habernos brindado a la UNED en Berlín la posibilidad de parti-cipar en la organización de este magnífico Acontecimiento. Por supuesto, son muchas las personas que han participado de una ma-nera u otra en la Conferencia, instituciones públicas y privadas. A todas ellas mi más sincero agradecimiento. Y quiero garantizarles desde esta tribuna que mi Universidad, que espera de los poderes públicos la subsanación de una situación ya crónica, el hecho de que a cada alumno a distancia el Estado dé, a cambio de lo que paga ese alumno por matrícula, una décima parte de lo que da para la ense-ñanza presencial, repito, que mi Universidad está dispuesta a una total colaboración tanto con las empresas del sector como con las otras instituciones docentes, especialmente universitarias, precisa-mente para poner en marcha conjuntamente sistemas de enseñanza en línea. Creo que, de la colaboración, la enseñanza sólo puede ga-nar en calidad, y si la enseñanza gana en calidad, lo que consegui-mos es sencillamente ciudadanos mejor formados, personas más competentes. Y no es otro el objetivo fundamental de la enseñanza, en el que todos, cada uno desde su lugar, estamos comprometidos.

Muchas gracias

CAPÍTULO VII

LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA UNED:

UN CAMBIO HACIA EL FUTURO1

1. La situación de la UNED en mayo de 1999

Hace poco más de un año tomó posesión el nuevo Equipo Rec-toral, en el que me ha correspondido la tarea de dirigir la parcela de la Metodología de la enseñanza a distancia. No tendría esa misión ningún matiz específico si las circunstancias hubieran sido otras, pero los últimos años del siglo XX están revolucionando tanto las posibilidades de la enseñanza a distancia a través de la incorpora-ción de las nuevas TIC que lo que podía ser una tarea más puede haberse convertido en el desafío fundamental de nuestra Universi-dad, sin desmerecer en ningún sentido otras tareas ineludibles de reforma, ajuste o mejora. Frente a otras urgencias, la incorporación de las TIC se ha convertido en algo que no admite demora, porque en ello nos va nuestro ser, es decir, nuestra subsistencia en la reali-dad que hasta ahora hemos sido. Ese es el reto y la responsabilidad que este Vicerrectorado tiene encomendada y, naturalmente a tra-vés de él, el Rectorado y la Universidad.

Voy a tratar de explicar, primero, por qué esto es así y, segun-do, la respuesta que hemos diseñado el equipo del Vicerrectorado y que se está ejecutando. El momento es interesante, porque un año es un plazo de tiempo ya suficiente para hacer un balance, que, si es cierto que en este terreno, como he dicho, nos ventilamos nuestra pervivencia como Universidad a Distancia, el carácter positivo o negativo de ese balance tiene que ser necesariamente muy impor-tante para nuestra Universidad.

1 Publicado en Conocimiento, Método y Tecnologías en la Educación a Distancia, Actas de las Jornadas UNED 2000 (Palencia, junio de 2000), Madrid, 2000, pp. 3-9.


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“Irnos nuestro ser”, es una frase que proviene de la filosofía fe-nomenológica, pero que va más allá de ésta para incrustarse en la realidad más cotidiana de cada cual. Hay momentos en la vida en los que nos jugamos lo que somos, como cuando uno elige su pro-fesión. En ese momento nos la jugamos, porque decidimos qué vamos a ser. Así estamos en estos meses, en estos días, en estos momentos, de máxima aceleración, en los que perder una estación de tren puede suponer haber perdido el tren de modo definitivo, y con ello toda oportunidad de supervivencia. Eso significa que en estos momentos nos va nuestro ser, que en estos momentos esta-mos en una encrucijada en la que tenemos que decidir qué vamos a ser. Alguno me preguntará, desde una actitud un tanto irónica, que a qué vienen estos términos tan apocalípticos, pues parecen no es-conder sino un afán de protagonismo. Mi respuesta es que me gus-taría que fuera así, porque eso aliviaría mi responsabilidad, pero con ella la de todo el Equipo Rectoral, pues no es tarea de un solo Vice-rrectorado sino que es responsabilidad de todo el Equipo Rectoral que debe funcionar conjuntamente, pues, si en algo nos va nuestro ser, sería máxima irresponsabilidad, primero, no entender qué es lo que está en juego; segundo, ignorar cuáles son las respuestas que hay que dar; y, tercero, poner en peligro que esas respuestas puedan salir adelante.

Con esto podemos pasar ya a explicar cuál es la realidad de la UNED cuando llegamos, en mayo de 1999, y los retos a los que nos enfrentamos, para justificar el exordio con el que he empezado.

No se puede decir que la UNED no hubiera hecho nada en la in-corporación de las TIC hasta mayo pasado [de 1999]. Se había avan-zado un largo trecho. Había un Centro de Servicios Informáticos (CSI), dependiente del Vicerrectorado de Coordinación y dotado de una considerable plantilla de magníficos analistas; en él había una sección de ayuda al profesorado, que había pasado por diversos ava-tares, de formación de plantillas y de ayuda efectiva en las Faculta-des. Había también una gran sección de gestión que ocupaba a más de una decena de profesionales, encargados de mejorar la gestión de la Universidad. Junto al CSI, dependiente de Coordinación, había

LAS TIC EN LAUNED 121

un Centro de Servicios Telemáticos (CST), dependiente del Vice-rrectorado de Metodología, que había tenido como tarea principal la creación y desarrollo de una red de videoconferencia magnífica, bajo la dirección del profesor Miguel Santamaría. Junto con el desa-rrollo de esa tarea, el CST había desarrollado un programa propio para incorporar las TIC en la enseñanza a distancia, el proyecto de Aula Virtual, al que ya se habían apuntado algunas decenas de pro-fesores. Junto a todo esto, estaban muchas iniciativas muy merito-rias de profesores, que por profesión o afición estaban decididos, por su cuenta, a incorporar las TIC en su docencia. Así ocurría, lógi-camente, en la Escuela de Informática, en la de Ingeniería y en al-gunas Facultades, como sobre todo la de Ciencias y la de Psicolo-gía. De las dos primeras habían surgido actividades y proyectos ya de cierta envergadura, como el Laboratorio de Telemática, del De-partamento de Inteligencia Artificial; el Scientific Notebook, del Departamento de Matemáticas; o el proyecto Demos del Departa-mento de Ingeniería Eléctrica.

Tampoco se puede ignorar otra realidad magnífica ya en pleno funcionamiento, procedente esta vez del CEMAV, cual es la digitali-zación de las emisiones de radio, de manera que desde el 1998 están disponibles en Internet todas las emisiones de radio, de una manera ágil, que da a nuestra producción radiofónica un valor docente in-menso. Naturalmente, junto con esto creo que se puede asegurar la existencia en la UNED de un profesorado, que en un porcentaje muy alto disponía de unas dotaciones informáticas muy buenas, así co-mo de un manejo nada desdeñable de los programas informáticos básicos, aunque, como es normal, la diferencia entre Facultades era considerable, y dentro de cada Facultad, la diferencia entre los pro-fesores también muy notable. Sin embargo había dos aspectos rese-ñables: la mayor parte del profesorado utilizaba ya el correo elec-trónico y, en su conjunto –sin hacer de menos tampoco a las pe-queñas bolsas de “analfabetos informáticos”– mantenía una actitud positiva respecto a los cambios en este terreno, y por consiguiente a la necesidad de acelerar las actuaciones dirigidas en esta dirección.


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Creo que era necesario describir esta situación para situar las cosas en su justo término.

Pues bien, ¿qué es lo nuevo que da a la situación actual cierto dramatismo, como puede deducirse de mis consideraciones inicia-les? Ni más ni menos que el ritmo y la amplitud que la incorpora-ción de las TIC en la enseñanza en general ha asumido y que con-vierten todo lo anterior en insuficiente, por más que sea necesario. Permítaseme explicar ambos aspectos, primero la amplitud y luego el ritmo. El fenómeno de la amplitud es el más importante, porque es el que realmente nos afecta de lleno, porque ahí es donde la UNED tiene que replantearse muchas cosas sobre su futuro. En efecto, el desarrollo de Internet ha sido en los dos últimos años tan inmenso que está abarcando a toda la realidad de la vida, y en ella el proceso de enseñanza queda especialmente tocado por el fenómeno de Internet. La posibilidad de trasmitir por Internet, a casa de cada uno y a multitud de usuarios simultáneamente, conocimientos, tex-tos, imágenes, sonidos, recomendaciones, orientaciones, ahora, a un coste más o menos reducido y, en el horizonte, a un coste relati-vamente mínimo, todo ello con una inmensa capacidad de interac-ción, ha revolucionado las expectativas de la enseñanza tradicional en sus dos modalidades, la modalidad presencial y la modalidad a distancia. Junto a éstas dos formas tradicionales de la enseñanza ha surgido una nueva que parece difuminar la diferencia de ambas, la enseñanza virtual, un tipo de enseñanza que utiliza las TIC, funda-mentalmente las capacidades de Internet, es decir, la enseñanza on-line a través de Internet, incorporando todas las posibilidades que este nuevo medio abre. Al rebufo de la explosión de Internet en la sociedad finisecular, instituciones de todo tipo se están replantean-do sus tareas en todos los terrenos: comercial, financiero, de co-municaciones y, evidentemente, también en el de la enseñanza, por-que pocos dominios de la vida se prestan tanto al diseño de nuevos modelos como la enseñanza. Así pues, de repente, en el plazo aproximadamente de dos años, diríamos desde 1997 o 1998, el ám-bito de la enseñanza se ha visto sacudido por la urgencia de incor-porar las TIC y, con ello, de acomodarse en un nuevo marco de po-


sibilidades que desborda la asignación anterior de tareas. La claridad de la que hasta ahora disfrutábamos de enseñanza presencial y en-señanza a distancia tiende a desaparecer, porque la enseñanza vir-tual contamina a ambas, mezclándolas. Esta nueva situación afecta a todos los ámbitos de la enseñanza, pero sobre todo al ámbito uni-versitario, por lo que nos centraremos ya explícitamente en éste. Así las Universidades presenciales se lanzan, con la incorporación de las TIC, a ocupar el lugar que antes correspondía de manera clara a la enseñanza a distancia. En ese momento, que es en el que esta-mos, la enseñanza a distancia no tiene más remedio que redefinirse en términos de las nuevas posibilidades, ajustando su metodología al máximo, y no desperdiciando ni una sola de las posibilidades que las TIC le brindan. Con ello puede, primero, mantener una oferta adecuada a las nuevas circunstancias y, en segundo lugar, puede convertirse en punto de referencia para aquellas Universidades pre-senciales que quisieran atender a su alumnado incorporando las TIC.

Con esto hemos visto la trascendencia que el factor de la am-plitud del nuevo fenómeno ha adquirido. Pero esa amplitud se re-viste de un peso mucho mayor al considerar el ritmo en que se está dando el desarrollo tecnológico de la informática. Se puede decir que a mitades de la década, es decir, por lo años 95, todo lo que ahora vemos estaba ya inventado, e incluso antes era ya utilizado en grupos reducidos. A principios de los 90 las posibilidades de la uni-versalización del hipertexto estaban a la vista. Sin embargo, la reali-dad de los equipos físicos suponía una limitación enorme al desa-rrollo de esas posibilidades. Los costes de los equipos adecuados eran muy altos, y aún no se veía en el horizonte cómo todo eso se podía convertir en algo familiar y doméstico. El último lustro ha sido, en ese sentido, decisivo. Los equipos han pasado de velocida-des de 50 Mgh, que era lo normal aún en los equipos de 1994, a los 500, ya usual en los equipos del 2000, al mismo precio2. La capaci-dad de compresión de los archivos es tal que las imágenes y el audio se puede trasmitir con gran calidad y velocidad por las actuales re-

2 Piénsese que, ahora, en 2006, estamos ya en velocidades de más de 3 Gigas.


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des de comunicación3. Así, las empresas de comunicaciones han visto que ahí se abría todo un nuevo continente de negocio, que por otra parte es lo que ha convertido a la economía norteamericana de nuevo en líder, cuando estaba perdiendo su liderazgo porque la in-dustrialización, aun en la producción de equipos informáticos se había desplazado al Este asiático. Ahora, en el último lustro, el de-sarrollo de Internet les ha convertido de repente otra vez en líderes, mientras Europa se ha quedado rezagada. Justo esta realidad de los dos o tres últimos años ha hecho reaccionar a las autoridades políti-cas europeas para tratar de recuperar el terreno perdido.

Por cierto, España ocupa en esto el vagón de cola de Europa, aunque en fútbol seamos los mejores, o al menos los que más ruido metemos. La diferencia es que éste no genera más que exportación de divisas, mientras que todo el ámbito de las TIC podría generar riqueza y por consiguiente empleo, como lo hace en Estados Uni-dos. Pues bien, el ritmo de la innovación, crecimiento y desarrollo de las TIC es tan acelerado que la amplitud del fenómeno adquiere una nueva dimensión. Desde ella debemos evaluar la situación en la que nos hallábamos en mayo de 1999, cuando el nuevo Equipo Rec-toral tomó posesión.

Pues bien, a tenor de lo expuesto, esa situación, sin ser mala, no era la más adecuada para responder ni a la amplitud ni, mucho me-nos aún, al ritmo del fenómeno. Y en esas condiciones la posibili-dad de incorporación de las TIC en las Universidades presenciales ponía en riesgo la necesidad de la existencia misma de la UNED en los términos previstos en su fundación. Por eso he empezado advir-tiendo de la gravedad del momento, de que en esta cuestión “nos iba nuestro ser”. No era una advertencia alarmista, sino la conclu-sión que se sigue de los acontecimientos en el terreno del desarrollo de las TIC aplicadas a la enseñanza superior. Los indicios nos llega-ron muy pronto. La creación de la UOC como una Universidad pu-ramente virtual abrió las posibilidades a cualquier Universidad. La 3 Cuando escribía esto, no podíamos pensar que una conferencia de 1 hora pudiera ocupar 60 megas, que en un CD-ROM, se pudieran meter 10 conferencias en MP3 o todas las sinfonías de Beethoven.


creación de consorcios universitarios para la creación de secciones o universidades virtuales, como se puede ver en el capítulo IV, se estaba convirtiendo en una realidad a lo largo de 1999 en Europa. También en España es obvio que esa realidad iba a marcar nuestro futuro inmediato. Pero es que no hace falta que sean consorcios de Universidades, sino que serán empresas, sindicatos, organizaciones diversas, las que intentarán crear su Universidad virtual. Nadie pa-rece que se atreva a poner vallas al campo de la enseñanza superior por Internet. Pero además, no será ya en un país, esa enseñanza traspasará las fronteras y se ofrecerá en los dos o tres idiomas fun-damentales del mundo, el inglés, el español y el francés (aunque éste menos). Todo esto son los nuevos retos ante los que no nos queda más remedio que reflexionar profundamente y ajustar nues-tra estructura a tope a la nueva situación, sin remedio ni mirada nostálgica al pasado, porque el futuro puede ser tan novedoso que del pasado tengamos que rescatar o mantener sólo aquello que es absolutamente consustancial y necesario para nuestro propio ser.

Como puede deducirse de todo lo que llevo escrito, lo funda-mental en este terreno era que había surgido un nuevo tipo de en-señanza, la enseñanza virtual, que podía cuestionar nuestro ser. En-tre la tradicional enseñanza presencial y la enseñanza a distancia se ha introducido la modalidad virtual que difumina la diferencia ante-rior. Pues bien, es obvio que la enseñanza virtual puede ayudar a la presencial en los factores que se estime necesario, pero también es obvio que se ajusta a la enseñanza a distancia como anillo al dedo. Es la enseñanza a distancia la que queda más afectada, ayudada e impulsada por al enseñanza virtual. Ahora bien, enseñanza virtual puede desarrollarse desde una Universidad real o desde una Univer-sidad virtual, y aquí está nuestra gran ventaja. Sin que aquí pueda desarrollar a fondo los conceptos en juego, sólo quiero decir que estamos jugando con fuego en este terreno, confundiendo la ense-ñanza virtual con la Universidad virtual.

Hasta ahora toda Universidad era real. Desde su realidad ense-ñaba en la modalidad presencial o en la modalidad a distancia. Uni-versidad real significa Universidad con su Claustro de profesores


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que crean y difunden conocimientos. Por el contrario, Universidad virtual es aquella que no dispone de un Claustro de profesores que cree conocimientos, sino que vive de otras universidades reales en las que se crean los conocimientos. Aquí radica nuestra ventaja, que siendo una universidad real, con más de mil profesores y una planti-lla de más de cinco mil profesores tutores, está especialmente pre-parada para asumir el reto de la enseñanza virtual sin convertirse por tanto en Universidad virtual. Tampoco necesitamos consorcio alguno para la enseñanza virtual sino exclusivamente ponernos a trabajar en el desarrollo de la enseñanza virtual con la que comple-taremos, perfeccionaremos y ampliaremos nuestra tradicional ense-ñanza a distancia, utilizando todos los medios disponibles a nuestro alcance y que es nuestro acerbo y riqueza acumulada a lo largo de las tres décadas de nuestra existencia como Universidad. Con esto puedo pasar ya a explicar el modelo de lo que va a ser la nueva en-señanza a distancia de la UNED en el futuro inmediato.

2. La política para una incorporación de las TIC en la UNED

Pero antes quiero explicar una metáfora que puede ayudar a comprender el conjunto unitario de medidas adoptadas, o que ilu-mina la política del Vicerrectorado de Metodología, Medios y Tec-nología. Esta política ha estado dirigida por la reflexión de que te-níamos que actuar sobre la realidad de la UNED y sus alumnos como se actúa desde un Ministerio de Obras Públicas e Industria en rela-ción con el tráfico. El tráfico consta, al menos, de tres magnitudes: carreteras, coches y combustible. Cada una de esas magnitudes es independiente de las otras, pero es insensato desarrollar unas sin tener en cuenta las otras. Si hacemos muchas carreteras sin coches, estarán vacías; pero si vendo coches sin carreteras, no podrán circu-lar, y tampoco si no hay combustible. Hay que desarrollar las tres magnitudes de manera equilibrada. Lo mismo ocurre con la ense-ñanza virtual. Las vías de comunicación equivalen a la capacidad y velocidad de conexión a Internet. Los coches son los contenidos virtuales que van a circular por esas llamadas autopistas de la infor-mación, y el equivalente a las gasolineras serían los terminales de


ordenador a un precio asequible con la correspondiente conexión barata a Internet. No tiene sentido producir contenidos si no hay capacidad de conexión a Internet, y ésta no puede funcionar bien si es muy cara por lenta o por tarifa alta.

Tenemos que trabajar, entonces, en tres niveles, a ser posible, de modo simultáneo para evitar en lo posible los desajustes. Prime-ro debemos trabajar en la producción de contenidos virtuales; se-gundo, en la adecuación de nuestra red de Internet; tercero, en la política de adquisición de equipos y tarifas de Internet a favor de los alumnos, aun a sabiendas de la enorme movilidad en estos asun-tos, que puede provocar que lo negociado o conseguido en una lar-ga negociación quede obsoleto en unos meses.

El Vicerrectorado de Metodología del nuevo Equipo Rectoral contó, a la hora de diseñar su política, con el hecho de haber estado trabajando en un diseño metodológico desde la Comisión de Me-todología del Claustro, que tuvo el honor de presidir el autor de este escrito, y a la que también perteneció el Director de Tecnolo-gías Avanzadas, Germán Ruipérez. Ya en febrero de 1996, el profe-sor Ruipérez presentó un informe-programa sobre la incorporación de las TIC en la UNED, que fue aceptado por la Comisión. La ventaja de haber dispuesto de ese informe fue considerable porque nada más tomar posesión de nuestro nuevo destino pudimos ambos po-nernos a llevar a la práctica los elementos fundamentales de aquel diseño, aunque bien es cierto actualizado por un programa nuevo, a la altura de 1999, que se hizo concreto en un plan EDITA (Educa-ción a Distancia e Integración de Tecnologías Avanzadas), y que el profesor Ruipérez me presentó ya en junio de 1999 recién tomada posesión de nuestros cargos. La actuación del Vicerrectorado no ha sido sino tratar de llevar a la práctica ese plan.

Cierto es que la UNED no parte, como hemos visto, de la nada a la hora de incorporar las TIC, más bien al contrario, la experiencia


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pasada, aun con sus limitaciones4, era fundamental. El desarrollo de los medios audiovisuales tradicionales, sobre todo con el ejemplo del valor añadido inmenso que supone la digitalización del audio, nos ponía en la pista de la necesidad de seguir el mismo ejemplo con el vídeo y la videoconferencia. Ya sólo en esa faceta se nos abrí-an unas posibilidades de desarrollo extraordinarias que ninguna otra universidad disponía. Las TIC nos facilitaban sacar el máximo ren-dimiento a las instalaciones del nuestro Centro de Medios Audiovi-suales (CEMAV). Estaba claro que en este contexto se nos presenta-ba de obligado desarrollo, por un lado, preparar lo que llamamos TeleUNED, como servicio de transmisión en directo por Internet de nuestros actos de tipo académico docente, y, segundo, ir incorpo-rando en la misma TeleUNED nuestra considerable videoteca, des-arrollando un servicio de “Vídeo a petición” (vídeo on demand), que podría mostrar el verdadero alcance del material de vídeo pro-ducido por la UNED. De esta manera, se podrían incorporar de mo-do efectivo los medios audiovisuales a la enseñanza a distancia, con todas las inmensas posibilidades que ese sistema conlleva. A plazo corto será necesario reestructurar el propio CEMAV para un mo-mento en el que su tarea se verá redimensionada por el uso crecien-te que la incorporación de las TIC permite. Hay que decir que el profesor José Mª Calés ha desempeñado en el diseño de la Tele-UNED un protagonismo especial. También hay que decir que nues-tros vídeos estaba previsto que fueran a ser distribuidos en forma-tos más adecuados a las nuevas posibilidades, pues su volumen físi-co para los escasos minutos que duran es excesivo. En el nuevo formato DVD, de implantación creciente en un futuro ya al alcance de la mano, nuestros vídeos resultarán sumamente atractivos por el precio y por el poco espacio que ocupan. Todo esto hace pensar en un futuro muy prometedor para la producción audiovisual de nues-tro CEMAV. Toda su producción, incluida la dedicada a la Televi-sión Educativa, por ejemplo en nuestra participación en La Aventu-

4 Por ejemplo, no existía una base general de datos, lo que se hubiera podido y debido hacer hacía años, lo que hubiera facilitado la implantación más rápida de algunas aplicacio-nes.


ra del Saber, que renombré con el orteguiano título “Mirada uni-versitaria”, se convertía de repente en material altamente valioso y utilizable. Todo ese material, decenas de horas de producción, serán incorporadas a nuestra oferta educativa a través de nuestro servicio de TeleUNED5.

Pero esto es un aspecto, por cierto muy importante y llamati-vo. Pero hay otros, en principio más modestos pero no menos deci-sivos. Para el Vicerrectorado la producción de material virtual era una tarea prioritaria, porque sólo de ese modo nos podíamos incor-porar de manera decisiva a la revolución de las TIC. Para ello contá-bamos con un conjunto de profesores sumamente motivados, con los que nos propusimos contar desde el principio. Bien es cierto que las Facultades mostraban entre ellas grandes diferencias, pero por alguna parte había que empezar. Y se empezó diseñando una nueva figura llamada en un futuro inmediato a consolidarse e inclu-so a aumentar, la figura del TIF, Técnico Especialista de Facultad, que, situado junto a los Profesores, tiene como misión ayudar a éstos en la incorporación de las TIC a sus enseñanzas. Bien es cierto que en un primer momento estos especialistas han tenido que hacer casi de todo, desde instalar una impresora hasta desbloquear un programa, o revisar un archivo autoejecutable. Pero a plazo muy corto están llamados a suponer una fuerza de renovación muy im-portante en nuestra Universidad.

Pero todo esto no eran sino preparativos para el gran salto, el salto a la producción de los contenidos virtuales para incorporarlos a Internet. En la gran reunión de Online Educa Berlín6 pudimos constatar el profesor Ruipérez y yo lo que en el mundo entero es-taba suponiendo esta faceta de la incorporación de las TIC. Así, des-pués de varios sondeos sobre posibilidades disponibles en el merca-do para utilizar plataformas de virtualización o de gestores de asig-naturas, decidimos utilizar una que fuera sencilla de manejar, de

5 Desgraciadamente los acontecimientos explicados en la introducción hicieron que este proyecto, tampoco tan difícil, desapareciera del horizonte de la UNED. 6 Véase supra, cap. V.


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amplia aceptación en el mercado mundial y que, por tanto, tuviera un gran equipo adaptándola a las innovaciones de los equipos físi-cos que continuamente se incorporan en el mercado. No nos po-díamos arriesgar a realizar un esfuerzo personal y económico para utilizar una plataforma que no tuviera capacidad de adaptación a las circunstancias diversas que se pueden presentar. Por eso nos pare-ció más interesante confiar en algún producto consolidado del mer-cado mundial siempre que su precio fuera asequible para nuestras disponibilidades y necesidades, su manejo fácil y, además, flexible.

Con ese instrumento nos hemos lanzado a un ambicioso plan de virtualización, que se está desarrollando en dos fases. En una primera se están produciendo ya cursos virtuales en los cuatro cur-sos pioneros que hemos elegido, primero de Económicas y de Ad-ministración y Dirección de Empresas, y primero de Informática de Gestión y de Sistemas. El conjunto de alumnos a los que puede afectar esta nueva modalidad de enseñanza virtual es de unos quince mil alumnos, que a partir de octubre del año 2.000 pueden seguir sus enseñanzas universitarias por Internet. A esta fase de desarrollo de los cursos virtuales, en que por ahora estamos inmersos, ha de seguir una segunda fase de creación y desarrollo de nuestra red de tutorías telemáticas, que se hará, como no podía ser menos, a partir de la actual red de profesores tutores, que en su gran mayoría están dispuestos a incorporar la nueva modalidad de la tutoría telemática.

Naturalmente que todo ello exigirá un inmenso esfuerzo de coordinación, formación del profesorado, tanto de los de la Sede Central encargados de realizar los cursos virtuales, como de los profesores tutores, que tienen que incorporar a sus tareas la tutoría telemática. Para ello organizamos inmediatamente cursos de forma-ción en el IUED, tanto para profesores de la Sede Central7 como para profesores tutores.

7 Recuerdo con emoción el primer curso de formación a profesores en el IUED, dos por equipo, creo que disponíamos de 20 o 25 equipos, todos conectados a la red, era emocio-nante ver los esfuerzos de los profesores por crear un tema, en Word, con marcadores,


Pero esto no es más que una parte de la política del Vicerrec-torado para la incorporación de las TIC. Nuestra obsesión por me-jorar las autopistas de la información ha sido continua. Por nuestra parte tampoco es que podamos hacer otra cosa que actuar en nues-tro ámbito, pero éste, siendo reducido, tiene su importancia. Por un lado parece claro que, sin renunciar a la Red IRIS, que nos va a seguir sirviendo de contacto con las Universidades españolas y eu-ropeas, una Universidad que se mueve en un horizonte de 200.000 alumnos, todos ellos posibles internautas, no puede depender sólo de la Red IRIS. Por eso hemos iniciado ya los trámites para una mayor conectividad directa a Internet, que de momento nos puede garantizar una capacidad de conexión de hasta 34 megas. A la vez es imprescindible dotar a los Centros Asociados y la Sede Central de

una potente Intranet pero real, no como está configurada actualmente. Las ges-tiones las hemos orientado a crear una red propia de conexión. Esta solución se prevé imprescindible para que aquellos alumnos que no puedan tener acceso a Internet en su casa, puedan hacerlo a través del Centro Asociado a una velo-cidad considerable. Este proyecto ya en marcha y que estará ejecutado a princi-pios del año que viene, es fundamental

para que la TeleUNED pueda servir de instrumento eficaz sobre to-do en aquellas enseñanzas que incorporen sesiones presenciales. Sólo por Internet se puede pensar de momento en una videoconfe-rencia transmitida a un número de puntos a la vez ilimitado o casi ilimitado, pues la videoconferencia usual, por RDSI, no permite de momento más de diez o quince conexiones simultáneas8. La trans-

archivar el documento Word, comprimirlo y luego cargarlo en el curso, descomprimirlo y encontrárselos después en el curso al que entraban ya desde la red. Ese curso, que sería, si no recuerdo mal en el mes de mayo. suponía que el plan estaba ya muy adelantado. 8 En aquel momento utilizando algunos puentes, podíamos aumentar la conexión simultá-nea a 30 y hasta 40 centros, pero cada vez había que negociar el puente.


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misión de ese tipo de datos por nuestra Intranet puede facilitar de modo considerable la utilización de nuestros medios por parte de nuestros alumnos9.

En ese contexto de mejora perma-nente volvimos a diseñar totalmente la página Web de la UNED para darle un nuevo aire, teniendo en cuenta que esa página iba a servir de acceso a miles de internautas que iban a verse obligados para cursar sus estudios por la red. En junio de ese año se nos invitó a participar en los premios iBest recibiendo el primer premio en la categoría de páginas Web de Educación y Formación, donde estaban

incluidas las instituciones universitarias. No es que fuera importan-te el premio, pero era un indicio del radical cambio experimentado por la UNED. Con la ejecución de nuestros proyectos estábamos en la primera fila de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza universitaria. Fue una noche maravillosa en la que el equipo que trabajábamos en el proyecto sentimos que estábamos ganando la partida. Subir a recoger el premio en plan holliwoodiense fue una experiencia verdaderamente inolvidable. El aconte-cimiento pasó, sin embargo, bastante desapercibido en la UNED, a pesar del profundo significado que tenía.

No quiero dejar de citar dos proyec-tos complementarios pero que pueden facilitar en un próximo futuro –aquí próximo significa en los primeros meses del año 2001, o incluso finales de este 9 La Intranet efectivamente nos la instaló Telefónica, bien que a un precio prácticamente de mercado, y resultó muy eficaz. En febrero de 2001 la teníamos ya instalada en todos los Centros, excepto, si no recuerdo mal Burgos, porque la Universidad de Burgos no daba permiso para tender el cable, y Sevilla, porque el Centro carecía de instalaciones propias.


año– el acceso a Internet y el uso adicional del teléfono. Me refiero a los terminales celulares (teléfonos móviles) configurados con len-guaje WAP (Wireless Access Protocol) para acceso a Internet, y a la extensión de la telefonía IP (Internet Protocol), que puede ser decisiva para nuestro desarrollo en el extranjero, porque la tutori-zación con el extranjero tal como actualmente está configurada es muy deficiente y difícilmente vamos a tener capacidad para desarro-llar en otros países la magnífica red de Centros que tenemos en España. Con al telefonía IP ese problema podría estar resuelto, de manera que, junto con la tutorización telemática, la TeleUNED, la radio digitalizada y la tutoría por telefonía IP pueden convertir a los estudiantes que vivan en países distintos a España en alumnos con acceso a nuestra ayuda docente parecido o semejante a los alumnos que viven en España10. Desde la perspectiva del Vicerrec-torado de Metodología esta es la condición del verdadero despegue de nuestra presencia en el extranjero. En cuanto al desarrollo de los terminales WAP, la UNED creo que será pionera en la incorporación de esta herramienta, que sin ser una herramienta de uso extraordi-nario, a muchos alumnos les puede servir para poder aprovechar al máximo justo esos momentos que se pierden al cabo del día porque no se puede hacer otra cosa, en las colas, los viajes, etc. momentos en los que uno puede leer su correo electrónico o responder a los mensajes que pueda tener o hacer esa consulta rápida al tablón de

10 En la primavera de 2000 y gracias a la competencia de nuestro analista Antonio Ruipé-rez, habíamos instalado en la UNED un Servidor WAP, que presentamos en Online Educa Madrid. El WAP sabíamos que no duraría mucho tiempo, pero como síntoma era impor-tante, incluso obligamos a alguna otra Universidad a intentar parangonarse con nosotros y dar datos falseados. Lo mismo nos pasó con la tecnología UMTS, que desarrollamos por entonces y presentamos en un alarde tecnológico en el citado encuentro. En cuanto a la telefonía IP, también la presentamos en Online Educa Madrid, actuando de emisor el Vicerrector de Nuevas Tecnología de la Universidad de Navarra. El servicio ha estado mucho tiempo incorporado en nuestra página web, aunque se podría decir que es un servi-cio en cierta medida desaprovechado. Para su correcta implantación las innovaciones tienen que llevar un considerable nivel de redundancia retórica, de lo contrario pueden pasar desapercibidas. Actualmente está en la página de CiberUNED, con el nombre UNEDSAT. Cabría preguntar que cuántos alumnos y profesores saben que existe ese servi-cio, que podría ser un poderoso instrumento para la comunicación de los alumnos con la Sede Central.


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anuncios de su curso virtual, que puede ser obligatorio consultar para estar al tanto de las instrucciones del profesor11.

Tampoco quiero dejar de aludir al desafío que nos hemos mar-cado de empezar ya en el curso inmediato con la oferta de cursos virtuales de doctorado, de manera que se pueda cursar los veinte créditos de doctorado totalmente por Internet. Sin que de momen-to podamos anunciar la cantidad total de cursos de doctorado que vamos a ofrecer por Internet, no serán menos de treinta, aunque también pueden ser unos cuantos más. En este momento estamos trabajando en el plan de producción de los mismos, contando con la extraordinaria colaboración de sesenta profesores que están dis-puestos a contribuir a virtualizar sus cursos.12

No voy a comentar las mejoras previstas en la gestión, con la incorporación de diversos programas de gestión, Ágora13 y Homi-nis fundamentalmente, así como otra serie de actuaciones, que pa-san por la reestructuración del propio CSI, procurando una mejor distribución de sus profesionales para conseguir un rendimiento mayor y mejor, así como un programa intenso de formación para que el personal del CSI en su conjunto esté adaptado a la nueva cir-cunstancia de las TIC. No me detengo en estos sectores por ser algo elemental, aunque también muy importante, ya que junto con la

11 La idea que teníamos era conectar los cursos virtuales al WAP pare recibir mensajes automáticos siempre que hubiera una novedad en el curso virtual. No se ha llegado a desarrollar esa idea. 12 Yo personalmente mantuve un curso de doctorado virtual durante tres años, con gran aceptación por parte de los alumnos, entre los cuales los he tenido de México, Argentina, Italia y Colombia. 13 El programa Ágora pertenecía a la empresa OCU participada por el BSCH, que nos iba a financiar la adaptación de Ágora a nuestras necesidades, partiendo de que lo había instala-do en varias Universidades. La realidad fue que después de mucho insistir no consiguieron instalárnoslo para el curso 2001/2002, con lo cual nos vimos obligados a desarrollar noso-tros mismos el programa de matrícula por Internet. Tenemos todos que agradecer a An-tonio Sandoval el esfuerzo que hizo, me temo que no remunerado, aunque sacrificó varios días de sus vacaciones, para sacar adelante el programa. La falta de aprecio a su trabajo se manifestó en la enorme dificultad, o incluso imposibilidad, al menos mientras yo fui Vice-rrector, para gratificarle de alguna manera su trabajo, el preparar un programa por cuyo equivalente, a saber, por el programa Ágora y su adaptación a la UNED, el BSCH iba a pagar 40 millones de pesetas, 240.000 €.


implantación de la tarjeta inteligente a partir del próximo curso darán a nuestra Universidad un aspecto realmente diferente al que tiene en la actualidad.

Por fin me queda comentar brevemente las actuaciones en el tercero de los elementos que he mencionado, el logro de equipos baratos y de acceso a Internet en condiciones económicas asequi-bles. Aquí nuestros esfuerzos estarán orientados a lograr condicio-nes favorables de financiación de equipos, así como la negociación con las operadoras más importantes para que accedan a ofrecer a nuestros internautas condiciones favorables de conexión y uso de la red. Sin embargo en este terreno no sé si desde la Universidad po-dremos hacer mucho. Si se consigue una buena Intranet, con ter-minales, por tanto, en todos los Centros Asociados, creo que a los alumnos ya se les ofrece unas grandes ventajas. Es obvio que nos gustaría ir más allá, pero creo que las condiciones socioeconómicas y financieras son en este terreno tan cambiantes que se esperan cambios significativos en un plazo muy breve, de manera que el acceso a Internet no sea en Europa un tormento, de un costo signi-ficativo, y por tanto un lujo aún al alcance de muy pocos. El ejem-plo de Estados Unidos no puede pasar desapercibido. Parece men-tira que el afán de imitación de los americanos se quede en unas cosas y nunca llegue a lo fundamental. Esperemos que en este te-rreno el país se apunte a un cambio real fuerte.

De todas maneras no se puede olvidar un elemento de crucial importancia, del que depende en gran medida la ejecución de la po-lítica diseñada en estas páginas. El hecho de que la UNED reciba del Estado unas trasferencias para su presupuesto que en total, junto con los presupuestos de los Centros, no va mucho más allá del 15 % de lo que reciben los alumnos de las otras Universidades, nos obliga a esperar una rectificación necesaria precisamente para sacar todo el partido posible a la incorporación de las TIC. Cada alumno que se incorpora a otras Universidades cuesta al erario nacional 400.000 Ptas. De media, el de la UNED le cuesta unas 60.000. Lógi-camente en esas condiciones la UNED no puede ser eficaz en los términos deseables y posibles. Somos optimistas de que el Gobier-


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no de la Nación hará todo lo que esté en su mano para ir corrigien-do tamaño desvío14. Sólo desde esa esperanza se puede mantener el cumplimiento de los amplios objetivos diseñados en las páginas anteriores, que, estando ya en marcha, requieren una ayuda conti-nua del Ministerio del que dependemos para su ejecución total.

14 En la introducción he explicado el desarrollo de los acontecimientos posteriores, que aún han ido a peor a lo largo de los años de Equipo Rectoral saliente [en 2005].

CAPÍTULO VIII

LA UNED ANTE EL RETO DE LAS TIC1

Antes de nada quiero aprovechar estas primeras líneas para dar la bienvenida a esta publicación, así como para felicitar a su promo-tor, Ángel López Folgado, Director de la Unidad de Virtualización de la UNED. Esta revista es, ella misma, una prueba más del camino que la UNED ha emprendido de renovación o, más certeramente incluso, de REFUNDACIÓN TECNOLÓGICA2. En efecto, los últimos tres años han supuesto para nuestra Universidad un cambio radical en la dirección citada, cambio, por otro lado, que no es accidental, en el sentido aristotélico, sino que afecta a la sustancia misma de la UNED. Como esto que acabo de decir no es una expresión sin al-cance, más bien todo lo contrario, y teniendo como tengo máximo interés en que se entienda qué significa lo que acabo de decir, quie-ro aprovechar estas páginas para explicar hasta qué punto las TIC, aplicadas a la enseñanza a distancia tal como nosotros lo estamos haciendo, redefinen la UNED en una dirección tecnológica. De ma-nera que la UNED del futuro incorporará, pese a quien pese, el rasgo tecnológico, reconvirtiéndose en una UNED TECNOLÓGICA. En adelante la UNED no podrá dejar de llevar como su sombra la Ciber-

1 Este texto fue escrito para la revista electrónica que creamos en la UVA a principios de 2002, por tanto, cuando ya el sistema de virtualización estaba asentado y plenamente aceptado en la Universidad. Lamentablemente tanto la UVA como la revista han desapare-cido. 2 Con este título se publicó mi contribución al libro UNED Tenerife, Centro Asociado de La Laguna, 2001, pp. 53-57; el texto era una ampliación de mi intervención en la Inaugu-ración del Curso Académico 2000-2001. Algunos párrafos de este capítulo así como del anterior proceden de ese momento.


UNED, que con la colaboración de tantas personas y tanto esfuerzo y apoyo de muchos profesores estamos construyendo.

La importancia que tiene asumir esta tesis reside en que sólo una buena definición permite establecer con rigor el orden de las tareas consiguientes a lo que se es. La UNED estaba, hasta el año 1999, encaminada en una dirección contraria a los tiempos. Las TIC habían explotado y habían forjado en todas las Universidades pre-senciales la ilusión de compensar la pérdida de alumnos que se ave-cinaba con la incorporación de nuevos alumnos mediante las facili-dades que ofrecían las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. En julio de ese año ésa era una aspiración generali-zada en todo el Estado. La UNED seguía anquilosada en la vía muer-ta del pasado. La UOC reinaba por doquier como el único modelo de enseñanza a distancia acorde con el futuro. El silencio de la UNED en los foros nacionales e internacionales en que se debatían estas cuestiones hacía pensar a muchas personas, incluidas algunas cercanas o vinculadas al mismo Ministerio, que la UNED era una institución muerta sin capacidad de reacción.

Pues bien, a tres años de esos meses, la situación es radicalmen-te distinta. En estas páginas voy a aprovechar para exponer el mo-delo de aplicación de las nuevas tecnologías que estamos llevando a cabo en la UNED. Esto me obliga a dividir mi exposición en tres apartados. En el primero aludiré a algunos puntos de referencia para enmarcar el modelo de la UNED, ofreciendo algún apunte histórico, de los muchos que en su momento deberemos dar los protagonistas de esta microhistoria de nuestra institución. En el segundo recorre-ré los puntos esenciales de ese modelo, tal como lo estamos des-arrollando, y así, ya en el tercero, podré incidir en qué medida ese modelo define ya a nuestra Universidad, convirtiéndola en la nueva UNED TECNOLÓGICA.

1. La aplicación de las TIC en la UNED: a modo de antehistoria

En abril de 1999 el Claustro de la UNED daba a Jaime Montal-vo, por una mayoría abrumadora de más del 80 %, el encargo de dirigir la mayor Universidad de España, la UNED, una Universidad

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ya madura, que acababa de cumplir su 25º aniversario. La Comuni-dad Universitaria era consciente de los muchos problemas que nos rodeaban y, por esa razón, elegía con toda decisión a un Rector que proponía un estilo nuevo y con un programa nuevo que iba a ser desarrollado por un equipo con gran experiencia universitaria. Al-gunos de los miembros del equipo, entre ellos el mismo Rector, ya habíamos tenido responsabilidades directivas en la época de la Rec-tora Elisa Pérez Vera. Yo mismo había presidido, de los años 1995 a 1998, una Comisión de Metodología del Claustro, creada, a peti-ción de los alumnos, para revisar el modelo de la UNED y proponer al Claustro los cambios pertinentes. Cuando creamos esa Comisión de Metodología del Claustro, en octubre de 1995, las nuevas Tec-nologías estaban ya asomando, aunque aún faltaba algún tiempo para que se hicieran presentes con toda su fuerza. De todas maneras en aquella Comisión diseñamos un modelo de aplicación del uso del ordenador que, en sustancia, siguió siendo válido cuando asu-mimos la responsabilidad de dirigir la UNED1.

En ese momento, mayo de 1999, aquello que en 1995 no era más que un inicio, había estallado con toda su fuerza. Las nuevas tecnologías, bajo la denominación de enseñanza virtual, se habían hecho omnipresentes, impregnando en adelante cualquier proyecto universitario. Al hacernos cargo de la Universidad tomamos inme-diatamente conciencia de lo que esta situación significaba, en gene-ral para la Universidad, pero en especial para nosotros. En Julio de 1999, la CRUE organizó en Zaragoza un encuentro para la aplica-ción de las TIC a la enseñanza universitaria. El encuentro era conti-nuación de otro que había tenido lugar en Vigo y al que nadie de mi Universidad asistió, en la época del anterior Equipo Rectoral. Este sencillo hecho no dejó de tener consecuencias, pues en la UNED no

1 De hecho, Germán Ruipérez, que en la Comisión de Metodología del Claustro redactó ese proyecto, lo redefinió como plan E.D.I.T.A, cuando, en mayo de 1999, fue nombrado Director de Tecnologías Avanzadas en el Vicerrectorado de Metodología, Medios y Tec-nología. La reacción del equipo que dirigía en aquel momento la UNED ante la Comisión de Metodología del Claustro fue decepcionante. El entonces Vicerrector me dijo que lo único que se necesitaba en la UNED era disciplina para obligar a los profesores a cumplir lo que estaba ya escrito.


se llegó a percibir cuál era la situación real en la Universidad espa-ñola y, en general, en el mundo a partir de las nuevas posibilidades que abrían las TIC. El encuentro de Zaragoza1 fue, en este sentido, muy importante, porque nos marcó la pauta de qué teníamos que hacer de modo ineludible. Por eso nos pusimos a trabajar inmedia-tamente. La posterior visita, de Germán Ruipérez y yo, al Encuen-tro Online Educa Berlin, en Noviembre de ese mismo año, fue fundamental, primero, para ver el modelo que debíamos diseñar y, segundo, para ver que íbamos a estar bastante solos, dadas las carac-terísticas de nuestra Universidad. En efecto, una cosa que consta-tamos en Berlín fue que siempre que se hablaba de enseñanza vir-tual, o de universidad virtual, se hacía con números muy reducidos. Recuerdo una comunicación que comparaba los resultados de estu-diantes que seguían la enseñanza convencional y estudiantes por Internet, pero cuando indicaba la muestra, ésta era del orden de 15 en una modalidad y 18 en la otra. Había una comunicación en que se comparaban los resultados de estudiantes de diverso sexo, y de nuevo la muestra era del rango numérico anterior. Por eso, cuando empezamos a indagar sobre posibles modelos de enseñanza virtual para una Universidad de nuestro volumen, nos encontramos con que todos nos decían que no existía modelo de una tal Universidad virtual. Por eso nos dimos cuenta, a finales de 1999, que íbamos a tener que desarrollar nuestro modelo solos.

Pero aún vinimos con otro elemento muy importante de Ber-lín, esta vez de carácter filosófico y político, que desde ese momen-to se convirtió en una idea directriz para nosotros. La explosión de la enseñanza virtual, al rebufo del tremendo desarrollo de Internet y de las empresas surgidas en torno a la nueva economía, que ade-más venía acompañada de unas expectativas de ingresos económi-cos espectaculares, llegó a enturbiar las claras aguas de la Universi-dad, pensando en ese momento que las posibilidades, incluso de negocio, eran ilimitadas, y que se hacía imprescindible entrar en esa gran “tarta” que se ofrecía con la enseñanza virtual, y que estaba ahí para quien la tomara. De repente, con la enseñanza virtual aparecen 1 Véase supra cap. IV.


las universidades virtuales o los consorcios de universidades norma-les para la creación de universidades virtuales, siempre en el enten-dimiento de que esa nueva modalidad de enseñanza era un campo de actividad infinita de libre disposición. Pocos contaban con los datos reales.

Pues bien, en Berlín sonó como un trallazo la ponencia de un profesor israelí que preguntó, ya en el título de la misma, si la uni-versidad virtual es una Universidad real. La pregunta es de naturale-za filosófica, aunque, obviamente, también de naturaleza política. Para nosotros era una cuestión fundamental, porque, a tenor de lo que estaba pasando y, sobre todo, del negocio que parecía acompa-ñar a la enseñanza virtual, podían surgir Universidades virtuales de la nada, sobre todo sin profesores. Y ahí se estaba tocando la esen-cia de la Universidad, y a un universitario ésa ya era una cuestión que no podía dejar indiferente, al menos ni a mí ni a mis compañe-ros de equipo, pues la cuestión trascendía nuestras obvias preocu-paciones, para adentrarse en una preocupación por la Universidad en general y por nuestra propia identidad profesional.

En efecto, si cualquiera podía crear una Universidad virtual, porque para ella no se necesita un Claustro de profesores, sino sólo ser capaz de distribuir el conocimiento por Internet y tutorizar a los alumnos en su aprendizaje, es obvio que sobran la inmensa ma-yoría de las Universidades y que, además, un país pequeño no me-rece la pena siquiera que la tenga. Ya se encargarán los grandes de crear el conocimiento, a nosotros nos bastaría con distribuirlo. El peligro que, en esa tesis, se cernía sobre la Universidad era inmen-so. Por eso he dicho que de Berlín vinimos con una preocupación de carácter filosófico: nos ventilábamos la necesidad de responder a la pregunta de qué es la Universidad; y político: como consecuencia de la anterior pregunta, debíamos establecer los requisitos de las universidades virtuales y, en todo caso, teníamos que decidir en qué medida nosotros teníamos que evolucionar hacia una Universidad virtual.

Pero se nos puede preguntar si la UNED no había hecho nada en la aplicación de las nuevas Tecnologías. Pues bien, la UNED ya había


dado algunos pasos: todas las asignaturas de las enseñanzas regladas tenían sus páginas WEB, los profesores teníamos ya todos nuestro correo electrónico y, por Infovía, disponíamos de conexión desde nuestras casas con el dominio UNED, aspecto en el que estábamos muy avanzados en comparación con otras Universidades. También los Centros Asociados tenían una conexión por Infovía al dominio UNED, funcionando así mediante Infovía en una especie de Intra-net, aunque con un ancho de banda muy reducido, el normal de Infovía. También existía un proyecto de Aula Virtual, desarrollado en el seno del Vicerrectorado de Metodología, con más voluntaris-mo de quien lo proponía, Miguel Santamaría, que con apoyo del Equipo Rectoral de entonces. En Ingenieros existía también un proyecto para aplicar las TIC, pero que no fue más allá de un diseño. En lo que había avanzado mucho la UNED era en la implantación del sistema de Videoconferencia y en la Radio digital, de manera que lo que se emitía por Radio 3, 10 horas semanales, se digitalizaba y archivaba para que se pudiera oír en cualquier momento por In-ternet. Teniendo en cuenta que las 10 horas semanales son unas trescientas horas en un año lectivo, la UNED puso ya el curso 1998-99 unas 300 horas de emisión radiofónica de programas culturales por Internet, que no eran sólo para sus alumnos sino para cualquier internauta.

2. El modelo de UNED Virtual

El modelo que a partir de diciembre de 1999 empezamos a des-arrollar estaba dirigido por las ideas que he expuesto. Quizás la principal era que las TIC tenían que ser aplicadas a partir de la reali-dad de nuestra Universidad: no se trataba ni de hacer una Universi-dad virtual de nuevas ni de hacer Facultades virtuales, sino utilizar las nuevas tecnologías para ofrecer a los alumnos un nuevo servicio, además partiendo desde la misma estructura territorial de la UNED. Y aquí tenemos una característica muy reseñable. Ante nosotros teníamos dos posibilidades: proceder a la virtualización de nuestras enseñanzas al margen del espacio, por tanto de manera indepen-diente de la estructura territorial de la UNED, o bien atenernos a esa


estructura. La decisión era clave para el futuro, y creo que nuestra decisión fue la correcta. En primer lugar, atenernos a la estructura territorial de la UNED, por tanto, tomar los Centros Asociados co-mo lugares claves para los aspectos de la Virtualización en que po-dían actuar. La decisión anterior suponía partir de los propios pro-fesores tutores para la tutorización telemática, si bien en un primer momento no podíamos imponerlo como obligatorio y por eso lo ofrecimos como voluntario. Así, pronto abrimos a nuestros tutores un turno para apuntarse a la tutorización telemática, de manera que tutorizara telemáticamente en primer lugar a los alumnos a los que tutorizaba presencialmente.

En un proyecto tan complicado como el nuestro teníamos que ser prudentes e iniciar el proyecto con cierto orden. Para ello ele-gimos, primero, carreras que nos parecían obligadas, por el uso que en ellas se hace de la informática, cuales son las dos carreras de la Escuela de Informática, Informática de Sistemas e Informática de Gestión. En segundo lugar, elegimos la Facultad de Económicas y Empresariales porque en ella están implantados los nuevos planes de estudio, en el entendimiento de que iríamos aplicando el sistema a las otras carreras a medida que fueran implantándose los nuevos planes de estudio. Teniendo en el horizonte inmediato del curso 2001-2002 la implantación de nuevos planes de estudio en cuatro carreras –Historia, Filología, Psicología y Pedagogía– y previstos tres nuevas titulaciones –Psicopedagogía, Educación social y Filo-logía inglesa–, teníamos trabajo suficiente para llenar todo el curso preparando la virtualización de los segundos cursos de las cuatro carreras que empezaron el año pasado.

La decisión de utilizar la estructura territorial de la UNED, es decir, sus Centros Asociados, nos obligaba a garantizar la infraes-tructura de comunicaciones de los Centros Asociados, para lo que iniciamos gestiones con los proveedores de Internet para establecer una INTRANET FÍSICA, que garantizara el ancho de banda necesario. Esta medida es muy importante porque nos permite ofrecer a los alumnos, para seguir sus cursos telemáticamente, conexión a Inter-net en el propio Centro, con lo que todo aquel que no quiera o no


pueda tener conexión en su casa sabe que puede disponer de ella en el Centro a una velocidad razonable.

Por otro lado, el diseño de nuestro modelo nos ha llevado a ciertas conclusiones que, de seguro, pueden ser útiles para más de una empresa, o que, en todo caso, resultan acertadas en el momento de la economía después del crack de las empresas de la nueva eco-nomía. A este respecto hay que decir que quienes estábamos des-arrollando un modelo como el nuestro sabíamos que los costes de instalación de infraestructuras, creación de los cursos, manteni-miento, tutorización y explotación, convierten el negocio de la en-señanza virtual en económicamente dudoso, no ciertamente desde una perspectiva pública y educativa. Precisamente, uno de los ele-mentos para habernos convencido de esa realidad, que convertía la efervescencia suscitada por la enseñanza virtual en alarmantemente ilusoria desde una perspectiva económica, era que en la enseñanza virtual universitaria puede moverse mucho dinero, pero que tam-bién implica a mucha gente, por lo que el flujo económico queda muy repartido. En la enseñanza virtual se maneja mucho dinero pero también se reparte entre mucha gente, por lo que los benefi-cios empresariales netos no han de ser abundantes.

El problema fundamental de la enseñanza virtual, una vez crea-dos los cursos, lo que naturalmente implica un coste y una prepara-ción profesional muy cualificada, es el de la tutorización. Toda en-señanza por Internet implica una tutorización telemática, una aten-ción al alumno para responder a sus correos, atender el foro de de-bates, y si se tienen 100 alumnos activos en Internet, basta unos ligeros cálculos para darse cuenta de cuánto tiempo se necesita para atender a los correos y a los foros, por no decir nada de las evalua-ciones, etc., etc. En nuestro modelo, encajado en la estructura te-rritorial de la UNED y contando con sus propios tutores, la cuestión del diseño de la tutorización telemática fue decisiva, y en ella hemos actuado en dos fases. En una primera –curso 2000/2001– decidimos que contaríamos con los tutores que voluntariamente se ofrecieran a iniciar la tutorización telemática, pero pronto vimos la incoherencia que eso planteaba respecto al modelo territorial de la


UNED, con lo que a lo largo de ese curso fuimos madurando la deci-sión de que debíamos incorporar la actividad telemática en las fun-ciones del tutor de la UNED, de manera que los tutores de la UNED, todos, tengan la obligación de asumir la nueva forma de tutorizar, del mismo modo que a los profesores también les estamos exigien-do incorporar las nuevas tecnologías entre sus métodos. No es que sea necesario ser absolutamente inflexible, pues la forma de implan-tación debe ser todo lo prudente que se quiera, pero tanto en la Sede Central como en los Centros la utilización de las TIC, en los términos definidos en el PLAN DE VIRTUALIZACIÓN, SE CONVIERTE

EN UNA OBLIGACIÓN MÁS DE LOS PROFESORES Y DE LOS TUTORES.1 Pero el modelo tecnológico de la UNED no termina con los cur-

sos virtuales. El segundo gran pilar de la nueva UNED TECNOLÓGI-

CA está en la utilización integrada de la transmisión de voz e imá-genes por todos los medios que las nuevas tecnologías permiten, RadioUNED, TeleUNED, ambas on line y off line, CD-ROMs y DVD, éstos en videostreaming o en adquisición completa, con el mismo sistema que los libros electrónicos. Con todas estas posibilidades, que se completarán en un futuro muy próximo, el profesor de en-señanza a distancia podrá enviar a sus alumnos cuantos comenta-rios, análisis, conferencias, etc. estime oportunos para seguir las enseñanzas. Hay que tener en cuenta, además, que TeleUNED per-mite acompañar la charla con diapositivas o presentaciones Power-point y establecer un chat, todo lo cual le da una versatilidad difí-cilmente asequible en otras herramientas. El ideal que estamos in-tentando realizar, en este terreno, es el de poner a disposición de los profesores instrumentos de videoconferencia en protocolo IP, que les permita sin grandes preparaciones ni exigencias de personal llegar por ordenador a los alumnos. El alumno que no tenga en su casa ancho de banda suficiente sabe que, en todo caso, en el Centro Asociado dispone de ese acceso.

1 Sobre este asunto, ver el cap. XII, sobre todo las pp. 234 ss. Es evidente que en ese mo-mento no podía criticar en público la decisión que habíamos tomado, a mi entender, de manera errónea por inviable.


La tercera fase de la UNED TECNOLÓGICA se centra en la distri-bución de los materiales escritos utilizando para ello la Red. Re-cientemente la UNED ha inaugurado la tienda de libros electrónicos que va ofrecer a los alumnos la posibilidad de adquirir sus materia-les en un nuevo formato, que le permite, además, trabajar directa-mente en el texto, tomando sus apuntes a partir de su lectura en el propio ordenador. El libro electrónico, que está consiguiendo ya una gran calidad de definición, a la vez que incorporando herra-mientas que facilitan el trabajo intelectual, constituye un aspecto fundamental en una universidad tecnológica, que, a plazo medio o más bien corto, va a cambiar nuestros hábitos de trabajo y planifi-cación docente. El libro electrónico va a permitir hacer públicos los materiales escritos, con carácter venal o gratis pero en todo caso con protección de derechos de autor, en plazos sumamente cortos, es decir, en cuestión de semanas, lo que significa una nueva concep-ción de la UNED a partir de su redefinición tecnológica.

3. Rasgos de la UNED TECNOLÓGICA

Una vez que hemos visto muy por encima los rasgos funda-mentales de nuestro modelo, vamos a ver en qué medida este mo-delo redefine nuestra Universidad. En primer lugar, es preciso in-sistir en que la nueva UNED TECNOLÓGICA sigue siendo una Uni-versidad REAL, que utiliza las nuevas tecnologías como el nuevo sistema de trasmitir la enseñanza. Nunca debemos olvidar que una Universidad virtual debe ser ante todo una Universidad real. La denominación de virtual se basa en la sinécdoque de denominar el todo –la Universidad– por su método, como se hace en el caso de la Universidad a Distancia, pero no por ser a distancia es menos Uni-versidad. Pero si caemos en la falacia de utilizar la palabra virtual en el sentido que tiene cuando se utiliza para designar lo que no es real, y así nos dispensamos de disponer de una Universidad real, estamos cometiendo un fraude a la verdadera Universidad y a los alumnos que no disponen de profesores responsables de sus titula-ciones. Incluso me atrevo a ir más allá. Cuando un funcionario pro-fesor de otra Universidad contribuye con su material a que se im-


partan licenciaturas con ese material sin que haya profesores res-ponsables, está contribuyendo a convertir la Universidad y sus titu-laciones en una academia pero nunca en una Universidad.

La nueva UNED TECNOLÓGICA es la misma Universidad real anterior pero que incorpora con toda decisión y todas las conse-cuencias, a su modo de impartir la docencia, las nuevas tecnologías definidas anteriormente. Es imprescindible tener esto en cuenta porque la UNED deberá definir sus estrategias de personal en esa dirección, ya que las exigencias económicas de este tipo de ense-ñanza no son pequeñas, tanto por lo que se refiere a la virtualiza-ción de los cursos, a la tutorización telemática, a la transmisión de audio, vídeo por Internet, y a la publicación electrónica en sus di-versos formatos “lit” o “pdf”. La administración de toda la masa de información y gestión que exige la UNED TECNOLÓGICA obliga a que la política de personal deba ir en esta nueva dirección. Pero no sólo la política de personal de administración y servicios, también la de profesorado tendrá que asumir que en adelante estos factores van a ser determinantes. La nueva Universidad debe asegurar la formación continua de sus profesores en las nuevas tecnologías, la asistencia para liberarles en todo lo posible de las tareas menos creativas, con lo cual tenemos que la UNED TECNOLÓGICA deberá incorporar en su RPT (Relación de Puestos de Trabajo) o presu-puestos las unidades pertinentes que garanticen esa faceta en rela-ción con sus profesores. Todo esto lo tenemos ya incorporado en nuestra Universidad, aunque todo, también hay que decirlo, un tanto prendido con alfileres, porque aún no ha dado tiempo de con-solidar las nuevas estructuras.

Un aspecto clave de esta nueva UNED es la relacionada con la situación de los Centros Asociados. Los modelos que decidimos para el primero y segundo años son diferentes, aunque ambos par-ten de la realidad territorial de la UNED. Por eso una de las decisio-nes más importantes de la UNED TECNOLÓGICA es discutir el mo-delo territorial en el que vamos a operar. Teniendo en cuenta que mi tesis es que la UNED virtual queda incorporada esencialmente a la UNED redefiniéndola, hay que decidir si se hace una Universidad


virtual centralizada, descentralizada o mixta. Una vez creada la uni-versidad virtual, en las condiciones anteriores, es decir, en la Uni-versidad real, y por tanto redefinida la UNED como UNED TECNO-

LÓGICA, hay que pensar en si se trabaja desde un Punto central o basándose en una red de Centros, o en los dos. En mi opinión, de-bemos seguir manteniendo el modelo territorial, sin la más mínima duda, pero debemos ser también sumamente flexibles para no atar-nos a modelos rígidos. Eso significa que debemos actuar según las circunstancias, que variarán según los alumnos residan en el extran-jero o en España, que tengan Centro Asociado cerca o no lo ten-gan, que quieran los alumnos dar más peso a la enseñanza virtual o a la presencial tutorizada. De todas maneras deberemos insistir en la calidad de los materiales distribuidos por la red para aquellos alumnos que prefieran utilizar sólo ese medio, teniendo en cuenta y no olvidándolo que esta tendencia será creciente.

La UNED debe responder justo a esa demanda. Nuestros tuto-res deben ir asumiendo que su nueva tarea estará más en tutorizar por la red que en la tutoría presencial de las clases. Así nosotros, a pesar de la ventaja de poder trabajar en un modelo centralizado que facilitaría desde el principio la planificación y puesta en marcha, asumimos las enormes ventajas que nos ha proporcionado el dispo-ner de una red de Centros en los momentos en que sólo esa estruc-tura territorial podía dar a la UNED la presencia que requiere a lo ancho y largo del territorio estatal. No vamos a perder esta presen-cia, que, además, queda garantizada por la nueva ley. Pero eso no significa que siempre y en todo lugar tengamos que estar sometidos a ese modelo. Puede haber miles de alumnos que no tengan tutori-zación presencial ni siquiera posibilidad de disponer de un tutor en su centro, como es el caso de los alumnos en el extranjero. Por eso el ideal es un modelo mixto, por tanto, descentralizado para aque-llos que dispongan ya o puedan disponer de tutorización en el cen-tro, ampliando la base de tutorización telemática y poniendo a dis-posición de eventuales alumnos Aulas informáticas, con lo que se resuelve así un problema importante de infraestructuras. Pero, por otro lado, tenemos que pensar en un modelo centralizado que cam-


bie la situación actual, porque la Sede Central no tiene encomenda-da ninguna tarea de tutorización, ya que, en principio, todo alumno está adscrito a un Centro. Por tanto, una UNED centralizada, para aquellos que dispongan ya o puedan disponer de Internet; y des-centralizada, porque amplía la base de tutorización telemática y permite poner a disposición de eventuales alumnos Aulas informá-ticas, resolviendo así un problema importante de infraestructuras.

De acuerdo a lo que hemos dicho, el modelo de la UNED no es mixto en este sentido, porque la Sede Central, hasta ahora, no tiene oficialmente encomendada la tutorización, ya que, en principio, todo alumno está adscrito a un Centro. Esta situación de la UNED ha llevado a una descompensación en la carga docente del profeso-rado que ahora se percibe en toda su crudeza. En efecto, la carga docente de la UNED se computa de acuerdo a la cantidad de alum-nos, sin tener en cuenta si se tienen o no tutores en los Centros. Pero ahora, esos tutores pueden hacer tutoría telemática, mientras que en los varios centenares de asignaturas que no tienen tutor pero tienen página virtual, el trabajo de tutorización recae en los profe-sores de la Sede Central. La carga docente por tanto está profun-damente descompensada en contra de las carreras con pocos alum-nos por asignatura y Centro Asociado, que no ponen tutor. Pero no olvidemos que en esta situación están las carreras de Filosofía, Filología, Ciencias, varias Ingenierías, Sociología y Ciencias de la Educación, y en muchísimos de los cursos terceros en adelante1.

El futuro inmediato va a obligar a redistribuir los alumnos en-tre los tutores disponibles, o, cuando no los haya, a resolver el pro-blema desde la Sede Central, por eso el modelo descentralizado deberá flexibilizarse para ajustarse a una realidad nueva no prevista en la forma de funcionar hasta ahora2. La universidad virtual, como complemento o redefinición de una Universidad real a Distancia permite clarificar estos extremos. Al diseñar una Universidad a

1 Ver infra los caps. XI y XII sobre la función tutorial, pp. 211 sigs. y 257 y sigs. 2 Para ello se podría aprovechar los becarios, ayudantes, etc. para hacer viable la tutoriza-ción por la red, partiendo de que un profesor puede tutorizar en torno a 25 alumnos acti-vos y, por tanto, a unos 50/100 matriculados, de acuerdo al comportamiento de los alum-nos de la UNED desde hace muchos años.


Distancia en los términos posibilitados por las nuevas tecnologías, sería irresponsable no utilizar todas las posibilidades que se presen-tan en el horizonte.

En tercer lugar, hay que decidir cómo operar con los tres tipos de elementos que integran la enseñanza a distancia, los materiales escritos, los materiales virtuales y los materiales audiovisuales, y a la vez exponer algunas reflexiones sobre el alcance o límites del nuevo modelo. En primer lugar conviene pronunciarse respecto a los ma-teriales escritos. Personalmente me inclino en una clara dirección, de no suprimir tales materiales, si bien las TIC nos abren varias po-sibilidades y al alumno hay que dárselas todas. La primera es la de colgar los materiales en la Red, de manera que el alumno se los baje. Para colgarlos en la Red podemos utilizar bien un editor como Adobe PDFWriter, o un editor de Libros electrónicos, que ofrece ciertas ventajas1. Pero sigo creyendo que conviene darle al alumno la posibilidad de irse haciendo con una biblioteca básica, en la que estén representadas al menos las materias troncales que ha cursado. Por eso una Universidad real a Distancia, aunque sea a la vez vir-tual, no debe desdeñar el campo estrictamente editorial. Es obvio que estos materiales, en la actualidad, tienen que estar integrados, referidos o completados por los materiales que vayamos a colgar en la Red y cuyo formato viene ya determinado por los módulos de las plataformas de gestión del conocimiento, que son, seguramente, una de las aplicaciones estrella de la informática de los tres últimos años.

Por eso, ahora debemos centrarnos en estos materiales, los ma-teriales estrictamente virtuales, o lo que de las materias se pone en Internet. Para la UNED la virtualización es un complemento a la formación, no es el único elemento formativo. No se trata de endio- sar las nuevas TIC, sino de utilizarlas hasta donde sean útiles, y des-deñarlas cuando la inversión en tiempo no sea compensada por los resultados. Los gestores de la educación, en estas cuestiones, no debemos perder nunca el horizonte. El aprendizaje exige la asimila-ción productiva de unos contenidos. Esa asimilación requiere unas 1 Ver más adelante el capítulo X sobre el libro electrónico.


condiciones de concentración y de reflexión que pueden ser altera-das si en la pantalla existe excesiva información. Por eso hay que ser muy cuidadosos con los objetivos de los materiales colgados en la Red. Desde mi punto de vista en la Red, independientemente de los contenidos, que para ser universitarios no han de ser banalizados, tiene que haber, por un lado, los resúmenes que allanen al alumno para leer los textos, siendo éstos bien electrónicos, bien en soporte impreso. Hay que decir, por otro lado, que todas las plataformas de gestión del conocimiento suelen tener una función para recopilar, descargar y eventualmente imprimir los materiales, por lo que, en general, el alumno termina refiriendo los resúmenes o ejercicios a los materiales escritos. De lo que se trata entonces es de que el con-tenido virtual del curso esté compuesto de todos aquellos elemen-tos que conlleven una ayuda para el estudio. Esta ayuda debe cons-tar, primero, de los resúmenes, cuadros, glosarios, ejemplos, o desa-rrollos que aclaren el texto. Segundo, de todos los ejercicios prácti-cos que ayuden a aplicar lo aprendido. Por eso el elemento de auto-evaluación es muy importante. Tercero, de todos aquellos enlaces de Internet que puedan suponer una ampliación temática, cultural o bibliográfica, pero siempre teniendo en cuenta que esta ampliación sólo es pertinente cuando ya se está centrado en el tema, e incluso un tanto avanzado, no como preparación, ni como elemento fun-damental.

Por supuesto, todos sabemos que uno de los módulos funda-mentales de una plataforma de gestión del conocimiento viene constituido por los elementos de comunicación, el correo, el foro de debate y las salas de conversación o chat. Respecto a éstas, su capacidad didáctica es escasa, pues la comunicación en tiempo real es lenta y abarca a muy pocos actores. El correo es una herramienta que exige mucha inversión de tiempo por ser una comunicación personalizada que no tiene difusión, por eso hay que evitarlo para atenerse sólo al elemento de la plataforma que es verdaderamente eficaz, el foro de debate, que, éste sí, es una herramienta muy po-tente de comunicación y aprendizaje, aunque también hay que decir que su uso tiene que ser moderado, pues siempre hay que computar


el tiempo de dedicación y los resultados. Un foro en el que entren con cierta asiduidad entre 20 ó 30 estudiantes se puede convertir en una sobrecarga de trabajo tremenda, pues eso significa varias cartas diarias, y que el no entrar varios días provocará una acumulación de trabajo que genera tensiones. Lo hemos vivido en un foro de tuto-res que creamos a finales de mayo de 2001 y en el que entraban unos ochenta. Unos días sin visitar el foro provocaba una acumu-lación de correos de varias decenas, lo que nos supuso a todos los participantes una inmensa tensión.

Por eso, para terminar quiero exponer unas consideraciones sobre la enseñanza en Internet, formulando dos REGLAS DE ORO

para ella, y que no siempre se cumplen: una, la inversión de tiempo tiene que ser rentable en términos de aprendizaje. En una Universi-dad a Distancia, en la que los alumnos son, en un alto porcentaje, personas que ya trabajan y que, por tanto, disponen de escaso tiempo, esta regla es fundamental. Segunda, las herramientas que diseñemos tienen que permitir la sostenibilidad, es decir, no pueden basarse en un voluntarismo que sólo funciona durante los meses de entusiasmo. Un foro que genera ansiedad, a los alumnos o al profe-sor, no es una herramienta sostenible. Pero eso está en relación con la cantidad de personas que hagan uso de él. Hay que tener en cuenta que un profesor tiene muchas obligaciones, a todas las cua-les hay que añadir las procedentes del uso de las nuevas tecnologías. Por eso, los que diseñemos este tipo de instituciones tenemos que ser muy prudentes, evaluar perfectamente todos los pasos y no ol-vidar nunca que el tiempo tanto del profesor como del alumno es escaso.

Uno de los principios básicos que Ortega señalaba, en su mag-nífico texto Misión de la Universidad, era lo que él llamaba “El principio de la economía en la enseñanza”, lo que, en su opinión, ya entonces, obligaba a partir del estudiante medio de cara a la exigen-cia en el aprendizaje: sólo se debe exigir lo que se puede aprender en el tiempo disponible. Esto, centrarse en el estudiante, es uno de los elementos del cambio de paradigma en la educación por la Red y más allá de ella, el principio que inspira el nuevo Espacio Europeo.


Pues bien, para ser correctos tenemos que completar el cambio de paradigma, porque las nuevas tecnologías nos obligan a AMPLIAR

ESTE PRINCIPIO ORTEGUIANO TAMBIÉN AL PROFESOR: no pode-mos plantear estrategias que desborden las capacidades medias de los profesores en el manejo y rentabilización de su tiempo, y un profesor, en una Universidad real, es docente e investigador, y hay que ser muy cuidadoso para no anegarlo en preocupaciones o tareas que terminen impidiendo sus tareas de investigación.

Para terminar, quiero añadir un comentario sobre las nuevas posibilidades que se abren con la utilización de las TIC para la transmisión de voz e imágenes animadas, en concreto, para dotar a los medios audiovisuales de una nueva forma de difusión. La UNED

se ha ido creando una extensa red de Videoconferencia, que con algunos puentes establecidos por alguna operadora en determina-dos momentos nos permite realizar una videoconferencia multi-punto que abarca a la totalidad de los Centros, pero que resulta muy costosa, por más que en términos comparativos respecto a la cantidad de unidades de información transmitida sea muy barata. Pero en todo caso, eso son situaciones excepcionales, y nuestra red, sin auxilio de una operadora el máximo que nos permite es una conferencia multipunto de 15 aparatos conectados a la vez. Pues bien, las nuevas tecnologías han alterado esto totalmente, al permi-tir transmitir por Internet tanto la voz como la imagen. Tanto la una como la otra pueden ser simultáneas, en una videoconferencia en directo, como desde un archivo que resida en el Servidor central. Es indiferente que la fuente de la noticia sean imágenes o voz real, o imágenes o voz ya digitalizadas. El proceso es el mismo, sólo que en el caso de la voz e imágenes en tiempo real deben ser digitaliza-dos simultáneamente. La enorme ventaja de este sistema es que permite a los profesores, con escaso coste de inversión, ofrecer a sus alumnos una radio digital IP y una cibertelevisión como otro complemento didáctico, en el que además se puede interactuar con los profesores en tiempo real. Los costes de las que podemos llamar “aulas inteligentes”, aulas preparadas para que lo que en ellas se produzca sea trasmitido por Internet, no son muy grandes, y los


resultados magníficos. Eso no significa que este sistema sustituya a la clase presencial, es sólo un complemento más. La ventaja, por otro lado, de este sistema es que la transmisión en flujo simultáneo –en streaming– de vídeo o audio queda grabada, con lo que fácil-mente se puede volver sobre ella, adquiriendo un enorme poder didáctico, como en la actualidad ocurre con nuestras RadioUNED, o TeleUNED. Creo también que, debido a los no altos costes de esta nueva tecnología, es perfectamente aplicable a Latinoamérica, aun-que bien es cierto que sumados unos elementos con otros esta Universidad real a Distancia con implementación virtual no resulta tan barata como al principio se creyó, fundamentalmente por no tener una experiencia concreta y precisa, bien de lo que es la ense-ñanza on-line, bien de lo que es la enseñanza universitaria.

Todo esto son reflexiones al hilo del diseño que estamos haciendo en la UNED para adaptarla a las nuevas Tecnologías.

ALGUNOS DATOS TÉCNICOS1

Red Iris 45 Megas (ampliables a 155)

Ancho de banda 2º Proveedor 5 Megas (ampliables a 45)

Capacidad de almacenaje 1.500 Gigas (1, 5 Teras)

Capacidad de procesamiento:

25 Servidores Xeon con 2, 4 y 8 procesadores. Cada procesador con un Giga de Memoria RAM

1 Son datos del año 2001. Para hacerse una idea correcta de lo que ese dato representa, téngase en cuenta que un libro de texto de 300 pp. ocupa aproximadamente un Mega, por tanto, un giga, 1000 megas, supone una biblioteca de 1000 ejemplares, y 1,5 Teras, una biblioteca de 1.500.000 libros.

CAPÍTULO IX

LOS TRES TIPOS DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:

COSTES Y BENEFICIOS1

0. Introducción: fenomenología e informática Antes de nada quisiera agradecer sinceramente a los organiza-

dores la oportunidad que me han dado de dirigirme a ustedes en este importante foro de debate en un tiempo en el que la Universi-dad española, pero más allá de nuestras fronteras, todas las Univer-sidades, están sometidas a un profundo cambio que debe ser dirigi-do por la reflexión en torno a las nuevas posibilidades que se abren con las nuevas tecnologías. Y estoy especialmente satisfecho de poder intercambiar con Ustedes mis modestas experiencias.

Porque, y con esto quisiera ya empezar con el contenido de mi charla, habrán visto que tengo relación con la Fenomenologí y que soy Catedrático de Filosofía, que no pertenezco, por tanto, ni al gremio de los expertos en Ciencias de la Educación ni en Nuevas Tecnologías, por lo que a más de uno les puede extrañar esta insóli-ta situación. Al menos ese es el caso de los colegas de mi Universi-dad, sobre todo de los informáticos, expertos en mil lidias con los equipos informáticos y con sus soportes lógicos. Pero si he aludido a mi relación con la fenomenología no ha sido en vano, sino porque precisamente la fenomenología es de las pocas filosofías, primero, 1 Se trata del texto de la ponencia pronunciada por el autor en el Seminario sobre Aplica-ción de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza. Unión Europea, América Latina y Caribe, Murcia, 11 de marzo de 2002, organizada por la Dirección General de Universidades y la Universidad de Murcia, con motivo de la Presidencia Española de la Unión Europea.


que pensó algo tan importante en la actualidad como la “realidad virtual”, el mundo del sentido, al margen del soporte físico. Esa distinción, entre el sentido y el soporte físico que lo encarna, es una de las cuestiones fundamentales de la fenomenología y de cuantos se vinculan de una u otra manera con ella. Pero hay un segundo factor muy importante: la aplicación de la fenomenología al estudio de la vida humana llevó en su momento a verla como una ayuda para el desarrollo de la inteligencia artificial, y sin que ahora les abrume con una historia bastante desconocida en nuestro país, e incluso en Europa, sólo puedo decir que en el MIT la relación de los investigadores de inteligencia artificial, por ejemplo, Marvin Mins-ki, con los fenomenólogos tales como Hubert Dreyfus, era muy estrecha, en realidad ambos hacían prácticamente lo mismo, anali-zar la vida humana, para ofrecer de ella una réplica virtual. El sopor-te lógico de los ordenadores viene precedido por este tipo de análi-sis llevado a cabo por teóricos de la inteligencia artificial.

Pues bien, a principios de los 70, o incluso finales de los sesen-ta, esos análisis eran el núcleo del trabajo de Dreyfus y Minski en el MIT. Por entonces se dio el desafío de Dreyfus a los programa-dores, de que no podían hacer un programa para una partida de Damas que ganara a un ser humano. La apuesta fue obviamente perdida por Dreyfus, pero las cosas se complicaron mucho para los programadores cuando el objetivo fue el ajedrez. De todas maneras, en esas discusiones lo que estaba en juego era si el ámbito de lo vir-tual, es decir, la simulación cuando los resultados de ésta son indi-ferenciables de lo real, nos da o no lo real. Dicho en otros términos, si una computadora, que parece pensar, piensa o no realmente. Este era el tema base del que los expertos del MIT discutían fundamen-talmente con los fenomenólogos. Por cierto, en Europa no hicimos ni barruntar este tipo de discusiones. Personalmente tuve la doble suerte, primero, de dar con la obra clave de Dreyfus de 1982, donde aparecen todas estas relaciones. Segundo, de haber entendido desde hacía años las conexiones de Ortega con la fenomenología, porque es Ortega el que traduce la intención de la fenomenología en una filosofía de la “realidad virtual”, con lo que pude captar inmediata-mente el alcance de los debates.

LOS TRES TIPOS DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 157

Pero para nuestro objetivo, esta introducción es para alertar en torno al punto clave que quiero señalar al comienzo de mi charla: lo virtual por más virtual que sea, para ser eficaz, tiene que traducirse en real. El desastre de las empresas punto-com, trágico para mu-chos2, ha venido justo de no tener este conocimiento, y pensar que la economía virtual era idéntica a la economía real. ¡Cuántos errores se han cometido los dos últimos años basándose en esa equivoca-ción! La catástrofe, eso es, de las empresas punto-com nos debe prevenir para no cometer errores. Desde esa perspectiva nuestra tarea, en este Foro, es evaluar todas las perspectivas que inciden en este asunto, y ponerlas a disposición de nuestros colegas. El hecho de que la fenomenología me ha familiarizado con los problemas de la realidad virtual y con lo que representa la teoría de la representa-ción frente a la teoría de la realidad me ha hecho plantear los pro-blemas en un terreno firme. Mi experiencia universitaria me ha hecho pasar por las tres formas de enseñanza, la presencial en la Universidad de Santiago, la enseñanza a distancia en la UNED, y desde hace tres años dirigiendo la aplicación de las TIC en la UNED. Tengo, por tanto, una perspectiva de lo que vamos a llamar los tres modelos de enseñanza, la presencial, la enseñanza a distancia, y la enseñanza virtual.

Voy a dividir mi ponencia en tres partes, la primera estará dedi-cada a un recorrido por las cifras de algunas universidades españo-las, relativamente representativas, para situarnos en el escenario presupuestario, de costes y beneficios. En segundo lugar, mencio-naré los costes de la enseñanza a distancia y, en tercer lugar, expon-

2 Los datos son aterradores. Véase una muestra en relación con valor de las acciones, las acciones de Cisco han pasado en dos años de 80 $ a 19; las de Amazon, de 100, a 11; las de Sun, de 65 a 12; las de Yahoo, de 240 a 17. Desde enero del 2.000 han cerrado en USA 762 empresas punto-com. Tomo los datos del diario El País, suplemento, El Ciberp@ís, del 3 de enero de 2002. Naturalmente detrás de estos datos fríos hay profundas tragedias de gente que ha pasado de la riqueza y perspectivas impresionantes a la más absoluta po-breza, o que ha perdido todos sus ahorros. Pensemos en nuestro país en Terra que llegó a estar a 140 €, y ahora (primavera de 2003) a duras penas llega a los 5. Quien compró accio-nes o recibió stocksoptions sobre esas expectativas, ha perdido prácticamente todo, o se ha endeudado de por vida. No se le está dando relevancia a estos datos, cuando son verda-deramente espectaculares y atroces.


dré qué es la enseñanza virtual aplicada a la enseñanza presencial y a distancia.

1. Enseñanza presencial: cifras y datos

Para tratar de acercarnos al tema de mi charla, costes y benefi-cios de cada una de ellas, conviene partir de una somera definición de las mismas, aunque me temo que en esta conferencia no poda-mos ir mucho más allá de una aproximación, pero que puede servir para estudios más profundos por personas mucho más expertas que yo. En todo caso hay que confesar las enormes dificultades de este tipo de cálculo porque es muy difícil de por sí acceder a los datos precisos, y luego determinar dentro de esos datos qué es lo que hay que tomar como relevante, porque es obvio que las inversiones en infraestructuras no tienen el mismo carácter que los gastos de per-sonal, ya que un edificio puede durar decenas de años e incluso generaciones y generaciones. Por eso se trata de unos gastos difíci-les de computar.

Veamos los gastos de algunas Universidades de enseñanza pre-sencial. En el cuadro anterior tenemos los datos de la Complutense, que en el Capítulo 1, de personal, tiene un gasto de 41.000 millones sobre 61.000 de su presupuesto total, un 67%. Cada alumno sale a

772.000 Ptas., y de capítulo I, a 518.000, que está en la misma banda que la Autónoma de Madrid. Esta es muy interesante, para nosotros, los de la UNED, porque tiene un presupuesto parecido al nuestro.

PRESUPUESTO DE GASTOS 2000. RESÚMEN POR PROGRAMAS Y CAP. I Programa Denominación Cap. 1 … Total

1 Desarrollo de la Docencia 26423993 26859986 2 Gestión de la Enseñanza 105934 2890056 3 Inv. Desarrollo y Transf. de Tec. 28546 3833546 4 Titulaciones Propias y Form. Continua 239179 1017679 5 Relaciones Externas 16592 425392 6 Dirección y Gestión 13948131 23621750 7 Servicios a la Com. Universitaria 4042 1166486 8 Becas y Ayudas a Estudiantes 922539 9 Form. y Asistencia al Personal 387388 675438 41153805 61412872


Como se ve, 14.000 millones de capítulo I, de un total de 24.000 mi-llones, es decir, un 58 % para unos 28.000 alumnos. Sale cada alumno del pre-supuesto global a 857.000 ptas., y de los gastos de perso-nal, 500.000 ptas.

Veamos otra clá-sica, la de Santiago. Según este cuadro,

los ingresos y gastos son muy parecidos a los de la Autónoma, aun-que tiene bastantes más alumnos. Tenemos como gastos de personal, 14.000, sobre un presupuesto de 25.000, un 56 %, el mismo rango que la Autónoma. En cuanto a porcentaje por alumno sale a 625.000 por alumno, saliendo a 350.000 si se toma en consi-deración los gastos de perso-nal, es decir, el capítulo I. Creo que las tres universi-dades marcan un poco la pauta de la enseñanza presencial. Un dato muy importante pero que exige una investigación muy difícil de llevar a cabo es el coste efectivo de los licen-ciados. La forma de hacerlo podría ser sumar todo el pre-supuesto de muchos años, al menos diez o quince años, y dividir ese presupuesto por el número total de egresados. Éste es un dato, sin embargo, que no es fácil de conseguir. En las estadísticas dispo-nibles en el programa del Ministerio http://www.mec.es/con-


sejou/estadis/index.html, se pueden sacar datos muy importantes, sobre evolución de los alumnos, ingresos, licenciados, permanencia etc. Es obvio que aquí no podemos ir más allá de algunas indicacio-nes, siempre teniendo en cuenta que el rendimiento de la Universi-dad para el país es muy superior al de la producción de titulados, un aspecto que puede ser pasado por alto, pero que yo no quiero ocul-tar de ninguna manera. Por eso los datos o cifras que voy a dar son muy relativos. Parto, en efecto, de que todas las Universidades, por el mero hecho de existir y estar dotadas de un personal altamente cualificado, producen para el país ciencia y cultura, y ese rendimien-to es en términos económicos prácticamente inevaluable por varias razonares, una, por ser el efecto a largo plazo y, en esa misma me-dida, de difícil cuantificación. Segundo, por ser un efecto muy difu-so, que se cierne sobre muchos ámbitos de la vida, y por eso mismo difícilmente cuantificable.

Pero, atendiendo a los datos de ingresados y egresados, por ejemplo, en la Autónoma, que es una buena Universidad, podemos decir que salen aproximadamente un 10 % de los alumnos matricu-lados, licenciados, por tanto, el coste hay que calcularlo, por los gastos de cinco años, unos 100.000 millones de Ptas., para menos de 20.000 licenciados, por tanto, sale cada licenciado a unos 5.000.000 de pesetas. Seguramente la Universidad de Santiago re-sulta más barata, porque tiene una tasa de licenciados superior, te-niendo en torno a 40.000 alumnos, salen más de 5.000 licenciados por año, por tanto, para unos 25.000 licenciados se ha gastado unos 100.000 millones en los últimos cinco años, así en Santiago cuesta cada licenciado unos 4.000.000 de pesetas. La Complutense resulta un poco atípica, porque la evolución de su alumnado, que no viene reflejada en su página Web, es muy negativa, pues de acuerdo a las cifras del Ministerio han pasado de 130.000 alumnos en el curso 1994/1995 a los 79.000 actuales, mientras que los licenciados se corresponden con las cifras antiguas, saliendo cantidades conside-rables, y dado que entran pocos alumnos nuevos, el número de alumnos ha bajado de modo impresionante. En efecto, estos últi-mos años salen del orden de 20.000 licenciados y se matriculan de


nuevas menos de 17.000 alumnos, con lo que su bajada de alumnos es feroz. Su presupuesto, sin embargo, no disminuye. De todas ma-neras en los últimos cinco años la Complutense ha podido tener un presupuesto en torno a los 250.000 millones de pesetas, para un total de 100.000 licenciados, desde esa perspectiva es una Universi-dad muy rentable, aunque sospecho que entre esos titulados se in-cluyen de momento todos los que van saliendo de los Colegios ads-critos. De todas maneras, sin que demos al cálculo más alcance que la de una indicación, cada licenciado ha costado en la Complutense menos de 3.000.000 de pesetas. Por tanto, entre los cinco millones de la Autónoma y los menos de tres de la Complutense, están los cuatro de Santiago. Posiblemente ésta sea una cifra razonable.

Pero aún hay que tener en cuenta otros dos elementos clave, que nos deben hacer reflexionar mucho sobre la eficacia de nuestro sistema universitario presencial, y es el tiempo de permanencia de los alumnos en la Universidad y la elevada cifra de su fracaso. De hecho contamos siempre a efectos presupuestarios la totalidad de los alumnos presentes en un momento dado, pero olvidamos que muchos de esos alumnos llevan en la Universidad más de cinco y seis años, que debería ser la norma, y que un porcentaje muy alto de ellos nunca va a terminar sus estudios universitarios. Justamente la primera semana de enero la prensa se hizo eco de unos datos del Instituto Nacional de Estadística sobre el fracaso universitario. La prensa navarra lo reflejaba con cierto chovinismo: “Los estudiantes universitarios navarros no tiran la toalla, decía. Si se les compara con los alumnos de otras Comunidades Autónomas, son de los que no abandonan sus estudios sin terminar la carrera. Según un estudio elaborado por el Instituto Nacional de Estadística (INE), la propor-ción de titulados superiores que concluyen su formación con un título universitario en Navarra es del 60,8%. En Extremadura, Ca-narias y Castilla-La Mancha este porcentaje sólo alcanza el 25,8% y en Andalucía, el 32%. Precisamente, esta última comunidad es una de las que registra un mayor número de abandonos. Según el INE, cerca del 68% de los jóvenes andaluces abandonan antes de termi-nar sus estudios universitarios. En el extremo opuesto, junto a Na-


varra, se sitúa el País Vasco, donde la proporción de titulados supe-riores es del 65,8%, y Madrid, con el 57,6%”. De hecho la noticia, que reflejaba el Diario de Navarra la segunda semana de enero, pro-viene del Boletín Informativo del Instituto Nacional de Estadística, del último mes de enero. Y sin que esté clara la interpretación, po-demos tomarla como referencia del nivel de terminación de los es-tudios, que según esa noticia, en España es del 43%3. Quiere decir que hay un fracaso universitario en torno al 57%, que además sa-bemos que los alumnos permanecen en la universidad al menos un 20 o un 30% más del tiempo debido, todo lo cual encarece nuestros estudios hasta llegar a esas cifras anómalas por licenciado, hasta convertir la inversión universitaria presencial en muy poco eficien-te. ¿Hemos tratado de descubrir las causas de ese encarecimiento o poca eficiencia?

Voy a contar una anécdota personal que me ocurrió cuando, en la discusión sobre los planes de estudio, insistí en la conveniencia de introducir seminarios obligatorios como existen en la inmensa mayoría de Universidades, seminarios en los que obviamente el compromiso de los estudiantes es muy fuerte, entre otras cosas 3 Los datos completos, así como la noticia es la de la tabla siguiente:


porque el número de alumnos por seminario es reducido, se me tachó, prácticamente, de visionario, y en mi Departamento ni si-quiera se me permitió introducir esa sugerencia, la de que en lugar de clases prácticas se introdujera un seminario por curso, y la obli-gación de todos los profesores de impartir un seminario. En su lu-gar se mantuvo lo que ahora aparece en los planes de estudio, las clases prácticas, que como son de cada una de las asignaturas, ape-nas tienen incidencia. Estos datos obligan a pensar a fondo nuestra enseñanza, que seguramente no sólo pasa por aumentar nuestros presupuestos, sino por ajustar la actividad de los profesores, com-paginando la lección magistral, que es válida para muchos oyentes pero sólo se pueden tener pocas, con la actividad de seminario, o sesiones prácticas para pocos estudiantes pero muchas, teniendo además la ventaja de que los jóvenes profesores ayudantes pueden perfectamente cooperar en estas actividades, a diferencia de su par-ticipación en las lecciones magistrales. Justamente teniendo en cuenta estos datos, deberemos mirar las nuevas tecnologías como una forma de sustituir esa atención mucho más personalizada que el seminario requiere y que con la estructura actual no es fácil. Para ello hay que tener en cuenta, en todo caso, la ratio profesor/alumno en la Universidad, que está en torno a 18 ó 204. Con esa ratio, no debería haber problemas especiales para mejorar sustancialmente la educación superior.

4 Estos son los datos de profesorado de la Enseñanza Universitaria en el curso 1996/97, tomados del INE, “España en cifras”: http://www.ine.es/espcif/espcif-es/educ99.pdf y . http://www.ine.es/espcif/espcifes/cult00.pdf:


2. La enseñanza a distancia (EaD) Pero antes veamos la situación de la EaD, al menos tal como

tenemos experiencia de ella en España. Llamamos enseñanza a dis-tancia la que se pone en marcha a principios de los años setenta, en unas condiciones escasamente planificadas porque, seguramente, a las intenciones honestas de algunos planificadores, se unieron in-tenciones sesgadas procedentes de los últimos años del franquismo. La UNED se creó sin aumento presupuestario, haciendo una apuesta por un nuevo sistema de enseñanza pero pensando que esa ense-ñanza era muy barata, porque no necesitaba contar con profesorado sino que podía apoyarse en los profesores de la Universidad pre-sencial que debía producir un material docente para que el alumno lo estudiara por su cuenta. Si seguimos los resultados de esa idea tal como fue llevada a la práctica, en los tres terrenos fundamentales, la evolución presupuestaria, la evolución del alumnado y los rendi-mientos, llegaremos a una conclusión al menos llamativa, a saber, que la enseñanza a distancia, tal como se ha practicado en España, no ha sido barata sino más cara que la de las otras universidades. Por eso es imprescindible una profunda reforma de la misma que sólo será viable utilizando las nuevas tecnologías.

Un estudio serio de los costes y beneficios de la EaD debería considerarlos tanto desde una perspectiva macroeconómica como microeconómica5. Es obvio que un estudio riguroso debería aquila-tar muchísimo, pero lo mismo nos pasa en la educación presencial. Porque la Universidad no sólo produce titulados. La producción científica es un valor en sí mismo fundamental para la sociedad. Del mismo modo, en la enseñanza a distancia hay muchos intangibles más allá del título, precisamente por la naturaleza de la población a la que está dirigida esta enseñanza, población que en un amplio porcentaje está laboralmente situada, con familia, etc., de manera que tiene muchas veces la oportunidad de “proyectar el conoci- 5 Puede verse el enfoque metodológico del profesor José Collado Medina en “Economic Efficiency in Open and Distance Learning”, en Gerhard E. Ortner/Friedhelm Nickol-mann (eds.) Socio-Economics of Virtual Universities. Experiences from Open and Dis-tance Higher Education in Europe. Beltz. Deutscher Studien Verlag, Colonia, 1999, pp. 139-163.


miento adquirido en sus propias familias” (Collado, ob. cit., p. 154), y eso ya es un valor independiente del logro de una titulación. Hay algunos elementos que debemos mencionar, porque ellos pue-den servir luego para evaluar la enseñanza virtual.

En cuanto a gastos fijos, la EaD tiene unas características muy peculiares respecto a la presencial, pues se requiere mucha menos infraestructura inmueble, ya que incluso pueden utilizarse, con una adaptación del horario, edificios en uso en otras horas del día. En ella se puede desarrollar economía de escala, en la que los costes decrecen progresivamente cuanto más aumenten los alumnos, a diferencia de lo que ocurre en la enseñanza presencial (EP). En otras palabras, dice Collado: “En la EaD los titulados se producen con un costo inferior que en la educación tradicional, desde el momento en que el costo por estudiante disminuye en la proporción en que cre-ce el número de estudiantes” (p. 152). Cierto que en la EaD hay, al principio, una inversión superior por curso, incluso antes de que los estudiantes se matriculen, pues hay que empezar a producir el ma-terial con meses de antelación, y para eso hay que pagar un equipo que lo escriba con al menos dos años de antelación.

En cuanto a los gastos variables, aumentan bastante los gastos de administración, porque se supone que esta educación se sustenta en sistemas de producción y distribución de material didáctico. Sin embargo, para calcular la eficiencia del sistema tenemos unos indi-cadores básicos que debemos considerar en nuestro caso como en el de las Universidades presenciales, el número de licenciados y los gastos por estudiante para calcular el coste por licenciatura. No quiero decir que éste sea el único criterio, pero algo parecido pasa en la enseñanza presencial. En general creo que va a ser fundamen-tal la reflexión que debemos iniciar sobre la UNED, así como sobre su relación con las otras Universidades, sobre todo insistiendo en la eficiencia económica de nuestra enseñanza a distancia en relación con sus posibilidades.

La UNED ha tenido tradicionalmente un presupuesto muy bajo en cuanto a trasferencias corrientes, financiándose en un porcentaje muy superior a cualquier otra Universidad con las tasas de los


alumnos. Mientras en las otras Universidades, por ejemplo, en las tres que hemos citado, las tasas y precios públicos no representaban más allá del 18%, (en la Universidad de Santiago, que oscila entre el 18,5% presupuestado y el 25 % reconocido; en la Autónoma, con un 13,5%; y la Complutense, con 17,21), en la UNED, la participa-ción de este capítulo en los ingresos ha sido siempre alarmante, pues le hace depender –en exceso para los parámetros del conjunto de las Universidades de España–, de las aportaciones de los estu-diantes, ya que ha estado siempre por encima del 50%, mientras que las transferencias corrientes han sido tradicionalmente muy bajas, en torno al 30% del presupuesto, lo que da unas cifras muy alejadas de las de las otras universidades. El resultado es un presu-puesto por alumno muy bajo, lo que tendrá unas consecuencias de gran alcance.

En efecto, la UNED, como es ya sabido, tiene una estructura bi-polar, ya que su actividad se reparte entre dos polos, la llamada Sede Central, que depende del Ministerio de Educación, y que tiene la misión de producir los materiales didácticos, organizar la enseñanza y evaluar sus resultados, siendo por tanto el núcleo universitario o, si se quiere, la Universidad en sentido estricto. Pero la EaD se basa también en otro polo no menos importante para nosotros, los Cen-tros Asociados, cuya misión es el ser intermediarios entre la Sede Central, situada en un punto geográfico inaccesible para la mayoría de los alumnos, y éstos, que pueden estar en cualquier lugar de Es-paña y del extranjero. Para todos sus trámites administrativos, los alumnos se dirigen a su Centro Asociado, donde los profesores tutores ejercen su acción tutorial. Los profesores tutores, para esa tutorización, dependen de los profesores de la Sede Central. El pre-supuesto de la UNED tiene, por tanto, dos partes muy diferenciadas, la de la Sede Central, y la de los Centros Asociados, cada uno de los cuales tiene su propio presupuesto, proveniente, a su vez, de una financiación mixta de diversas entidades locales de carácter público o privado, y de una transferencia de la propia Sede Central, que como tope se ha fijado en la mitad de las tasas y precios académi-cos, si bien aún estamos relativamente lejos de esa situación.


Pues bien, teniendo todo esto en cuenta, si tomamos por ejem-plo el año 1998/99, el presupuesto de la Sede Central fue de 20.608 millones de Ptas., y el de los Centros Asociados, antes de la trans-ferencia de la Sede Central, fue de 3.664 millones. Los alumnos de enseñanzas regladas, entendiendo por tales licenciaturas y doctora-do, fueron 134.4656. Por tanto, tenemos por alumno un gasto, en la Sede Central, de 153.239 Ptas., de las cuales de transferencias co-rrientes llegaron a la UNED menos de 46.000 por alumno. En cuan-to a los Centros Asociados, el coste por alumno es de 27.248 Ptas., que habría que elevar en una cantidad proporcional, por otro lado difícil de calcular, de los gastos sociales de los tutores, que, siendo la mayoría de ellos ya funcionarios, no quedan repercutidos sobre la UNED sino sobre el Estado, pero en otro Organismo o Centro, siendo por tanto una financiación indirecta. Las percepciones de los profesores tutores están en torno a las 400.000 Ptas. de media por año, por tanto, teniendo en cuenta que hay unos 5.000 profesores tutores, los gastos docentes son en trono a los 2.000 millones. Los gastos sociales correspondientes a esas cantidades supondrían una aportación indirecta de un 30 % quizás, por tanto, por ahí tendría-mos otra financiación, que haría que el total de los gastos de la UNED fueran unos 25.000 millones de Ptas., lo que hace que el alumno de la UNED cuente con un gasto de unas 185.000 Ptas., de las cuales él financia unas 110.000.

Si se compara con la situación de otras universidades, se verá inmediatamente la diferencia abismal, y sería ilusorio pensar que esa diferencia no iba a tener consecuencias. Las principales se dan en los rendimientos, que es lo que vamos a ver ahora. En efecto, los licenciados de la UNED rondan en torno a 4.000 al año, por lo que el coste del licenciado de la UNED está muy cercano a los de la Autó-noma de Madrid, que son bastante altos, superiores a los de la Complutense y a los de Santiago. Es cierto que en la UNED, al no tener apenas carreras cortas, terminar unos estudios es mucho más

6 Utilizo como fuente, la más fiable, que es el libro del IUED, Bianuario estadístico de la UNED. Cursos 1998-1999 y 1999-2000, de Sara García Cuesta y Diana Calcerrada Gon-zález, UNED, 2001.


difícil que en cualquier otra universidad, pero teniendo esas cifras de alumnos los escasos rendimientos son tan llamativos que sólo es atribuible a fallos elementales en el diseño. Es decir, si la EaD es más barata en principio, al menos así lo parece, a la hora de los da-tos ya no está tan claro. Es muy posible que se pudieran mejorar muchas cosas pero dudo que se pudieran mejorar tanto con los re-cursos actuales como para invertir radicalmente el tenor de los da-tos que hemos encontrado. Más bien creo que, dado un diseño de-ficiente y con la idea de que la EaD es muchísimo más barata que la presencial, se llega a una especie de callejón sin salida que hace im-posible la mejora. Aproximadamente lo mismo que pasa en la ense-ñanza presencial, que no consigue reducir una cifra de abandonos y permanencia de los alumnos en la Universidad, lo que encarece ex-cesivamente los estudios universitarios.

Y sin que ahora insista mucho en los elementos tanto de la EP como de la EaD que conllevan ese relativo fracaso de la Universi-dad, sólo quiero decir que la razón fundamental no está tanto en la ratio profesor/alumno en la EP, o en la EaD, –en ésta dada su es-tructura descentralizada–, como en el diseño de la propia docencia tanto en un caso como en otro. Además, como las situaciones son muy distintas, hay que decir que la aplicación de las TIC representa en ambos casos una oportunidad de oro inmejorable de corregir en lo posible esa situación7. Hay una diferencia, sin embargo, entre ambos casos, la EP y la EaD, que en aquella los profesores están muy saturados de las clases presenciales, y que por tanto la inmer-sión en el uso de las TIC no es fácil porque su preparación implica un trabajo extra que sólo se puede conseguir detrayendo de su tiempo de investigación, lo que, al menos, a plazo corto puede ser grave para el país. No es el caso del profesorado de la EaD, que por su propia profesión está obligado, y así lo asume, a dedicar todo lo que se necesite a las TIC, porque es su docencia. La diferencia en

7 Para nosotros es también una oportunidad inmejorable la redacción de unos nuevos estatutos en los que se puedan corregir algunos de los defectos fundamentales de nuestra enseñanza.


este sentido entre la situación de ambos tipos de profesorado es muy grande.

3. La enseñanza virtual Por eso, después de todo lo que hemos dicho, es ya hora de

iniciar una amplia reflexión sobre la enseñanza virtual, y en qué medida esa enseñanza puede mejorar la EP y la EaD. Y para ser cla-ros vamos a empezar describiendo, aunque sea por encima, la ense-ñanza virtual (EV).

3.1. Concepto de enseñanza virtual Llamamos así a la enseñanza que utiliza la computadora, bien

como apoyo a la enseñanza, bien como el medio total de transmi-sión del conocimiento. Naturalmente, según utilicemos un sistema u otro los costes y los beneficios serán distintos. En mi opinión la aplicación de las TIC en la EP y en la EaD debe estar precedida de un análisis de los objetivos y de la situación de la que se parte. Por eso mi análisis anterior era imprescindible para saber en nuestro contexto cómo debemos operar. La aplicación de las TIC se hace bien a través de lo que se llama plataformas de gestión del conoci-miento, bien a través de plataformas que permiten la creación de grupos de trabajo que faciliten la producción y asimilación del co-nocimiento. Personalmente me inclino a pensar que, dada la situa-ción de nuestro país, lo que aquí más se tercia es la primera modali-dad.

Dentro de ésta, a una plataforma le podemos pedir varias fun-ciones, cada una de las cuales tiene su reflejo en los módulos de que consta la plataforma. La primera es de información general, para lo que son muy útiles, aunque para ella valdría también una sencilla página Web de la materia y nada más, teniendo en cuenta que se trata de una información que puede ser pública. Una segunda se corresponde con el módulo de calendario, que es ya un módulo im-portante, que no debe ser público y debe ser fácil de editar. Las pla-taformas lo incorporan así. Ese módulo tiene como misión anunciar las actividades. Es una cuestión muy importante porque muchas


veces la asistencia, por ejemplo, a clase depende de lo que vaya a explicar el profesor. Ese módulo será muy importante en ambos tipos de enseñanza, la EP y la EaD. Las nuevas tecnologías de la comunicación, sobre todo el teléfono celular, permite potenciar este módulo, conectándolo de momento al WAP, o al sistema SMS, de manera que, al poner un anuncio en el calendario, el alumno re-ciba en su móvil un aviso de que hay una cita en el calendario. Eso facilitaría a los alumnos el mirar el calendario cuando hay noveda-des. Pero los tres módulos más importantes son el de contenidos, el de comunicación, y el de evaluación, si bien su importancia varía según la enseñanza sea presencial o a distancia.

En mi opinión, en la EP la función del módulo de contenidos es distinta de la función en la EaD. En ésta en ese módulo se pue-den dar realmente los contenidos, bien en formato de libro electró-nico (como e-Book), que se podría colgar en ese módulo con un enlace, bien como archivo PDF, bien directamente, de manera que al alumno se le da todo el material que debe estudiar en cada tema. Se puede utilizar también, en ese módulo, presentaciones tipo Power-Point, que aclaren temas concretos, teniendo en cuenta la capacidad didáctica de estas presentaciones. La utilidad de este módulo está también en que en él se pueden publicar contenidos rápidamente sin ningún coste, artículos, ampliaciones, etc. Es muy posible que lo más interesante sea utilizar el módulo de contenidos como sis-tema de presentación de explicaciones, tipo PowerPoint, que sirvan al alumno para aclarar los temas escritos en el manual, en el texto, o explicados en clase. Tanto en un tipo de enseñanza como en otro, el alumno debe tener la oportunidad de volver sobre la explicación de clase mediante este sistema.

Pero el módulo quizás más importante de todos es el de comu-nicación, en el que los alumnos y el profesor disponen de correo electrónico, foro de debate, y salas de conversación, además de ta-blero electrónico en caso de que se quiera utilizar gráficos. Este foro es una de las herramientas más potentes de estas plataformas. Ahí es donde la actividad de estudio debe tener su reflejo, encon-trando en el foro un lugar de discusión y una oportunidad para


hacer preguntas y manifestar opiniones. Los alumnos españoles no son muy dados a preguntar ni a participar en los foros. Es como si se tuviera mucha prevención a la hora de manifestar las opiniones propias, bien porque no se está seguro de ellas, bien porque se está demasiado seguro, o sencillamente porque se es muy tímido, el re-sultado es que apenas participan. Quizás haya que estimular la par-ticipación dando algún incentivo, por ejemplo, obligar a mandar al foro al menos una pregunta cada tanto tiempo, o contestar a alguna de las colocadas por el resto de los compañeros. Naturalmente, el foro debe ser controlado por el profesor, y aquí es donde empiezan los problemas que luego comentaré.

La otra herramienta también muy potente de las plataformas de gestión del conocimiento es la de evaluación, sobre todo de autoeva-luación. Y esta vale igual para la EP que para la EaD, pues el alumno debe poder comprobar continuamente el grado de asimilación de sus conocimientos, y la forma más segura para ello es realizar cada cierto tiempo alguna prueba, que, en el caso ideal, él mismo pueda corregir, pues de lo contrario exigiríamos a los profesores una dedi-cación a la corrección de exámenes desmedida. Las plataformas tie-nen, por último, un módulo de seguimiento, bien de su trabajo por parte del alumno, bien del trabajo de los alumnos por parte del pro-fesor. Es un módulo interesante pero secundario.

3.2. Coste de la enseñanza virtual Una vez descritas las plataformas en su estructura más general,

veamos primero el coste y luego el tema más importante para su utilización, el tiempo de atención que requieren, con lo que pode-mos hablar de estrategias tanto en la EP como en la EaD. No hablemos de los costes de alquiler de una plataforma de las que hay en el mercado porque no son muy altos, y además irán reduciendo su precio a medida que la competencia crezca. El coste real es el de la creación de los cursos, el meter en la plataforma la información, los contenidos y los exámenes. Esa tarea es la que en el nuevo len-guaje esotérico que ha aparecido en los últimos años se llama “vir-tualizar” una materia, asignatura o curso. Los costes de esa virtuali-


zación son muy variables, en todo caso hay que contar con los cos-tes de mercado normal, que seguramente ni son tan altos como algunos decían al principio, ni serán tan bajos como se puede dedu-cir de algunas ofertas que han aparecido en algunas Universidades. Recuerdo que en uno de mis contactos con la FernUniversität nos comentaron que la creación de un curso virtual podía costar medio millón de DM, es decir, 250.000 €. Cuando establecimos contacto con un experto en virtualización nos propuso la virtualización de dos carreras, por tanto de unas 50 materias, y nos comentó que eso podría tener unos costes de unos 400 millones de Ptas., por tanto a unos 8 millones por materia (en torno a 48.000 €). En el Encuentro Online Educa Berlín, de Noviembre de 1999, una empresa ofrecía virtualizar contenidos por 4 millones de pesetas (24.000 €) pero, por lo que pude saber, casi sólo incluía la digitalización del texto y alguna mínima elaboración.

De todas maneras se puede calcular por las horas necesarias pa-ra llevar a cabo la tarea y hemos llegado a la conclusión de que no se necesitan menos de tres meses para virtualizar un curso, dando por hecho ya que se dispone de buenas plantillas. Mas tres meses de un experto implica unas 450 horas, por tanto, en torno a los 5 millones (30.000 €), por lo que sale aproximadamente a un millón de Ptas. por crédito (6.000 €). Eso significa que poner una carrera en la red de esta forma, cuando tiene en total unas ochenta materias, entre troncales, obligatorias y optativas, de a cinco créditos, viene a cos-tar unos 400 millones de Ptas. (poco menos de 2.500.000 €). Ob-viamente también hay que invertir en equipos, pero no creo que este tipo de gasto sea excesivo, aunque sí es necesario garantizar la atención de los servidores 24 horas al día y 7 días a la semana, es decir la totalidad del tiempo, pues en cualquier momento pueden surgir imprevistos y los servidores no pueden quedar fuera de servi-cio ni un solo momento. También es necesario un plan intensivo de formación del profesorado, pues la utilización de todas estas nuevas tecnologías exige un considerable esfuerzo. Por supuesto, todos los profesores deben ser dotados de conexión de alta velocidad, por ejemplo ADSL, en sus propias casas, que es donde se saca todo el


rendimiento ideal a este tipo de enseñanza. Todo eso encarece, evi-dentemente, la enseñanza y no la hace precisamente barata.

3.3. La enseñanza virtual como ayuda a la enseñanza presencial Volvamos al tema principal, al del tiempo de atención requeri-

do, porque hasta ahora hemos hablado de los costes de producción y establecimiento. Se dice que en la EaD los costes de producción pueden ser altos pero que el coste medio disminuye conforme au-mentan los alumnos, dado que con el mismo material pueden ser atendidos un gran número de alumnos. Precisamente éste ha sido el gran error de las apreciaciones de las empresas, al evaluar el gran negocio que aparecía en el horizonte y pensar que con la e-Learning ya se habían resuelto todos los graves problemas de la enseñanza. Veamos con cierto detalle. El objetivo de la enseñanza virtual (EV) puede ser de tres tipos, o mejorar la EP, o mejorar la EaD, o senci-llamente establecer un nuevo tipo de enseñanza que sólo sea virtual, es decir, toda ella por el ordenador. La tres son posibles y podría-mos considerar las tres modalidades, pero me voy a centrar en las dos primeras, la EP+ EV y la EaD + EV.

Hemos visto los problemas de la EP, de acuerdo a los datos que nos proporcionan tres Universidades reconocidas en el ámbito español. Sus rendimientos de cara a lo que la sociedad espera de ellas no es el óptimo. Pues bien, parece que todos estamos de acuerdo en que las TIC pueden suponer una considerable ayuda para mejorar esos rendimientos. Pero me parece muy importante no desenfocar el planteamiento porque, en mi opinión, sería un error pretender, sin haber resuelto los problemas de la EP, intentar des-arrollar una EV, pues yo creo que lo que se debe llevar a cabo es una EP ayudada de la EV. Este tipo de enseñanza debería lograr dos cosas, por un lado, que los alumnos obtuvieran un rendimiento mayor, por tanto, que consigan estar en la Universidad menos de lo que están, y, segundo, que disminuya la tasa de abandonos, por tan-to, que si en la Universidad, por ejemplo, de Santiago, hay unos 30.000 alumnos, salgan no menos de 5.000/6.000 licenciados y di-plomados. El coste por titulado disminuiría de modo considerable.


Para ello habría que conseguir que también el alumno se implicara a fondo en el curso a través de Internet. El ideal sería una plataforma de gestión del conocimiento que permitiera una interactividad profe-sor-alumno-alumnos, de manera que se creara una verdadera comu-nidad virtual. La clase no debe ser sustituida por la EV sino sólo complementada.

Para ello se tienen que dar varios requisitos, que conviene enumerar. El primero es que el alumno no puede tener ninguna dificultad para acceder a Internet, en ese sentido nuestras autorida-des o empresarios europeos no han sido lo más diligente que uno hubiera deseado. En Europa no se ha sabido estar a la altura de las necesidades y en España aún menos, y en general se ha visto muy tarde lo que este nuevo mundo representaba. A varios años del de-sarrollo de los medios telemáticos, en Europa aún estamos muy lejos de una política gubernamental y empresarial rigurosa de uni-versalización del acceso a Internet. De cara a lo que nos interesa, hay, sin embargo, muchas posibilidades de conseguir que al menos los estudiantes dispongan todos ellos de acceso a Internet, desde las aulas informáticas en la Universidad o desde aulas informáticas en los Municipios o en las bibliotecas, pero fundamentalmente facili-tando conexiones rápidas en casa a precio subvencionado, igual que incentivando la adquisición o renovación de equipos. Si en algunos países europeos se subvenciona a los estudiantes la comida, como aquí en otros tiempos, no parece anómalo que se subvencionara el acceso rápido a Internet, partiendo de que el uso de las TIC es uno de los instrumentos que puede hacer más rentables las inversiones en enseñanza y corregir los fuertes desajustes que nuestro sistema padece.

¿Cuáles son a mi entender los instrumentos más potentes para que la EV ayude o complemente a la EP?, obviamente aquello de que se carece en España en la EP, la tutorización. Por eso, de las plataformas de gestión del conocimiento en la EP se deberían utilizar presentaciones tipo PowerPoint sobre las clases presenciales. Esas presentaciones deberían estar disponibles en Internet, de manera que el alumno pudiera revisarlas durante su estudio. Segundo, debe-


rían estar disponibles todos los enlaces necesarios o recomendados en una materia. Tercero, es muy útil el Foro de debate, en el que el profesor responde a las dudas de sus alumnos en relación con la materia. Y cuarto y último, son muy convenientes las autoevalua-ciones, que permitan al alumno llevar un control de la asimilación que va logrando de su materia.

Pero con esto no hemos terminado, porque nos tenemos que poner en la perspectiva del profesor para ver la disponibilidad de tiempo que puede tener para llevar esa tutorización. Empecemos diciendo que la EV ocupa mucho tiempo. Justamente de ahí viene el que no sea, como se cree, una enseñanza barata. Lo que pasa es que en ella los diversos módulos que he mencionado antes pueden tener distintos agentes, de la misma manera que la clase presencial, la corrección de exámenes o las clases prácticas pueden tener distin-tos agentes. Pues bien, en mi opinión, en la EP, la EV debe prescin-dir de servir de vehículo de contenidos, para eso está el profesor en la sesión presencial, en las clases. Es evidente que éstas son susti-tuibles por medios telemáticos, pero en ese momento convertire-mos la EP en EaD, y no veo las ventajas que eso pueda tener para una Universidad que ha realizado un considerable gasto en inver-siones de inmuebles. Los servicios de mantenimiento, las instala-ciones para la transmisión por Internet de videoconferencias, etc., no creo que compensen ese esfuerzo y las ventajas enormes del contacto directo, con todas las connotaciones que conlleva. Yo centraría el esfuerzo en crear un buen sistema tutorial por Internet para todos los alumnos.

Aquí se vislumbra un problema, porque en una universidad como Santiago, que en el curso 98/99 tenía 42.121 alumnos y se graduaron 4.742 (de ellos 1605, de primer ciclo), con unos 1200 profesores permanentes –y aunque no puedo dar la cifra exacta, seguro que con no menos de varios cientos de profesores no per-manentes–, habría que tutorizar a todos estos alumnos, que deben ser multiplicados por cinco, la media de materias de las que se ma-tricula un alumno en la Universidad presencial. Tenemos por tanto en Santiago para tutorizar unos 200.000 alumnos para unos 2.000


profesores. Salen, por tanto, a unos 100 alumnos por profesor, lo que, de todos modos, coincide con la ratio general de la que hemos hablado antes. En efecto, decíamos unas líneas más arriba (véase la nota 4) que, en la totalidad del Estado, la ratio global está por deba-jo de los 20 alumnos. Hay que intensificar la tutorización telemáti-ca de los alumnos presenciales implicando a la totalidad de los pro-fesores en esa tarea, sabiendo que la tasa media de alumno a tutori-zar por profesor debe ser de unos 100 alumnos de media.

Definamos el problema con precisión: si queremos que la EV sea verdaderamente eficaz, para que se pueda pensar en resolver los problemas de rendimiento con los que se enfrenta la Universidad española, tenemos que calcular el trabajo que lleva mantener un foro de tutorización de 100 alumnos, idealmente activos, de lo con-trario habríamos fracasado. Pues, si el foro es activo, no se le puede pedir menos de una participación por semana de cada alumno, a muchas de las cuales habrá que contestar. ¿No pensamos que habrá que dedicar cerca de una hora diaria al Foro para leer y contestar las notas o consultas de los alumnos? Pero, si en el Foro hay no más de cincuenta intervenciones a la semana, diez diarias, de un total de 100 miembros activos ¿pensamos que podemos hacer algo con me-dia hora? Parece razonable decir que la única posibilidad de que eso sea viable es la escasa participación de los alumnos, más entonces el sistema es muy caro si no va a suponer una mejora. Porque si los alumnos no entran en el sistema, no habremos adelantado ni un ápice. Y éste es el gran problema de la EV, que para ser eficaz nece-sita una atención personalizada, alguien detrás del ordenador todo el tiempo que sea necesario. Tiene ventajas inmensas, pues las horas en que el alumno puede recibir su comentario son independientes de la ocupación del espacio universitario. Pero no parece que se pueda hacer mucho con una ratio de 100 alumnos por profesor para tutorizar. No es que no lo debamos hacer, sólo hay que decir que puede resultar utópico pensar que en las condiciones actuales las TIC van a resolver algo. En las condiciones actuales de asignación de 100 alumnos a tutorizar, el profesor sólo puede sacar tiempo del que dedicaría a la preparación de las clases o a la investigación. To-


dos hemos tenido que invertir mucho tiempo en la puesta al día en las TIC, si por encima tenemos que invertir un tiempo adicional en la tutorización, además como sistema, estaremos poniendo en riesgo una parte esencial de la Universidad, la producción de conocimientos.

Por eso creo que puede ser ilustrativo comentar unas palabras del discurso de inauguración del último curso [2001/2002] del Rec-tor de la Universidad de Santiago, que vienen a propósito para sub-rayar algunos de los problemas de nuestra Universidad. Decía el profesor Darío Villanueva: “Voces desautorizadoras de nuestras Universidades ponen como ejemplo de lo que éstas deberían ser a las Universidades norteamericanas. A finales del pasado año, la ca-tedrática de Filología Románica Ruth J. Simmons fue nombrada presidenta de la Universidad de Brown, perteneciente a la Ivy Lea-gue. En una de sus primeras declaraciones, manifestó lo preocupada que estaba por la situación financiera de Brown, dado que el presu-puesto de 2001 se quedaba estancado en 1.500 millones de dólares. Es decir, al cambio oficial de hoy, 270.750 millones de pesetas, o mil seiscientos veintisiete millones de euros, diez veces más que el presupuesto de la USC [Universidad de Santiago]. La Brown Uni-versity tuvo el curso pasado 7.760 estudiantes para 560 profesores. España ocupa el penúltimo lugar de la Unión Europea en gasto por estudiante,... Solamente Grecia tiene menor financiación media, y la nuestra descendió de los 5.166 $ de 1997 a los 5.038 de 1998. La media de la OCDE es de 9.063, según los datos oficiales publicados este mismo año en sus volúmenes titulados Education at a Glance”.

Es cierto que la situación presupuestaria de la Universidad es-pañola queda también distorsionada por un número de alumnos que en ningún caso va a seguir en la Universidad, lo que encarece los presupuestos. Si sólo termina el 43 %, podemos sospechar que, por mucho que nos esforcemos, un porcentaje determinado de esos alumnos no tiene realmente vocación universitaria, que exige es-fuerzo y unas inversiones personales considerables que no suelen estar dispuestos a hacer. En ese sentido el desvío que creo que ya se está dando hacia la formación profesional es muy positivo. Segura-mente las previsiones que hace el Plan estratégico de la misma Uni-


versidad de Santiago de que “La disminución demográfica va a su-poner una disminución general de la demanda de estudios universi-tarios, evaluada en un orden de un 40% sobre la matrícula del año 1999 hasta el año 2010”, son correctas. Santiago pasará, según esas previsiones, a tener unos 25.000, alumnos, la Universidad española en su conjunto, a 1.000.000.

Es el momento de aprovechar la coyuntura para ajustar los pre-supuestos y los rendimientos, precisamente para poder aplicar las TIC. En esa Universidad de Brown, la ratio es de 13,85, lo que mul-tiplicado por 5 nos daría unos 70 alumnos de tutorización, pero con diez veces más de presupuesto que el de España, tomando el de la Universidad de Santiago como típico del resto de las Universida-des. La aplicación de las TIC pasa aquí también por el aumento del profesorado, o en todo caso el mantenimiento del mismo, aprove-chando la disminución de alumnos para ajustar el número de alum-nos por profesor para que puedan ser tutorizados telemáticamente. Por supuesto, las inversiones necesarias en equipos y personal para poder atender correctamente al profesorado no puede venir de otros capítulos de la Universidad sino de un aumento presupuesta-rio más acorde con las cifras de nuestro alrededor.

En el ya citado Plan estratégico de la Universidad de Santiago se podía leer: “El uso de las Tecnologías de la Información y de la Co-municación (TIC) en la docencia es un reto para la USC y para todas las universidades. La USC es, y va a seguir siendo, una universidad presencial, pero debe definir un ámbito específico de oferta virtual y del uso de lo virtual como elemento constitutivo de sus herra-mientas docentes presenciales. Este hecho, además, puede ser de-terminante para la configuración de titulaciones INTERCAMPUS dentro de la propia USC y para el desarrollo de la naturaleza BICAMPUS de la misma. Dada la estructura de la oferta virtual, en ocasiones la USC deberá concurrir, por medio de la cooperación, en proyectos compartidos”. En consecuencia decide las siguientes Acciones: “1. Diseñar una oferta específica de enseñanza virtual en postgrados, formación permanente y divulgación. 2. Disponer en soporte vir-tual de los servicios y materias de enseñanza presencial en grado,


poniendo los medios necesarios para ello e incentivando la forma-ción y dedicación del profesorado para lograrlo. 3. Firmar acuerdos concretos con entidades públicas o privadas para el desarrollo y comercialización de productos de la enseñanza virtual de la USC”. Como se ve un programa muy razonable, que supongo será com-partido por muchas Universidades presenciales.

El problema, sin embargo, sigue siendo el mismo, no se plantea con precisión la aplicación de las TIC donde realmente es impres-cindible, en la enseñanza presencial, pero sin eliminar en los profe-sores el tiempo de investigación. Esta aplicación no es necesaria sólo por razones de preparación de nuestros titulados, como re-cuerda el llamado Informe Bricall: “La sociedad espera de los nue-vos graduados universitarios que conozcan la influencia y las for-mas de gestión de esta tecnología en sus respectivas áreas de espe-cialización y que, asimismo, dispongan de las suficientes competen-cias o habilidades para hacer uso de este tipo de tecnologías. Quie-nes acceden a la educación superior han de utilizar cada vez con mayor intensidad las TIC, lo cual hace que ellos mismos exijan su presencia en los curricula y en los métodos de enseñanza universi-taria” (p. 453 y s.).

El informe menciona las tres áreas en las que es relevante intro-ducir las TIC, “en la provisión de los servicios tradicionales de la Uni-versidad”, y cita tanto las tareas de “formación como en la investi-gación, así como en la gestión de los distintos procesos de organi-zación, desde la administración interna de la institución al fomento de la cooperación internacional de investigadores”. No vamos a descubrir nada mencionando los dos últimos, la investigación y procesos de organización, pero el problema está en la aplicación de la EV como ayuda a la EP, y me temo que en este terreno no tene-mos todavía modelos consolidados para la Universidad presencial.

3.4. La Enseñanza Virtual como ayuda a la Enseñanza a Distancia Pero aún nos queda comentar la EV como complemento de la

EaD tal como se ha desarrollado ésta en España. Aquí tenemos que hacer varias consideraciones, partiendo de los datos que he ido mencionado a lo largo de este trabajo, sobre todo refiriéndonos al


déficit presupuestario de la UNED. En efecto, la gran oportunidad de esta Universidad está en el apoyo que las TIC ofrecen a la EaD, con lo que los beneficios pueden ser inmensos, pero el gran pro-blema es que la eficacia de este método depende también de la po-sibilidad de contratar tutores que asuman la tutoría telemática, en una ratio razonable. Veamos los costes de esta aplicación en el caso de la UNED.

Empecemos diciendo que para la UNED o, en general, para la EaD la EV es el complemento ideal. Por lo general, la EaD se ha basado siempre en el apoyo tutorial de profesores de instancias dis-tintas de las de la Universidad en sentido estricto, es decir, de aque-llos profesores que tienen encomendada la tarea de producir cono-cimientos. La diferencia con la universidad presencial es que esos conocimientos se transmitían a los alumnos fundamentalmente a través de los medios impresos, llamados de diversos modos según el sistema, pero siempre es un texto impreso que equivale al texto o a los apuntes de clase, lo que el alumno de una manera u otra tiene que asimilar y de lo que tiene que rendir cuentas en las evaluacio-nes. Pero al alumno no se le deja solo, sino que en los Centros Aso-ciados, como lugares accesibles para los alumnos, y en horarios idóneos para ellos, se organizan sesiones presenciales de tutoriza-ción. Este servicio es más barato que encargar a los profesores di-rectamente esa tarea porque los costes sociales de esos profesores tutores quedan a cargo de otras instituciones, por ejemplo, Univer-sidades presenciales, Centros de Enseñanza Media, u otras institu-ciones del Estado, apareciendo estos gastos tutoriales como ingre-sos complementarios. Para esas personas, por otra parte, ese con-tacto con la Universidad puede suponer un enriquecimiento profe-sional, de manera que no cuentan tanto los emolumentos que per-ciben cuanto el hecho de participar en un proyecto docente de la envergadura de la UNED. El sistema ha funcionado, en España y otros muchos sitios, relativamente bien, pero han surgido innume-rables problemas que se han convertido en endémicos, al menos entre nosotros, hasta el punto de convertir la EaD en España en globalmente menos rentable que la presencial, y eso es muy grave para la sociedad, por dos razones fundamentales, primero, porque


afecta a casi el 10% del conjunto de los alumnos de España y, se-gundo, porque desperdicia unas posibilidades inmensas de esta mo-dalidad de enseñanza.

Hay al menos tres problemas de difícil solución en la EaD que con la aplicación de las TIC pueden desaparecer. En primer lugar la conexión de los equipos de tutores de cada asignatura con el profe-sor o equipo docente de la Sede Central, para que todos ellos ope-ren con unas mismas pautas. Generalmente se suele organizar se-siones presenciales por equipos docentes, pero la dificultad que conlleva que profesionales que trabajan a tiempo completo en otras instituciones se trasladen de su residencia para lo que es sólo un trabajo complementario, ha tenido como resultado convertir esa exigencia más en un deseo que en una realidad. Pues bien, con la EV ese problema se resuelve sencillamente a través de un foro pro-pio de los profesores tutores y el equipo docente de la Sede Cen-tral. Otro problema prácticamente imposible de resolver y, además, agudizado con los planes de estudio implantados recientemente, en los que han aumentado las optativas, es que puede haber materias con muy poquitos alumnos en un porcentaje muy alto de Centros Asociados, de manera que no sea viable contratar un profesor tutor. Las TIC permiten, por el contrario, reagrupar los alumnos y asignár-selos a un tutor independientemente del lugar dónde esté. En tercer lugar, en la EaD es especialmente importante la llamada “Evalua-ción continua o formativa”, que en nuestra Universidad se lleva a cabo mediante la elaboración de los “Cuadernillos de Evaluación a Distancia”, debiendo el alumno cumplimentarlos para poderse pre-sentar a las pruebas presenciales (PP). Pues bien, el sistema, que es fundamental para la EaD, sólo funciona cuando a cada tutor co-rresponde un pequeño número de alumnos, de lo contrario no pue-de revisar los cuadernillos, con lo que pierden toda la capacidad que el sistema les atribuye. En la UNED ha sido éste uno de los fracasos más sonados sin que los diversos equipos de gobierno hayan queri-do asumir que el sistema no puede funcionar en los términos pro-puestos. Pues bien, con las TIC no hay ninguna dificultad porque las pruebas de evaluación son, primero de autoevaluación, y pueden


estar mecanizadas. Segundo, pueden ser perfectamente aprovecha-das para una evaluación continua si se utilizan sistemas de fácil co-rrección, o, por ejemplo, se selecciona, de entre el conjunto de pruebas de autoevaluación, unas cuantas para la evaluación a distan-cia. Sin la EV, estos tres problemas son prácticamente irresolubles para una Universidad de la envergadura de la UNED. No hace falta comentar otras ventajas, que ya son comunes para la EP y la EaD, pues la rapidez de colocar materiales en la Red facilita enormemen-te la publicación, lo que resuelve también multitud de problemas logísticos de difícil solución. La posibilidad de ofrecer al alumno en una computadora agenda la totalidad del material en formato PDF, o en formato de e-Book, va a revolucionar, ya lo está haciendo, el mundo de la edición y de la enseñanza.

Pero todos esos grandes beneficios, que deben orientarse a re-cuperar ese 20 ó 30% de alumnos que se matriculan en la enseñanza a distancia con ilusión pero que muy pronto abandonan ante la difi-cultad de estudiar prácticamente solos, no es gratuito. Hemos vis-to los costes de la EV en la EP. La EaD tiene la ventaja de contar con una estructura tutorial que puede asumir el encargo adicional de la tutorización telemática, pero no de modo gratuito, además, en una Universidad como la nuestra, la EV incluye dos estructuras adicionales que la convierte en más complicada y más cara, por un lado la producción de los cursos no es sencillamente producir el curso, sino adaptarlos a la infraestructura territorial, dando de alta a los alumnos con el tutor que le está asignado presencialmente en su centro asociado, siempre que exista. Esto hace que en la UNED la EV suponga poner en marcha muchas veces unos sesenta cursos, o copias por cada curso, cada una con sus propios alumnos. Segundo, supone el trabajo añadido para el profesorado de la Sede Central de mantener abierto el Foro con los tutores; teniendo en cuenta que al momento [2002] los tutores de la UNED son unos 4.500, es una estruc-tura no sencilla. Pero el mayor problema a la hora de evaluar los costes es el mismo que en la presencial, si queremos que el sistema sea eficaz, cada tutor no puede hacerse cargo de más de 100 alum-nos en total, pero con cifras como las que maneja la UNED, en tor-no a 150.000 alumnos, que se matriculan de tres o cuatro asignatu-


ras, tenemos unos 500.000/600.000 alumnos para tutorizar, todo ello referido a las enseñanzas de grado, lo que exige implicar a tope a la totalidad de los tutores y de los profesores de la Sede Central, por tanto, los 6.000 profesores conectados a Internet. En costes, sólo por ese concepto, de línea ADSL, tendríamos unos 500 millo-nes de pesetas, a los que hay que añadir los costes de la tutorización telemática que no serían menos de 5.000 millones. Por su parte la producción de los cursos virtuales, en cifras redondas, unas 1.000 materias de 5 créditos, vendría a costar unos 5.000 millones, y la adquisición y mantenimiento de los equipos otro tanto, con lo que hacemos un total de unos 15.000 millones el coste de la EV en la UNED, y esto sin excederse en lo más mínimo, y sólo para las ense-ñanzas regladas.

Sin embargo, a pesar de todo, no hay alternativa, y es un reto que tenemos que asumir si queremos que los alumnos que vienen a nuestra Universidad con toda la ilusión no vean frustradas sus ex-pectativas.

Nos falta, para terminar, unas notas sobre la formación que la aplicación de las TIC requiere y a la que ya he aludido en algunas ocasiones. En primer lugar hay que conjugar varias premisas que yo considero necesarias. Primero, el carácter ineludible y perentorio de la incorporación y utilización de las TIC por parte de los profesores. Negarse a utilizar estas nuevas herramientas es como negarse a usar el teléfono o la escritura por parte de un profesor de una Universi-dad a Distancia. Es cierto que hay ejemplos para todos los gustos, desde profesores que se niegan a publicar nada, hasta quienes pre-sumen de que no han hecho oposiciones, bien a secretarias, para justificar que no escriben sus textos máquina, bien a telefonistas, para justificar que no contestan al teléfono. Pero lo cierto es que en la selección de profesores el factor de manejo de las TIC debía ser en la actualidad un criterio relevante. En todo caso la disponibilidad a la formación me parece muy importante. Segundo, hay que tener en cuenta que sólo es un instrumento, por tanto, que las autorida-des académicas deben procurar que para los profesores sea verdade-ramente un instrumento que no les impida su trabajo, la docencia y


la investigación. Eso significa que la formación necesaria que hay que dispensar a los profesores debe ir acompañada de un sistema permanente de ayuda a los mismos en los dos sectores implicados en las TIC, en lo que se refiere a equipos, –el hardware– y en los programas –software–. Resulta descorazonador a veces invertir una considerable cantidad de tiempo en resolver problemas que a un técnico no le cuesta ni un minuto, sin embargo, la naturaleza misma de esta materia lleva a que los profesores nos veamos muchas veces intentando resolver problemas que nos impiden desarrollar nuestra tarea. Dicho esto, la Universidad debe garantizar la formación de los profesores en el manejo de las TIC. Mas, ¿qué debe incluir esta formación? Yo diría que varias cosas, y ahora hablo por mi propia experiencia, partiendo del tiempo que hubiera ahorrado de haber dispuesto de un buen servicio de formación. Precisamente por ser criterios sacados de mi experiencia tienen el valor que cada uno quiera darles, sea éste reducido o amplio, en todo caso son muy discutibles.

Hay que tener en cuenta que los profesores somos ya personas de cierta edad y con una amplia formación, por tanto, que nos cues-ta iniciar una nueva formación, por eso hay que poner más empeño en esta formación que si se trata de otra cualquiera. Quiero decir que al profesor hay que facilitarle al máximo la formación. Esto se traduce diciendo que no es el profesor el que tiene que ir a la for-mación, sino la formación al profesor. Nuestra experiencia nos ha enseñado que es muy difícil “llevar” a los profesores a salas para darles formación, por eso creo que hay que organizar la formación lo más descentralizada posible, incluso preferentemente desde los propios Departamentos.

Por otro lado, la formación debe abarcar varios sectores: 1) Una formación básica en equipos, que es el soporte físico,

no todos lo aceptaran o aprovecharán por igual pero creo que con-viene que un profesor se pueda manejar por poco que sea, en en-chufar un ordenador, saber cuáles son los componentes básicos de un equipo, aunque sólo sea para no hacer el ridículo cuando hable con sus alumnos, o poderles entender cuando hablan entre ellos.


2) Es necesaria una formación en el manejo de los programas que más puede utilizar un profesor, como herramientas de trabajo, manejo de un procesador de textos, de una base de datos, de una hoja de cálculo y de un programa de reconocimiento de textos. Pe-ro creo que hasta aquí la inmensa mayoría de profesores ya es usua-rio de todas estas herramientas.

3) Por eso la formación fundamental empieza a partir de ahí, porque esas herramientas son instrumentos, diríamos, personales, para el trabajo propio, que en lugar de ser llevado a cabo con los modos tradicionales, se realizan ahora con esos instrumentos. Pero la aplicación de las TIC es un poco más compleja, es necesario ma-nejarse en las herramientas de Internet, de correo electrónico, y manejo de una plataforma de gestión del conocimiento. Y esta forma-ción ya es más costosa y por otro lado la más urgente y en la que hay que concentrar el esfuerzo. Además esta formación requiere seguramente unas nociones fundamentales de lo que representa el estudio mediante el nuevo interfaz, porque no es lo mismo trabajar en papel que a través del ordenador.

4) Pero, en mi opinión, este esfuerzo de formación debe ir acompañado de una formación en cuestiones didácticas de la mate-ria. Parto de la consideración de que el manejo de una plataforma de gestión del conocimiento sólo tiene sentido si sé qué tengo que enseñar, y cuáles son los objetivos que quiero alcanzar. De hecho las plataformas suelen incorporar módulos sobre los objetivos. Así el profesor se debe plantear, antes de cada tema, cuáles son los ob-jetivos para ese tema. Por eso la formación no es sólo formación en el uso de las herramientas sino también formación didáctica.

5) Por eso me parece muy útil la formación en un sistema de presentación, tipo PowerPoint, que obliga a un profesor a sintetizar lo que quiere trasmitir a los alumnos, siendo además un instrumen-to eficaz de repaso y en general de organización de los contenidos. El esfuerzo de convertir cada tema en una serie de diapositivas, so-bre las cuales el profesor puede ir relatando el temario es un ejerci-cio muy importante.


Pero ahora debemos centrarnos en los costes de todo este es-fuerzo ¿Qué se necesita en una Universidad como las que hemos citado arriba para mantener esta estructura de formación universal y ayuda generalizada a los profesores? Lógicamente nos debemos mover entre un mínimo y un ideal, para saber que se partirá del mí-nimo y se tenderá hacia su mejora. Creo que hay que montar, por un lado, un servicio de formación que puede estar a cargo de un Instituto, los antiguos ICES, que ahora asumirían una nueva fun-ción. Este servicio debe actuar de modo intensivo, pues debería, en un plazo muy breve, plantearse el reciclaje de la inmensa mayoría del profesorado, y para esto quizá, dado que estamos apuntando a actuaciones de choque, puede ser que la Universidad necesite ayu-das específicas, incluso contar con empresas especializadas, pues pudiera ser que no se puedan montar estructuras en la Universidad que asuman la formación de varios miles de profesores, dada la rigi-dez de los sistemas de contratación de la Administración Pública.

En segundo lugar, es preciso montar y mantener un sistema doble de ayuda continua al profesorado, doble porque debe atender aspectos relacionados con el soporte físico de los equipos y aspec-tos relacionados con los programas. Los problemas de los profeso-res suelen ser de los dos tipos, y hay que acudir a un experto, bien de programación y de aplicaciones, bien de equipos. Para esto últi-mo yo recomendaría, según el volumen de la Universidad, o crear un taller propio, o contratar una empresa de mantenimiento. Para la ayuda en relación con los programas, creo que es preferible una ayuda muy directa dotando a las Facultades de un Técnico Infor-mático de Facultad, a disposición de los profesores para ayudarles en todas las tareas que requieran, instalación de equipos, manteni-miento del equipo, instalación y mantenimiento de los programas básicos que utilicen los profesores, etc.

CAPÍTULO X

EL LIBRO ELECTRÓNICO EN LA UNED

Introducción El libro electrónico es el último gran proyecto en el que el au-

tor se vio implicado como Vicerrector de Metodología, Medios y Tecnología, en un primer periodo, y luego como Vicerrector de Nuevas Tecnologías. El alcance del proyecto, sus consecuencias metodológicas, así como las posibilidades que depara, y no menos los inconvenientes que en él se vieron, la desconfianza que suscitó y las reticencias con que fue recibido, me ha aconsejado aceptar la invitación a escribir estas líneas explicándolo, por si en su momento se quiere reactivarlo con la decisión con que lo iniciamos. Estas líneas, por otro lado, deben servir, a la vez, como manifestación de reconocimiento a las personas que conmigo se empeñaron en este proyecto, dejando casi su piel en él, con una gran visión de futuro, frente a las inexplicables incomprensiones que en muchos momen-tos encontrábamos alrededor. En este grupo está en primer lugar José Mª Calés, que ha sido y sigue siendo el entusiasta máximo del libro electrónico en la UNED, quizás el único con el que yo puedo competir en entusiasmo. Hay otras personas, como Germán Ruipé-rez, del que luego comentaré en qué medida está también detrás del proyecto, o Mª José González Labra, que, siendo Directora de Me-dios Impresos, fue la primera que se encargó de elaborar las listas de libros por los que podríamos iniciar el proyecto. Pero no quiero


dejar de mencionar el vivo interés de Jaime Montalvo cuando aún era Rector, y que es lo que nos impulsó en esta dirección. Segura-mente habrá otras muchas personas, algunas aún saldrán en este texto, pero las citadas creo que son las más importantes.

Mi objetivo es, por un lado, dejar por escrito, para que no se pierda y sea conocido, el desarrollo de este proyecto desde el prin-cipio, sobre todo porque soy quizás el único que puede dar a cono-cer todo el proyecto desde sus primeros pasos. Pero este objetivo historiográfico está subordinado al gran objetivo de mostrar las posibilidades y adecuación del libro electrónico en una Universidad a Distancia, que es lo que más me interesa. El trabajo consta, por tanto, de tres partes. En la primera recorreré los trazos más impor-tantes del desarrollo del proyecto tal como transcurrió desde el principio. En la segunda se explicará hasta qué punto este proyecto se puede convertir en fundamental en nuestra Universidad. En la tercera se abordarán algunas características de carácter económico.

1. La historia del proyecto

La historia del libro electrónico en la UNED empezó exacta-mente en la primavera de 2000, cuando estábamos preparando los contenidos para el pabellón de la Feria del Libro. En el mes de ma-yo de 1999, el Rector Jaime Montalvo y yo como Vicerrector de Metodología, Medios y Tecnología, constatamos la deprimente presencia de la UNED en la Feria del Libro, impropia de lo que aquélla representa como institución. Desde esa percepción decidi-mos cambiar totalmente esa presencia, participando con un pabe-llón de los centrales, lo que desde entonces se llevó a cabo, durante cuatro años, con gran éxito. El pabellón del año 2000 debía mos-trar, además de la realidad editorial de la UNED, sus posibilidades tecnológicas. Ya por entonces habíamos puesto las bases para la edición digital y habíamos aclarado los diversos conceptos que se solapaban o mezclaban, la autoedición y la edición digital. Había-mos incluso sacado un nuevo concepto a concurso para esta edi-ción, haciendo algunos libros en ella. Por su parte la dirección de la Feria del Libro de ese año 2000 quiso asumir el concepto de libro

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electrónico, y para ello se puso en contacto con la Xerox, que había ofrecido una máquina para él. El profesor Germán Ruipérez, por entonces aún Director de Tecnologías Avanzadas de mi Vicerrecto-rado, inició las gestiones para ofrecer un puesto con libros electró-nicos en la UNED, habló con la Xerox, que le prometió ese puesto. Pero a la hora de la verdad la Xerox no ofreció nada. Yo creo que por entonces, y hablo de la primavera del 2000, el libro electrónico se confundía, en España, sobre todo con la edición digital que per-mite la edición on demand, es decir, la edición a la carta, indepen-dientemente de que el texto haya sido preparado en autoedición o por profesionales. Yo mismo llevaba bastante tiempo preparando originales para desde ellos sacar directamente los fotolitos y abara-tar así la edición. La ventaja de la edición digital era que se elimina-ban los fotolitos, además si el texto venía perfectamente formatea-do por el autor, el coste podía disminuir bastante. El pabellón del libro electrónico de esa Feria en realidad no ofreció nada más que eso, la muestra de la edición a petición, a la carta. Nosotros, al haber fracasado en nuestro primer intento de iniciarnos en el libro electrónico, dejamos de momento ese proyecto, no sin apuntarnos al nuevo concepto de Biblioteca virtual, de la que ya se estaba hablando, ofreciendo los libros por Internet en el formato PDF (Portable Document Format), o sencillamente en html, que con la virtualidad de sus enlaces podía empaquetar un libro y ofrecerlo en la Red.

En esas estábamos cuando Jaime Montalvo, a finales de ese ve-rano, vino entusiasmado de una reunión con un representante del BSCH, que acababa de estar en América y había visto cómo en un dispositivo de bolsillo se podían cargar libros y bibliotecas enteras. Conversamos activamente sobre el tema y pensamos que ésa podía ser una magnífica solución para una UNED embarcada en su renova-ción tecnológica. Así se podía resolver el grave problema de distri-bución, sobre todo cuando se trataba de alumnos residentes en el extranjero, principalmente en las enseñanzas de postgrado, que operan bajo la presión de unos plazos de entrega de materiales y publicación muy ajustados. En todo caso podía indicar una vía que


en su momento podría consolidarse de una manera más firme. Pen-samos incluso, en una primera fase, ofrecer en los máster como valor añadido la totalidad de los materiales en el dispositivo elec-trónico, en el convencimiento de que en una segunda fase podría-mos extender todo esto a la totalidad de las publicaciones de la UNED.

Evidentemente no parecía que nosotros, con las restricciones de personal, presupuestarias y de espacio que nos acosan, pudiéra-mos iniciar el proyecto de libro electrónico por nuestra cuenta, y para ello nos pusimos en contacto con una empresa que parecía ofrecernos el ir creando poco a poco la biblioteca de libros electró-nicos de la UNED. Mantuvimos varias conversaciones con ellos, en las que quedó claro que, a tenor de las posibilidades de desarrollo, ese proyecto sería un proyecto con un fuerte alcance económico, suficiente para garantizar en un tiempo razonable unos retornos económicos importantes. La mencionada empresa se lanzó a ello, incluso nos enseñaron dispositivos de libro electrónico con unas tapas de cuero que lo convertían en una especie de carpeta muy amigable. En las conversaciones con la empresa mencionada quedó claro, primero, que debíamos sacar a concurso público la creación y desarrollo del software necesario para implementar la producción de libros electrónicos. Segundo, quedó también claro que en ese con-curso no saldría la explotación comercial de ese software, que en todo caso se reservaría la UNED para una fase subsiguiente a la del concurso. El concurso salió en diciembre de 2000 por un valor de 40.000.000 de pesetas, en torno a la Navidad. Ese hecho indica la seria apuesta que la UNED dirigida por Jaime Montalvo hacía por el libro electrónico. Ahora bien, cuando la empresa vio que el concur-so incluía sólo el desarrollo del software, solicitó que se cambiaran las condiciones del concurso —que en todo caso era público y abierto— incluyendo la explotación comercial. Ese cambio llegó a aparecer en el BOE en unos días en que yo personalmente estaba de vacaciones, pero al darse cuenta el propio Rector que el cambio no respondía a lo que habíamos decidido e interesaba a la Universidad se retiró el concurso, exactamente en enero de 2001. Pronto vimos


qué había pasado en realidad: el desarrollo del software para el libro electrónico no era ninguna bagatela. Ante los avatares de esas se-manas, nos dirigimos a otras empresas, de nuevo a la Xerox, para ver si nos desarrollaban un programa adecuado, pero a pesar de una promesa de hacerlo rápidamente no se llegó a concretar en nada. Es que en realidad ese software estaba ya en pruebas por parte de Mi-crosoft.

Pues bien, en ese contexto es en el que llegamos a un contacto con la gran empresa de software, más en concreto con José Mª Ar-nedo, encargado en España del eBook de Microsoft, con quien a través de nuestro querido amigo, desgraciadamente ya desapa-recido, Ángel Martínez de Velasco, iniciamos una relación magní-fica muy importante para la UNED. Si el proyecto de 2000 había fracasado, encontrarnos con Microsoft fue una muy buena suerte porque eran los únicos que tenían un verdadero software, y que en ese momento estaban decididos a lanzar el nuevo proyecto del libro electrónico, ahora en serio porque ya existía el software. Lo primero que hicimos en ese momento fue un convenio con Microsoft para transferir a la UNED el software que acababa de desarrollar Micro-soft y que constaba fundamentalmente de dos partes, por un lado, el programa de conversión de los textos en el libro electrónico y, en segundo lugar, la transferencia a la UNED del controlador de dere-chos de autor, que es donde está el verdadero problema del libro electrónico. En el extraordinario escenario del pabellón de la UNED en la Feria del Libro de 2001, Jaime Montalvo y Francisco Román, Presidente de Microsoft en España, firmaban con toda solemnidad un convenio de colaboración, por el cual Microsoft mostraba su confianza en la UNED como la gran institución que, por apostar por el libro electrónico y con el volumen de alumnos y actividades a distancia, era la ideal para la expansión del software del libro elec-trónico de Microsoft.

Efectivamente, la firma de ese convenio fue uno de los grandes acontecimientos de ese momento. La noticia dio, literalmente, la vuelta al mundo, saliendo en numerosísimas revistas especializadas y no especializadas. La UNED, la mayor Universidad a Distancia de


Europa, apostaba por el libro electrónico, adoptando esa nueva tec-nología como uno más de los elementos de la que ya se había lla-mado la “revolución tecnológica” de la UNED. En esa Feria del Li-bro Microsoft y la empresa Compaq mostraron en nuestro pabe-llón las agendas de bolsillo iPaq, con dos libros electrónicos ya car-gados en ellas, a saber, con los dos últimos premios de Relato Breve de la UNED, de los que, gracias al gusto de nuestro colaborador Juan Antonio Fernández de Castro, habíamos hecho una magnífica edición impresa. Ahora, esa edición se podía leer magníficamente en la agenda iPaq. En junio de 2001 la UNED estaba perfectamente situada en el terreno del libro electrónico, Desde el deseo de im-plantar el libro electrónico en la UNED, que hemos visto ya desde el año anterior, el acuerdo con Microsoft fue uno de los grandes lo-gros del periodo de Jaime Montalvo. Entramos en el verano con las tareas ya definidas, la primera, firmar el contrato de uso del DAS (el

Digital Asset Server ), para el control de los derechos que Microsoft había desarrollado para hacer efectivas las tiendas de libros electró-nicos. La segunda, diseñar una tienda de libros electrónicos y em-pezar a convertir libros convencionales en libros electrónicos.

Pero a finales de septiembre salta la noticia: el Rector Jaime Montalvo acepta presidir el Consejo Económico Social, por lo que presenta la dimisión en la UNED. Con ello cambia totalmente la situación en la UNED, y si al principio ese cambio no se percibe con claridad, el cambio ya había sido concebido. La nueva situación pensada por el Rector saliente y su equipo era que seguiría el mis-mo equipo y la misma estructura, pero bastaron pocas semanas para mostrar que sólo se trataba de buenos deseos. A finales de mayo de 2001 el equipo de gobierno se había reunido en Toledo para un par de días de reflexión, de manera aparentemente normal, pero la reu-nión resultó extraña pues, en realidad parecía pensada o utilizada por algunos del equipo para romper el Vicerrectorado de Metodo-logía, Medios y Tecnología, que en ese momento gestionaba el 30% de todos los gastos de la UNED, si se excluye el capítulo I, de per-sonal, que se atiene a la Relación de Puestos de Trabajo y Plantilla Docente. Sólo la defensa que su titular hizo de la necesidad de


mantenerlo unido por razones de planificación de la Metodología e, indudablemente, el apoyo del Rector Montalvo, consiguieron que no prosperara el intento de esa ruptura, a pesar de que algún Vice-rrector había apostado muy fuerte por esa nueva estructura, hasta el punto de sentirse desairado al no lograrlo. La nueva situación crea-da por la dimisión del Rector iba a afectar ante todo a ese punto: así la UNED, una universidad que depende fundamentalmente de la Metodología, se quedaba sin Vicerrector de Metodología.

A partir de enero la desaparición del Vicerrectorado de Meto-dología y su sustitución por dos, uno de Nuevas Tecnologías y otro de Medios Impresos y Audiovisuales, división aparentemente razo-nable por el volumen que el sector de las Nuevas Tecnologías había adquirido en el período en que el autor fue su titular, resultaba a la postre incoherente en una Universidad en la que la metodología, que se asienta en medios impresos, audiovisuales y ahora decidida-mente informáticos, es pilar fundamental, y sólo funcionará correc-tamente desde una gestión unitaria. Para el libro electrónico esa ruptura resultó fatídica y fuente de multitud de quebraderos de cabeza, porque, si las decisiones de implantar el libro electrónico residían en el Vicerrectorado de Nuevas Tecnologías, las relaciones con los autores, la gestión de los derechos y de los contratos residí-an en el nuevo Vicerrectorado de Medios, que no parecía entusias-mado con la nueva tecnología

El segundo cambio fue la postergación sin fecha de la firma del Convenio con Microsoft para el uso del DAS. A pesar de todo, en mi Vicerrectorado se siguió trabajando a tope en el diseño y puesta en marcha del proyecto de libro electrónico, y después de muchos informes, balances económicos y discusiones, la Rectora accedió a invertir hasta 10.000.000 de Ptas. en el mismo, en un proyecto de un alcance inmenso y que sólo en propaganda había reportado a la UNED muchísimo más. Pero la realidad era ésa, y con esas mimbres teníamos que operar. Así que, con mas ilusión y entusiasmo que apoyo, nos lanzamos José Mª Calés y yo a poner todos los medios para que se inaugurara la tienda de la UNED en la Feria del libro de 2002, lo que, por fin, conseguimos obteniendo de nuevo un gran impacto publicitario.


Mientras tanto habían ocurrido algunos hechos que hay que anotar. El BSCH, que inicialmente estaba reticente ante el libro elec-trónico, dando por hecho que la Biblioteca Virtual Cervantes era mucho más eficaz, al ver realmente el libro electrónico funcionando debió de convencerse de que era una gran innovación, que en todo caso no debía desatender. Además la tienda electrónica que aplica el DAS debía operar con un banco que incrustara en la tienda, por así decirlo, su oficina. Esto lo hacía el BBVA, por lo que inicialmente, sólo rehaciendo, con el BSCH, ese modo de operar, se podían efec-tuar los pagos a través de ese Banco, con el que la UNED tiene con-tratado los diversos servicios financieros. En esas condiciones el BSCH ofreció a la UNED la financiación del proyecto, que se cifró en 40.000.000 de pesetas, teniendo en cuenta aquella primera cifra del concurso de invierno de 2000.

Otro hecho muy importante fue el diseño de nuestra tienda pa-ra vender libros y revistas, éstas bien como libro entero bien por artículos. En mi opinión ésa era la gran apuesta que podíamos hacer, pues digitalizar todo nuestro fondo de revistas y ponerlas a disposición de todos los investigadores en al Red, pudiendo adqui-rir los diversos artículos casi al precio de una fotocopia, era una ventaja impresionante. De hecho los que siguieron nuestro proyec-to vieron en esa opción, de la que somos los “propietarios intelec-tuales”, un valor inmenso, tan inmenso que una revista con un fon-do de más de 6.000 artículos, prácticamente inaccesibles pero de gran calidad y altamente valorados, nos ofreció inmediatamente un convenio para explotar conjuntamente ese inmenso Thesaurus, para el que nosotros no teníamos que poner más que nuestro portal de Internet. También otro gran grupo editorial, en el que la mayor parte de los intelectuales españoles suspira por publicar, nos ofreció un primer paquete de cien libros de varias firmas de su grupo edito-rial para nuestro portal, dándonos un considerable porcentaje en las ventas sin que para nosotros hubiera ningún gasto.

Los resultados económicos de la tienda fueron muy buenos. Prácticamente sólo en un mes y con un stock equivalente a los títu-


los que hay en dos anaqueles de librería, hicimos una caja de 180.000 Ptas.

Pero desgraciadamente la velocidad de crucero con la que habíamos trabajado hasta entonces sufrió parones continuos de todo tipo, incluido naturalmente mi propio cese como Vicerrector, que dejó el proyecto sólo en las manos de José Mª Calés, que desde entonces trabajó hasta el final del 2002 por sacarlo adelante. Mien-tras tanto, las reticencias hacia la colaboración con otras editoriales, a las que se ve como “la competencia”, hizo desestimar el proyecto de convenio para vender sus libros en nuestra tienda, perdiendo una gran oportunidad de haber sido el gran referente de los libros elec-trónicos en España. Nuestra ventaja era, además, el cierre de la tienda de Planeta, Veintinueve.com, que, según se decía, había incu-rrido en unos gastos inmensos, hasta 2.000 millones de pesetas, por lo que los retornos no eran suficientes. Si se compara eso con nues-tro modo de operar, tenemos que decir que para nosotros el balan-ce económico estaba asegurado, porque éramos los propietarios de una inmensa librería, que podía convertir aquellos dos únicos ana-queles con los que, como hemos dicho, arrancamos al principio, en miles de entradas, equivalentes a cientos y cientos de anaqueles. Sólo la revista Espacio, Tiempo y Forma podía suponer, una vez puesta como libro electrónico, unos 2.000 títulos. Pero lo mismo pasaba con otras revistas de la Universidad, por no mencionar los 6.000 títulos ofrecidos por la revista mencionada anteriormente. A veces pienso que el proyecto era y es tan inmenso que sólo cabe en gente llena de ilusiones.

2. El libro electrónico como un instrumento metodológico Pero la historia no sirve sino para enmarcar el proyecto desde

una perspectiva metodológica. Me propongo ahora explicar tanto el funcionamiento del libro electrónico como las ventajas que tiene en una Universidad como la nuestra, entendiendo que esta informa-ción puede servir en su momento para poner todos los medios que un proyecto de esta envergadura requiere. Y la primera pregunta es por qué el libro electrónico. En primer lugar voy a explicar breve-


mente qué es el libro electrónico para, desde ahí, entender las ven-tajas que aporta a nuestra Universidad. Tengo que decir que, a prin-cipios de octubre de 2002, cuando se inició ese curso académico, lo primero que hicieron cientos y cientos de alumnos fue ir a nuestra tienda de libros electrónicos para ver si en ella encontraban sus li-bros de texto, teniendo en cuenta que la información de la apuesta de la UNED por el libro electrónico había estado presente en nume-rosísimos medios.

Hasta hacía entonces dos años el programa de Adobe permitía convertir los archivos de texto o gráficos a un formato postscript, en el que la páginas quedaban protegidas en el formato de partida. Esos archivos son muy buenos para transferir información codifi-cada en un formato determinado, sin alterarse al pasar de unos or-denadores a otros. Las revistas muy pronto empezaron a explotar esa modalidad y actualmente las revistas electrónicas son una reali-dad muy importante en la Red y, en nuestra Universidad, gracias a los servicios implementados desde el CSI mediante la activación de un proxy, un profesor puede tener acceso desde su casa a esas revis-tas electrónicas en archivos PDF. La desventaja de esos archivos PDF, sin embargo, es que la claridad de la imagen del PDF no es muy buena y que además se puede imprimir y por tanto los derechos de autor no quedan totalmente protegidos porque uno se los puede pasar a otros y los alumnos podrían crear una base datos con los libros de texto en PDF, que se lo pasarían unos a otros. Sería como ofrecer la música por internet, en ese momento desaparecería cual-quier posibilidad de retribuir al creador con sus legítimos derechos. Y si en las revistas la difusión es fundamental, en los libros con la difusión debe ser conjugada la protección de los derechos de cara a una eventual remuneración.

Pues bien, como he mencionado en la parte primera, a princi-pios de 2001 Microsoft dio a la luz su lector, que tiene fundamen-talmente tres partes, un programa para la creación del libro electró-nico a partir de archivos de texto. El programa se llama RWPub.exe, el ReaderWorkPublisher, que voy a llamar el “Ensam-blador” o “Compilador”. Se trata de un programa no libre pero no


costoso; de él hay un ejemplo en nuestra página de http://www.liberuned.www, para convertir uno mismo pequeños textos al lector de Microsoft. La segunda parte del programa, que es independiente del anterior y de libre adquisición, es el Reader (lec-tor) necesario para la lectura de los libros convertidos con el siste-ma anterior. Luego volveremos sobre este Lector. La tercera parte, fundamental para nosotros es el que ya nos ha salido varias veces, sin que me haya detenido a explicarlo, el DAS, acrónimo de Digital Asset Server, que es algo así como “Servidor de almacén digital”, y es el administrador de la tienda para almacenar, encriptar y contro-lar las ventas de los libros, haciendo que el libro quede vinculado al dispositivo que lo baja. Este servidor es independiente del anterior, pero para funcionar en una tienda con libros electrónicos y dere-chos de autor es fundamental.

No voy a comentar nada sobre el “Ensamblador”, un programa maravilloso, que en cierto modo podría ser comparado con el editor de PDF, es decir, el programa de Adobe con el que convertimos un texto de Word o de otro procesador en un archivo PDF, que ya no se puede cambiar más que con programas como el Distiller. La gran

ventaja del “Ensamblador” es que pro-duce unos textos que casi simulan al cantidad de puntos por pulgada propios de la letra impresa, pues aplican la tecnología que se llama ClearType, (tipos claros), por lo que la lectura es muy amigable. Además permite aumentar el tipo de letra de manera que el texto fluye y se readapta a la pantalla; no se trata de un zoom ordinario, sino que sencillamen-te al aumentar el tipo de letra en la misma línea tendremos menos pala-bras facilitando la lectura. Esto es fun-damental para la lectura cómoda o

para las agendas electrónicas. Por supuesto, el libro electrónico dis-

fig. 1


pone de un índice vinculado, por el cual podemos navegar como en cualquier página web. Va-mos a ver ahora en unas imágenes el aspecto del libro electrónico de microsoft, que tienen la extensión “.lit”.

Cuando abrimos el Reader aparece la fig. 1 de la página anterior, que en seguida se convertirá en la fig. 2, que anuncia la biblio-teca de libros electrónicos de la que disponemos, en la que pueden estar los que hayamos adquirido, sean artículos o libros, dicciona-rios, etc. Todos están repre-sentados por un pequeño icono de la portada del

libro, el título y el autor. Pulsando con el ratón en cualquiera de ellos se abre el lector de Microsoft. Vamos a elegir para ello el premio de Relato Breve del año 2001, en el que resultó ganador el famoso escritor Enrique Vila-Matas, y nos aparece la página menú fundamental, ahí ya podemos pulsar en cualquier parte, por ejem-plo, en “ir a” y me saldrá un menú en el que puedo elegir varias opciones, entre las cuales alguna es tan impor-tante como la de comenzar la repro-ducción, pues el libro electrónico tiene previsto, –ya existe en inglés– ser

fig. 2

fig. 3


leído por el sistema en voz alta, con las ventajas que eso puede te-ner para los invidentes u otras personas con dificultades de algún tipo, o sencillamente para oír una novela.

Si pulsamos en comenzar a leer, se abre ya el lector, y ahí vamos a ver las posibilidades. Aquí tenemos el índice de todo el libro, con sus apartados, siempre vinculados, de manera que pulsando en cada uno de ellos tengo acceso inmediato a él. Abajo hay también una cómoda barra de navegación

que me lleva a lo largo de docu-mento con gran rapidez.

Aunque el primer premio fue el texto de Enrique Vila-Matas,

vamos a seleccionar nosotros el texto “El Coleccionista”, de nues-tro colega de Derecho José Luis Muñoz de Baena, que recibió un muy merecido accesit. Al pulsar en ese apartado, fig. 5, nos sale una página con el título que hemos elegido, fig. 6, y, después de una página en la que nos aparece una biografía del compañero premiado, nos vamos ya a la página de lectu-ra, que tiene el formato de la fig. 7. En la figura siguiente, la fig. 8,

fig. 4

fig. 5

fig. 6


se ve seleccionada en tamaño real mínimo el primer párrafo para que se vea el tipo de letra, y sobre él enseñaré las posibilidades que el Reader ofrece.

Pero esto no es más que el principio porque, si esa letra me resulta demasiado pequeña, puedo ampliarla de manera sencilla pero considerable; me basta con pulsar en el Encabezamiento “Monó-logo del Café Sport”, que es activo, para ir a configuración, donde encuentro varias posibili-dades, en las diversas páginas, la de

la fig. 9, es la “página 1” y una de esas posibilidades es la de ampliar la letra. En la barra de “Seleccionar tamaño de fuente”,

fig. 8

fig. 9

fig. 7

fig. 10


fig. 10, movemos ese guioncete y nos irán saliendo los diversos tipos de letra, lo ponemos en “grande” y ahora vemos lo que ha

pasado con el primer párrafo que antes hemos visto en términos reales: como se ve, prácticamente se ha duplicado el tamaño de la letra, posibilitando una lectura mucho más agradable y fácil, que permite leer a una considerable distancia del ordenador y, por su-puesto, en una agenda electrónica sin ninguna dificultad.

Pero se me dirá que con esto no hemos avanzado mucho en re-lación con las posibilidades hasta ahora conocidas, porque no hemos hecho más que ofrecer un texto electrónico en unas condi-ciones de lectura más agradables y adaptable a los gustos de cada uno. ¿Qué más ofrece el Reader? Pues ofrece una posibilidad muy importante, y a mi modo de ver definitiva para mostrar su enorme utilidad: el poder trabajar sobre el mismo texto. En efecto, si so-bre la página anterior selecciono con el ratón o pulsamos con su botón derecho sobre cualquier palabra o párrafo, véase la fig. 12, se nos abre una ventana con un menú que nos permite un montón de

fig. 11


actividades, entre las cuales hay una muy importante, yo diría que decisiva JUSTO PARA LOS ALUMNOS DE LA UNED y, más allá de ellos, para cualquier investigador: si pulso en “Agregar nota de texto” (en la misma figura 12), se me abre una ventana en la que puedo escribir mis comentarios y ano-taciones, que quedarán marcadas en el texto, con la ventaja de que siempre puedo volver a editarlas, a escribirlas, borrarlas, o lo que es mejor: seleccionarlas y copiarlas en un procesador de texto convencional. Un alumno po-dría ir sacando sus resúmenes directamente de lo que va estudiando y, luego, reunirlos todos en un archivo, con lo que tendría avanzado un gran trecho en su trabajo. Más aún, cuando se abre cualquier libro, en el menú para empezar y que se reproduce en la fig. 4, hay un punto de “Anotaciones”, con él se abren las anotaciones que hemos ido dejando en el texto, con lo cual, con muy poco esfuerzo, puedo repasar o recoger todas las notas que he ido escribiendo al ir

leyendo el libro o el artículo. ¿Se puede imagi-nar uno las posibilidades de trabajo intelectual o creativo que se abren con este sistema? Nunca se puede olvidar que nuestro trabajo, al menos en los campos de letras y ciencias sociales, siempre es a la postre un trabajo de inter-textualidad, siempre es-tamos comentando textos,

fig. 12

fig. 13


trabajando sobre textos y articulando nuestras ideas sobre los tex-tos, nuestros o de otros. Con este sistema se nos permite con or-den y fácil acceso, llevar a cabo ese trabajo intelectual.

3. Consideraciones económicas Pero esas ventajas son generales para toda persona que tenga

que hacer un trabajo de este tipo, aunque se apliquen con especial pertinencia en la UNED. Pero me gustaría ir un poco más adelante y tratar de reflexionar sobre las ventajas del libro electrónico espe-cialmente en la UNED, en una Universidad a Distancia, tanto como para convertirlo en un referente de futuro, hasta el punto de que terminará por imponerse, por más obstáculos que puedan surgir. Justamente ser pioneros en esto nos ha dado una ventaja, que en este momento [2003] corre ya serio peligro.

Cuando abrimos la tienda de libros electrónicos, la UNED, es-tratégicamente, se hallaba en la cumbre en este terreno. Microsoft la veía como la gran adelantada que podía servir de punta de lanza para una nueva tecnología de gran futuro. Las otras editoriales –a una de ellas ya me he referido anteriormente–, contactaron inme-diatamente con nosotros para estar en la línea de partida. El presti-gio acumulado era una garantía de futuro y, sobre todo, la masa de alumnos a los que se les podía servir de esta manera era la mejor prueba de la solvencia del proyecto. En una intervención mía orga-nizada por la Feria del Libro se me acercó un catedrático de univer-sidad, persona, además, muy representativa del mundo editorial de Andalucía, quien acababa de comprender que con el libro electróni-co, tal como lo habíamos planteado, se resolvía el enorme problema económico de las revistas científicas. Para los investigadores difí-cilmente se puede diseñar un método de trabajo más adecuado. Además el hecho de tener previsto poder adquirir los artículos a precio prácticamente de fotocopia, a 1 Euro, como lo hemos hecho, permitía una versatilidad en las ventas, que daba a la idea un alcance enorme. Lo pudimos comprobar en la admiración que provocába-mos en las personas con las que hablábamos.


Las expectativas suscitadas fueron inmensas, y no eran fatuas, en realidad todo era factible tal como lo teníamos diseñado. En una Universidad a Distancia, con miles de alumnos en el extranjero en Enseñanzas no Regladas, y con un programa de expansión también para las Enseñanzas Regladas, el sistema tradicional de libros im-presos resulta altamente insatisfactorio. En todo caso constituye un cuello de botella para la expansión en el exterior y para la agiliza-ción de la implantación de nuevas titulaciones. La UNED no puede editar en Medios Impresos el material de todas las asignaturas que imparte. Para ello se necesitaría triple presupuesto dedicado a ese menester, por no hablar de la imposibilidad de ir mucho más allá en la mejora de los sistemas de distribución. Por mucho que mejoren estos sistemas, habrá lugares en los que se choque con problemas insuperables, por ejemplo en el extranjero. Pero también en las En-señanzas No Regladas, sobre todo por un problema de plazos. En este tipo de enseñanza tenemos escasos meses, desde que se decide implantar un curso o un máster con varias asignaturas, hasta que el material tiene que estar a disposición del alumno. Independiente-mente de la escasa eficacia económica, por no decir pérdidas gene-radas, que alguien las tiene que pagar, sea el alumno, sea la Univer-sidad –es decir, todos–, el problema de los plazos es angustioso. Un libro impreso necesita al menos tres meses para su producción. No digo que no se pueda hacer más rápido, pero contando con el pica-do y la corrección de pruebas, no es viable pensar en otra cosa, in-cluso con nuestra situación de personal, de espacio y volumen de trabajo, los tres meses se suelen convertir en seis, desde marzo has-ta septiembre, que son los meses de máximo agobio en Medios Im-presos para sacar el material de las asignaturas, y esto teniendo en cuenta una situación altamente insatisfactoria y en nuestra Univer-sidad endémicamente problemática, la falta, en muchas asignaturas, de materiales adecuados a la enseñanza a distancia, o la existencia de un material publicado comercialmente, lo que puede encarecer los estudios hasta extremos no previstos cuando se creó la UNED.

No voy a describir aquí los males ya tradicionales de nuestra Universidad, pero sí quiero señalar que algunos de ellos, y no de los


menos importantes, se resuelven con el libro electrónico. Pues desde que entregara el profesor el material hasta que ese material estuviera a disposición del alumno en la Red no se necesitaría ni un mes; con personal adecuado, podría hacerse hasta en un par de se-manas, porque el material siempre se entrega ya digitalizado, y con-vertir un archivo digitalizado en un archivo “.lit” (para el Reader de Microsoft que he explicado) o en un Archivo “.pdf”, (teniendo en cuenta que también Adobe ha sacado un Reader con características parecidas a las de Microsoft, incluso con un equivalente del DAS, el ACS, Adobe Content Server), puede no llevar más de un par de días. El resto es revisar el texto, cargarlo en el DAS u otro tipo de buro-cracias.

Teniendo todo esto en cuenta, ¿puede haber alguna duda de lo que conviene en una Universidad como la nuestra? Sólo una reti-cencia no razonable para con las novedades podría explicar el re-chazo de esta nueva y potente herramienta.

Por supuesto, no se puede desdeñar el factor económico a la hora de la producción de un texto electrónico. Este mismo artículo lo podría entregar en libro electrónico “.lit” o adobe, sencillamente “imprimiéndolo” con Adobe, o, archivado como un archivo html, metiéndolo en el Ensamblador de Microsoft, a coste cero. Un libro cuesta un poco más porque hay que ajustar las notas y los gráficos, aunque existen sistemas para mecanizarlo –yo mismo di con uno que era muy eficaz de cara a hacer que las notas fueran ensambladas correctamente–, pero globalmente los gastos son irrelevantes, por-que para ello estamos produciendo una “realidad virtual”. En los balances económicos que presenté varias veces en el equipo recto-ral, estipulamos el coste medio empresarial de conversión de un libro en unos 300 €. Pero es que ése sería el coste total de ese libro ya dispuesto para ser vendido de modo ilimitado.

Y aún me queda un punto por tocar que no quiero ignorar, el de los derechos de autor, tema fundamental para los profesores de la UNED y, en general, para cualquier autor. Pues bien, el esfuerzo de Microsoft ha sido justamente salvar los derechos de autor impi-diendo la reproducción aleatoria del libro. Incluso, teniendo en


cuenta los escasos costes del libro, se puede hacer al autor partícipe de los beneficios que puede generar un libro en un porcentaje muy superior al del libro impreso que tiene que repartirse entre el editor, el distribuidor y el librero. Después de esos “descuentos”, poco puede quedar para el autor. Pero sin esos productores, no hay libro, hasta el punto de no ser nada anormal que los autores prácticamen-te renuncien a sus honorarios. Sólo en los libros de texto con lecto-res cautivos es el libro rentable. Pues bien, con el libro electrónico, el porcentaje del autor puede subir sin ninguna dificultad, pues el verdadero productor del libro, al producir la única realidad virtual que el libro es, se coloca en su justo lugar. La Red no es más que un intermediario al servicio de los dos grandes protagonistas del libro, el autor y el lector. En el libro impreso, que en ningún caso va a desaparecer, los protagonistas son el autor, el editor, el distribui-dor/librero y el lector, de manera que a veces esa barrera parece infranqueable, por razones económicas o del tipo que sean. En el libro electrónico prácticamente no existen esas barreras; las que pueda haber son de otra naturaleza.

En una Universidad a Distancia todas estas ventajas adquieren especial relieve, sin que ello quiera decir que el libro impreso vaya a desaparecer, pero es cierto que en países como España no se segui-rán publicando en papel los 40.000 títulos que se publican cada año, lo que eleva la cifra en publicaciones a unos niveles extraordinarios, teniendo en cuenta la escasa capacidad de lectura del país. Muchos de esos libros podrían ir como libro electrónico sin ninguna pérdida para nadie, pues muchos de ellos apenas se distribuyen, con lo que ni siquiera llegan al lector al que están destinados. Por el contrario, al estar en la Red quedan automáticamente abiertos a todos los his-panohablantes que somos ya 400 millones. Yo creo que la elección no ofrece dudas.

Para terminar daré algunas cifras para comparar las distintas si-tuaciones económicas de ambos formatos de libro, donde no con-sidero factores de imagen, servicio a los alumnos, etc., pues si se tiene eso en cuenta, los costes muy bien pudieran ser irrelevantes. Pero en todo caso hay que considerar las inversiones que, dadas las


posibilidades presupuestarias de la UNED, se pueden emprender en un momento determinado. Por último hay que tener siempre pre-sente que en un plazo razonable es muy posible que se convierta en un negocio rentable.

No voy a comentar las inversiones necesarias para poner en marcha la tienda, pero son absolutamente irrisorias comparadas con los 12 millones de Euros de que se hablaba en la tienda Veintinue-ve.com, de Planeta, que cerró en la primavera del 2002; o con los gastos que, según se dice, conlleva la Biblioteca Cervantes, de la Universidad de Alicante y Universia, que dicen tener a cien perso-nas trabajando, lo que supone, a una media mínima de 18.000 Eu-ros, en torno a 2 millones de Euros. Me interesa insistir en las cifras que convierten al libro electrónico en rentable comparado con el libro impreso.

En el libro físico la producción del libro viene a ser, redon-deando, de unos 4.000 € para un libro medio (de texto y sin gráfi-cos) de 300 pp. y una tirada de 1.000 ejemplares, por tanto, cada ejemplar sale a 4 € de gastos. Como ese libro se vende en el régimen de distribuidor y librero, hay que añadirle un porcentaje que hará que en la distribución se vaya, al menos, el 60% del precio final, del que hay que detraer un 10 % por derechos de autor, así como un pequeño margen de beneficios para la editorial, que no siempre se puede conseguir. Ese libro hay que venderlo, al menos a 15 € para que se pueda pagar al autor y la Editorial no tenga que poner dine-ro. El desglose podría ser el siguiente:

15 = [Distribuidor/librero: 60 %] 9 + [Autor: 10 %] 1,5 + [costes de impresión] 4 + [beneficios, cuando los haya y sólo a partir de una tirada de 1.000 ejemplares] 0,5.

Pero ahí hay que introducir el factor financiero, la recuperación de ese dinero se hace a lo largo de muchos años, a veces, una déca-da, con lo cual las cargas financieras y de almacenamiento convier-ten el negocio en ruinoso. Esto es lo que ha llevado a las pequeñas editoriales o editoriales del libro de ensayo a la ruina. No se puede operar con libros que tengan una tirada menor de 2.000 libros y una


salida de ventas mayor de dos o tres años. Esta es la realidad, que hace que la publicación de un libro de ensayo sea cada vez más pro-blemática.

En revistas el balance económico es todavía mucho peor, pues se aplican todos los datos anteriores, sólo que por lo general con unos gastos de preimpresión superiores porque la composición de imprenta (el picado) es más difícil, ya que en ellas hay muchas no-tas y, siendo revistas de difusión científica, la circulación es todavía inferior. El período necesario para colocar 500 ejemplares es muy superior al de los libros. La UNED se gasta en revistas propias, del orden de 180.000 €, y lo que se ingresa de intercambios, suponien-do que tengamos en total 200 intercambios, sería del orden de 60 * 200 = 12.000 €, lo que resulta irrelevante de cara a justificar el gasto en revistas por razones económicas. Pero es que aunque fueran el doble, tampoco representaría económicamente demasiado. Frente a esto, el coste de un libro electrónico ya nos ha salido, y aunque fue-ra más, hay que tener en cuenta que esos costes son el total de los mismos.

Tomemos el mismo libro anterior de 300 pp. que, habiendo costado 4 € el ejemplar y una inversión de 4.000, lo vendemos a 15 €, de los cuales la UNED recibe 4,5 € (4 de gastos y 0,5 de benefi-cios, pero a lo largo de varios años). En libro electrónico, ese MIS-

MO libro se puede vender a 6 € de los cuales para el autor puede ser el 25 %, por tanto, 1,5, la misma cantidad que antes. Y el resto me-nos la comisión bancaria –4 %– y el alquiler del DAS –3 %–, (ambos el 7 %), un 68 % (más de 3,5 €), directamente para la UNED, o sencillamente para abaratar los libros o aumentar los beneficios del autor. Además, con unas 80 ventas ya están ampliamente amortiza-dos los gastos de conversión.

Creo que el saldo no ofrece dudas, pues en el libro físico para recuperar los 4.000 € de inversión hay que vender 900 ejemplares, lo que en la UNED se suele tardar, en el caso de los libros de ensayo, varios años.

El libro electrónico es un ámbito de actividad que acaba de em-pezar. El haber ocupado nosotros un espacio fue un logro inmenso


de nuestra Universidad. El interés demostrado por parte del BSCH y Universia indicaban hasta qué punto lo miraron como un logro. Pero es que en los intercambios de opiniones se veía el interés que hubo por parte de otras Editoriales en utilizar nuestra tienda para distribuir sus libros. Pensar en ese caso en términos de “competen-cia” era absurdo cuando para la UNED sólo se seguían beneficios. Además eso hubiera mejorado nuestras relaciones con esas Edito-riales, lo que no nos sobraba de cara a los sexenios, ya que, por una muy discutible decisión de los diseñadores de las estrategias de eva-luación, la publicación en editoriales universitarias no cuenta –al menos hasta ahora– para los sexenios de investigación. No tiene mucho sentido entonces que consideremos a esas mismas editoria-les en competencia con nosotros1. Son editoriales de orientación distinta y por eso no compiten y pueden perfectamente colaborar. Ése es el espíritu de las coediciones, y el caso del libro electrónico puede ser un modelo de colaboración ventajoso para ambos. La UNED no debería perder el capital que, a pesar de haber sido acu-mulado en unos escasos meses, llegó a representar una considerable suma. Sería una pena que por falta de visión estratégica, por suspi-cacias de medio pelo, o incluso por intentos de protagonismos po-co fértiles, no sigamos avanzando o incluso retrocedamos en aque-llo que nos había puesto en la vanguardia más adelantada.

1 En la actualidad, en una acertada decisión, se han firmado ya acuerdos de coedición con varias editoriales comerciales.

CAPÍTULO XI

A VUELTAS CON LA FUNCIÓN TUTORIAL,

UN PROBLEMA CRÓNICO DE LA UNED

Reflexiones sobre la función tutorial de cara a la aplicación de las TIC en la UNED

1. Estado de la cuestión

Cuando ya tenía listo el texto de todo el libro, dos aconteci-mientos me han decidido a poner por escrito las reflexiones que siguen, algunas de las cuales reiteran puntos de vista señalados en las páginas anteriores. La primera está en función del documento llamado “Convenio Puente MEC-UNED 2006”, que quiere ser un adelanto del Contrato programa que se quiere firmar con el Minis-terio para asegurar la financiación de la UNED. En este documento se pueden prever los caminos que va a seguir nuestra Universidad en los años venideros, por lo que tiene importancia reflexionar so-bre él. El segundo acontecimiento decisivo, y, aunque no se crea, profundamente vinculado con el primero, es el documento que se nos ha repartido a toda la Universidad para calcular la carga docente de los Departamentos, cuestión decisiva para la dotación de plazas y en consecuencia para el diseño de la docencia. En mi opinión, es imprescindible conectar ambos documentos, que si ahora es fácil porque coyunturalmente han aparecido en la misma fecha, su co-nexión va mucho más allá de esta contingencia, porque afecta de lleno a la metodología de la UNED, y con una radicalidad que no me


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cansaré de mantener en el caso de la aplicación de las nuevas tecno-logías.

Uno de los hechos que caracterizan nuestra Universidad es la escasa atención que los profesionales de la docencia le hemos dedi-cado al tema de la enseñanza a distancia. La mejor prueba es que el Instituto dedicado a ello siempre ha sido considerado muy de se-gunda en nuestra Universidad: nunca fue un puesto codiciado por los profesores más prestigiosos de la casa, nunca salió del ámbito de la sociología, pedagogía y psicología (muy poco tiempo), y la ma-yor parte de las veces ha estado dirigido por profesores titulares, pocas veces, si alguna, lo ha estado, por catedráticos. Es todo un indicio de la escasa importancia que, en general, hemos dado al te-ma de la metodología. Incluso, como ya he dicho en otro lugar, ha desaparecido el Vicerrectorado de Metodología, y la Comisión de Metodología prevista en los Estatutos ha quedado, al final, radical-mente descafeinada, pues sus integrantes son principalmente los Decanos y Vicerrectores, como si el puesto académico garantizara el ser experto o haber demostrado preocuparse alguna vez por los temas de metodología, sobre todo en el área de las TIC.

Ante esta situación, hemos llegado a un momento en el que, a punto de firmar el Convenio Marco con el Ministerio y en el mo-mento de revisar la carga docente de los departamentos, sería ya hora de iniciar una reflexión en profundidad sobre el tema metodo-lógico, porque gran parte de nuestros fracasos (como puede verse en los duros datos que expongo en el capítulo IX, y que, por otro lado, el “Convenio Puente” da por constatado al programar toda una estrategia preventiva del alto abandono de nuestros estudiantes sin terminar sus estudios), proceden de una falta de planificación metodológica. No quiero decir con esto que con esa planificación nuestros rendimientos serían llamativamente superiores, pero sí sospecho que podrían ser mejorados en un porcentaje que no debe-ría ser nada desdeñable. En todo caso, ese porcentaje representa un número de personas que han depositado su confianza en nosotros y que se han visto defraudadas. Y la culpa de ese fracaso creo que es

A VUELTAS CON LA FUNCIÓN TUTORIAL 213

nuestra. Ya sólo esta consideración me obliga a tomar en serio este tema.

El punto fundamental es la forma en que los tutores se incor-poran a la tarea docente, lo que podemos llamar la función tutorial. Tradicionalmente ha venido definida en unos términos tales que nunca se han adecuado a la realidad. Incluso llamativamente, en el documento del Convenio, y de cara a la implantación del Sistema de Créditos Europeo, se parte de la concepción tradicional de la UNED, desprovista del más mínimo realismo, pues se dice en la pá-gina 37:

El sistema de tutorización. El seguimiento de la realización por parte del estudiante de esa secuencia de actividades será realizado por los profesores tutores. La realización de las actividades no po-drá ser voluntaria para los alumnos, ya que constituyen la parte central del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, tampoco la su-pervisión de las mismas podrá ser voluntaria. La tutoría pasará a ser un elemento necesario para el estudio. El tutor no se limitará a re-solver dudas o a resumir en el aula el contenido de las partes más importantes del material escrito. El estudiante dejará de ver al tutor como un mero acompañante que le resuelve dudas y pasará a consi-derarlo como el docente que guía, tutela y facilita su aprendizaje, y que tiene un importante papel en su evaluación.

Y esto es exactamente lo que me ha llevado a escribir este texto en este momento. Por otro lado, el cálculo de la carga docente, que es uno de los puntos sustanciales para definir la docencia a distan-cia, se hace sin embargo sin tener en cuenta para nada la existencia de los tutores a los que en principio se les atribuye un papel pri-mordial en la propia concepción de la UNED. Esta contradicción, entre el cálculo de la carga docente y la irreal descripción de la me-todología de la UNED presente en el documento citado, me han obligado a detenerme en ambos textos, dando por hecho que la reflexión encuentra en esos dos documentos la ocasión, pero que el tema va al corazón de la metodología y concepción de la UNED, sobre todo teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías cambian radicalmente la concepción del profesor universitario a distancia.


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En este capítulo intentaré, por un lado, exponer, por enésima vez, la situación de las tutorías presenciales; segundo, la discusión imprescindible sobre las tutorías telemáticas. Esta discusión es tan-to más acuciante cuanto se acaba de instaurar un nuevo sistema, el llamado TAR (Tutor de Ayuda en Red), del que algo diremos un poco más adelante; y, tercero, la discusión de la carga docente tanto en la actualidad como sobre todo de cara al Sistema Europeo de Créditos. La cuestión tiene tanta importancia para la UNED que si se pasa de ella habremos desperdiciado la oportunidad de hacer una Universidad a Distancia seria y rigurosa, en la que podamos pensar con tranquilidad de conciencia que los fracasos se deben a la hete-rogeneidad de nuestros alumnos, pero no a la desidia de la propia Universidad.

2. La función tutorial real

Es muy conocida la función tutorial en la UNED; llevamos ya más de 30 años de funcionamiento y esa función tutorial se ha con-vertido en tema de reflexión de muchas cabezas que han pasado por la propia UNED, incluidos los propios protagonistas, los tutores. En los dos Estatutos que hemos tenido se recoge también esa función, y todos sabemos más o menos qué debe hacer el tutor de la UNED o, al menos, qué debía y podía hacer el tutor de la UNED hasta hace seis años, exactamente hasta el año 2000, año en que empezamos la virtualización. Como enseñanza universitaria, se ha intentado por todos los medios, y ha sido continuamente deseo de los protagonis-tas y de los rectores (sobre todo cuando éstos han tenido que hacer campaña electoral), respectivamente, la petición y la promesa de resolver el estatuto docente del tutor, dándole un rango, el que fue-ra, al cual nos pudiéramos acoger a la hora de reivindicar o compa-rar con otros estamentos profesionales. Todos sabemos de la con-tinua decepción ante estos intentos y, a la vez, la escasa atención que este continuo fracaso ha merecido. Ahora que no tengo ni voy a tener ya ninguna responsabilidad política al respecto puedo decir libremente mi opinión: la pretensión aludida es una pretensión


inútil porque el colectivo de los tutores no es homogéneo, ni puede serlo, ni conviene que lo sea.

La tarea del tutor es ayudar, en los Centros Asociados, al alumno a ir comprendiendo o asimilando y, en consecuencia, pre-parando las pruebas presenciales, referidas a la materia de que se trate, en la medida en que el alumno a distancia quiera acudir al Centro a recibir o demandar esa ayuda. Esta demanda dependerá del cálculo que haga el propio alumno de la proporción positiva de la ayuda que recibe y la inversión en tiempo que requiere, un bien muy escaso para el alumno de la UNED. Teniendo este dato en cuenta, la asistencia de los alumnos en demanda de esa ayuda ha sido habitualmente inferior a un 30%. Incluso cuando la ayuda e interés del tutor ha sido extraordinaria, es muy difícil que se haya superado ese porcentaje, dadas las características del alumno UNED.

En el diseño de la UNED estaban previstas unas actividades prácticas con el objetivo de autoevaluación del alumno, general-mente mediante test objetivos que él podía autoevaluar, y mediante una ratificación de su tutor de lo que en ese momento se convertía en una evaluación a distancia. Ambos tipos de evaluación han sido muy acertadamente agrupados por los pedagogos en la denomina-ción evaluación formativa. Lo interesante para nosotros de cara al futuro es que, en el sistema de Créditos Europeos, esto se converti-rá en obligatorio. Pero justo esto es lo que nos obliga a fijarnos en las tozudas cifras y en los hechos reales.

Primero, el estatuto docente de los tutores no es viable porque la procedencia de los tutores es profundamente diferente, según los lugares, la historia, la población etc. Desde una perspectiva profe-sional, hay tutores que son profesores de Universidad de todos los rangos: catedráticos, titulares, ayudantes, asociados, colaboradores y becarios. Los hay profesores de institutos, y los hay profesores de enseñanza primaria. Segundo, hay unos dedicados profesionalmen-te a la docencia, mientras que otros están dedicados a otras ramas como la judicatura o la empresa. Por eso tenemos entre nuestros tutores fiscales o jueces, o profesionales de la empresa. Es decir, la heterogeneidad profesional de los tutores es amplísima, como no


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podía ser de otra manera, porque en un Centro situado en una po-blación en que no hay Universidad, los tutores de materias para las cuales no hay enseñanza media, habrá que encontrarlos en las pro-fesiones afines a esa materia. Por ejemplo, para tutorizar materias de Derecho, habrá que acudir a los profesionales del Derecho cer-canos, que no son necesariamente profesores de profesión. Desde una perspectiva profesional es muy distinta la demanda de un beca-rio que la de un catedrático de Universidad, o la de un fiscal de Au-diencia provincial. Por eso no se puede pretender convertir en uni-forme todas esas expectativas profundamente diferentes, ya que eso sería empobrecer la riqueza del colectivo de los tutores. Además, la dependencia económica que los tutores tienen de los respectivos patronatos ha sido una muy buena solución para la UNED Sede Central porque de ese modo se ha visto libre de las continuas rei-vindicaciones de carácter laboral que han surgido en este terreno.

Pero una cosa debe quedar totalmente clara, y la cito porque en la cuestión de la carga docente se acude fraudulentamente a ella. La situación burocrática administrativa de los tutores es radicalmente distinta de la situación académica. Y esto es un principio que no debemos olvidar, so pena de incurrir en graves contradicciones. Administrativamente, en el momento en que se quiso dar a los tu-tores algún estatuto que los vinculara a la UNED, aunque de un mo-do que no generara derechos laborales, se decidió que su estatuto era como el del becario, antes de que éstos se fueran acercando a ser considerados como trabajadores en periodo de formación. Para esa equiparación lo que contaba era el modo en que los becarios pueden colaborar en las tareas fijadas por el Departamento sin ad-quirir por ello los derechos procedentes de una relación laboral.

Cierto que esa consideración se ha prestado a muchas chanzas, pero interpretándolo bien, sabíamos qué hacíamos y además nos da pie a entrar en el otro terreno, el de lo académico, porque al becario lo elige el Departamento con todas las garantías académicas, tiene representación en el Consejo de Departamento y, a partir de un momento, puede contribuir en las tareas docentes. Pues este es el modelo que hasta ahora ha definido al tutor. Independientemente


de lo acertado o no de esa equiparación, me interesa señalar que hay que separar la cuestión burocrática administrativa de la cuestión académica. Y si en la primera podemos encontrar difícil encaje de los tutores en una figura uniformizadora por las razones que he expuesto, en la segunda, tenemos las ideas muy claras.

Los problemas han venido, en esta segunda cuestión, no de las dificultades teóricas sino prácticas, consecuencia de la ampliación masiva que ha experimentado la UNED desde su inicio, tanto en carreras y materias como en Centros Asociados. Al aumentar las materias por aumentar las carreras, aumentaron mucho los alumnos en los diversos centros, mas no se resolvió el modo de financiación de estos, por tanto no siempre se pudo ampliar el número de tuto-res, y no hubo una correspondencia entre el aumento de materias y el aumento de tutores. Además, hay que tener en cuenta lo que he dicho respecto al porcentaje de demanda, por parte de los alumnos, de tutorización presencial, menos de 30 %. El resultado es que en un porcentaje muy alto de Centros, y en un alto número de carre-ras, los alumnos matriculados por cada materia son una cifra irriso-ria, que puede ser menos de diez. Si sólo asiste un 30 %, nos encon-traremos con tutorías de 3 o 4 alumnos, o ninguno, para los cuales hay que pagar un tutor. La práctica de los Centros ha tenido que resolver esta dificultad atribuyendo la tutorización real a las asigna-turas más numerosas, y dejando la tutorización de las otras, pero que son una cifra inmensa, a una mera tutorización teórica, porque no hay demanda. Este es el caso paradigmático de ciencias, en sus cuatro carreras, y por supuesto de otras muchas, de las que luego hablaré. El resultado es muy curioso, el diseño inicial de la UNED no se puede cumplir porque el tutor no puede tutorizar y contro-lar la llamada evaluación formativa de media docena o más de mate-rias. Por ejemplo, en filosofía, es lo normal, en un altísimo porcen-taje de Centros, tener uno, dos o tres tutores por Centro, que de-ben hacerse cargo de todas las materias de filosofía, que son más de treinta, más las dos de acceso y las que se dan en otras carreras.

El resultado de todo esto ha sido y es que un altísimo porcen-taje de materias ni tenían ni tienen tutor, ni es fácil que lo tengan.


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Segundo, que, en consecuencia, la evaluación formativa, los llama-dos cuadernillos de autoevaluación y evaluación a distancia, no po-dían ser considerados como herramienta a tener en cuenta en las materias. En conclusión, la función tutorial se desconectó de los equipos docentes en una altísima medida. Basta para hacerse cargo de esta situación una consideración sencilla, cuya importancia au-menta conforme la UNED va cumpliendo años. Ahora mismo hay un buen número de carreras que tiene en torno a 2000 alumnos en toda España, y son Filosofía, las tres de Ciencias, Ciencias de la Educación, Sociología, Filología, Filología inglesa, y las ingenierías, que si no me equivoco son tres, por tanto once titulaciones, que suponen, a una media de 30 materias, la friolera de más de 330 ma-terias1. Todas estas carreras tienen en el 80 % de los Centros, ex-ceptuados la media docena de grandes (Madrid, Barcelona, Valen-cia, Cádiz, Málaga, Las Palmas, y quizás Pontevedra o A Coruña) escasísimos alumnos, en la mayor parte de materias, uno o dos, o ninguno, sobre todo en los cursos a partir de segundo, así sus mate-rias son tutorizadas de manera más teórica que real. Lo que hay es uno o dos tutores por carrera que se apañan como pueden para atender a los pocos alumnos que hay en su carrera. Es evidente que no pueden dar informes reales de todos los alumnos matriculados en las diversas asignaturas porque no pueden obviamente ser com-petentes en todas las materias, sobre todo porque esos tutores tie-nen encomendadas las asignaturas numerosas de los cursos prime- 1 Las cifras precisas de matrículas formalizadas el curso 2005/2006 son las siguientes:

Físicas - 07 1294 Filología Hispánica - 45 1846 Matemáticas - 08 1025 Filología Inglesa - 46 2372 Químicas - 09 1371 Pedagogía - 48 2056 Ingeniero en Informática - 55 1746 Filosofía (Plan 2003) - 57 1450 Ciencias ambientales - 60 1953 Sociología - 12 2187 Ing. Téc. Ind. en Elect. Ind. - 62 1226 Ing. Técnico Indust. en Mec. - 63 1697

Como puede observarse por el código, las carreras son todas, menos las tres de Ciencias,de planes nuevos, lo que significa que están relativamente ajustadas a la nueva oferta gene-ral, que ha hecho que algunas carreras antes más numerosas, ahora tengan un número dealumnos más moderado. Sumarles los alumnos residuales de los planes viejos no alterasustancialmente el cálculo. culo.


ros o del curso de acceso. El resultado es que en todas estas carre-ras, repito, doce, la tutorización no cumple para nada los requisitos de ese ideal mostrado en el diseño y al que también acude el docu-mento al que he aludido líneas arriba.

¿Qué pasa en estos casos? Pues que es el profesor de la Sede Central el que teóricamente asume la tutorización real, pero esta es también relativamente ficticia porque por teléfono o carta es invia-ble. Por muchos alumnos que quieran llamar en las horas de guar-dia, con media docena de llamadas, ya se ha pasado el tiempo, con lo que es muy poco operativo. Por tanto, la función tutorial de la UNED, en casi todos los Centros, es una ayuda muy relativa, con la que hay que contar, porque es insustituible en los casos en que la demanda existe pero que sería insensato pensar que la UNED se basa sólo en ella, porque no es viable como modelo universal en los parámetros económicos en que hasta ahora nos hemos movido y que son los que constriñen a los Centros y a la Sede Central. Pero ignorar cuál es la realidad es confesar que no queremos resolver nuestros problemas, o ser tan irresponsables como para condenar-nos a no resolverlos. Para resolver un problema hay que empezar por reconocerlo y tomarlo en sus justos términos. Y aquí las cifras son básicas, claras y elementales.

¿Qué pasa entonces con los alumnos que no tienen tutor en su Centro y que encuentran, es lo normal, serias dificultades para que el profesor de la Sede Central les resuelva sus dudas? Pues ahí ha estado una de las máximas debilidades de la UNED, que ni ha busca-do alternativas ni ha investigado en la metodología para estos casos, pues la única válida habría sido la preparación de muy buenos mate-riales docentes para todos esos alumnos, lo que nunca se ha hecho, ni siquiera se ha asumido como un auténtico problema, hasta el punto de pensar que, con un texto convencional, el alumno podía preparar la asignatura por su cuenta, perteneciendo realmente a aquella categoría de alumnos libres que teníamos en España, y cuya preparación universitaria dejaba mucho que desear. La UNED, para nuestra vergüenza, ha reproducido, y en gran medida lo sigue haciendo, ese antiuniversitario modelo. Agravado, en nuestro caso,


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con un inmisericorde tono de exigencia máxima de cara al alumno al exigírsele la totalidad de la materia, provocando una gran discri-minación en relación con los estudiantes de otras universidades y, por supuesto, en detrimento de la eficacia de la propia universidad en comparación con las otras.

3. De las tutorías presenciales a las telemáticas u on-line

Como el lector de este texto sabe, la virtualización que inicia-mos en el curso 2000/2001 introdujo un nuevo sistema que cam-biaba radicalmente la situación de la docencia a distancia. Lógica-mente, se ha tardado varios años en ir percibiendo toda la enverga-dura del cambio. Algunos, incluso al día de hoy, aún no se han en-terado de ese alcance, hasta el punto de que piensan que la enseñan-za a distancia puede seguir siendo la misma. El error es garrafal, y quienes piensan eso incurren en un craso anacronismo, o en una incompetencia por no saber estar a la altura del tiempo. Creo, sin embargo, que la mayor parte de los profesores ha asumido los cam-bios. Me temo también, a pesar de todo, que no se termina de asi-milar lo que eso supone. Y lo más preocupante es que tal vez falten alternativas claras en los elementos dirigentes, como se puede cons-tatar en el documento que he tomado como punto de partida. Mas, sin aclarar la función tutorial, la virtualización no es viable; al revés, es una fuente de frustración para los alumnos y una oportunidad perdida para la UNED. Intentaré aquí exponer lo que la tutorización telemática representa, y lo que debe representar de cara a resolver los problemas que he mostrado en la primera parte2. Para ello me basaré no sólo en las consideraciones expuestas en esas páginas sino en mi propia experiencia, con una optativa, que pertenece a una categoría de asignaturas que de entrada no tienen tutor, con lo que difícilmente pueden atenerse al ideal mencionado en la cita del Convenio Puente, y de una asignatura troncal de Filosofía, que tie-ne media docena de tutores en toda España, que tutorizan a la vez

2 Estas líneas están en relación con lo que diré en las páginas 257 y ss., y sobre todo en las páginas 260 a 263.


otras varias asignaturas de filosofía, y con una característica muy peculiar, que no tienen encargada ninguna tutorización virtual o telemática. También puedo aportar la experiencia de haber tenido un curso de doctorado en la red durante tres años.

Lo primero que hay que decir es que las nuevas tecnologías exigen contar con tutores on-line. No se puede llevar a cabo la vir-tualización sin tutores telemáticos. Sólo en asignaturas con menos de 100 alumnos3 podríamos prescindir de los tutores, a condición de que asuma esa tarea el profesor de la Sede Central. Para ello de-bemos tomar en serio la función de profesor. Y parto de que en la UNED esto es lo que ha fallado, el ser profesor. Porque un profesor universitario no es lo que hemos sido la mayor parte de las veces los profesores de la UNED, profesores que escriben un texto conven-cional, a veces ni siquiera un texto convencional, sino una recopila-ción de textos para expertos, que se le obliga adquirir al alumno, y, sin más ayuda, después se le examina de haber entendido ese texto. Si quiere ese alumno puede llamar por teléfono a la UNED, a sus expensas, aunque en mi época introdujimos la aplicación UNED-SAT, pero no se ha avanzado demasiado en su uso, aunque tampoco es plenamente funcional, teniendo en cuenta que sólo tenemos por las tardes una guardia de cuatro horas a la semana, con lo que a po-cos alumnos podemos atender realmente. Además, aun en el mejor de los casos, para atender a la masa de alumnos de la UNED se nece-sitaría una infraestructura inmensa.

La tutoría telemática cambia radicalmente esta situación porque permite un seguimiento directo, un contacto continuo muy perso-nal con el alumno, una atención a sus demandas, ofreciéndole la posibilidad de preguntar y obtener respuesta del profesor en espa-cios de tiempo muy cortos, con lo que, por fin, podemos actuar realmente como profesores, aunque sea en un espacio virtual. Justo mi experiencia en estos años me ha demostrado que con la virtuali-zación nada es igual para el profesor a distancia, todo cambia por-que desaparece la incomunicación y la sensación de lejanía. La co- 3 100 alumnos ó 75, como se ha calculado para ofrecer la posibilidad de un TAR, ver más adelante.


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rrecta utilización del Foro o de otras herramientas posibles, como la pizarra electrónica, o incluso las salas de conversación (chat), hacen del profesor a distancia un profesor verdadero, cuya función no es sólo dar a los alumnos los materiales escritos, sino ayudarles y acompañarles en la asimilación y aprendizaje de esos materiales, resolviendo las dudas normales que les puedan surgir, comentando sus opiniones sobre asuntos referidos a la materia o a otras cosas, asistiendo al alumno en sus actividades de estudiante, comentado las incidencias, intercambiando con ellos opiniones, en fin, hacien-do lo que un profesor suele hacer, unas veces en clase, otras en el pasillo y otras en el despacho. Esta sería la actividad ordinaria de un profesor a distancia en la nueva situación de las nuevas tecnologías. Quien no actúe de este modo será un profesor en el mejor de los casos inadaptado, porque las nuevas tecnologías permiten realmen-te superar, sin desplazamientos, la distancia.

Hay un problema, sin embargo, que oscurece ese modelo ideal. Ya he mencionado en páginas anteriores que cuando en Berlín el profesor Germán Ruipérez y yo hablábamos de nuestro proyecto, nos decían que no existía modelo para ese proyecto. ¿Qué es lo que no existía?, una Universidad virtual en los términos de alumnos en que nosotros nos desenvolvíamos. Porque el modelo anterior ideal funciona muy bien con un número determinado de alumnos, digamos, por ejemplo, entre 50 y 75, de los cuales pueden ser acti-vos la mitad, por tanto 25/40 alumnos activos, de los cuales sólo algunos contactarán con el profesor en el Foro una vez a la semana demandando respuestas precisas de parte de su profesor. Mi expe-riencia del curso de doctorado entra de lleno en esta situación, con la peculiaridad de que en un curso de doctorado, en el que todos los alumnos tienen ya cierta experiencia en la materia, que son incluso profesionales, pueden ser activos todos, con lo cual el curso se con-vierte en un taller de conocimientos extraordinario, pero a la vez supone una considerable carga docente, que no tiene parangón ni con lo que es un curso de doctorado convencional en una Univer-sidad presencial, y muchísimo menos con los cursos de doctorado que damos en la UNED, con sus escasas sesiones presenciales. Natu-


ralmente, mi experiencia me dice que los alumnos aprovechan infi-nitamente más en el curso virtual que en los otros cursos. Por su-puesto, para el profesor la demanda de los alumnos es también muy superior.

Y aquí viene la consideración de los tutores telemáticos. En el momento en que la asignatura tenga más de 100 alumnos, el profe-sor de la Sede Central ya no puede atender él solo al curso virtual, debiendo ser ayudado por los tutores virtuales o telemáticos. Este es el proyecto con el que lanzamos las tutorías telemáticas o virtua-les, de las que se ha hablado anteriormente. El tutor virtual no es el tutor presencial que hasta ahora funciona en los Centros. Justo esa fue la decisión errónea que tomamos para el curso 2001/2002, por-que no era viable de modo universal. El primer año, para las carreras de Informática y Administración de Empresas (con las que, como se ha dicho, iniciamos la virtualización) habíamos adoptado la solu-ción correcta, de constituir un grupo de tutores telemáticos volun-tarios, pero se nos apuntaron demasiados, con lo que prácticamente todos quisieron serlo. El segundo curso decidimos, contra mis re-flexiones sobre su inviabilidad, que todos los tutores presenciales asumieran el ser tutores telemáticos y, por supuesto, la decisión se mostró radicalmente errónea porque, al menos, en todas las carre-ras que antes he citado no hay masa crítica para un Foro4, y lo im-portante y formativo de un Foro es que en él haya activos unos cuantos estudiantes ayudados y orientados por el profesor de la Sede Central o por el tutor, y un grupo considerable de alumnos que entra en la página para poder disfrutar de lo que en ella se dice pero que no quieren participar de modo activo. Esas condiciones sólo se cumplen con una masa crítica entre cincuenta y cien alum-nos. Si pasa de esa cifra, la atención al Foro se convierte en imposi-ble para el profesor de la Sede Central, por lo que requiere de la ayuda de los profesores tutores o, eventualmente, de aquellos pro- 4 Cierto que la virtualización siguió con carreras de máxima implantación, como Derecho y Psicología, pero aun así, en el 90 % de los Centros la cifra de alumnos en cada Centro no permitía mantener un foro interesante, que estimulara a los alumnos a entrar en él, ya que siempre es necesaria una masa crítica para que el Foro sea activo. Excepto en media docena de Centros, la matrícula por asignatura sólo en muy contados casos supera los 50.


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fesores que constituyen el equipo docente, debiéndose repartir la carga de docencia de modo equilibrado entre el equipo y los tuto-res.

Pero la realidad es que cuando la asignatura tiene menos de 200/300 alumnos está a cargo de un solo profesor. La inadecuación estructural y lamentable de la UNED se percibe hasta en ese detalle: siempre se habla de “equipo docente” como si en todas las asigna-turas lo hubiera. Se puede garantizar que en una gran cantidad de casos no existe tal equipo docente, sino sencillamente el profesor de la asignatura. Pues bien, llevamos en esta situación años y años, y seguimos hablando impertérritos del “equipo docente”, lo que sólo vale para aquellas asignaturas con más, digamos en cifras re-dondas, de 300 alumnos5. En todas las otras, que son muchísimas, en torno a un tercio de la totalidad, no hay tal “equipo”, sino profe-sores individuales. Y aquí es donde la ayuda del tutor telemático es imprescindible, porque el profesor no puede atender a más de 100 alumnos en la red, teniendo además en cuenta que es lo más co-rriente que ese profesor tenga algún curso de doctorado.

Lo normal de la intervención del tutor es colaborar con el pro-fesor de la Sede Central en el mantenimiento del Foro, en la co-rrección de las pruebas de autoevaluación que pueda haber y en el futuro Sistema Europeo de Créditos, en revisar las actividades prác-ticas que haya que diseñar como ejercicios de estudio, etc., es decir, en todas aquellas actividades que convierten la enseñanza y apren-dizaje en una actividad interactiva plena, lo que la hace verdadera-mente universitaria. La forma de organizar la actividad práctica de las tutorías virtuales puede ser variada y dependerá de cada asigna-tura. En la mía, en la que tengo colgados en cada tema unos ejerci-cios prácticos que el alumno puede contestar en el Foro, esa activi-dad sería ayudar al profesor de la Sede Central a corregir las res- 5 Sobre esta inercia estructural de la UNED se puede citar lo ocurrido con el papel de las Pruebas Presenciales en el que se señalaba un espacio para copiar las preguntas dictadas por el profesor. Esa costumbre desapareció a finales de los 70, cuando ya se mandaban ejemplares fotocopiados del examen para cada alumno, sin embargo las hojas que se repar-tían a los alumnos para el examen siguieron, en muchos sitios hasta hace pocos años, manteniendo impertérritas ese espacio para “copiar” las preguntas dictadas.


puestas de los alumnos, comentar lo que se estime oportuno, y siempre mediante una ratio razonable de un tutor o profesor por cada 100 alumnos. Si hacemos algunos cálculos sencillos veremos que, por ejemplo, en el Plan Nuevo de Filosofía, de 2003, en el que, una vez que esté todo el plan implantado, habrá en torno a 2000/2500 alumnos matriculados por 4 asignaturas de media, ten-dremos entre 8.000 y 10.000 alumnos a atender. Somos en la Facul-tad de Filosofía (no cuento antropología) unos 36 profesores, y tenemos unos 200 tutores incluyendo Madrid. Vemos que, contan-do con los tutores no nos sería difícil hacer que en todas las mate-rias hubiera una ayuda tutorial cada 100 alumnos, de manera que, si una asignatura tiene 200 alumnos, el profesor de la Sede Central necesitará uno o dos tutores para su asignatura tomados de ese grupo, que de esa manera ya cumplen con su tutoría telemática. Aparte de eso pueden obviamente llevar sus tutorías presenciales, porque un porcentaje X de alumnos preferirá esa enseñanza, sobre todo en los cursos primeros, que es donde creo que deberían cen-trarse las sesiones presenciales de los tutores. Pero la tarea funda-mental de la tutoría debería ser reorientada hacia la tutoría telemá-tica, en los términos en los que he hablado. Por supuesto, no tiene ningún sentido establecer diferencias entre materias obligatorias y no obligatorias de cara al aprendizaje y enseñanza, pues de ambas hay que rendir examen en las mismas condiciones, los créditos en la una son iguales a los de la otra, económicamente también valen lo mismo y por eso de cara al estudiante tienen el mismo valor, y en consecuencia tiene el estudiante el mismo derecho a ser atendido de manera universitaria. Esa discriminación de cara a la atención al alumno, en las optativas, es claramente injusta y universitariamente insostenible. Manda un mensaje de que en esas materias el aproba-do debe ser más fácil porque no tiene ayuda ninguna. Se trata de una postura radicalmente antiuniversitaria.

No tiene ningún sentido lo que ocurre ahora; hay tutores que en absoluto pueden entrar en los cursos, y los hay que pueden en-trar en el Foro pero no participan en él porque no son considerados como tutores telemáticos. La capacidad docente que perdemos es


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inmensa. Hay tutores telemáticos pero en Centros con muchos alumnos, con lo que de nuevo tienen una ventaja respecto a otros, porque, si se los considera como tutores telemáticos se hace en los términos en que lo decidimos en la entonces Junta de Gobierno, es decir, de sus Centros, y no redistribuyendo los tutores reales entre las diversas asignaturas de cada carrera, de manera que todos los tutores, por ejemplo, de Filosofía, fueran repartidos para poder cubrir todas las materias en estrecha colaboración con los profeso-res de la Sede Central. Ni que decir tiene que, en ese caso, los tuto-res dejarían de ser tutores telemáticos de los alumnos DE SU Cen-tro, para pasar a ser tutores telemáticos de la parte alícuota de los alumnos de una materia, lo que se puede hacer creando dos Foros o llegando a un acuerdo con el profesor de la sede Central, de que uno atiende a los alumnos de la A a la M, y otro de la N al final, o el sistema que se quiera utilizar para repartirse, además con la posibi-lidad de intervenir en la totalidad del curso.

La UNED tiene en torno a 150.000 alumnos, lo que hace unos 600.000 alumnos a tutorizar. Es cierto que son cifras mareantes, pero también tenemos en la UNED unos 5000 tutores, más unos 1200 profesores. Sumadas ambas magnitudes hacen una cantidad superior a 6.000, que por 100 alumnos nos garantizan la posibilidad de atender a los 600.000 alumnos que tenemos o tendremos matri-culados en los cursos virtuales.

4. La carga docente

El año 1983 el profesor Pedro Ramón Moliner era Vicerrector de Ordenación Académica. La muerte se lo llevó y no pudo termi-nar su mandato, pero dejó una gran tarea realizada, que era lo que no sé si ya entonces se llamó el PUC, los puntos de carga docente de los departamentos. El cálculo del PUC es fundamental porque de él depende la dotación de plazas y, por tanto, qué es lo que deben hacer los profesores. Se pretendía, en aquel momento, hacerse con una fotografía de cuál era la situación de cada departamento para poder dotarlo de profesorado según las necesidades. En el equipo


rectoral de Elisa Pérez Vera, al que yo pertenecía, se habló algo de la carga docente pero no se discutió en aquel momento como hubiera sido necesario, porque la carga docente depende de cómo entendamos las obligaciones del profesor, mas éstas dependen en gran medida de la definición que demos de las tareas universitarias. Y evidentemente no las puede hacer un solo profesor sino que te-nemos que llegar a un consenso porque en esa definición está im-plícita la dimensión profesional. Pues se trata nada más ni nada me-nos que de decir qué hace o debe hacer el profesor de acuerdo a los alumnos que tiene encomendados.

Lo curioso es que siendo la carga docente uno de los temas cla-ves para la definición de la Universidad, pocas cosas han cambiado desde entonces, es decir, desde 1983, y poco o nada se ha hablado de ello al menos entre los profesores y los expertos en metodolo-gía. El profesor Ramón Moliner hizo un primer ensayo, más como una fotografía que debería ser ajustada que como un diagnóstico definitivo. Sin embargo, lo que inicialmente era un mero instru-mento de medida, con el tiempo se ha convertido en uno de los elementos fundamentales para el trabajo de los profesores. Más aún, la carga docente es uno de los aspectos decisivos de la vida universitaria, por la implicación que conlleva de definición de la Universidad. Llama poderosamente la atención que, implicando lo que implica, apenas le hayamos dedicado nada. Hace unos días hubo una reunión sobre cuestiones de adecuación a la nueva Web de la UNED y, habiendo salido el tema del PUC, había profesores que no tenía ni idea de que recientemente se acababa de aprobar una nueva fórmula de cálculo del PUC. Mas en esa fórmula está implicada toda una concepción de la profesión del profesor univer-sitario. Es obvio que en todas las universidades se cuenta la carga docente, llámese como se llame. Lo que ocurre es que en las univer-sidades presenciales la clase presencial es un criterio elemental de cálculo. Se sabe cuántas horas se pueden dar, cuántas asignaturas, y de acuerdo a ese número se tiene la carga docente. Cuando era yo profesor de la Universidad de Santiago un profesor tenía que dar nueve horas lectivas a la semana, de una o dos asignaturas, era un


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tope que no se podía superar. En la Universidad Complutense había que dar clase a dos grupos, (de una o dos asignaturas) y luego el correspondiente curso de doctorado. Pero nada de esto vale en la UNED. Por eso el ensayo de Pedro Ramón Moliner fue muy intere-sante, sólo que como un primer momento no era más que un co-mienzo para discutir las tareas docentes en la UNED. Su esfuerzo no fue seguido más que en la parte de ajustar la fórmula. En los diferentes vicerrectorados se han propuesto fórmulas básicas de definición, añadiendo algunos ajustes determinados. Conozco las propuestas de los dos últimos Vicerrectores de Ordenación Aca-démica o Profesorado. El anterior Vicerrector llegó a dar varias opciones con correcciones para compensar unas cosas con otras, pero sospecho que la estructura del cálculo no difiere sustancial-mente de la que se ha aprobado en el Consejo de Gobierno de fina-les del curso pasado, cumpliendo, así, una promesa electoral del Rector, que se comprometió a revisar el PUC.

Sin embargo, el PUC da por hecho que se sabe qué tiene que hacer el profesor a distancia en la UNED. Mas como hemos visto las Nuevas Tecnologías han cambiado radicalmente la situación, y po-demos sospechar que los Créditos Europeos la cambiarán aún más, aunque ya en la órbita de los cambios iniciados en nuestra Univer-sidad con las Nuevas Tecnologías. Veamos esta problemática tanto en sí misma como en la conexión que debe tener con los tutores y con las Nuevas Tecnologías.

Llama la atención que un tema tan importante y decisivo como éste no haya suscitado mayor debate; que los decanos no hayan promovido en las facultades comisiones de estudio, primero para divulgar el concepto y, segundo, para tratar de definirlo a partir de las opiniones de los profesores. La revisión del PUC no es solo cues-tión de una nueva fórmula, que también lo es, sino ante todo de definir las tareas docentes mínimas en una Universidad TECNOLÓ-

GICA como debe ser la nuestra. En el documento de carga docente se trata de ver las necesida-

des de profesorado de cada Departamento a partir de un cálculo matemático que recoja las diversas variables: alumnos, lugar de la


asignatura, si es de primer o segundo ciclo, si es obligatoria u opta-tiva; luego los cursos de doctorado impartidos, las tesis leídas, que suponen un trabajo de dirección. Con todo esto se consigue la car-ga docente del Departamento, a partir de la de cada asignatura, de manera que sumando el resultado de cada asignatura, más la carga docente de los cursos de doctorado, trabajos de investigación diri-gidos y las tesis doctorales, nos dará un número que se multiplica por una cifra “unidad de carga docente”, que este curso o año de 2006 se ha establecido en 22.650 €. Esa cifra ya es una cifra econó-mica que se compara con los profesores reales del Departamento: si es mayor, ese Departamento tiene un exceso de profesorado, un superávit de PUC, si es menor tiene un déficit de profesores y, por tanto, tiene derecho a pedir más profesores.

Antes de seguir con mi análisis quiero indicar que lo que voy a exponer no va contra nadie, porque yo mismo podía haber pedido a Pedro Ramón Moliner que iniciara el debate por las implicaciones que eso tenía; luego, podía haber promovido en el equipo de Jaime Montalvo la discusión al respecto, por lo que como perteneciente al equipo de Elisa Pérez Vera y al de Jaime Montalvo, soy tan respon-sable como los demás. Por tanto, se trata de una reflexión posterior que me parece que tiene que hacer la Universidad y que hasta ahora no la hemos hecho, por no haber percibido que las implicaciones de la carga docente afectan realmente a la definición de las tareas do-centes profesionales, y eso no es competencia de ningún Vicerrec-tor ni equipo sino de la totalidad de la Comunidad Universitaria, y mucho más en un momento en el que la Nuevas Tecnologías rede-finen nuestras funciones. De ahí la pertinencia de reflexionar al res-pecto.

Las variables que entran en el cálculo de la carga docente son las expuestas unas líneas antes. En el cálculo del PUC anterior se manejaba la fórmula C*D[(0,0025*N)n+P0], en la que C y D son valores según la asignatura sea de primer o segundo ciclo, anual o cuatrimestral, y alguna otra cosa. N es el número de alumnos, y los parámetros n y P0 son valores que sirven para controlar algunas desviaciones y que en el Vicerrectorado anterior se habían calculado


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como 0,9 y 0,66. Con esta fórmula mi asignatura troncal de tercer curso, que en este su primer año tiene 150 alumnos, pero que ten-drá en un par de años en torno a 250 o 300 alumnos, tendría un PUC de = 1*((0,0025*250)0,9+0,66), por tanto, 1,31, que, multipli-cado por la cifra de carga docente, da 29.671,5 € de coste de la asig-natura. Ahora bien, un catedrático tiene un coste a efectos de carga docente de 38.759,08 €, por tanto esa asignatura genera al departa-mento, al estar cubierta con un catedrático, un déficit que hace que jamás pueda ese catedrático aspirar a un ayudante.

Consideremos ahora otra materia que tenga, por ejemplo, 5.000 alumnos, que las hay en Psicología, Derecho, Informática y primero de Empresariales, aplicando la misma fórmula nos da 10,37, que multiplicado por la cifra anterior nos da una necesidad de profesores de 234.880,39 €, cifra que da para que a esa asignatura en la UNED puedan estar dedicados, por ejemplo, dos catedráticos, cuatro titulares y dos ayudantes

El actual Vicerrector ha propuesto una nueva fórmula y ha mo-dificado ligeramente los datos, calculando la carga docente multi-plicando el número de alumnos por una variable decreciente según aumente ese número; se ha introducido una fuerte corrección en relación con las asignaturas en extinción, que reciben una caga do-cente mínima; permite incrementar la carga docente del Departa-mento con cursos de tercer Ciclo en una cantidad equivalente al 25% de la carga docente del primero y segundo ciclo; esta impor-tante medida, de la que no sé si responde a alguna normativa supe-rior, lleva a que muchos departamentos de Humanidades y Cien-cias, en que hay muchos alumnos de doctorado, no vean reconocida (en un 75 %) su actividad de Tercer Ciclo; y, por supuesto, se sigue sin introducir a los tutores en la carga docente, es decir, seguimos, pese al tímido intento de los de Ciencias, sin considerar en serio la tarea docente de los tutores. Según el nuevo polinomio la asignatu-ra antes considerada tendría una carga docente todavía menor, justo 1, con lo que si la lleva un catedrático, para completar su carga do-cente, (y estoy hablando de 250 alumnos) debe tener aún mucho


más trabajo, casi el doble, teniendo en cuenta que el curso de doc-torado y tesis doctorales que dirija sólo le valdrán en un 25%. Son datos que, en mi opinión, nos deberían hacer reflexionar un poco.

La fórmula de cálculo es:

Cd =∑=

n

i 1AiKiTiEi+Dc+Di+ Dt

Por tanto, la carga docente (Cd) es la suma de la carga docente de todas las asignaturas (n), desde la primera i=1, que se halla mul-tiplicando los diversos factores señalados, a los que hay que añadir el conjunto de actividades de Investigación, de momento desactiva-das, y que no pueden superar un 25 % de la cifra anterior. Los fac-tores multiplicandos son, el más importante (Ai) el número de alumnos, que corrige a la baja de manera muy significativa sobre el modelo del anterior equipo la carga docente conforme va aumenta-do el número de alumnos, según la tabla indicada.

A = 0,45

A = 0,3125 + 0,00275N

A = 0.5 + 0,002N

A = 1,35 + 0,00115N

A = 2,6 + 0,000733N

A 3 18 0 000636N

si N≤ 50,

si 50 < N ≤ 250,

si 250 < N ≤1000,

si 1000 < N ≤ 3000,

si 3000 < N ≤6000,

i N Los otros factores, son, el K, según la asignatura sea troncal u optativa, o por ejemplo en planes a extinguir, que multiplica por 0,50, por tanto divide la carga por 2; el segundo ciclo la multiplica por 1,3. En cuanto al factor T considera que sea anual o cuatrimes-tral, multiplicando en este caso por 0,6, mientras que en el primero vale la unidad. El factor E es un factor de laboratorio o dirección de proyectos fin de carrera, que de momento también está desactiva-do. Veamos ahora la aplicación en los dos casos antes considerados, una asignatura troncal de 250 alumnos, otra de 5000 y otra de 12.000. De las primeras, ya hemos visto que en el sistema anterior daban, respectivamente 1,31 y 10,37. Recojo en la tabla los resulta-dos de antes y de ahora, siendo ambas del primer ciclo.


232

Anterior equipo 250 1,3 valor del PUC 34.389 Antropología

filosófica Propuesta nueva 250 1 26.150

5.000 10,4 271.175 Anterior equipo

12.000 22,0 575.576 5.000 6,3 163.830

Asignatura obligato-ria de primer ciclo de 5.000 alumnos y de 12.000 Propuesta nueva

12.000 10,8

26.150

282.734

En ambos casos el resto de los factores no cuentan porque son de valor 1, por tanto ni aumentan ni disminuyen. Este ejemplo re-presenta muy bien la situación un tanto caótica de la UNED, aunque se ha mejorado decididamente respecto a la situación anterior, pero esa asignatura de 5.000 alumnos, cuenta, es cierto con 163.830 Eu-ros, con lo que puede tener un catedrático, dos titulares y tres ayu-dantes para atender a los alumnos en las guardias, es decir, un total de seis profesores. Lo que ocurría en el modo anterior tenía un fac-tor de corrección menor pues podía disponer esa asignatura de dos catedráticos, cuatro titulares y dos ayudantes, en total ocho profe-sores.

Pero, esa diferencia, con ser mucha, y que además, como se ve en la tabla se empeoraría mucho conforme aumentara el número de alumnos, no anula el verdadero problema de la carga docente, pues éste no está tanto en ese cálculo como en la falta de consideración de los tutores. Porque hay que contar que esa asignatura de 5000 alumnos, que hemos tomado como modelo, con toda seguridad contará con tutor en todos los Centros Asociados, es decir, nada menos que con más de cincuenta tutores, con lo cual es normal que los alumnos acudan o llamen a los Centros, aunque también llamen a la Sede Central. En todo caso, los seis profesores adscritos a esa materia tienen como tarea atender a los alumnos en las guardias (12 horas a la semana) y corregir los exámenes. Se entiende que los ma-teriales ya estarán hechos, con lo que en la enseñanza antes de las Nuevas Tecnologías no se sabía muy bien cuál era la misión de esos seis profesores (ocho en el plan anterior) cuya presencia se justifi-caba por los PUC de la asignatura.


En el caso en cambio de la otra asignatura mencionada de 250 alumnos, de ellos 40 ó 50 están en Madrid, y otros tantos en los otros grandes Centros que he citado antes, quedan para los otros 50 Centros unos 150 alumnos, lo que significa que puede haber dos o tres alumnos por Centro, lo que significa que no habrá en la asig-natura ni siquiera media docena de tutores, los correspondientes a los grandes Centros. Toda la tarea docente de todo tipo recae en el único profesor, que además, si tiene la desgracia de ser catedrático, debe tener otra materia, pues no cumple ni siquiera la carga docente de esa asignatura, pues como catedrático carga a la Universidad con 38.759 Euros, mientras que la carga docente está en 26.150 Euros, es decir, que tiene que colaborar en otra asignatura. Y todo prácti-camente sin tutores. Los 150 alumnos que calculo que no tendrán ningún tutor, si quieren resolver la más mínima duda deben acudir a las guardias de la Sede Central. Lo normal es que apenas puedan contactar con él, si son muchos porque el teléfono en buena lógica estará colapsado. En realidad apenas llaman porque ya dan por hecho que es muy difícil poder ser atendido.

Lo que quiero resaltar son tres cosas, por un lado la incon-gruencia de nuestra situación. Basta un cambio de coeficiente para subir o bajar la carga docente hasta en un 25 %. ¿Se ha pensado realmente en las tareas que hay que desarrollar? Porque si así fuera, el cambio de coeficiente no sería tan sencillo, y además no se podría hacer en el despacho del Vicerrector sin implicar a la Comunidad Universitaria. Segundo, quiero señalar la pobreza del concepto de Universidad considerada en el cálculo de la carga docente, pues no se cuenta más que el número de alumnos y el doctorado, éste sólo en un 25 % de la carga docente total y además aún desactivado. El resto de actividades que se puedan realizar, tanto de gestión como de investigación, publicaciones, dirección de proyectos de investi-gación, organización de Encuentros, asistencia a Congresos, etc. no se consideran para nada, todo eso es como si no existiera, todo son actividades voluntariosas y gratuitas de los profesores que para la Universidad parecen no tener ningún valor. ¿Se piensa en serio lo


234

que esta actitud representa respecto a la definición de Universidad? Me temo, sinceramente, que no.

En cuanto al hecho de no contar con los tutores, insisto en que lo más llamativo de todo es la ausencia de los tutores en el cálculo. Es cierto que los tutores no pertenecen administrativamente a la Universidad Sede Central, pero siempre se nos ha llenado la boca indicando que la UNED cuenta con 5.000 tutores, ahora ya más de 6.000, pero a la hora de la verdad no se los tiene en cuenta en las tareas docentes. Y estoy seguro de que en la historia de la UNED se ha debido de pensar en la incongruencia que supone hacer ese cál-culo sin los tutores, es decir, considerar la carga docente de una asignatura por número de alumnos, sin tener en cuenta que justo ese número es determinante del número de tutores de que puede disponer esa asignatura. Al hacer el cálculo del PUC sin los tutores da la impresión de que la UNED no se los ha tomado en serio en el lugar preciso en que debía haberlos tomado en serio. Ha sido espe-ranzador que la Facultad de Ciencias haya presentado un documen-to en el que se incorporaban parámetros descriptivos importantes para el cálculo del PUC, tales como la actividad investigadora y, so-bre todo, la existencia o no de tutores. En el caso de las asignaturas que he considerado, al PUC inicial, en el plan del equipo anterior, respectivamente, 1,31 y 10,37, habría que restar, un 15 % a la asig-natura que tiene tutores en todos los centros (o entre el 75% y el 100% de los centros), quedando el PUC reducido a 8,81, y al que tiene entre 0% y 25% de Centros con tutores, es decir, entre nin-guno y unos ocho tutores, no habría que reducirle nada. Cierto que no significa mucho cambio y han sido muy tímidos en su propues-ta, pero quizás ya es importante que se hubiera abierto el debate, superando la ridícula objeción de que los tutores no pertenecen a la UNED de manera funcionarial. A la hora de la verdad tampoco se tomó en consideración la propuesta de la Facultad de Ciencias qui-zás porque en la propuesta nueva, como hemos visto, se utiliza un parámetro corrector mayor. Pero las diferencias tampoco resultan como hemos comprobado tan llamativas, incluso en las asignaturas pequeñas, ya hemos visto que es regresiva, pues la asignatura de 250


alumnos pierde en carga docente casi un 25 %, al pasar de 1,37 a 1, y hay que tener en cuenta lo que he dicho de un tercio de las asig-naturas de la UNED, por tanto, todas esas asignaturas, pertenecien-tes a las facultades que antes he mencionado, han sido castigadas por el nuevo sistema, además, todas aquellas que prácticamente no pueden contar con tutores. Tal como queda ahora, mientras en la propuesta del equipo anterior un titular cubría su carga docente con esa asignatura, a un catedrático le falta carga docente: PUC 26150*1,37 =35826, cuando la carga docente de un catedrático vale 38.759, mientras que a un titular le sobra: PUC 26150*1,37 =35.826, pues la carga docente de un titular es 31.559 Euros; en la actual, aprobada recientemente, un catedrático produce un déficit muy grande a su Departamento, nada menos que de 12.000 Euros, y un titular, unos 5.000.

Pues bien, independientemente de la incoherencia de exigir más carga docente a un catedrático que a un titular, pues no es posible decir que un catedrático tiene que dar más clases, más lecciones, corregir más exámenes, o lo que se quiera, que un titular, todo el sistema es un despropósito, sobre todo en la UNED, que siempre ha contado con los tutores. No contar con ellos para determinar la tarea docente es una incoherencia sin paliativos en la UNED; y aun-que se utilicen elementos correctores, como los señalados, no se ve que estén hechos en función de los tutotes, pues en ese caso no deberían haber sido castigadas las asignaturas que apenas tienen tutores, como ha sido el caso. La explicación de que los tutores no pertenecen administrativamente a la UNED es incoherente y, por supuesto, no ha sido recogida en el documento que se ha presenta-do al Ministerio. Nada tiene que ver la situación administrativa de los tutores con su participación en la docencia, y en la carga docen-te no estamos hablando de cuestiones administrativas burocráticas sino de describir con precisión lo que hacen y deben hacer los pro-fesores de la UNED de cara a atender a sus alumnos, y en esa des-cripción legalmente entran y deben entrar siempre los tutores.


236

Pero lo importante es lo que viene, la necesidad de reorganizar las asignaturas para poder atender correctamente a los Foros virtua-les, que es donde el alumno puede disfrutar realmente de una ense-ñanza personalizada, en tiempo bastante real, con conocimiento del profesor de la Sede Central y de su tutor telemático. Y ahora sí de-bemos reconsiderar la carga docente de acuerdo al trabajo que se avecina de los cursos con soporte virtual, y sobre todo de cara a los Créditos Europeos. Y aquí el futuro será inmisericorde con noso-tros si no nos tomamos en serio la nueva situación. Y creo que puedo afirmar con toda contundencia que es indispensable conside-rar a los profesores o profesor de la sede Central junto con los tu-tores atribuidos a cada disciplina como el verdadero Equipo Docen-te. Debemos empezar por definir la carga docente de acuerdo a las Nuevas Tecnologías. El atender al Foro de las asignaturas debe ser una obligación más del profesor de la Sede Central, pero para ello es imprescindible contar con tutores, y aquí es donde el número de tutores es clave. Ya he dicho que por cada 100 alumnos debería haber un profesor o profesor tutor. No tiene mucho sentido inflar los departamentos con profesores para corregir exámenes, si, ade-más, luego en los exámenes se utilizan masivamente los test. La carga docente de los Departamentos en la era de las Nuevas Tecno-logías es un tema suficientemente serio como para dedicarle toda una reflexión sobre la metodología de la UNED. Ahí hay que consi-derar la nueva situación que crean las Nuevas Tecnologías, para lo que hay que contar de modo imprescindible con los tutores. Para ello quizás haya que reorganizar la ayuda a los Centros Asociados, o incluir en el documento marco nuevas ideas al respecto, que reor-ganicen todo este campo. La reciente puesta en marcha de los TAR, Tutores de Ayuda en Red, es un comienzo para reconsiderar las cosas, pero tampoco tengo la seguridad de que se haya diseñado la experiencia con las mejores garantías, teniendo sobre todo en cuen-ta que se partía de una experiencia que debía haber sido pensada más a fondo. De todos modos será un comienzo que, corregido, redefinido, ampliado o profundizado, sin duda marcará el futuro de


nuestra Universidad. Por eso, los profesores que se han opuesto no siempre lo han hecho desde el convencimiento de que hay que di-señar lo mejor posible la tutoría telemática, sino desde motivacio-nes espurias, que la altura de los tiempos ya ha superado en nuestra Universidad.


238

CAPÍTULO XII

CONSIDERACIONES FINALES:

A MODO DE CONCLUSIÓN

Después de haber tenido escritos, al final del verano de 2003,

todos los textos anteriores y, a falta de una última lectura, casi lis-tos para ser publicados, la demora de esa revisión definitiva, por diversas razones, entre ellas no la menor mis problemas de salud, me ha aconsejado, después de tres años, escribir un capítulo más aunque sea a modo de conclusiones; de ese modo tendré la oportu-nidad de insistir, ya desde cierta perspectiva, en algunos aspectos que pueden estar recogidos en los textos anteriores pero no con el orden y los objetivos que creo necesario hacerlo ahora.

Una razón que me ha animado a escribir este capítulo final es que en los últimos años han circulado muchos rumores sobre el proceso de virtualización seguido en la UNED. Como protagonista del mismo proceso, que se puso en marcha a lo largo del año 2000, siendo yo Vicerrector de Metodología, Medios y Tecnología, he prestado especial atención a algunos de esos rumores, a veces ex-puestos por escrito, muchos de los cuales lo único que denotaban era la falta de conocimiento del proceso, de sus costes y sobre todo de los elementos y circunstancias que en él intervinieron, desviando a veces los proyectos iniciales, o imposibilitando lo que hubiera sido razonable. Hay algunos puntos que conviene tener en cuenta


sobre todo de cara al futuro, porque la historia siempre debe estar ahí como maestra de la vida. En nuestro caso, el hecho de que sea-mos muy pocos los que tenemos conocimiento preciso de todos los pasos que se dieron así como de las dificultades en que nos vimos inmersos, nos hace responsables de dar a conocer algunos de los momentos claves de esos intensos años.

Antes de nada quiero asegurar que este escrito no va contra na-die, que su objetivo, como el de todo el libro, no es sino informar sobre aquel proceso que conviene no echar en el olvido, dado que va a ser un referente para el futuro, y tal vez para el equipo rectoral que regirá la UNED desde el curso 2005/2006. De hecho, la situa-ción electoral, en la que yo me había excluido totalmente1, hizo que este libro no viera la luz ya el año 2004. Por otro lado en este capí-tulo voy a intentar reunir los datos que pueda, muchos de los cuales se han ido desgranando en los textos anteriores, pero ahora para incidir sobre todo en algunos prejuicios que he podido escuchar desde que abandoné el Vicerrectorado, hará en septiembre (de 2006) cuatro años. Entre estos comentarios hay cuatro especial-mente recurrentes, que son los más importantes, a los que quiero prestar atención.

El primero se refiere a los costes económicos, pues hay quien cree que la difícil situación de la UNED se debe a que el equipo de Jaime Montalvo fue un manirroto hasta el punto de que se comió todos los ahorros de los extraordinarios gestores anteriores, arrui-nando a la UNED, y que la virtualización fue la principal causante de ese descalabro.

1 Cuando salí del Vicerrectorado di por cerrada mi participación en cargos directivos, por eso fue radicalmente infundado que se me implicara en la contienda rectoral, además de modo torticero, a mis espaldas y cuando yo no lo podía desmentir porque estaba en una Comisión de habilitación. Lo dicho vale también respecto a mis presuntas expectativas de volver de Vicerrector que se me atribuyeron. En ningún momento volví a tener ese deseo. Por eso ahora, mi único objetivo es ofrecer a la comunidad universitaria esta reflexión, en calidad de “descargo”, desde mi clara conciencia de que ya he dado administrativamente a la UNED cuanto he podido, y no deseo más. Mi opinión es que de la dirección de la UNED tiene que hacerse cargo la generación siguiente a la nuestra, es decir, los nacidos en los 60. Es la única generación competente en este momento para sacar la Universidad adelante. Los que queden de la mía deben servir de mediadores para el cambio generacional.

CONCLUSIONES FINALES 241

El segundo, que también he oído, es que los experimentos hay que hacerlos con gaseosa y que, consecuentemente, había que haber ido con más lentitud y no lanzarse a un plan tan ambicioso que ha debido de arrastrar y afectar negativamente a toda la Universidad.

El tercero, quizás el más importante, es el de la cuestión tuto-rial. En este comentario a título de reproche intervienen tanto per-sonas malintencionadas de la Sede Central cuanto sobre todo los propios tutores, estos desgraciadamente con razón.

Por último, quiero comentar un dato sobre alguna medida que, como anécdota que debe ser elevada a categoría, importante para tomar conciencia no sólo de algunos aspectos de nuestra Universi-dad sino también quizá de la situación en que cada uno está en refe-rencia a la cuestión tecnológica de la Universidad; me refiero a la disponibilidad por parte de los profesores de la UNED de banda an-cha en sus propias casas, cuestión sobre la que ha habido una co-rriente de fondo escasamente profesional y de una considerable, alarmante y sintomática incompetencia, en la que, en mi opinión, se han puesto de manifiesto muchas cosas sobre la visión de la UNED. Como el tema es un síntoma de un funcionamiento, a pesar de su escasa entidad, me ha parecido conveniente comentarlo, para mos-trar que la anécdota es categoría. Para aclarar todo esto tendré que hacer algún relato de los momentos claves en el proceso de virtuali-zación, pero creo que es interesante resumirlo ahora, por más que muchos de los acontecimientos han ido saliendo a lo largo de las páginas anteriores.

1. Costes reales de la virtualización Empecemos por los costes de la virtualización. Ya he explicado

las circunstancias en que la planificamos y las dificultades que fue-ron surgiendo en el camino, fundamentalmente por el cambio ocu-rrido en el año 2000, es decir, cuando el Gobierno impone la res-tricción total económica procedente del déficit 0, eliminado de raíz las previsiones del plan Info2000. A pesar de todo, las dificultades de la UNED no vinieron nunca de la virtualización porque al margen de los costes previstos en las tablas, la forma en que la hicimos fue


infinitamente más barata, tan barata que siempre guardamos el se-creto de cómo la hacíamos. Las tablas que presento fueron tablas con las que funcionamos, primero, de cara al mundo empresarial; segundo, de cara al Ministerio, pues lo contrario no hubiera sido creíble; y tercero, y es lo más importante, de cara a la consecución de la financiación de fondos para el “Parque tecnológico”, convo-cada por el Ministro Piqué, en unas condiciones leoninas, pues nos dieron de tiempo creo que una semana, para justificar los 1000 y pico millones de Ptas. (creo que fueron 1400 millones de pesetas) con los que financiar todos los gastos de los dos primeros años.

Para el siguiente conseguimos ya fondos FEDER, que podíamos justificar porque la virtualización afectaba a la docencia para alum-nos situados en Centros Asociados pertenecientes a regiones sus-ceptibles de conseguir fondos FEDER. Por supuesto, los fondos los conseguimos gracias al equipo de altos directivos de la Administra-ción Pública que el Rector Montalvo supo atraer a la UNED y que sin ningún beneficio lo perdimos, empobreciendo globalmente a nuestra institución.

El problema financiero para nuestra Universidad vino ya en el año 2002, cuando se corta la progresividad de las transferencias del Estado, de las que habíamos disfrutado los años 2000 y 2001, sin duda debido a la política del déficit 0, que nos golpea de lleno.

Voy a exponer en tablas la previsión de gastos que hicimos. Pa-ra ello utilizaré las catorce tablas que presentamos en varios esce-narios, entre ellos el Ministerio. La presentación de estas tablas en los diversos escenarios en los que nos pedían era porque en todo caso teníamos que presentar los costes empresariales ordinarios, lo que no quiere decir que siempre los lleváramos a cabo, sobre todo algunos de los gastos más voluminosos. Por eso los comentaré bre-vemente. Pero los gastos globales de la virtualización se redujeron a los becarios con que dotamos la UVA, que empezaron siendo, si no me equivoco, diez el año 2000, 30 el año 2001, y 50 el año 2002. Pero los becarios cobraban lo mismo que un becario UNED normal, es decir, lo equivalente a 1000 Euros actuales. Por tanto, los gastos en becarios fueron aproximadamente los de la tabla II B.


A esto hay que añadir los equipos, pero fuimos rigurosamente parcos en ese terreno, consiguiendo equipos verdaderamente a buen precio, por ejemplo, adquirimos 50 pantallas TFT, cuestión fundamental en la UVA por razones de espacio, a 80.000 Ptas. pan-talla, cuando en ese momento estaban en el mercado casi al doble. En conjunto, cada equipo saldría a 200.000 Ptas., que habría que multiplicar por 50, por tanto en equipos, siendo generosos, y con-tando programas, licencias, etc. invertiríamos no mucho más de 15.000.000 de Ptas. Una cantidad no muy superior es lo que nos supusieron las inversiones en equipos para del CSI, si no recuerdo mal en ningún caso excedió el millón de Euros.

Tabla I Número de asignaturas y cursos virtualizados

en los próximos tres cursos

Estudios

2000/2001

2001/2002

2002/2003 TOTALES

Admón. y Dir. de Empresa 5 6 5 16

Economía 5 5 5 15

I.T. en Informática de Sistemas 5 5 5 15

I.T. en Informática de Gestión 5 5 5 15

Derecho 0 4 5 9

Pedagogía 0 5 5 10

Psicopedagogía 0 5 5 10

Educación ambiental 0 5 5 10

Filología Hispánica 0 5 5 10

Filología inglesa 0 5 5 10

Psicología 0 5 5 10

Turismo (Diplomatura) 0 5 5 10

Antropología Social y Cultural 0 0 5 5

Ciencias Ambientales 0 0 5 5

Ciencias Químicas 0 0 5 5 Ciencias Empresariales (Diplomatura) 0 0 5 5

Ciencias Políticas y de admón. 0 0 5 5

Sociología 0 0 5 5


Ingeniero T. Superior en Informática 0 0 5 5

Ingeniero Industrial 0 0 5 5

Historia 0 0 5 5

Filosofía 0 0 5 5

Tercer ciclo 60 60 60 180

Enseñanzas no regladas 0 50 100 150

TOTAL asignaturas/cursos 80 170 270 520

80170

270

0

100

200

300

tota

l asi

gnat

uras

2000/2001 2001/2002 2002/2003

Esta primera tabla, en los dos formatos, datos y gráfico, indica

el proyecto tal como lo concebimos. Empezamos modestamente, pero ya con bastante decisión, en el invierno de 2000, para empezar ya con asignaturas virtualizadas en el curso 2000/2001, pero, de acuerdo a lo que habíamos visto en los diversos escenarios que habíamos visitado, decidimos que todas las asignaturas debían in-corporarse al nuevo sistema, con lo cual cada año debíamos incor-porar los cursos siguientes así como las nuevas asignaturas de los planes nuevos que se fueran materializando. Coincidió además con la acertada implantación de nuevas carreras, algunas de ciclo corto, que es posiblemente lo que ha mantenido nuestra matrícula.

Aquí es donde deberían incidir las críticas al modelo, sin em-bargo, difícilmente hubiéramos podido hacer otra cosa. Empezar por Informática y Empresariales parecía lo más razonable, en el caso de la última porque ya se cursaba con un plan nuevo, en el de


la primera, que además también tenía un plan relativamente nuevo, porque sus alumnos eran los más indicados, ya que su propia carre-ra facilitaba enormemente el proceso. Y una vez iniciado, no cabía más que seguir en los sucesivos cursos, pero sobre todo iniciar las nuevas carreras con el sistema que ya tendríamos controlado a lo largo de ese año.

La tabla siguiente, la II, es la más importante, porque en ella se sustenta el coste de la puesta en marcha del proyecto. El cálculo está hecho con las exigencias que consideramos como imprescindi-bles para llevar a cabo la virtualización, de acuerdo, además, a los costes empresariales, que en ese momento estaban a 60 € la hora.

Tabla II A Estimación económica de la virtualización en Mptas.

(Millones de pesetas) (10 Mptas. por asignatura de curso entero. Doctorado y EnR

5 Mptas.)

Estudios

2000/2001 2001/2002

2002/2003 TOTALES

Admón. y Dir. de Empresa 50 60 50 160

Economía 50 50 50 150

Informática de Sistemas 50 50 50 150

Informática de Gestión 50 50 50 150

Derecho 0 40 50 90

Pedagogía 0 50 50 100

Psicopedagogía 0 50 50 100

Educación ambiental 0 50 50 100

Filología Hispánica 0 50 50 100

Inglés 0 50 50 100

Psicología 0 50 50 100

Turismo 0 50 50 100

Antropología Social y Cultural 0 0 50 50

Ciencias Ambientales 0 0 50 50

Ciencias Químicas 0 0 50 50

Ciencias Empresariales (Diplomatura) 0 50 50

Ciencias Políticas y de admón. 0 0 50 50


Sociología 0 0 50 50

Ingeniero T. Superior en Informática 0 0 50 50

Ingeniero Industrial 0 0 50 50

Historia 0 0 50 50

Filosofía 0 0 50 50

Tercer ciclo 300 300 300 900

Enseñanzas no regladas 0 250 500 750

TOTAL Mptas. 500 1.150 1.900 3.550

500

1.150

1.900

0

500

1.000

1.500

2.000

tota

l Mpt

as

2000/2001 2001/2002 2002/2003

Cuando planteamos estos costes, los únicos creíbles que po-

díamos presentar, obviamente, no podíamos hacer depender la vir-tualización de la disponibilidad o no de esos fondos. Por eso el equipo del Vicerrectorado, que a la altura de enero de 2000 ya esta-ba en pleno, contando con Ángel López Folgado y José Carrero, decidimos la creación de la UVA pensando en aproximadamente un becario por asignatura. En realidad nuestros costes fueron justa-mente los derivados de ese cálculo. De ahí que la tabla anterior ten-ga que ser profundamente matizada desde varias perspectivas. Yo había definido en varios escenarios en los que presenté el proyecto como el proyecto de los tres 700, pues pensaba que la virtualización de la UNED debía abarcar a las asignaturas de carreras, en términos aproximados, 700 (ahora he tenido noticias de que estamos en más de un millar); los cursos de doctorado, que podrían llegar a los 700; y los cursos de postgrado que también podían ser fijados en ese


número. Lo normal es que la UNED se lanzara a la virtualización de los cursos de doctorado, y sobre todo del postgrado. Podíamos empezar de modo discreto, pero con el objetivo de implicar en la virtualización de modo decidido a los tres grupos.

El doctorado planteaba problemas específicos por su propia na-turaleza, ser cursos de permanencia reducida, máximo de dos a cua-tro años con el mismo material. Lo dejamos en principio a la inicia-tiva personal, y dado el interés que el sistema despertó, aún hubo muchos profesores que se animaron desde el principio. Yo tuve mi curso de doctorado, que me sirvió para aprender a manejar prácti-camente la plataforma, lo mantuve durante tres años, a lo largo de los cuales experimenté directamente la transformación total que la enseñanza virtual representa en la enseñanza a distancia y, por su-puesto, el cambio radical en la tarea docente que para el profesor conlleva. Eso sí, el trabajo es inmenso, y eso me ha hecho volver a plantear la función tutorial desde esta nueva situación. En cuanto a los cursos de postgrado, su variedad, la indefinición en que estaban, bien en la Fundación Universidad-Empresa, bien en la Fundación UNED, con unas pautas muy anticuadas, lo que realmente podría ser la gran apuesta de la UNED, no recibió entonces por nuestra parte la atención que merecía, y después aún mucho menos, perdiendo con ello la UNED su gran potencial en este terreno. Hubo iniciativas particulares que utilizaron correctamente los servicios de la UVA

financiándolos con sus propios fondos. De todas maneras en la tabla planteamos todos los gastos, pero

la tabla anterior de hecho incluyó los gastos posibles cuando dispo-níamos de la oferta del plan info2000, que quedaron muy lejos de los gastos reales. Para el recuento preciso de los gastos tendríamos que estudiar la totalidad de las salidas, pero ni estoy en condiciones de hacerlo ni es necesario, por eso las cifras serían siempre aproxi-madas. Un dato puede ayudar: el trabajo ingente que a la Gerencia le supuso justificar los 1400 millones de pesetas del Parque tecno-lógico que obtuvimos de la convocatoria Piqué.


Por eso la tabla anterior hay que traducirla a los gastos reales de becarios con los que operamos durante los años en que fui vicerrec-tor y que son los siguientes:

Tabla II B Coste de los becarios

AÑOS Nº

becarios meses retribución

media Total ptas.

Total Euros

2000 10 12 200.000 24.000.000 144.243

2001 30 12 200.000 72.000.000 432.729

2002 50 12 200.000 120.000.000 721.215

total 216.000.000 1.298.186

Si se compara estos gastos con los de la tabla II.A, se verá la di-ferencia, mientras allí habíamos previsto 3.550 millones de pesetas, los gastos reales totales no llegaron a 250. Por eso es muy posible que muchos pensaran la virtualización desde la tabla anterior, pero no se corresponde con la realidad, que es la que he expuesto.

Tabla III

Número de alumnos/asig. tutorizados virtualmente y número de tutores necesarios

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

Alumnos/asign. 60.000 220.000 284.000 564.000

Tutores [(50 alumnos / Tutor)*4 asignaturas de media por alumno 1.200 4.400 5.680 11.280


Tabla IV Estimación económica en Mptas.

(600.000 Ptas. tutor/año)

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

Coste Tutores (Mptas.) 720 2.640 3.408 6.768

TOTAL Mptas. 720 2.640 3.408 6.768

Tabla V Costes de la virtualización de contenidos y de la tutoría

telemática

2000/2001

2001/2002

2002/2003 TOTALES

TOTAL VIRTUALIZACIÓN Tabla II + Tabla IV (Mptas) 1.220 3.790 5.308 10.318

500

1.9001.150

3.408

2.640

720

1.220

3.790

5.308

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

2000/2001 2001/2002 2002/2003

Mpt

as

Coste virtualización Coste tutores Coste total


Tabla VI Estimación de la Formación

de Profesores y Tutores

2000/2001

2001/2002

2002/2003 TOTALES Coste formación Prof. Sede Central (Mptas.) 30 30 30 90 Coste formación de Tutores Mptas. 30 30 30 90

TOTAL Mptas. 60 60 60 180

Tabla VII Gastos de infraestructura

(intranet y segundo operador)

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

Infraestructura 800 500 500 1.800

TOTAL Mptas. 800 500 500 1.800

Tabla VIII Gastos en Medios Técnicos

(equipos y sistemas de redundancia y back-up)

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES Gastos en Medios Técnicos S.

Central 200 300 500 1.000 Gastos en Medios Técnicos

CCAA. 200 300 500 1.000

TOTAL 400 600 1.000 2.000

Tabla IX Gastos mínimos de espacios (con carácter urgente)

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

Local cercano de 400 m2 7 7 0 14

TOTAL 7 7 0 14


Tabla X Gastos añadidos de personal

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

Personal necesario 200 300 400 900

TOTAL 200 300 400 900

Tabla XI Aulas “inteligentes”

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

Aulas "inteligentes" 25 12 12 49

TOTAL 25 12 12 49

Tabla XII Aulas de Informática en Centros Asociados

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES Aulas de Informática en CC Asociados 200 300 500 1.000

TOTAL 200 300 500 1.000

Tabla XIII Acceso a fondos bibliográficos y

virtualización de la Biblioteca

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

100 200 300 600

TOTAL 100 200 300 600


Tabla XIV Programas de Gestión*

2000/2001 2001/2002 2002/2003 TOTALES

300 100 100 500

TOTAL 300 100 100 500

* Esta cantidad es inferior a la usual porque, por el Convenio suscrito con el BSCH, esta Institución financiera se hizo cargo de parte de esos costes.

TOTAL CiberUNED 3.312 5.869 8.180 17.361

Dispongo de otra tabla2 en la que se ajustaron un poco más al-gunas magnitudes y que es la que utilizamos para la petición de los fondos FEDER:

TOTAL CiberUNED 2.467 4.109 6.617 15.483

De estas cantidades, hay muchas que en sentido estricto no son gastos de la virtualización, otras que fueron perfectamente prescindibles y, como he dicho, las cantidades de la tabla II A, de-ben ser sustituidas para las de la Tabla II B, que son las reales. En cuanto al resto de los gastos, todos aquellos que eran prescindibles, no se efectuaron, o algunos fueron imputados a otros conceptos. Y siempre hay que tener en cuenta que, primero, se consiguieron fondos para el Parque tecnológico (1.400 millones de Ptas.), que fueron imputados a la creación del fondo tecnológico descrito en estas tablas. Y segundo, que los fondos FEDER se justificaron con plena legitimidad con el hecho de que la mitad de los alumnos a quienes va dirigida la virtualización están en centros de Comunida-des susceptibles de recibir los fondos de ayuda europea. La cantidad de los fondos FEDER fueron 2.070 millones de pesetas, es decir, 12.442.840 €, como figura en nuestra web:

2 Todas estas tablas las elaboró José Mª Calés.


DOTACIÓN FINANCIERA DE LA MEDIDA:

coste subvencionable: 17.776.019 €

contribución pública nacional o asimilable: 5.333.179 €

contribución privada (elegible) 0 €

contribución comunitaria: 12.442.840 €

Con uno y otro se pudo financiar sin problemas la renovación o

revolución tecnológica que se hizo en aquellos tres años. La virtua-lización no fue nunca responsable de los problemas económicos que aquejaron a la Universidad a partir del año 2002 y sobre todo no fue responsable de haber estado tres años sin presupuestos, por tanto con una subida exclusiva del índice de la vida, lo que suponía que en los gastos no corrientes la Universidad ha estado práctica-mente estancada a lo largo de los últimos tres años (2003, 2004 y 2005), porque esa subida no alcanzaba sino a financiar la obligada subida del capítulo I, donde se dan las subidas generales de las re-muneraciones de los funcionarios docentes, administrativos y labo-rales, así como los deslizamientos por retribuciones de antigüedad y otros complementos. 2. Oportunidad del cambio

No creo que sea necesario detenerse mucho en este apartado después de todo lo que es ha ido explicando en los capítulos ante-riores. La situación de la UNED cuando Jaime Montalvo accedió al Rectorado era cuando menos preocupante; y no porque los respon-sables directos de la parte tecnológica no hubieran trabajado con entusiasmo. Varios de ellos consiguieron avances muy importantes. Lo que ocurría es que no se había tomado, por parte del Equipo Rectoral de entonces plena conciencia de que la revolución tecno-lógica no era en esta Universidad una opción entre otras posibles que había que ir acometiendo con tranquilidad y sin prisas, sino que era la única opción viable para justificar la UNED. La nueva situa-ción que emergía entre los años 1997 y 1999 se encontró con una


Universidad sin tensión, encerrada en sí misma, con un Equipo Rectoral desgastado, con pocas ganas de iniciar cambios, pues ni siquiera se acometió la implantación de los nuevos planes de estu-dio, que se dejó al arbitrio de los decanos y sus respectivas faculta-des. Y la inercia jugó, como tantas veces, una mala pasada. La situa-ción de falta de entusiasmo era tal que cuando, en julio de 1999, Miguel Santamaría y yo fuimos a la reunión de Zaragoza, vimos con pavor que la UNED no había estado en la primera reunión, que tuvo lugar en Vigo, y en donde ya se vaticinaba el cambio tecnológico en todas las universidades. Por supuesto que había algunas de ellas en un proceso muy avanzado en esa reforma, tales como la Jaime I de Castellón, o la de de Alicante. Pero la UNED, que ya había dota-do a los profesores de correo electrónico, no se había planteado prácticamente nada en serio. Se ha descrito los pequeños avances, pero todo en el ámbito de una carencia de ideas decisorias firmes sobre lo que había que hacer. Tan es así esa situación que las deci-siones que fuimos tomando se encontraron con una Universidad en la que esas medidas eran consideradas, por parte de unos, como una verdadera novedad totalmente desconocida; por parte de otros, como algo totalmente innecesario y que incluso desnaturalizaba la esencia de la UNED. Un conocido candidato a la máxima dirección de la UNED nos lo dijo varias veces, que no era necesario nada de esto porque la UNED había mostrado su competencia con el sistema tradicional. Teniendo noticias de lo que estaba ocurriendo en el mundo y en España, mi equipo y yo no podíamos menos de ver esa actitud con consternación. La suerte de la Universidad fue que el Rector Montalvo, aun no teniendo en los temas informáticos mu-cha práctica, percibió la ineludible necesidad del cambio tecnológi-co e impulsó ese cambio, muchas veces contra la opinión o reticen-cias de otros miembros del equipo.

Hubo varios momentos claves en esos densos años. Uno fue cuando hubo que decidir el comienzo o no de la virtualización. En el equipo no tenía excesivo apoyo, aparte del apoyo del Rector y las personas más cercanas a él. Después de un intercambio en el que algún vicerrector manifestó hallarse perdido en la multiplicidad de


acrósticos manejados, el Rector pidió al único Vicerrector profesor de Informática que diera su opinión, que fue inequívocamente favo-rable a iniciar el proceso de virtualización, pues en su opinión no teníamos alternativa.

Otro momento decisivo fue la reunión que, en julio de 2001, tuvimos en Toledo, para evaluar el sistema y los logros del primer año. La ofensiva de los tutores estaba en plena efervescencia porque no se les abonaba lo prometido (luego explicaré el proceso que se siguió con ellos). También desde dentro había habido muchos mo-vimientos contra lo que estábamos haciendo y, sin duda, algunos técnicos querían pasar a decidir más de lo que decidían, todo ello, plausiblemente, con apoyos desde dentro del Equipo. La reunión en Toledo se presentaba dura, casi como una especie de Auto de fe sobre los modelos. Asistimos la plana mayor de la UNED, a saber, Rector y Vicerrectores primero y segundo y de Ordenación Aca-démica, Innovación, Director del IUED, mi equipo entero, los di-rectores de los tres Departamentos de Informática de entonces, el Director y Subdirector de la Escuela de Informática y el Gerente de la Universidad, actual Subsecretario de la Vicepresidencia del Go-bierno.

La forma de sentarnos ya anunciaba el desarrollo de la reunión. Se trataba de un escenario tipo seminario, con una mesa de cabecera y dos alas a cada lado. Al fondo un encerado moderno. En la cabe-cera se sentaron, si no recuerdo mal (hace ya más de cinco años), el Rector, la Vicerrectora primera y el Vicerrector de Ordenación Académica, y no sé quién más, porque el Gerente, creo recordar, se sentó en mi ala, a la izquierda del Rector. En el ala a su derecha es-taba todo el núcleo de Informática, primero, la Directora del Dpto. de Lenguajes Informáticos, luego el del Dpto. de Inteligencia Arti-ficial, con el Director de Investigación en Nuevas Tecnologías y el Subdirector de la Escuela, que siempre se había manifestado en contra de todos nuestros proyectos; luego, el Director de la Escuela y el del Departamento de Informática y Automática, junto con el Subdirector del IUED y el Vicerrector de Innovación. En frente, estábamos, el Director de la UVA, el Director de Tecnologías


Avanzadas y yo en medio de los dos. La tensión con que fuimos a la reunión fue tal que el Director de la UVA fue en su coche propio, porque pensaba que de esa reunión salía cesado o habiendo presen-tado su dimisión. Se trata de Ángel López Folgado, persona de la máxima cualificación en cuestión de plataformas de gestión del co-nocimiento, que ha creado él mismo muchos cursos en el PNTIC que actualmente están sirviendo en numerosas Comunidades Autó-nomas para enseñar a los profesionales de la educación. Lo cierto es que, en una reunión en el Rectorado en la que se quería presentar la plataforma Alf, le dijo al Rector que Alf era una avioneta frente a un reactor que era lo que representaba WebCT. Como en esa reu-nión en la parte de enfrente estaban varios del Dpto. de Inteligencia Artificial, al que también pertenece el que ha conjuntado los módu-los de Alf, el profesor González Boticario, la reunión tenía todo el aspecto de ser para ver si seguíamos con WebCT o nos pasábamos a Alf, sin que supiéramos bien si esto era posible, porque las noticias que teníamos no eran positivas, ya que Alf funcionaba en pequeños grupos de intercambio como pequeñas comunidades de investiga-ción, pero nosotros estábamos con asignaturas de miles de alum-nos.

La reunión fue intensísima, una especie de partida de ping pong, en la que la discusión iba del ala derecha del Rector al ala iz-quierda, con las autoridades, sentadas en la cabecera, girando su cabeza de un lado u otro para atender las razones respectivas. Por fin, el profesor Sebastián Dormido tomó la palabra y, acercándose al encerado, fue identificando los problemas que teníamos, para ver cómo los podíamos resolver. El resultado fue que los estábamos resolviendo, aunque hubiera que introducir algunos cambios en la gestión de la plataforma, pero que no alteraban para nada el trabajo que estábamos realizando.

Ya desde el momento de esa reunión pudimos seguir nuestro tra-bajo en la progresiva implantación de la virtualización. Pronto fuimos el referente de las Universidades. Es una lástima que no tengamos el ranking que en nuevas tecnologías ocupábamos en ese momento, para poderlo comparar con el mal lugar que ocupamos en la actua-lidad, después de cinco o seis años de esos acontecimientos.


3. El problema de los tutores A la reunión que acabo de describir llegamos con un problema

tremendo con los tutores. Ése era también uno de los temas que teníamos que abordar. Yo llevé a la reunión una copia de los co-rreos que, justo en esos momentos, se estaban intercambiando los tutores porque no se les estaba abonando lo que habíamos prome-tido. Corrían días del mes de Julio de 2001. Atrás había quedado la reunión de Zaragoza. Habíamos invertido totalmente la tendencia e invertido la posición de la UNED, pero ahora nos surgían problemas concretos en los que afloraba, cierto, un descontento inmenso acumulado por parte de ese colectivo a lo largo de muchos años.

Cuando decidimos introducir la virtualización, había que con-tar con los tutores. En las asignaturas en las que íbamos a introdu-cir la virtualización, primero en las cuatro carreras que aparecen en las tablas anteriores, había muchos alumnos. Prácticamente en to-dos los Centros había alumnos de esas materias. Para la atención al alumno eran imprescindibles los tutores. Había que tomar, enton-ces, la decisión de cómo llevar a cabo la tutorización virtual, pala-bra que incorporamos a nuestro léxico. En una primera instancia decidimos que cada tutor debería encargarse de unos 100 alumnos. Teniendo en cuenta que de los 100 alumnos podrían ser activos una cuarta parte, pensamos que podría ser suficiente con esa ratio. Se trataba entonces de abrir un periodo de oferta voluntaria por parte de los tutores. En la tabla bajamos la ratio a 50, pero todos sabemos que en la UNED hay una gran diferencia entre los que se matriculan y los que luego son realmente activos y llegan a examinarse y, en general, a participar en el sistema.

Hicimos un cálculo del coste, y con las cifras que estábamos barajando no había problemas. Una Universidad como la nuestra tiene que jugar al alza, no a la baja. Prometimos en unas tablas una remuneración por alumno y además contribuir, por un lado, a la adquisición o renovación de equipos y, por otro, a financiar los gas-tos de conexión de ADSL en casa a ese grupo de tutores voluntarios. Por supuesto, para ser tutor telemático hacía falta un curso de for-mación, que se encargo al IUED, y para el que el profesor González


Boticario preparó con su gente un texto de introducción a WebCT que también pudo ser utilizado por parte de los profesores para introducirse en la plataforma de gestión conocimiento.

El problema se planteó cuando, después de una oscilación o pe-riodo en el que apenas se apuntaron tutores, de repente nos manda-ron de los Centros los nombres de prácticamente todos los tutores de Informática y Económicas y Empresariales de España, resultan-do una cifra muy considerable. Eso nos obligó a dejar casi sin con-tenido la decisión de que fueran voluntarios. Pensamos en una prime-ra instancia que el curso de formación que debían hacer podría limitar la cifra, pero si al principio pudo ser así, pronto eso mismo dejó de valer, porque la formación en cualquier aplicación de informática está al alcance de cualquiera, y los cursos que fuimos dando, esta-ban también on-line, con lo que el certificado nuestro se convertía en un valor sólo en el momento de arranque, pero de escaso valor a poco de haber empezado. De todos modos, tuvimos una reunión formativa en Guadalajara de la que teóricamente salieron un buen número de tutores dispuestos a la tutorización telemática o virtual.

Empezado el curso, los problemas vinieron de parte de los alumnos y de parte de los tutores. Los alumnos tardaron en hacerse cargo del nuevo sistema, por tanto, tardaron en encontrar al nuevo sistema ventaja alguna. Además, aunque es un sistema de escasas exigencias en instalación, con las velocidades de conexión del año 2000/2001 poco se podía conseguir. Segundo, los propios tutores empezaron a ver dificultades respecto a qué hacían ellos, si sus alumnos no entraban. Luego, muchos tutores no entraron casi nunca en los cursos, o entraban, y al ver que no había nadie y que no había ningún mensaje ni correo alguno, se iban rápidamente.

Personalmente no me preocupaban estas vicisitudes, porque los veía dentro de los problemas de implantación de un nuevo sistema de enseñanza. Además, tampoco podíamos arrancar con un gran despliegue de propaganda cuando el sistema estaba en sus primeros momentos. No es que no fuera fiable, que lo era, pero no estába-mos tan orientados en nuestra docencia hacia el sistema como para lanzarnos de hoz y coz a una campaña de publicidad, por lo que era


normal la tardanza de los alumnos en conocer las nuevas posibili-dades. Por otro lado, los profesores de la Sede Central también tar-daron cierto tiempo en tomar nota del nuevo sistema, y algunos no aparecían para nada en los Foros para tomar contacto con los alumnos y profesores tutores.

Cuando vimos la escasa carga docente que la virtualización su-ponía para los tutores, por las razones antes aludidas, tuvimos que revisar el sistema de retribución porque no podíamos retribuir a quien no había hecho nada; entonces creamos una aplicación para conocer los accesos de los profesores tutores a sus asignaturas, desde esa aplicación vimos que hubo tutores que no accedieron prácticamente nada. En esos casos la retribución debía ser nula.

La decisión de la retribución pasó por muchos filtros hasta ser aprobada al final del primer curso, con lo que llegamos a la reunión de julio de 2001 sin haber retribuido aún a los tutores cantidad al-guna, por lo que el tono de las protestas subió hasta extremos que hacían, a veces, pensar que debíamos haber cometido la mayor de las tropelías del mundo. Había especialmente media docena de ellos, uno en La Rioja, cuyas expresiones rayaban ya en lo inaudito, tan es así que decidí reconsiderar la existencia de ese espacio que no servía más que para atacarnos en unos términos increíbles. No re-cuerdo bien si cancelamos el Foro o no.

Lo cierto es que para el curso siguiente, el 2001/2002, la cosa se complicaba porque ya no solo eran los cursos primeros de Informá-tica y Económicas y Empresariales, sino los segundos correspon-dientes de esas carreras, más los primeros de las nuevas titulaciones. El desafío era enorme. Pero, para ello ya habíamos creado la UVA, que se había instalado, a lo largo del curso 2000/2001 y de manera provisional, por amabilidad del decano de Económicas, en la Sala Sáez Torrecilla, del Edificio de Económicas. Desde allí se pudo ir preparando el nuevo curso, en el que dábamos un salto cualitativo, a fuer del enorme aumento cuantitativo que suponía, pues pasába-mos de 15.000 alumnos (que por cuatro asignaturas suponían 60.000) a aproximadamente unos 55.000 (que por cuatro asignatu-ras hacían unos 220.000). Los tutores que se necesitaban era una


cantidad inmensa, bien contando sobre la base de 100 alumnos por tutor, bien contando a 50. En los dos casos todo se desbordaba. Y es ahí donde tuvimos que tomar una decisión, que a mí me pareció incorrecta y poco meditada, porque no era sostenible.

Una de las cosas que, en la reunión de julio que he comentado, habíamos sacado en claro, era la necesidad de la escalabilidad y sos-tenibilidad del sistema. Tal como lo estábamos desarrollando, íba-mos cumpliendo, pero en la cuestión de los tutores, con el nuevo paso dado, se nos presentaban problemas de diseño y concepto. Y en esto creo que coincidimos el Vicerrectorado con los técnicos, porque el gran dilema era, o aprovechar las virtualidades de la ense-ñanza virtual (la palabra en cada caso tiene referentes distintos) separando por tanto la tutorización virtual del espacio y, conse-cuentemente, independizando al tutor virtual de su pertenencia a un Centro, o vincular al tutoría virtual a los tutores presenciales. Este era el gran dilema, que resolvimos erróneamente, no por mi voluntad sino por la necesidad de no desmerecer a los Centros, en una decisión que habría que haber tomado, de acuerdo con los Centros, pero en una dirección opuesta a la que tomamos. Todos asumimos la decisión, incluso yo la defendí en la respectiva Junta de Gobierno, pero, antes había avisado en el Equipo rectoral, cuan-do tomamos la decisión, de que no era viable en la totalidad de la UNED, porque hay una enorme cantidad de asignaturas en las que o no hay tutor, o el tutor es nominal. Y en todos esos casos no es posible la solución que habíamos adoptado. En esta situación esta-ban todas las carreras de Ciencias, las de Filosofía, Filología, Socio-logía, la de Ciencias de le Educación y la de Ingenieros. En todas estas carreras, el tutor es prácticamente nominal, por tanto no tenía ningún sentido hacerlo tutor virtual porque para que un Foro sea efectivo hace falta una masa crítica.

La importancia del debate era y es máxima, y en él se ventila realmente el futuro de la virtualización. La UNED, como institución y desde su fundación, está acostumbrada a hacer las cosas a medias. Fue fundada a medias, es decir, como con humor advertía nuestro compañero Faustino Fernández Miranda, sin el pan bajo el brazo,


porque todas las Universidades recibían, al ser fundadas, un amplio crédito para infraestructuras, la UNED, por el contrario, fue fundada sin aumento de créditos. Como metodología pusimos las tecnolo-gías audiovisuales más novedosas, pero sin un estudio en las que hacerlas; sólo la máxima competencia de nuestros técnicos fue ca-paz de superar esos problemas, hasta que pudimos hacer un estudio ya planificado nada menos que el año 2.000, es decir, 28 años des-pués de la fundación de la UNED. En los medios impresos, si publi-cáramos todo el material de las asignaturas, no tendríamos presu-puesto suficiente. En espacios, es lamentable. Los Centros, con presupuestos que dependen de las oscilaciones políticas. En aspec-tos metodológicos, incorporamos un sistema que no se puede im-plementar, a saber, la que los pedagogos llaman evaluación continua formativa. Con las retribuciones que perciben los tutores no es via-ble. En fin, también con la decisión sobre la obligación de que todo tutor sea o incorpore la tutorización virtual como una nueva obli-gación, también operamos a medias, poniendo en marcha una me-dida que sólo es viable en las asignaturas con muchos alumnos en cada Centro, lo que es el caso sólo en muy pocas asignaturas y en muy pocos Centros. Ese error sigue pesando y convirtiendo en cierta medida le tutorización virtual en ineficaz o imposible. Yo lo advertí reiteradamente en el Equipo rectoral, pero se me impuso desde el Vicerrectorado de Centros, y dada la importancia de los proyectos en que estábamos, no podía oponerme a esa medida, es-perando que el tiempo mostrara la necesidad de la opción opuesta.

Al día de hoy estamos en una situación de lamentable indefini-ción, lo que convierte el sistema en muy poco eficaz. Voy a dar unas pautas sobre las razones en una dirección u otra, porque es un debate que está por hacer.

Primero, el debate está en si el tutor presencial debe ser o no tutor virtual de sus alumnos presenciales, por tanto, vinculando la tutorización virtual al espacio, o sea, al Centro Asociado al que per-tenece. O si los tutores deben ofrecerse voluntariamente para cons-tituir una especie de pool y desde él ofrecerse para tutorizar unas u otras asignaturas, de modo independiente del Centro en el que ac-túen presencialmente.


La respuesta a este dilema, que es imprescindible para implan-tar la virtualización en toda la extensión de la Universidad, hay que tomarla desde la consideración de la situación real de la Universi-dad y de la tutorización. Y los principios que hay que tener en cuenta son, primero, que la inmensa mayoría de las asignaturas tie-ne en cada centro una cantidad de alumnos que no dan el número mínimo crítico para que la tutorización virtual sea eficaz. Entiendo por tutorización virtual la que se da en un espacio virtual en el que el alumno no sólo recibe los contenidos que el equipo docente quiere transmitir, sino que dispone de un Foro de consulta, debate y expresión publica que le ayuda en su estudio, que le garantiza que va entiendo la materia, y en el que puede exponer sus inquietudes intelectuales, de manera que con ese medio se sustituye el ambiente universitario del que tanto aprende el estudiante de una Universi-dad presencial. Pues bien, para ese Foro hace falta un número razo-nable de alumnos, digamos, al menos entorno a cincuenta. De estos cincuenta alumnos, entrarán en la red un porcentaje, supongamos, tirando al alza, un 70%, por tanto, unos 35, de los cuales, serán ac-tivos, es decir, intervendrán, la mitad, unos 15 ó 17, que harán sus preguntas y o respuestas en el Foro. Esta es la situación ideal, que variará en una dirección u otra. Y sobre ella cada uno puede intro-ducir los cambios que quiera.

Pues bien, si esa es una situación ideal, en pocos Centros, y en muy pocas asignaturas se dan esas características, quizás sólo en los centros con varios miles de alumnos, y aun en estos en muy pocas asignaturas. La inmensa mayoría de asignaturas en cada uno de los Centros tiene menos de esa cifra, incluso muy poquitos alumnos. El IUED debe de tener estas estadísticas, pero basta con hacer algún cálculo sencillo, un gran número de Centros tiene menos de 2000 alumnos, que divididos por todas las asignaturas que hay en las en-señanzas regladas, nos dan cifras bajísimas, que no permiten una tutorización virtual eficaz.

Eso obliga a considerar la totalidad de matrícula de cada asigna-tura como una magnitud en sí, independiente del Centro, y buscar en el conjunto de tutores de la asignatura de esa Facultad los tuto-


res necesarios, los que sean imprescindibles, por ejemplo, un tutor por cada 100 o 50 alumnos que deberá actuar conjuntamente con el equipo docente. El profesor de la Sede Central no puede atender eficazmente a un número mayor de 100 alumnos, de los cuales en-trarán en el curso la mitad, y serán activos unos 25. Por otro lado, sabemos que en los Centros, la tutorización en cursos que no sean primero o segundo, es más bien simbólica, porque de esos cursos, en la mayor parte de las carreras, no hay masa crítica para hacer una tutorización efectiva, si exceptuamos tres o cuatro de los centros mayores. De lo que se trata es de readscribir correctamente esos tutores que tutorizan simbólicamente muchas asignaturas para que colaboren eficazmente en la tutoría virtual real.

Naturalmente que para esto haría falta una posibilidad de retri-bución de estos tutores virtuales, cosa que se vio imposible en los parámetros financieros actuales de la UNED, crónicamente desaten-dida por los gobiernos de turno, en parte por errores profundos de la propia UNED, que han llevado a que en las altas instancias de to-dos los gobiernos desde hace muchos años se tenga de la UNED una visión de ineficacia que no hemos sabido contrarrestar. Las cifras de nuestra eficacia docente son muy malas. La tutorización virtual puede resolver muchos de los problemas crónicos de la UNED, siempre que sepamos diseñar un sistema correcto de tutorización, bien pensado y para el cual no nos dejemos dirigir por prejuicios que imposibiliten el sistema, tal como lo hemos hecho hasta ahora. 4. Anécdota que resulta categoría

Para terminar quiero comentar una anécdota que se convierte en categoría para evaluar la situación de la UNED, lo ocurrido con uno de los proyectos sobre la dotación de sistemas de comunica-ción de banda ancha en sus propias casas a los profesores y tutores para poder desempeñar sus tareas. Lo comento como una anécdota que se convirtió en una categoría para evaluar nuestra situación so-bre todo generacional.

Cuando empezamos con el programa de virtualización, el equi-po del Vicerrectorado entendió que la conexión de banda ancha


(ADSL) en las casas era la condición de poder seguir el programa. Es obvio que desde el Vicerrectorado no podíamos estar al tanto de lo que se estaba haciendo porque la gestión diaria nos impedía poder entrar en los diversos cursos. Personalmente me apunté a un curso de doctorado, más que otra cosa como experimentación de lo que de sí daba el sistema. Entendía que, por la naturaleza de los cursos de doctorado, con un máximo de 25 alumnos, y la necesidad de cambiarlos cada dos o tres años, la ayuda que se podía esperar de la parte técnica, era más bien escasa. En estos casos, el trabajo corres-pondía principalmente al profesor. Cargar los materiales en un cur-so, sea la plataforma que sea, siempre requiere cierta pericia, y sobre todo cierta tranquilidad, por ejemplo, no ser interrumpido, lo que sólo se consigue en la casa de uno. Todo ello justificaba que iniciá-ramos con Telefónica un acuerdo para instalarnos en nuestras casas el ADSL, como un adelanto de un programa más ambicioso que de-bía abarcar a todos los implicados en el programa de virtualización, que ya sabemos que empezamos el año 2000/2001 con los primeros cursos de Informática y Económicas y Empresariales. La idea era que tanto los profesores administradores del curso como los tuto-res pudieran disponer de este servicio. En cuanto a los profesores, ya he comentado las razones; en cuanto a los tutores, no parecía lógico que el tutor se lo cargara a su bolsillo, y si se hacía depender de su asistencia al Centro, se perdía lo fundamental de la tutoriza-ción virtual, que es su independencia del espacio y del tiempo. En cuanto a los costes, había constatado que en todos los Departamen-tos había un gran remanente, que no se consumía por carecer de concepto de pago, es decir, que no se podía gastar más de lo que se gastaba porque no había concepto en qué gastar. Entonces pensé que se podía echar mano de ese fondo remanente, por lo que se autorizaba a los Departamentos implicados en la virtualización a retribuir la conexión ADSL en las casas respectivas, desde el con-vencimiento de que el administrador del curso sólo podía atender-lo desde su casa.

Así lo empezamos a hacer con consentimiento de los profesores implicados y, por supuesto, también en las transferencias a los Cen-tros para retribución de los tutores había un concepto que se refería


a gastos del trabajo. La idea era que tanto la administración como la tutorización exigía disponer del ADSL en la casa propia, pues sin la banda ancha se hacía prácticamente imposible lo uno y lo otro. El ADSL era una herramienta de trabajo. Además, hay que tener en cuenta la precariedad del espacio de que disponemos en la UNED, que hace que en muchos despachos, de escasamente 8 m2, tenga-mos que estar dos o más profesores, por no hablar además de los becarios o investigadores. En esas condiciones el trabajo en casa nos parecía ineludible, tanto más cuanto en las mismas exigencias de asistencia presencial a la UNED está prevista esa situación, fun-damentalmente por razones de espacio.

El sistema empezó a funcionar muy bien, con plena satisfacción por parte de los tutores y profesores, aunque siempre hubo algunas críticas, principalmente por parte de algunos directores de Depar-tamento que se negaron a esa financiación. Especial mención mere-ce algún director que indicó que para él era imprescindible que los investigadores de su Departamento vinieran a la UNED a trabajar. Su falta de consideración de las circunstancias de la mayor parte de sus compañeros y colegas de otras facultades fue lamentable porque no tomó en cuenta la situación general de la Universidad, que no podía aplicar esa norma de manera general. Pero esas y algunas otras críticas hicieron mella en la nueva dirección de la UNED, des-encadenándose en el propio Equipo de Gobierno, ya después de la marcha del Rector Montalvo, un intenso debate al respecto. En él es donde se vio el escaso convencimiento de la necesidad de llevar a cabo por encima de todo el proceso de virtualización, porque hubo opiniones de todos los gustos, desde que era imposible legalmente financiar el ADSL en las casas, hasta que no era conveniente tener ADSL en casa porque lo podían utilizar nuestros hijos de manera incorrecta.

Mientras yo estuve en el Vicerrectorado no hubo cambios. És-tos fueron introducidos inmediatamente, a partir de un informe de la Auditoría que contradecía al anterior. Así se decidió subvencio-nar el ADSL en las casas como una retribución en especie. Así fun-cionó durante un tiempo para los profesores, hasta que las dificul-tades económicas de los dos últimos cursos han llevado a prescindir incluso de esa subvención como especie.


Hasta aquí los hechos, que pueden resultar anecdóticos para al-gunos pero que para mí revisten carácter de categoría. Personal-mente protesté, mandando una carta al representante, en ese mo-mento, de los catedráticos en el Consejo de Gobierno, por haber tomado una decisión profundamente equivocada, no en la cuantía sino en el concepto. Mi protesta, ni surtió efecto, ni recibió la más mínima consideración. La Universidad, por su parte, ni se inmutó. Y sin embargo, esa decisión indicaba algo muy grave, que mi gene-ración, que entonces estaba en la dirección universitaria, no veía qué es realmente la virtualización, porque el instrumento impres-cindible para llevarla a cabo aparecía como un lujo, pues así hay que entender el que se incluyera como retribución en especie.

Por supuesto que desde la Auditoría se señalaría que no era via-ble esa financiación, pero el anterior Auditor informó en sentido contrario, lo que quiere decir que era, al menos, una cuestión dispu-tada, que además no era necesario someter a una nueva consulta, porque ya estaba decidida. Si se consulta de nuevo, es que se está buscando otra postura, lo que era coherente con las opiniones ver-tidas en el seno del Equipo a que antes he aludido.

Con gran tristeza vi que en una empresa líder del sector hace ya más de tres años se instalaba ADSL en casa de sus empleados para que pudieran trabajar en casa, ir más tarde al trabajo y, así, evitar el tráfico en la hora punta, con gran ganancia en rendimiento. Al po-co, este mismo año de 2006 podemos oír que la Administración del Estado ha iniciado la misma senda para muchos de sus empleados, aquellos, a saber, que tienen que elaborar informes manejando ba-ses de datos, desde el convencimiento de que las nuevas tecnologías permiten trabajar desde casa sin necesidad de desplazamiento. La única condición es disponer del equipo correspondiente y de la co-nexión de banda ancha. En la UNED ya habíamos descubierto esas ventajas, que en nuestro caso provenían de tener que hacer de la necesidad virtud. Pero la especial situación de nuestra generación no ha terminado de leer con precisión la nueva coyuntura, para la cual, sin embargo, deberíamos haber estado radicalmente abiertos.

ANEJO I

INFORME ELABORADO POR LA

COMISIÓN DE METODOLOGÍA

DEL CLAUSTRO

0. Introducción: el encargo del Claustro

La metodología docente específica de la enseñanza a distancia es un pilar fundamental de nuestra Universidad y su rasgo más peculiar. La evo-lución y desarrollo de los medios audiovisuales, informáticos y de comu-nicación hacen especialmente útil una reflexión permanente que refuerce nuestra constante actualización metodológica.

En el marco de esa preocupación por la metodología, los alumnos so-licitaron la realización de un Claustro de Metodología y la constitución previa de una Comisión en la UNED, con el encargo de estudiar la situa-ción de la Metodología y elevar al Claustro un informe sobre medidas a tomar referentes a las cuestiones que estime oportunas.

La actuación de la Comisión parte del principio de la legitimidad del Claustro para regular las obligaciones docentes de los profesores en lo que concierne a la enseñanza a distancia.

Un problema que ha preocupado a la Comisión y que es preciso te-ner en cuenta es que la metodología de la enseñanza a distancia, teniendo relación con el cumplimiento disciplinar de la o las normativas vigentes, no se reduce sólo a ello, debiendo atender especialmente a las causas de que en un determinado momento cayeran parcialmente en desuso normas entonces vigentes. Por eso es preciso atender a los problemas estructura-les que la situación actual revela.

La renovación de los planes de estudio puede ser una excelente opor-tunidad para empezar con nuevos criterios, de manera que no se ponga en marcha ningún plan si no cumple los requisitos mínimos.


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I. SITUACIÓN DE LA METODOLOGÍA

1. OBJETO Y ÁMBITO DE TRABAJO DE LA COMISIÓN

El trabajo de esta Comisión se ha centrado en el análisis de los me-dios, personales y materiales, que están al servicio de la transmisión de los conocimientos en la Universidad a Distancia, así como en el estudio de la evaluación que la Universidad tiene obligación de efectuar del aprendizaje de los alumnos. La Comisión ha optado por estudiar la situación de la metodología en las llamadas Enseñanzas Regladas, excluyendo de éstas los estudios del Tercer Ciclo.

La amplitud del conjunto de los medios docentes y evaluadores ha llevado a la Comisión a dividir sus trabajos en cuatro grandes bloques, a saber:

Medios de comunicación que se estiman necesarios o convenientes para la transmisión de los conocimientos, o cuyo uso puede ser, en todo caso, recomendable.

Medios impresos y de cualquier otro tipo, que sean necesarios o pue-dan ayudar a la transmisión de los conocimientos

La función tutorial en los Centros Asociados Modalidades y pruebas de evaluación

2. SITUACIÓN

2.1. Medios de comunicación: Para una Universidad a Distancia las diversas redes de comunicación,

sobre todo entre la Sede Central, los Centros Asociados y los alumnos, son un elemento clave para el funcionamiento de la Institución. Muchos de los problemas detectados en la Comisión de Metodología son senci-llamente problemas de ajuste en alguna red de comunicación y, conse-cuentemente, su solución depende del correcto funcionamiento de esas redes.

Pero aparte de esa constatación, la Comisión considera necesario y urgente insistir en la necesidad de un planteamiento general sobre los medios de comunicación y sobre la progresiva importancia que para la enseñanza a distancia puede tener la incorporación de las nuevas tecnolo-gías, o las nuevas posibilidades de comunicación que abren esas tecnolo-gías.

DOCUMENTO FINAL DE LA COMISIÓN DE METODOLOGIA 269

En ese contexto, la microinformática y las redes informáticas apare-cen como los medios de mayor proyección cara al futuro. Por tanto, de-berían ocupar el centro de las prioridades en este campo, dado que están convirtiendo en obsoletos otros medios alternativos.

La red Internet es de modo creciente un escaparate hacia el exterior, por lo que debería prestarse una atención especial a la presencia en la misma de la UNED, sus Departamentos y sus actividades.

El software autodidáctico multimedia es uno de los retos más impor-tantes para la docencia a distancia.

Existe la sensación de que la radio y, especialmente, la televisión son medios de gran potencialidad pero en buena medida desaprovechados por el escaso conocimiento por parte del profesorado de sus virtualidades, técnicas, objetivos, destinatarios y niveles de audiencia.

Sería conveniente una revisión del organigrama y una adecuada re-flexión sobre las funciones de cada una de las unidades integradas en la producción de medios audiovisuales para potenciar su eficacia.

2.2. Medios impresos

El material escrito es el medio más utilizado en la UNED. No obstan-te, la diversidad, tanto de diseño como de desarrollo de nuestro material impreso, muestra la escasa eficacia de los criterios generales existentes que deben garantizar la adecuación específica de ese material a la ense-ñanza a distancia. Para conocer el estado de opinión sobre diferentes aspectos del material impreso, se pasó una encuesta a los profesores tuto-res, al Consejo Nacional de Alumnos y a los decanos y directores de las Escuelas de Ingeniería e Informática y del Curso de Acceso, a los cuales, además, se entrevistó. Respondieron 200 tutores, 58 alumnos y 14 deca-nos/directores. Entre los materiales, la Guía de la asignatura es el medio más demandado por la finalidad orientadora del trabajo del alumno. Los tres elementos de ayuda más destacados son: presentación general de la asignatura y bibliografía comentada, objetivos del curso, proceso y crite-rios de evaluación. Para los decanos y directores todas las ayudas son igualmente pertinentes.

Una preocupación general, que aparece señalada por todos los gru-pos, es el elevado costo de los materiales.


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2.3. La función tutorial

La Comisión da máxima importancia a la función tutorial, teniendo en cuenta que la estructura de la UNED se basa en los Centros Asociados y en el trabajo de los profesores tutores, ya que sólo en algunos casos nuestra enseñanza a distancia se basa en el contacto directo entre la Sede Central y los alumnos.

La Comisión tiene en cuenta la heterogeneidad de la problemática tutorial, dada 1) la diversidad de funcionamiento de las tutorías en los distintos Centros (de consulta, o de docencia); 2) la especificidad de las asignaturas que requieren acciones diversas (prácticas, orientación al es-tudio o explicación de contenidos) y 3) la distinta formación de los tuto-res (que va desde licenciados a catedráticos de universidad) y su distinta experiencia profesional.

También llama la atención en algunos casos el excesivo número de asignaturas tutorizadas en relación al tiempo legalmente asignado.

Ante ello, la Comisión, que conoce las reivindicaciones estatutarias de este colectivo, limita su ámbito de trabajo a los problemas que con-ciernen a la metodología a distancia, aunque las posibles propuestas deban incidir en un mayor reconocimiento de este estamento.

En este sentido el mayor problema que se descubre de forma general es la falta de conocimiento mutuo y de coordinación entre los profesores de la Sede Central y los profesores tutores, así como la necesidad de una mayor reflexión sobre la función de las tutorías en la formación de nues-tros alumnos.

2.4. La evaluación

La evaluación, actividad de gran complejidad e incidencia en la mejo-ra de las instituciones educativas, adquiere especial relevancia cuando nos referimos a la de los estudiantes. Este problema, evidente en todas las Universidades, tiene un particular interés e impacto en la nuestra, dada la inquietud que los docentes y estudiantes vienen manifestando durante los últimos años.

La evaluación ha de entenderse como seguimiento y valoración de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y debe insistirse en su valor formativo.

La investigación del proceso evaluador de los estudiantes en nuestra Universidad ha puesto de manifiesto como puntos mejorables:


- La necesidad de ajustar las preguntas de las pruebas a to-dos y cada uno de los objetivos previamente fijados.

- Adaptar la prueba y sus dificultades al tiempo propuesto para su respuesta.

- Cuidar la claridad y univocidad de los términos empleados en las preguntas.

- Determinar con claridad las instrucciones que ha de seguir el estu-diante para la correcta realización de la prueba.

- Acomodar las pruebas objetivas y su estructura a las exigencias pe-dagógicas y a los criterios de evaluación establecidos.

II. PROPUESTAS Las propuestas que siguen son el resultado del trabajo consensuado

de la Comisión, que en todo momento se ha orientado por cuatro princi-pios:

En primer lugar, y ante todo, la legitimidad de la Universidad, repre-sentada en este caso por su Órgano Colegiado máximo, el Claustro, para regular, al menos en los mínimos exigibles a sus profesores, la manera en que se debe impartir la enseñanza a distancia.

En segundo lugar, es fundamental en estos temas ser realistas, de manera que los mínimos sean efectivamente exigibles a todo el profesora-do, siempre dentro de un calendario idóneo y de un sistema de reconoci-miento adecuado.

Tercero, la Comisión ha tenido siempre presente la diversidad de los estudios que se imparten en la UNED, las diferencias radicales que conlle-va el dispar número de alumnos en las asignaturas, y las desiguales situa-ciones tanto del profesorado como de los Centros Asociados, todo lo cual podría convertir en inviables soluciones posibles en otras circunstan-cias. La flexibilidad, por tanto, es un principio básico que debe presidir toda actuación en cuestiones referidas a la metodología a distancia.

Por último, la peculiaridad de la UNED hace radicalmente imprescin-dible que desde ella misma se faciliten todos los medios presupuestarios y de personal requeridos para desarrollar las propuestas que siguen.

Teniendo en cuenta todo eso, la Comisión formula las siguientes


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PROPUESTAS

1. MEDIOS DE COMUNICACIÓN

1.1. Se elaborará un plan de inversiones permanentemente actualizado, que debería incluirse en el correspondiente plurianual que se somete al Claustro, junto con el proyecto de presupuestos de cada año.

1.2. Se elaborarán dos documentos, uno muy breve y general, destinado a todo el profesorado, y por tanto exento de tecnicismos, en el que se informe con claridad de todos y cada uno de los medios disponibles, los contenidos más apropiados para cada uno de ellos y los que no resulten adecuados en cada caso. Un segundo documento debe ser la guía específica para cada medio, de carácter fundamentalmente prácti-co. Al menos el primer documento deberá ser sometido a información general, dando conocimiento del mismo específicamente al Claustro antes de su edición y difusión.

1.3. Será prioridad básica de la Universidad la formación del profesorado y de personal especializado en cada uno de los medios. Para ello se po-tenciará la participación de la propia comunidad universitaria.

1.4. Se realizarán las gestiones que conduzcan a una mayor y más eficaz colaboración con los medios de comunicación del Estado, en radio y televisión.

1.5. Dentro de todos los planes enumerados en los puntos anteriores se contemplará especialmente la problemática de los Centros Asocia-dos, de forma que se les dote de los medios necesarios para la óptima utilización de los distintos productos.

1.6. El BICI debería incluir una información más actualizada y completa de la actividad de los órganos colegiados de la Universidad y de las convocatorias de actividades. Debería estudiarse la posible edición de dos o tres números específicos con la información destinada a los alumnos y su envío directo a los mismos.

2. MEDIOS IMPRESOS

2.1. Los programas y exigencias de cada materia deberán seguir un proce-so coherente de dificultad, de manera que el alumno haya adquirido los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje posterior.

2.2. Los contenidos exigidos deben ajustarse al número de créditos de cada asignatura, especialmente en las de carácter cuatrimestral, que,


por otra parte, se consideran especialmente adecuadas para las cir-cunstancias de la UNED.

2.3. Toda asignatura deberá tener su Guía didáctica actualizada indepen-diente de la del curso.

2.4. La UNED fomentará la producción de Unidades Didácticas y cual-quier material didáctico relacionado con la modalidad de enseñanza a distancia.

2.5. Se mejorará la distribución y promoción del material de la UNED y se abaratará su coste sin merma de la calidad.

2.6. Cada Centro Asociado o Propio contará con una proporción de tex-tos básicos en relación con la matrícula de alumnos. Se prestará espe-cial atención y seguimiento a los Centros en circunstancias o situa-ciones especiales.

3. LA FUNCIÓN Y AYUDA TUTORIAL

3.1. Se aumentarán los contactos entre la Sede Central y los profesores tutores mediante: a) Cursos de formación que serán responsabilidad no sólo del IUED

sino también de las Facultades y Departamentos en sus compe-tencias respectivas.

b) Reuniones anuales entre Departamentos y profesores tutores. Sin perjuicio de las convocatorias anuales, se exigirá una reunión trie-nal, obligatoria tanto para el Departamento como para los profe-sores tutores. (En el caso de Centros que no puedan subvencionar las asistencias de sus profesores tutores, la UNED deberá garanti-zar la financiación).

3.2. La Comisión considera positiva la incorporación voluntaria de profe-sores tutores a las pruebas presenciales, pudiendo llegar éstos a com-poner una parte efectiva de los tribunales. La Comisión recomienda estudiar esta posibilidad y su experimentación en algunos Centros.

3.3. Se potenciará una mayor colaboración de los profesores tutores en las tareas de programación, metodología y evaluación de las distintas asignaturas.

3.4. Los profesores tutores deberán incrementar sus relaciones y respon-sabilidad con los alumnos que por diversas razones no asistan al Cen-tro Asociado.

3.5. El profesorado de la Sede Central tiene una tarea tutorial respecto a sus alumnos, que se materializa fundamentalmente en las "guardias".


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Esta función, siempre importante, es absolutamente imprescindible para los casos en que el alumno no dispone en su Centro Asociado de profesor tutor. Por ello es necesario observar el cumplimiento es-tricto de las normas al respecto. En el caso de varios profesores aten-diendo una asignatura, se diversificarán los días de guardia.

4. LA EVALUACIÓN

4.1. Toda asignatura dispondrá de un material de trabajo y de pruebas de autoevaluación. También debe existir, siempre a juicio del Departa-mento, algún tipo de material de evaluación a distancia que propor-cione la posibilidad de un seguimiento adecuado del proceso de aprendizaje.

4.2. Las pruebas presenciales se regirán por las siguientes orientaciones:

a) Se deberán formular preguntas que estimulen diversos procesos

mentales: comprensión, adaptación crítica etc., evitando reducir-las a mera repetición de datos.

b) Se elaborarán las pruebas (o el diseño de trabajos prácticos) te-niendo en cuenta los objetivos propuestos, las actividades de aprendizaje, las pruebas de autoevaluación y a distancia (en su ca-so) y los criterios de evaluación.

c) Se diversificarán e integrarán distintas técnicas y pruebas de eva-luación, logrando un conjunto armónico entre las diversas moda-lidades: pruebas objetivas, de ensayo, comentario de texto, pro-blemas prácticos etc.

4.3. A la Comisión le parece importante, en el caso de alumnos que repi-tan asignatura, que se tenga en cuenta la información sobre los ren-dimientos positivos del año anterior.

5. REFORMAS ESTRUCTURALES QUE AFECTAN A LA METODOLOGÍA

5.1. Los Departamentos son los responsables del material docente. Por ello deberán emitir informes sobre el material docente de cada asig-natura. Estos informes será aprobados por el Consejo de Departa-mento. El Departamento emitirá también un informe sobre la ade-cuación de las pruebas presenciales.


5.2. Las Facultades o Escuelas contarán con una Comisión de Metodolo-gía compuesta por al menos dos representantes de cada Departamen-to y una representación adecuada de alumnos y profesores tutores. Dicha Comisión elaborará periódicamente informes orientativos so-bre la adecuación a la metodología a distancia de los materiales didác-ticos básicos de cada asignatura, integrando las diversas aportaciones de los Departamentos, a los que ofrecerá sus conclusiones.

5.3. El IUED debe ser el centro de la metodología de la UNED; para ello

debe adecuarse en su estructuración:

Primero: deberá ser un Centro doblemente vinculado a las Faculta-des y Escuelas y al Equipo de Gobierno. Su Director será nom-brado por el Rector, oída la Junta de Gobierno y el Consejo del IUED. El personal docente del IUED será designado por la Junta de cada Facultad o Escuela, a propuesta del Director del IUED, entre profesores voluntarios, por un tiempo limitado, pudiendo ser eximidos parcialmente de la docencia. Estos serán miembros natos de la Comisión de Metodología de sus Facultades o Escue-las.

Segundo: son tareas fundamentales del IUED: - la investigación en enseñanza a distancia.

- la valoración de los informes de las Comisiones de Facultad des-de una perspectiva metodológica.

- la ayuda y asesoramiento en las múltiples cuestiones técnicas que puedan surgir en la confección de material didáctico a dis-tancia.

- la formación y desarrollo del profesorado en las cuestiones rela-cionadas con la metodología a distancia y las nuevas tecnologías.

- la recogida y estudio de la documentación estadística o de otro tipo sobre la enseñanza a distancia.

5.4. Se recomienda institucionalizar la Comisión de Metodología, convir-

tiéndola en Comisión Permanente del Claustro. Entre sus tareas es-tará elevar un informe anual al Claustro sobre el cumplimiento de las exigencias metodológicas.


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IV. CONSIDERACIONES FINALES

1. Teniendo en cuenta la experiencia del funcionamiento de la Comisión, se recomienda revisar el Reglamento de funcionamiento de al menos las Comisiones especiales, de manera que, por ser Comisiones de trabajo de cierta urgencia, no puedan ser miembros de las mismas quienes por razón de su cargo no puedan seguir los trabajos de la Comisión. También deberán ser sustituidos quienes, sin causa justi-ficada, no asistan a sus reuniones.

2. La Comisión estima que deben acometerse por el órgano competente los estudios siguientes sobre: a) el problema de la realidad profesional académica de los profesores

tutores, promoviendo los cambios legales necesarios para ajustar sus tareas académicas a los cuerpos docentes.

b) la manera de adaptar el CEMAV y el CEMIN a la concepción de la metodología expuesta en este documento, teniendo en cuenta las funciones insustituibles que cumplen en nuestra Universidad.

c) los cambios legales que deban promoverse para garantizar que ca-da asignatura sea impartida bajo un sólo programa. La compleja estructura de la UNED y de las pruebas presenciales hace que, de proliferar la duplicidad o multiplicidad de programas para una sola asignatura, se puede llegar a un auténtico colapso o, cuando me-nos, a una gran confusión entre el alumnado y a considerables di-ficultades en unas tareas en las que estamos todos implicados, sin contar con el hecho de que se compromete gravemente a la Insti-tución como tal.

3. El Claustro debe fijar un presupuesto específico para el funciona-miento de sus Comisiones.

4. Una vez aprobado el presente documento, con las modificaciones que procedan, se elaborará un calendario de aplicación, que se some-terá a aprobación del Claustro o de la Comisión de Metodología del mismo.

ANEJO II

ENTREVISTA AL AUTOR, VICERRECTOR,

ENTONCES, DE METODOLOGÍA, MEDIOS Y TECNOLOGÍA

Realizada por Ana Díaz y Esther Gil, autoras de la virtualiza-ción del curso de Álgebra, de primero de las Ingenierías Técnicas de Informática de Gestión y de Sistemas1.

― La UNED tiene ya cerca de 30 años de vida, como consecuencia

de lo cual ha visto cambiar la sociedad, ¿cómo han repercutido estos cambios en los medios que utiliza nuestra Universidad?

— Yo creo que la UNED ha utilizado en cada momento los medios y los recursos tecnológicos que en ese momento estaban disponibles. Em-pezó con los materiales impresos, e incorporó inmediatamente el audio tanto para la radio como de forma independiente; en esta incorporación la UNED fue realmente pionera. En el año 83, en marzo, siendo yo Vice-rrector de Centros, el equipo de Elisa Pérez Vera fue recibido por el Rey en el Palacio Real y le entregamos como regalo los dos primeros vídeos hechos por la UNED.

En resumen, podemos decir que el desarrollo de los medios audiovi-suales en la UNED ha sido muy adecuado y muy positivo, aunque no to-dos los profesores los hayan incorporado a su docencia a distancia; glo-balmente, la UNED se ha destacado en la utilización de recursos audiovi-suales de una forma realmente ejemplar, y la mejor prueba de ello es el catálogo que tenemos de dichos medios.

1 La entrevista debió de hacerse en el mes de junio de 2000, porque hablo de la formación de los tutores en futuro. Se publicó en el número 2 del Vol. 18, de diciembre de ese año, pp. 33-37.


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— Ahora las nuevas tecnologías están impregnando la sociedad, ¿lo han hecho también con la UNED?

— El desarrollo de las nuevas tecnologías, a finales de los 80 o princi-pios de los 90, abre nuevas posibilidades y la UNED se incorpora a su uso, de una manera, yo diría, un poco titubeante, sin una política excesivamen-te decidida de incorporarlas con decisión al proyecto de enseñanza a dis-tancia. De todas maneras, es evidente que a lo largo de los años 90 sí se resolvieron muchos problemas importantes.

― ¿Había alguna circunstancia determinante para ralentizar la res-

puesta de la UNED a la demanda social del alumnado?

— Yo creo que el crecimiento inmenso del alumnado impidió, en aquel momento, dar una respuesta mucho más decidida a la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza a distancia. Hay una razón muy importante para esa especie de indecisión, que es el desajuste presu-puestario de la UNED con relación a otras Universidades. Este es un dato que siempre hay que tener presente, que recibamos del Estado por cada alumno una décima parte de lo que se recibe en otras Universidades es un factor muy importante, que ha hecho que la UNED ande siempre justa en el presupuesto, en los espacios y en el profesorado. La incorporación de las nuevas tecnologías exige un esfuerzo suplementario que no se hizo con la UNED.

― ¿Cuál es la situación actual?

― Voy a contar una anécdota que refleja fielmente la situación. En Berlín, el año pasado, en el encuentro Online Educa Berlín, un belga de la Universidad de Lovaina dijo: “Nosotros tenemos una Universidad tradi-cional, donde apenas hacemos uso de las nuevas tecnologías, pero resulta que los alumnos que van entrando ahora, todos son expertos en Informá-tica, por lo menos, respecto a videojuegos, y vienen aquí, y se encuentran que los profesores no sabemos absolutamente nada de todo esto”. A no-sotros nos ha pasado eso, pero agudizado, ya que, siendo ésta una Uni-versidad a Distancia, las nuevas tecnologías se adecuan como anillo al dedo a ella, y mientras para otras Universidades las nuevas tecnologías son una ayuda más o menos importante, para nosotros, son irre-nunciables. Utilizando una metáfora muy expresiva, podemos decir que,

ENTREVISTA SOBRE VIRTUALIZACIÓN 279

para otras Universidades, las nuevas tecnologías son la guarnición, mien-tras que en ésta, son el solomillo.

― Está claro que la sociedad pide una respuesta a la Universidad,

¿cómo se pone en marcha esa respuesta?

— Lógicamente, para pasar de la situación que teníamos, que no era excesivamente desarrollada, a una situación de liderazgo, se han tenido que establecer unos planes precisos y un calendario de ejecución tremen-damente ajustado, porque si no, no llegábamos a tiempo. La forma más razonable de incorporar las nuevas tecnologías es utilizar lo que se llama la virtualización.

― ¿En qué consiste la virtualización?

— Virtualizar un curso, en el argot que estamos utilizando continua mente en informática, es incorporar materiales a la red aprovechando lo que se llama plataformas de gestión del conocimiento, de las que han aparecido muchas en el mercado; una plataforma es una especie de pro-grama integrado que incluye una parte de información, una parte de con-tenidos (que incorpora los materiales), otra parte de herramientas de evaluación, otra de herramientas de conversación (como foros, chateos o conversación, correo electrónico con el profesor), y otra parte de perfil del alumno, donde bien genera su propia página o bien el profesor sigue el estudio del alumno. Estos son programas integrados que no requieren ninguna instalación especial, sino sólo conectarse a Internet.

— ¿Qué plataforma se eligió?

— En el Plan Estratégico de la UNED aparecen todos los proyectos con relación a la incorporación de las nuevas tecnologías, pero no esta-ban definidos los términos en que están ahora, es decir, como virtuali-zación. Cuando vimos que ese era el método correcto, nos faltaba por elegir la herramienta, la plataforma. Nos pareció que era importante que la UNED apareciera ante sus alumnos, ante los profesores, con una única plataforma, porque eso facilita a los alumnos el uso y a los profesores el inmenso trabajo que supone virtualizar. Y elegimos la plataforma que en ese momento estaba siendo más utilizada en el mercado de la enseñanza a distancia, la Web Course Tool, herramienta para hacer cursos Web, de la Universidad de British Columbia, conocida como WebCT. En aquel


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momento la estaban utilizando 5.000.000 de estudiantes, hoy se han con-vertido en 6.800.000 y esperamos incrementar esa cantidad con nuestros 200.000 alumnos en poco tiempo.

― A grandes rasgos, ¿podría marcar los retos a que se enfrentaban?

— Para no quedarnos atrás el proyecto tenía que estar preparado para octubre de este año y entre unas cosas y otras estábamos ya en el mes de enero de 2000. 0 sea, de enero a octubre asumíamos en este Vice-rrectorado el enorme reto de virtualizar unas cuantas asignaturas, implicar a los profesores en ello, realizarlo, formar a los tutores y ponerlo en la red a disposición de los alumnos.

— ¿En qué asignaturas se ha llevado a cabo la virtualización en el

curso presente?

— Decidimos empezar con carreras que tuvieran Nuevo Plan de Estu-dios. Dentro de estas carreras, empezamos con primero, es decir, por Economía y Administración y Dirección de Empresas, y por Informática de Gestión y de Sistemas. El total de alumnos de estas 4 carreras es apro-ximadamente unos 15.000.

— Ha hablado de un calendario muy preciso para culminar a tiem-

po la implantación de la virtualización. ¿Cuál es?

— Lo establecimos en el mes de febrero, e inmediatamente empeza-mos a ejecutarlo. La ejecución, que sería la segunda medida, empezó por presentar el proyecto a los profesores. Hicimos una reunión con los pro-fesores de Informática y tengo que decir que fue una reunión extraordi-nariamente gratificante, porque la respuesta del profesorado fue total. Se nos vino a decir, con toda claridad, que se estaba esperando un proyecto de este estilo. O sea, había verdaderamente una demanda de que se toma-ra una decisión unificadora, para impulsar la acción de incorporar las nue-vas tecnologías a la educación, pero de una manera racional, dirigida, y con unos criterios validables en el ámbito universitario, o del mismo mo-do que se estaba haciendo ya en otros sitios del mundo. Una vez realiza-do este primer contacto, vino la segunda fase, que fue contactar con cada uno de los profesores de las asignaturas.


— En estas reuniones, ¿estaba ya todo perfectamente definido?

— El proyecto iba tomando forma, cada vez más precisa, y las aporta-ciones de los profesores fueron muy valiosas. El proyecto global de lo que hemos llamado ahora la CiberUNED es un proyecto que ha tenido un punto de partida en el Rectorado, pero que ha ido redefiniéndose conti-nuamente en el contacto con los profesores, con los tutores, con los Di-rectores de Centro, etcétera. De manera que ahora me resultaría muy difícil decir, en la totalidad del proyecto, de dónde viene cada uno de sus elementos. Las características finales son muy variadas, desde que se apli-ca, por ejemplo, a la totalidad de los alumnos implicados, hasta que no se va a cobrar nada por este servicio complementario o la forma de coordi-nar la acción tutorial.

― Suponemos que el proyecto se ha ido realizando en distintas fa-

ses, cada una diferente a las otras, ¿cómo se ha ido ejecutando cada una de ellas?

― Efectivamente. Por ejemplo, los profesores saben lo que quieren poner en sus cursos, pero hay mucho trabajo adicional que hacer, es decir, meter el material en la red, las pruebas de autoevaluación, los exámenes, etc., todo el material que incluye la plataforma del conocimiento WebCT. Hay que ayudarles, y esta ayuda se materializó contratando becarios que ayudaran a los profesores a virtualizar las asignaturas.

— Nos ha hablado de la primera fase. ¿Cuál es la fase siguiente?

— Adecuar la infraestructura. Porque la UNED tenía una infraestruc-tura telemática o de conexiones dimensionada para unos 10.000 alumnos. Si metemos en la red 15.000, y además tenemos que soportar todo el trá-fico de 200.000, que aumenta de manera inmensa a poco servicio que se ofrezca, teníamos que proveemos de equipos nuevos. Entonces, decidi-mos dos actuaciones clave para esta fase.

Primero, dotarnos de un segundo proveedor a Internet. O sea, ampliar o complementar nuestra conexión a la Red Iris, con un segundo provee-dor independiente, porque se sabe que las Universidades españolas están conectadas a Internet a través de la esta red, y en el momento que entran en octubre los alumnos de toda España, manifiesta serios problemas de colapso. Por tanto, nosotros difícilmente podíamos utilizar la Red Iris como la única herramienta para nuestro proyecto de CiberUNED, y saca-


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mos un concurso para una segunda conexión a Internet independiente de la Red Iris que, obviamente, no vamos a abandonar, porque la conexión de ella a Europa es muy buena. El concurso fue adjudicado a Telefónica.

La segunda actuación era crear una verdadera infraestructura tipo In-tranet con nuestros Centros Asociados. También este paso es muy im-portante, porque no todos los alumnos se van a conectar desde sus casas para seguir sus estudios por Internet; muchos de ellos irán a los Centros Asociados, que están conectados a la UNED a través de Infovía y la velo-cidad de acceso a la Red es insuficiente. Entonces pensamos que todos los centros tenían que estar conectados con la Sede Central en Intranet, para que al menos el alumno que vaya allá tenga garantizada una velocidad razonable de acceso a la Red. Este proyecto está ya en marcha, y nos lo va a instalar Telefónica.

― Y, ¿cuál es la tercera fase?

― La gran ventaja de un proyecto como el de CiberUNED, es su inde-pendencia respecto al espacio; por tanto, podíamos haber decidido crearlo independientemente de los Centros Asociados. Esta era un opción que se barajó, ya que era una forma de obviar algunos problemas de conexión. Pues bien, tomamos la decisión contraria: vincularlo a los Centros Aso-ciados para la implantación de la tutoría telemática, y contar, en principio, con los tutores que allí tenemos. Es una decisión de largo alcance porque los Centros Asociados se han visto perfectamente integrados en la Cibe-rUNED.

Ahora, una vez que decidimos esto, debemos abordar la formación de los tutores. La magnitud de este objetivo viene dada por las cifras siguien-tes. Si estamos diciendo que el proyecto CiberUNED, ya para este curso va a afectar a unos 15.000 matriculados con una media de 3 asignaturas, estamos hablando de 45.000 a 60.000 alumnos globalmente. Si contamos con que cada tutor telemático tutorice de 80 a 100 alumnos, estamos hablando de unos 600 tutores; esta tarea de formación se ha encomenda-do al IUED, que la ha llevado a cabo con mucho sacrifico, porque el traba-jo ha sido inmenso, pero que yo creo que globalmente se está cumplien-do.

― Estos días hemos tenido ocasión de enterarnos de cursos de doc-

torado ofrecidos por la UNED a través de Internet. ¿Tiene esto alguna relación con la virtualización a través de WebCT?


― No he comentado otro proyecto simultáneo y convergente con éste. Es aplicar lo mismo a los cursos de Doctorado. Me pareció que si estábamos teniendo la infraestructura y desarrollando las condiciones para una virtualización de las asignaturas, muy bien podíamos hacer lo mismo con los cursos de Doctorado. Y entonces ya, en el mes de mar-zo, lanzamos la oferta a profesores voluntarios para virtualizar sus cur-sos de Doctorado. No puedo menos de manifestar mi sorpresa, agrade-cida, por la respuesta de los profesores, ya que hubo unos 120. Lógica-mente, ahí no podíamos ofrecer becarios como se ofreció en las asigna-turas de carrera, pero sí ofrecíamos formación para realizar la virtualiza-ción; se hicieron cursos de formación por parte del Vicerrectorado. La experiencia fue extraordinaria, porque durante un día entero estuvieron unos 50 profesores apiñados, 2 y 3 en cada uno de los ordenadores del IUED, aprendiendo a manejar y a meter contenidos en la plataforma WebCT. El éxito de esta operación fue tal, que a finales de Septiembre sacamos un folleto ofreciendo unos 60 cursos. Las protestas de los pro-fesores fueron enormes, pues hubo cantidad de profesores que se sintie-ron ofendidos por no estar en la lista. Y se ofreció ampliar esta oferta, siempre que hubiera garantía de poder incorporar los cursos a la red en la plataforma ofrecida. Y ahora mismo hemos sacado un segundo folleto en el que aparecen unos 110 cursos de doctorado virtuales. Tengo que decir que nos sentimos orgullosos, porque no hay absolutamente nin-guna Universidad en el mundo que presente esta oferta.

― Ante un alumno afectado por la virtualización se abren distintos

interrogantes ¿nos puede ayudar a resolverlos?

― Naturalmente, iremos poco a poco; ya sabemos a quién afecta, veamos las particularidades.

― ¿Qué tipo de infraestructura requiere la utilización de esta pla-

taforma?

― Se requiere una infraestructura muy escasa. Con un ordenador convencional como un Pentium 300, y posiblemente también un Pen-tium 200, y una conexión a Internet absolutamente normal, tiene sufi-ciente. Y sólo tiene que conectarse a nuestra página Web y seguir los pasos que se le indiquen.


284

― ¿Quién tiene acceso a las asignaturas virtualizadas?

― Hay que tener en cuenta que la UNED es una Universidad social y que nuestro objetivo es facilitar un estudio de la mejor calidad a la mayor cantidad de alumnos. Por tanto, todo alumno, por el hecho de estar ma-triculado en una asignatura de primero de Economía y Administración y Dirección de Empresas o de Informática de Gestión y de Sistemas, va a ser dado de alta de forma gratuita automáticamente en su curso.

― ¿Dónde?

― Lo normal será en el curso del tutor de su centro. Y si ese tutor, por cualquier circunstancia, tuviera ya muchos alumnos, sería dado de alta en el curso de un tutor que tuviera menos alumnos.

― ¿Necesita alguna contraseña?

― El sistema le generará una clave, mediante la cual podrá acceder a su curso. Y utilizarlo ya directamente.

― ¿Cómo se materializa la ejecución de la virtualización a efectos

prácticos?

― Cada curso tendrá un curso matriz y luego tantas copias como tu-tores haya de ese curso. Entre los tutores de cada una de las asignaturas estableceremos, lógicamente, un foro de debate con los profesores de la Sede Central. Yo espero que esto nos resuelva uno de los problemas irre-dentos de esta Universidad: el contacto de los tutores con la Sede Cen-tral.

― La virtualización es fascinante pero, ¿es un todo o sólo una face-

ta de un proyecto global?

― La virtualización es una cara del proyecto CiberUNED visto glo-balmente en la Universidad. Hay que mencionar un elemento potencia-dor adicional que ya teníamos desarrollado. y me refiero a las emisiones de radio y de televisión.

La ayuda que supone Internet se pone de manifiesto, por ejemplo, con la incorporación de nuestra radio a la red. Desde el año 1998 están disponibles en ella todos los materiales audio que se han desarrollado desde ese momento. Con un sistema de búsqueda extraordinariamente eficaz para nuestros alumnos, por Facultades y Escuelas, por materias y


por profesores. Pues bien, a lo largo del curso pasado se ha desarrollado esto mismo para la televisión, la TeleUNED, todavía en fase de pruebas, pero ya está el software totalmente implantado.

Además, queremos facilitar al profesor la utilización de videoconfe-rencias a través de Internet como apoyo a la virtualización. Para ello es-tamos pensando en lo que llamaremos aulas inteligentes en las faculta-des, para que un profesor no tenga ninguna dificultad en ir a ella y diri-girse a sus alumnos personalmente en una fecha determinada, que pre-viamente habrá anunciado en el calendario de la asignatura. Y es que la plataforma tiene un tablón de anuncios en el que el profesor puede dejar todos los avisos que crea oportunos. No es que la videoconferencia sea decisiva en la enseñanza a distancia, pero sí puede ser una gran ayuda personal a los alumnos; que los alumnos vean al profesor a través de In-ternet, que les hable y les comente algún problema, que resuelva una duda de los exámenes, puede ser muy interesante. Y para esto tenemos ya desarrollado el software y la infraestructura; que los profesores incor-poren este sistema lleva un poco más tiempo que la virtualización, pero también estamos en ello.

― Los avances tecnológicos no cesan, ¿está previsto no perder el

tren?

― Hemos tomado un tren en marcha y estamos decididos a no aban-donarlo. En estos momentos estamos desarrollando el proyecto de incor-porar nuestro catálogo de vídeos al formato DVD; esto dará a la UNED una ventaja inmensa respecto a otras Universidades. Como se sabe, el vídeo en su formato actual es una herramienta muy poco flexible, con muchos inconvenientes de almacenaje y comercialización, mientras que el DVD tiene más capacidad, menor coste relativo y más duración, es decir, todo son ventajas. Con lo cual, nuestra producción de vídeos se va a po-tenciar y va a resultar mucho más eficaz. Para coordinar y realizar este proyecto son necesarias ciertas reestructuraciones del CEMAV, que deberá adaptarse a esta nueva función de producir para In-ternet.

― ¿Hace falta alguna infraestructura complementaria para un pro-

yecto tan ambicioso?

― Por supuesto, también hemos creado en nuestro Vicerrectorado lo


286

que se llama la UVA, la Unidad de Virtualización Académica, que cen-traliza, aglutina, desarrolla y administra la plataforma WebCT. Admi-nistración compleja, porque estamos hablando ya solamente este año de unos 1000 cursos como punto de partida. Pero yo creo que, globalmente, estamos cumpliendo todos los objetivos que nos habíamos propuesto.

― Para terminar, ¿hay alguna dificultad insalvable?

― En esta Universidad cualquier decisión tiene gran repercusión, pues genera automáticamente tal tráfico de actividad que puede convertir en ineficaces las infraestructuras que tenemos, y los problemas pueden convertirse en inmensos, pero no en irresolubles si tenemos las herra-mientas adecuadas. Es un problema procedente del gran número de alum-nos. Y es que el problema de la UNED siempre ha sido el éxito. Y el bajo presupuesto, claro, porque éxito con presupuesto no supone problemas. Pero el escaso presupuesto siempre nos ha atenazado. Yo espero que este año el Gobierno y las Cortes sean más generosos y nos ayuden a llevar a cabo este proyecto, que es un proyecto fundamental para la UNED y, aparte de eso, es un proyecto realmente apasionante.

INDICE DE NOMBRES

Allegue, P., 70 Álvarez Carballo, J. Mª., 75 Antón, J. Mª., 118 Aparici, R., 91 Aranda, J., 91, 105 Arnedo, J. M.ª, 191 Artés, M., 64, 65 Aznar, J. Mª., 27 Beethoven, L. van, 124 Beller, M., 99, 101, 102 Bercovitz, A., 54 Bernalte, A., 68 Blas, A. de, 68, 69 Bricall, J. Mª., 109, 179 Calcerrada González, D., 167 Calero, H., 32 Calés, J. Mª., 7, 106, 128, 187,

193, 195, 252 Carrero, J., 246 Castillo, P. del, 109 Castro, M., 29, 91 Collado Medina, J., 164 Cotarelo, R., 64

Díaz, A., 31, 33, 277 Dormido, S., 91, 256 Dreyfus, H., 156 Eugenio, F., 91 Fernández de Castro, J. A.,

192 Fernández Miranda, F., 77,

260 Ferraté, G., 87 García, Berta, 32 Gracía Cuesta, S., 167 García, Félix, 86, 88-90 García Llamas, J. L., 35, 56, 58 Gil, Es., 277 Gómez Mur, C., 37 González Boticario, J., 256,

258 González Labra, Mª J.,187 Hernández, M., 32 Husserl, E. 7


288

Juliá, S., 69, 70 López Folgado, A., 7, 106,

137, 246, 256 Lledó, E., 78 Martínez de Velasco, A., 91,

191 Marx, K., 38 Minski, M., 156 Mira, J., 91 Montalvo, J., 16, 19, 25, 33,

36, 75, 94, 105, 138, 188-193, 229, 240, 242, 253, 254, 265

Muñoz de Baena, J. L., 199 Ortega y Gasset, J., 18, 21,

109, 152, 156, Peire, J., 91 Pérez de Ayala, Mª. J., 37 Pérez Serrano, G., 35, 56, 58 Pérez Vera, E., 36, 64, 77, 139,

227, 229, 277 Pétriz, F., 86, 88, 89

Piqué, J. Mª., 242, 247 Ramón Moliner, P., 77, 226,

227, 228, 229 Ramos, B. 25 Ripoll, Ed., 65, 68 Rodríguez Avial, M., 67 Rodríguez Carrasco, J. M., 77 Rodríguez Roselló, L., 115 Ruipérez, A., 133 Ruipérez, G., 7, 25, 91, 97,

104, 127, 129, 139, 140, 187, 189, 222

Sandoval, A., 134 Santamaría, M., 86, 121, 142,

254 Sebastián, M. A., 18 Segura, S., 64 Simmons, J. Ru., 177 Turégano, J. A., 86 Verdejo, F., 91 Vergez, M., 68-70 Vila-Matas, E., 198, 199 Villanueva, D., 177 Weber, M., 110

INDICE DE MATERIAS Adobe PDFWriter, 150 Analfabetos informáticos, 121 Arquitectura tipo “lego”, 100 Aula Virtual, 86, 121, 142 Aulas informáticas, 148, 149 Autoevaluaciones, 175 BBVA, 28 Biblioteca Virtual Cervantes, 194 BSCH, 28, 134, 252 CEMAV, 121, 128, 276, 285 CEMIN, 276 Centro de Barbastro, 35, 37; de

Madrid, , 14, 30, 35, 40, 51, 56, 57, 58; de Terrasa, 72

Centro de Servicios Informáticos (CSI), 31, 33, 91, 120, 134, 243

Centros Asociados, 28, 35, 38, 43-51, 53-56, 59, 61, 64, 69, 76, 77, 79, 80, 82, 83, 101, 102, 110, 131, 135, 142, 143, 147, 166, 167, 180, 181, 215, 217, 232, 236, 242, 251, 268, 269, 271, 272, 282; comarcales, 40; institucionales, 40; Regionales, 39, 41, 42, 43, 52

CiberUNED, 33, 252, 281, 282, 284

Claustro, 15, 16, 20, 24, 33, 63, 65- 69, 71, 72, 75, 78, 92, 112, 125-127, 138, 139, 141, 267, 271, 272, 275, 276

Comisión Asesora, 89, 90 Comisión de Metodología, 15, 16, 24, 25, 30, 75, 78, 89, 91,

92, 127, 139, 212, 267-271, 273-276

Comisión Interministerial, 26, 27 Comisión Territorial del Claustro,

65, 66, 67, 70-72 Comunidades Autónomas, 14, 63,

64, 65, 67-69, 71, 161 Convenio Puente, 32, 211, 212,

220 Cuadernillos de evaluación a

distancia, 24, 45, 46, 53, 61, 181, 218

Decreto de 1979, 55 Departamentos, 32, 44, 53-55, 58-

60, 66, 71, 102, 105, 112, 184, 211, 236, 255, 264, 269, 273, 274, 275

Digital Asset Server (DAS), 192, 197


290

Diputación Foral de Navarra, 76 E-Book, 170, 182 Educación Permanente, 78, 97 E-Learning, 170 Enseñanza a Distancia, (EaD),

87, 164-166, 168-171, 173, 175, 179, 180-182

Enseñanza presencial (EP), 165, 168-171, 173-175, 179, 182

Enseñanza virtual (EV), 88, 92, 111, 112, 122, 123, 125, 126, 130, 139-141, 144, 148, 157, 158, 165, 169, 173-176, 179-183, 247, 260

Espacio Europeo, 13, 150 Estatutos, 31, 62, 65, 66, 67, 74,

208, 210 Facultad de Derecho, 80 Facultad de Filología, 67, 68 FAQ, 112 FernUniversität, 97, 101 formación del profesorado, 130,

172, 272 formato PDF, 182 Fundación Universidad-Empresa,

247 GENERALITAT DE CATALUÑA,

63 Hominis, 134 ICE, 51, 54, 60

ICES, 187 Info2000, 26, 27, 241 Informe Bricall, 109 InfoXXI, 27 Inteligencia artificial, 21, 156

Internet, 90, 93, 99-101, 108-109, 111, 115-117, 121, 122, 124-135, 140-144, 147, 149-153, 174, 175, 183, 185, 189, 194, 269, 279, 281, 282-285

Intranet, 28, 102, 131, 132, 135, 142, 282

IUED, 51, 130, 167, 255, 257, 273, 275, 282, 283

Ivy League, 177 Ley, 38, 41-43, 45, 48, 82, 83, 94,

110, 148 LOU, 13, 35 LRU, 77, 102 Material didáctico, 22, 39, 45, 51,

53, 79, 165, 273, 275 Medios de comunicación, 268, 272 Metacampus, 87 Metodología, 15, 20, 25, 30, 75,

119, 121, 126, 127, 133, 139, 142, 187, 188, 192, 193, 212, 239, 267

Microsoft, 32, 191-193, 196-198, 203, 205

Ministerio de Educación, 42, 43, 44, 63, 65, 101, 166

Nuevas Tecnologías, 17, 20, 24,

25-30, 33, 53, 88, 138, 155, 187, 193, 228, 229, 232, 236, 255

OCDE, 177 Online Educa Berlín, 109, 129,

172, 278 Online Educa Madrid, 107, 108,

109, 117, 133 Patronato, 13, 14, 49

ÍNDICE DE MATERIAS

291

Plataformas de gestión del conocimiento, 104, 150, 151, 169, 171, 174, 256, 279

PRINCIPIO ORTEGUIANO, 153 Pruebas presenciales, 181, 215,

273, 274, 276 PUC, 227, 232, 235 RadioUNED, 145, 154 Red IRIS, 131 Refundación tecnológica, 117 REGLAS DE ORO, 152 RWPub.exe, 196

Sede Central, 22, 28, 37, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 58, 59, 60, 61, 68, 76, 79, 80, 82, 105, 107, 130, 131, 133, 145, 149, 166, 167, 181, 182, 183, 216, 219, 221, 223, 224, 225, 226, 232, 233, 234, 236, 241, 250, 259, 263, 268-270, 273, 282, 284

Sistema Europeo de Créditos, 214, 224

Técnico Especialista de Facultad, ( TIF), 92, 129

Teleaprendizaje, 100 Telefonía IP, 117, 133 Telefónica, 27, 28, 29, 93, 132,

264, 282 TeleUNED, 109, 128, 131, 133,

145, 154, 285 Teleuniversidad, 99, 101 Televisión Educativa, 128 TIC, 32, 85-94, 99, 103, 108, 109,

111-113, 115, 117, 119, 120-129, 131, 133-135, 137-143, 145, 147, 149-151, 153, 157, 168, 169, 173, 174, 176-181, 183-185, 211

Tutor, 46, 48, 53, 56, 58- 60, 68, 79, 100, 145, 148, 149, 181, 182, 213-217, 219, 220, 223- 225, 232, 233, 236, 249, 257, 260, 261, 263, 264, 274, 282, 284

tutores, 23, 25, 32, 41, 42, 45, 47- 49, 53-55, 57-60, 76, 79, 80-84, 102, 105, 107, 126, 130, 143-145, 148, 149, 152, 166, 167, 180-183, 213-218, 220, 221, 223-226, 228, 230, 232-236, 241, 248, 255, 257-265, 269, 270, 273, 275-280, 281, 282, 284

UNED TECNOLÓGICA, 137, 138, 145, 146, 147, 148

UNED Virtual, 142 UNEDSAT, 133 UVA (Unidad de Virtualizacion)

105-107, 137, 242, 243, 247, 255, 256, 259, 286

Unidades Didácticas, 45, 46, 65, 273

Universia, 94, 207, 209 Universidad, Autónoma de Barcelona, 86, 87; Universidad

Autónoma de Madrid, 86, 158; 167; U. de Brown, 174, 175; U. Complutense, 82, 155, 157, 158, 163, 165, 224; U. Oberta de Cataluña, 73, 86, 87, 91, 97, 102, 124, 138; U. de Santiago, 157, 160, 166, 177, 178, 227;

Universidad presencial, 22, 40, 41, 46, 55, 99, 101, 164, 175, 179, 262; U. Real a Distancia, 103, 110, 111, 113, 114, 125, 141, 146, 147, 149, 150, 153, 154

Universidad virtual, 103, 125, 141 Vicerrectorado de Medios, 193


292

Videoconferencia IP, 109 Virtualización, 27, 32, 33, 36, 97,

101, 106, 107, 113, 129, 130, 137, 142, 143, 147, 150, 172, 214, 220, 221, 223, 239- 242, 245-249,

252-257, 259- 266, 277, 279, 280, 282-285

WebCT, 104, 105, 256, 258, 279, 281-283, 286

reflexiones sobre la uned

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