LIBROS

Recensionesde los libros

GARCÍA-SÁNCHEZ, J. N.:De la psicología de lainstrucción a las nece-sidades curriculares.Barcelona, Oikos-Tau,2000. ISBN: 84-281-0976-1.

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El libro que se presenta está formado por21 capítulos escritos por especialistas de lapsicología de la instrucción. Cada uno deellos, son trabajos independientes que noshan llevado a presentar un resumen indivi-dual para que el lector pueda conocer elcontenido del mismo.

Cap. 1. De la psicología de la instruc-ción a las necesidades curriculares. Elcoordinador del libro es el autor del primercapítulo, donde nos expone la finalidaddel mismo que pretende ofrecemos aporta-ciones del campo de la psicología de lainstrucción para comprender y aplicar lasnecesidades curriculares así como para co-nocer la naturaleza de las dificultades deaprendizaje. Partiendo de una concepciónde la psicología de la instrucción como ad-quisición del conocimiento, así como delas estrategias y habilidades cognitivas im-plicadas en el aprendizaje, el libro preten-de tratar estos temas de forma sistemáticay rigurosa, con el fin de ofrecer alternativasa las necesidades curriculares y a posiblesdificultades de aprendizaje.

Cap. 2. Estilos de pensamiento, instruc-ción y evaluación. Se pretende ofrecer unanálisis comprensivo-descriptivo del con-cepto de estilos de pensamiento según Ro-bert J. Stemberg y, como ello, explica eléxito y el fracaso escolar en los diferentes

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 429-489

niveles educativos. La teoría triárquica, losestilos de pensamiento, la teoría del auto-gobierno mental en relación con el contex-to académico aparecen a lo largo delcapítulo.

Cap. 3. Promoción del bienestar y laconducta prosocial. Las conductas prosocia-les y altruistas pueden ser desarrolladas conintervenciones educativas familiares, escola-res y sociales. La empatía y el autocontrolson cualidades necesarias para ello. El autornos indica qué objetivos, qué contenidos ycon qué tipo de actividades se pueden pro-mover estas capacidades y conductas.

Cap. 4. Entrenamiento metacognitivo enel aula. Un procedimiento curricularmenteintegrado. Se trata de una revisión históricasobre el concepto de metacognición y de unaaplicación práctica del constructo de metacog-nición. Este entrenamiento metacognitivo estárelacionado con el curriculum escolar.

Cap. 5. ¿Qué es la creatividad, cómoevaluarla _v fomentarla? Se trata de una re-visión sobre diferentes perspectivas y enfo-ques de la creatividad que permite obteneruna serie de reflexiones sobre el tema. Elloha permitido, a sus autores, proponer unaalternativa que permita trabajar el pensa-miento creativo a partir de los primeros ni-veles instruccionales.

Cap. 6. La perspectiva constructiva enla enserianza de las matemáticas. Algunosacercamientos constructivistas que preten-den explicar cómo se construyen los con-ceptos matemáticos aparecen en estecapítulo: el constructivismo sociocultural y elconstructivismo individual,así como unapropuesta integradora de ambos.

Cap. 7. Intervención preventiva en laresolución de problemas matemáticos en

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secundaria. El acuciante problema delaprendizaje de las matemáticas se plantea,aquí, mostrando las teorías que explicanlas dificultades matemáticas, de enfoqueneurológico y cognitivo así como tambiénestrategias de enseñanza en la resoluciónde problemas en secundaria.

Cap. 8. Asesoramiento psicopedagógicoen las distintas etapas educativas. En estecapíttilo,se aborda el papel del asesora-miento psicopedagógico en relación conlas necesidades curriculares que se presen-tan en las distintas etapas educativas.

Cap. 9. El asesoramiento vocacionalcomo proceso de enseñanza/aprendizaje: Lossistemas de autoayuda. El asesoramiento vo-cacional se presenta desde un planteamientonovedoso. El autor nos dice que se va a tra-tar de la conducta vocacional y no de la vo-cación, de la toma de decisiones implicadasen el desarrollo individual y no de la elec-ción puntual de estudios, y, del asesora-miento vocacional y no de la orientaciónprofesional.

Cap. 10. Modelos de instrucción univer-sitaria: revisión y aportaciones. Revisión demodelos de instrucción universitaria sobre lasituación educativa. Se pretende disponer deun marco de referencia teórico, útil para laevaluación de la eficiencia docente.

Cap. 11. Educación gerontológica einstrucción. En este capítulo, se intentan es-tablecer las bases sobre las que se deberíaasentar una psicología de la instrucción parapersonas mayores. Se presenta una evolu-ción histórica y se comentan las variablescognitivas, de personalidad, de salud, socia-les, afectivas y contextuales así como los fac-tores moduladores que pueden favorecer elproceso de enseñanza-aprendizaje en la ve-jez. También, podrá encontrar el lector ejem-plos de programas de investigación einstruccionales que demuestran y facilitan eldesarrollo potencial cognitivo y educativo delas personas mayores.

Cap. 12. Perfiles inotivacionales y acti-vidad docente. La motivación docente estádesarrollada en este capítulo desde dos

aspectos principales: en primer lugar, lamecánica de los procesos motivacionaleshaciendo especial hincapié en los elementoscognitivos y emocionales que intervienen, y,en segundo lugar, el establecimiento de losprincipales ejes motivacionales presentesen los perfiles docentes.

Cap. 13. Evaluación e intervención enlas funciones verbales: la lectura y la escri-tura. Este es un capítulo que permite obte-ner información acerca de los enfoquesmodulares, tanto en la evaluación e inter-vención en la lectura como en la escritura.La exposición de procesos de planifica-ción, de construcción de la estructura sin-táctica, de recuperación léxica y demotores gráficos nos ayudan a ello.

Cap. 14. Mediación fonológica y retra-so lector. El problema del retraso en la lec-tura parece que tenga sus explicaciones enla mediación fonológica, en su capacidadnietalingüística y en un desarrollo más len-to de la ruta fonológica. Los autores nosmuestran todos estos aspectos finalizandocon un ejemplo práctico de cómo interve-nir desde la escuela, en la recuperación delos problemas de mediación fonológica.

Cap. 15. Dificultades en el aprendizajede la lectura.

Cap. 16. Las dificultades en compren-sión lectora.

La perspectiva teórica-metodológicaque abordan estos temas es una perspecti-va sistemica, constructivista y basada en elprocesamiento de la información. En am-bos capítulos, se abordan las dificultadesen el aprendizaje de la lectura (DAL) y lasdificultades en la comprensión lectora(CL), teniendo en cuenta todos los aspec-tos que intervienen en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje de la lectura: lascaracterísticas de la tarea (leer), del apren-diz, del enseñante y las características delentorno que intervienen en el proceso. Enlo que se refiere a las DAL, los autores ana-lizan el procesamiento preléxico, las difi-cultades que conlleva el aprendizaje de lalectura viendo los errores mas frecuentes y

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presentando las causas de las DAL. Tam-bién, presentan una intervención psicope-dagógica mediante la evaluación y detodos los aspectos que directa e indirecta-mente intervienen en la enseñanza y en elaprendizaje de la lectura. En cuanto a lasdificultades en la CL, a partir de un modeloexplicativo de la CL, exponen lo que nollegan a hacer bien los sujetos con proble-mas de CL. Proponen una forma o proce-dimiento de evaluación de estosproblemas así como una manera de reedu-car o instruir a los sujetos con dificultadesen comprensión lectora.

Cap. 17. El marco teórico de la escritu-ra como construcción de significado.

Cap. 18. Estrategias de intervención enlos procesos de planificación de la escrituraen alumnos con dificultades de aprendizaje.

En los dos capítulos, se aborda el temade la escritura. En el primero, se nos ofreceun repaso general del marco téorico de laescritura como construcción de significa-do, con una breve reflexión y conexióncon estudios y propuestas actuales sobre eltema y algunas experiencias dentro delámbito de la psicología de la instrucción yen relación con alumnos con y sin dificul-tad de aprendizaje. En el segundo, se pre-senta la perspectiva instruccional de laescritura desde enfoques psicológicos.

Cap. 19. Evaluación y mejora de lacompetencia social en alumnos con dificul-tades de aprendizaje. Este capítulo nosofrece una serie de aportaciones en eltema de la evaluación y competencia so-cial en los alumnos con dificultad deaprendizaje (DA). Delimita la expresióncompetencia social (CS) y el interés quetiene cara el estudio de las DA. La CS es unconcepto heterogéneo que necesita de di-ferentes fuentes de información y de ins-trumentos. Los resultados de un estudioempírico son objeto de discusión para cono-cer el alcance en la generalización de las ha-bilidades entrenadas con estos programas.

Cap. 20. Memoria y dificultades deaprendizaje. A partir del procesamiento de

la información y teniendo en cuenta los re-sultados claramente insatisfactorios de lateoría conductista, en lo que concierne alaprendizaje, los autores nos presentan unmodelo cognitivo del aprendizaje. Analizanlos déficits en los tipos de memoria: memo-ria sensorial (MS), memoria a corto plazo(MCP) , memoria a largo plazo (MLP), y Me-tamemoria, que presentan los sujetos con di-ficultades de aprendizaje (DA) y proponenuna serie de estrategias de intervención parapaliar los déficits de memoria.

Cap. 21. Motivación, metacognición ydificultades de aprendizaje. Aquí, las difi-cultades de aprendizaje (DA) se abordandesde la motivación y la metacognición.En concreto,se analiza la motivación enfunción de tres componentes motivaciona-les tales como un componente de expecta-tiva que incluye la creencia de los estudiantessobre su capacidad para realizar la tarea; uncomponente de valor, que incluye las reaccio-nes emocionales de los alumnos ante la tarea,y un componente afectivo, que incluye las re-acciones emocionales de los alumnos ante latarea. En lo que se refiere a la metacognición,los autores hacen una revisión, mostrándonoslos aspectos generales que influyen en elaprendizaje académico.

Ana López Puig

GAZIEL, H.; WARNET,

M. y CAMIÓN MAYO, 1.:la calidad en las cen-tras docentes del sigloXXI. Propuestas y ex-periencias prácticas.Madrid, La Muralla,2000, 239 pp. ISBN:84-7133-699-5.

Los centros educativos son noticia, última-mente, en los medios de comunicaciónpor los cambios curriculares propuestospor el Ministerio de Educación para corre-gir posibles deficiencias en la enseñanza yen el aprendizaje de diversas asignaturas.

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La controversia entre los agentes por estasmodificaciones viene determinada por ladiferente forma de entender la calidad enla educación desde unas y otras posturas.Por un lado, está el modelo indefinido, yacaduco de calidad, laxo y etéreo, por otro,los modelos más rígidos, científicos y ex-perimentales. La acusación de traspasarmodelos empresariales al mundo educati-vo late detrás de las reticencias mostradas,en algunos casos, para rechazar la calidadque se propugna desde ámbitos adminis-trativos. Pero la calidad no es, solamente,un tema actual y a debate en el sistemaeducativo español; el presente libro —frutode la cooperación de dos autores israelitasy una autora española— es una buenamuestra de ejemplos de presupuestos y ex-periencias de calidad llevadas a cabo endiversos países: Francia, Alemania, Inglate-rra, Canadá, Israel y España.

El libro se estructura en tres partes: co-mienza analizando la situación de la escuelaen tina era de cambios rápidos; luego paseauna mirada, minuciosa y sistemática, a la re-volución de la calidad y, finalmente, se estu-dian las estrategias de calidad y susimplicaciones para el desarrollo de los cen-tros educativos. Así, primero se revisa el en-torno en el que se desenvuelven los centroseducativos, con mucha intervención estatal yadministrativa de las diferentes legislacionesen todos los países occidentales, contribuyen-do a marcar caminos a los centros del fritura;además, se presentan cuadros de análisis quefacilitan la adopción de unas u otras estrate-gias de calidad en función de los contextos,los objetivos y las premisas de partida del cen-tro que desea iniciar procesos de calidad.Así, se presentan cuatro modelos en funcióndel tipo de admisión de alumnos que tengael centro y de la naturaleza de las repre-sentaciones de éstos: estrategias vinculadas aun amplio abanico de programas de basecon admisión libre; programas reforzadoscon estrategias de excelencia sobre unacombinación de programas; promociónde programas específicos con admisión

específica (danza, idiomas, informática);promoción de programas específicos conadmisión centrada en un sector (centrospara alumnos que destacan en deportes,en música) y que, además, tienen los pro-gramas de estudios generales. La selecciónde la estrategia adecuada vendrá dada porlos objetivos de cada centro y por el con-texto. La intervención en los centros edu-cativos, siguiendo criterios de gestión decalidad, ocupa la segunda parte del libro,comenzando por una perspectiva diacróni-ca hasta definir la calidad como una no-ción transformadora que en educación estáligada a la voluntad y a la capacidad deresponder a las necesidades de los usuariosdel servicio. La satisfacción de los usuarios sepresenta como el eje vertebrador de la cali-dad desde una visión tradicional a una vi-sión transformadora que define la calidadcomo la voluntad de movilizar y orientar laenergía de la organización hacia la satisfac-ción de las necesidades del cliente, utili-zando, de forma óptima, los recursos de laorganización y teniendo en cuenta el contex-to. La metáfora de que en calidad camina-mos como peregrinos y no como nómadas,es de un gran valor plástico y metafórico; elperegrino camina siempre en una dirección,sabe lo que quiere; el nómada camina alazar, sin rumbo fijo y puede hacer bucles ensu trayectoria. Distintos países han puesto elacento en aspectos diferentes de la calidad:la concepción igualitaria de Francia; la indi-vidualista y conservadora en Gran Bretaña yEstados Unidos, o la asociación de las nocio-nes de calidad a la equidad, la excelencia yla justicia social, ponen el acento en maticesespecíficos y guían de forma clara sobre la op-ción que se debe adoptar en cada caso.

Finalmente, se estudia la gestión de cali-dad en un centro educativo desde una pers-pectiva integradora, concentrando todas lasfuerzas de la organización en una misma di-rección, en una visión compartida; compren-diendo, ampliamente, los procesos de calidadorientados hacia los usuarios; trabajo en equi-po; objetivos ambiciosos e intrumentación

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de la calidad con herramientas específicas.A cada uno de los aspectos, dedica un am-plio espacio del que resalta la importanciade la visión compartida como ambición demodelar la organización a corto y a largoplazo desde una imagen estable, estimu-lante y atractiva. Las fases para poner enmarcha un plan de calidad en un centro sedesglosan y se justifican a fin de entenderla importancia de la secuenciación en surecorrido. La ayuda de las herramientas eneste proceso es fundamental. Se parte deuna clasificación de las mismas como he-rramientas de calidad para la planificacióny el desarrollo, para el despliegue de la ca-lidad y para la evaluación y registro de lamisma. Aunque se recogen en la clasifica-ción treinta herramientas, únicamente, sedesarrollan las pertinentes, en cada caso,en función del modelo y de la modalidadcontextual elegida. Pero se encuentran lasherramientas clásicas como el diagramacausa-efecto, tablas de Pareto o diagramasde flujo y decisiones, también, están presen-tes, y su desarrollo es muy pormenorizadopara permitir la utilización e implementaciónde las mismas. La práctica se ha mostradocomo la mejor demostración de lo que pue-de conseguir la teoría, por ello, se recogenexperiencias de centros educativos de Es-tados Unidos, Gran Bretaña e Israel concentros muy diversos y problemáticos. Elcaso español merece un capítulo aparteconsiderando diacrónicamente la introduc-ción de la calidad en los centros educati-vos desde una perspectiva institucional. Serepasa la introducción diacrónica de la ca-lidad con los modelos de Planes de Mejora«blando» y Modelo EFQM como modelo«duro», y los pasos para poner en marchaambas posibilidades de mejora. Finalmen-te, se describe una relevante experienciapráctica en la ciudad israelita de Bat-Yam,una zona de alta tasa de inmigrantes y muydesfavorecida, en la que aplicando un mo-delo de calidad, se consiguieron importan-tes mejoras. Se concluye con la necesidadde aplicar algún modelo de calidad en los

centros educativos futuros pero reajustán-dolo a sus peculiaridades con elementoscomunes; la calidad debe ser total, atracti-va, contributiva, distintiva, eficaz, funcio-nal y generadora de crecimiento.

Se trata de un novedoso y atractivo li-bro sobre la temática de calidad en la quese muestran sus posibilidades, sus fortale-zas y debilidades, la necesidad de la mismay las imprescindibles precauciones a la horade su implementación. Constituye una eficazayuda para el trabajo con estas modernastécnicas de enseñanza y gestión, por lo quese convertirá en un valioso auxiliar de loscentros, tanto a la hora de decantarse por unmodelo de calidad, como a la hora de imple-mentarlo en la práctica diaria.

Jesús Nicasio García-Sánchez

VALLE LOPEZ, A. DEI.:

La Pedagogía de ins-piración católica.Madrid, Ed. Síntesis,2000, 287 pp. ISBN:84-7738-747-8.

La educación y la formación en valores preo-cupa hoy más que en otro tiempo, por loque no es de extrañar la proliferación de pu-blicaciones con este fin en los últimos años.

Desde esta óptica,la oportunidad dellibro La Pedagogía de inspiración católicaes obvia, aunque tal como se presenta sucontenido, se puede afirmar que la obra dela que hablamos debería haberse escritohace tiempo. Se ha echado de menos unasíntesis de la pedagogía de inspiración ca-tólica que orientara al hombre en su cami-nar hacia su fin trascendente, en medio deldevenir de la historia.

Angela del Valle aborda con sistemati-cidad y rigor científico el pensamiento y laacción educadora de la Iglesia, sus relacio-nes sociopolíticas y culturales, en un am-plio despliegue de contextos temporales y

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espaciales, que actúan siempre dentro de sis-temas políticos e ideológicos y de corrientesde pensamiento adversas en buena medida.

La doctrina pontificia constituye el ejevertebrador de la obra. Su objetivo se ciñeal estudio del pensamiento pedagógico delos Sumos Pontífices y su incidencia socialen los dos últimos siglos.

El esquema analítico de la educaciónde inspiración católica, descrito en este es-tudio, por países o continentes, ofrece unavisión general de cómo un mismo conteni-do doctrinal-pedagógico, no actúa en uncontexto «vacío», sino que «opera» sobre es-tructuras heredadas, estructuras socio- políti-cas, culturales y religiosas singulares, perointercomunicadas e interdependientes.

La autora presenta, con sentido crítico,cómo la reordenación de la escuela ha sidouna constante en todas las revoluciones delos dos últimos siglos y, cómo la identifica-ción de la política general y la política edu-cativa, se ha traducido en inestabilidad socialy escolar. Ofrece con ello un panorama glo-bal de la teoría y de la práctica de la edu-cación católica, defendida como signopermanente de identidad. Toma comomarco de referencia el debate que se pro-duce en los s.XIX y XX en torno a las dife-rentes concepciones educativas, en las queel pensamiento de los Papas hace su pro-pio camino entre los vaivenes de los cam-bios radicales de la sociedad.

El trabajo utiliza como recurso la esta-dística y la importancia reconocida a locuantitativo (número de escuelas, de cató-licos, de estudiantes, de centros docentescon identidad católica) corno expresión derealidades humanas. No es sólo el número,sino cuanto la estadística expresa de ver-dad histórica, de cualidad contable.

La primera parte de la obra presenta losprincipios básicos de la educación cristiana,el modelo de hombre que pretende y sus fi-nes, tornando el concepto desde su origen.Una pedagogía que se preocupa por la per-sona humana en toda su totalidad armóni-ca y por su fin trascendente. Todo ello sin

olvidar el compromiso político en la defen-sa de un verdadero sentido social. Una pe-dagogía que ha sido la inspiradora de losavances sociales y culturales a lo largo dela historia y, que en los dos últimos siglos,ha sido coincidente con las nuevas corrien-tes pedagógicas respetuosas con la perso-na y sus fines trascendentes.

Las relaciones Iglesia-Estado se anali-zan desde las primeras declaraciones sobrela necesidad de extender la alfabetización,y abarca la génesis, articulación y consoli-dación de los sistemas nacionales de edu-cación. La complejidad de las relacionesentre ambas, entre política escolar estatal yautonomía tradicional católica, reflejan lastensiones entre ambas por hacerse con elmonopolio de la escuela.

La segunda parte analiza con ciertaamplitud el pensamiento pedagógico delos Papas en un contexto de crisis mundial,con especial atención a la Encíclica DiviniMiza Magistri, síntesis de la doctrina cató-lica de todos los tiempos, primero y únicodocumento monográfico dedicado hastaentonces a la educación cristiana.

Los Sumos Pontífices en este períodose presentan como los artífices del diag-nóstico social, actúan como despertadoresde las aspiraciones y metas del hombre, ensu propósito de encontrar la verdad, la li-bertad y la paz.

La tercera parte se ocupa de esta peda-gogía pontificia en el horizonte de los nue-vos tiempos. El Concilio Vaticano II y losPapas que lo promueven y concluyen,ofrecen, con la fuerza de los argumentosde la verdad y del diálogo, la apertura y elintercambio de los hombres entre sí y delos hombres con Dios.

Se presenta a Juan Pablo II con unavocación claramente humanista, con unavisión profunda del mundo actual, defen-diendo una ensenanza integral de la perso-na abierta a la trascendencia, sin renunciara los valores que reporta la modernidad.

Cada una de las partes concluye con elnombre de algún pedagogo de identidad

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católica, su aportación, significado e inciden-cia actual. La autora hace notar cómo entre sí,estos pedagogos presentan una gran unidaden los principios, dentro de la diversidad deplanteamientos. Al final, se ofrece una sencillaantología de textos de estos mismos autores.

Un trabajo de síntesis, singular por su te-mática, que recoge las ideas principales de laIglesia y que han marcado sus líneas de ac-ción. Con ello, la autora nos acerca a los retosactuales que la sociedad presenta en la educa-ción, a sus posibles soluciones desde el mun-do de los valores trascendentes apoyados enuna pedagogía de inspiración católica.

Ángeles Gnlino

LIZASOÁIN RUMEU, O.:

Educando al ?tinoenfermo, perspecti-vas de la peda,gogíahapitalaria Pamplo-na, Eunate, 2000, 218pp. ISBN: 84-7768-115-5.

Educando al niño enfermo aborda la pro-blemática que afecta al sujeto infantil quepadece una enfermedad crónica, tratandode establecer los factores asociados a laenfermedad y a la hospitalización derivadade ésta, y cómo estos factores repercutenen el niño enfermo y su entorno.

Esta obra de Olga Lizasoäin se con-vierte, así, en una guía que identifica losefectos psíquicos, concluctuales, sociales yeducativos generados por la enfermedad ysus consecuencias, ayudando a las perso-nas que trabajan con niños enfermos cró-nicos a comprender los problemas con losque se enfrentan ellos y sus familiares.

Además, se enfoca la educación delniño enfermo, consiguiendo extender elámbito de la pedagogía al de la pedagogíahospitalaria. Si esta ciencia se ocupa de lainstrucción y aprendizaje de los pequeñossujetos, en el caso de la hospitalización,habrá que ir mas allá, adaptándose a una

situación nueva y peculiar, donde cobramás importancia la propia salud y la vida,que la enseñanza en sí.

El niño enfermo no tiene la mismapercepción, que el adulto, de su enferme-dad, ni el mismo alcance en la compren-sión de ésta. A la dureza del padecimiento,hay que añadir, muchas veces, la durezade la hospitalización y su repercusión en lavida, hasta ahora normal, del niño. Será enfunción de la edad del niño que la enfer-medad sea percibida de una manera uotra, cuanto más mayores sean, mayor ca-pacidad de conocimiento de la misma ten-drán, siendo entendida de manera másobjetiva y disminuyendo la sensación deautoculpabiliclad que los más pequeños seinflingen al conocerse enfermos. Además,el impacto de la enfermedad y los cambiosen la apariencia física, las alteraciones enlas relaciones, las interacciones sociales yel impacto ocupacional, también, puedenconsiderarse como, más o menos, estre-santes en función de la edad del sujeto, delentorno de éste y de la gravedad, intensi-dad y duración de la enfermedad.

La repercusión de la enfermedad so-bre la familia también es objeto de estudioen esta obra, profundizando en las conse-cuencias de la hospitalización del niño ycómo la discontinuidad en su vida cotidia-na afecta a su personalidad, traduciéndosedicho cambio en alteraciones en las rela-ciones con su entorno más cercano. Se es-tudian, también, otros factores que afectana la reacción de los padres (y más concre-tamente, la de la madre, que privada de laposibilidad de proteger directamente a suhijo suele generar una ansiedad mayor quela manifestada por el padre) y los herma-nos ante el niño y la manera en que ambaspartes se adecúan a la enfermedad y su tra-tamiento, quedando de manifiesto la im-portancia de una reacción lo mas positivaposible de los padres ante la nueva situa-ción. Además de la tensión que generan en elniño las nuevas experiencias vividas —elemen-tos desconocidos, como los tratamientos,

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anestesias, inyecciones, restricción de visi-tas, nuevas normas, etc.- en el hospital, hade sumarse el estrés generado por la sepa-ración total o parcial del ámbito familiar yel tener que establecer relaciones con otraspersonas ajenas a su ámbito.

¿Cómo puede intervenir la pedagogía,y más concretamente, la pedagogía hospi-talaria, ayudando a que las consecuenciasde la enfermedad crónica infantil sean me-nos impactantes en el paciente y en su fa-milia? Se trataría de conseguir normalizar,lo máximo posible, la situación del niñoenfermo, por ello es importante aunar pe-dagogía y medicina en un solo ámbito,porque la inestimable ayuda que la cienciade la educación pueda aportar para sobre-llevar la situación generada, pasa por elconocimiento profundo del nuevo mediodonde se encuentra el niño.

Este libro servirá al pedagogo, a travésdel estudio de programas educativos especia-les y una atención centrada en la personalidaddel niño enfermo, para tratar la consecuciónde una serie de objetivos que redunden en be-neficio de éste, generando en el niño auto-confianza y seguridad, dándole gran apoyoemocional y tratando de establecer una ma-yor comunicación con los médicos, ayudan-do, a la vez, a los padres del enfermo aaceptar la situación y proporcionando pautaspara el desarrollo de estos programas, queayudarán a todos a asumir y desempeñar supapel en tan amargo trance.

Cristina Montes

PERKINS GIMAN, C.:Del/as, un inundofemenino. Barcelo-na, Abraxas, 2000,221 pp. ISBN: 84-95536-08-0.

Publicada en 1915 y relegada al olvido trasla prematura muerte de su autora, Del/as,un mundo femenino es una de las obras

impulsoras de la lucha de la mujer en bus-ca de su lugar en el mundo.

Deltas es la maqueta de una sociedadutópica no estática, con 2000 años de evo-lución a sus espaldas. La sociedad que pre-senta está constituida, exclusivamente, pormujeres: tres millones de amazonas habi-tando en un país semitropical, en una per-fecta comunidad fraternal dentro de unasociedad igualitaria. Las leyes que regulansus vidas tienen como principios básicos lacomunidad espiritual, la cooperación y lacomunión con la naturaleza. Las amazonasse reproducen por partenogénesis y practi-can una religión a la que llaman «panteísmomaterno». Carentes de la experiencia del no-viazgo y desconocedoras del amor románti-co, las mujeres no sufren la necesidad devestirse o comportarse para agradar a loshombres, sino que gozan de la libertad sufi-ciente como para satisfacer sus propias ex-pectativas y depender cle sí mismas y de lasdemás mujeres en pro de una vida civilizada.

En la acción central de Del/as, tres jó-venes norteamericanos exploran esa tierrasin hombres. A medida que los visitantesconocen el modo de vida de la isla, empie-zan a romperse los tópicos o «verdades» desu mundo americano, que no son sinoconvencionalismos. Ven desmoronarseprogresivamente sus ideas tradicionales, alreconsiderar y comparar su propia socie-dad con la nueva. Es en este punto dondereside la importancia de la obra de Gilman,pues los exploradores (y los lectores conellos) se van a adentrar en una organiza-ción femenina cuyas únicas protagonistas—las mujeres— tienen como prioridades enla vida la educación, la fortaleza de carác-ter y un trabajo pleno de significado.

A su llegada, los extranjeros son ree-ducados según el modelo establecido porlas mujeres de Del/as: les enseñan la len-gua (a los hombres les «maravillaba lo fácilque era leerla y escribirla.., en un sistematotalmente fonético, tan científico como eldel esperanto»); los visten con unas ropasamplias y muy prácticas; les enseñan una

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gimnasia «excelente para el desarrollo glo-bal del cuerpo» y atractivos juegos instructi-vos sin componente competitivo alguno (losextranjeros opinan: «no tienen ni un solo jue-go a la medida de un hombre»), a su vez, losinstruyen por medio de mapas en relieve,grabados, estudios en color de arboles, plan-tas... También les enseñan sus hábitos dealimentación (son estrictamente vegetaria-nas) y su principal fuente de abastecimiento:la agricultura. Posteriormente, los instruyenen astronomía, matemáticas, geología, fisio-logía, química, botánica y física, demostran-do su dominio de tales ciencias así como sudefensa de la democratización del saber.

Entre las preocupaciones centrales dela novela se halla la crianza de los niños ysu educación: el nexo que mantiene unidaa la sociedad de Del/as es la crianza y edu-cación de las jóvenes. Repetidamente, Van(el explorador y también narrador del li-bro) se asombra ante el modo en que setrata a los bebés y las niñas; observa y ana-liza tales escenas, llegando a la conclusiónde que las mujeres, en el deseo de educara las niñas para disfrutar de un entornoque no limite su desarrollo, han creado un'perfecto sistema de crianza»: Todas las ha-bitantes del país centran su inteligencia ytalento en el verdadero futuro de su mundo,en la siguiente generación; el bienestar, eldesarrollo y la felicidad de cada niña son unade las grandes preocupaciones, no sólo de lamadre sino de toda la comunidad.

De este modo, Gilman nos presentanuevas alternativas: los objetivos de lasmujeres del país imaginario, su modo vitaldiario y su forma de estructurar la vida fa-miliar y social muestran alternativas en laeducación de los hijos, en la manera de di-rigir un hogar, de ejecutar el trabajo y derelacionarse con los demás en términosmás humanos y satisfactorios. Al invertirlos papeles asignados a cada género, la au-tora consigue dejar al descubierto el sexis-mo del lenguaje y las instituciones. Así,mientras uno de los hombres reafirma susactitudes chovinistas, sus dos compañeros ya

no se sienten «tan orgullosos» de ser hombrescomo en el momento de su llegada. Aceptanlos nuevos valores: ya no se consideran ma-chos, ni ven a las mujeres como «el sexo«, sinoque ven a unos y a otras como personas enbusca de un fin común: crear la sociedad per-fecta por medio de la educación.

Silvia Mantero

FUNDACIÓN HOGAR

DEL EMPLEADO: In-forme Educativo2000. Eva!: :aciónde la LOGSE. Ma-drid, Grupo Santi-llana de Ediciones,2000. ISBN: 84-294-7020-4.

El Informe Educativo 2000 se publica diezaños después de que tuviera lugar la apro-bación de la LOGSE. Sus autores, desde di-ferentes posturas, nos aportan informacióndetallada sobre la trayectoria de esta refor-ma educativa y su futuro. Ese estudio resul-ta especialmente pertinente en un momentoen el que la Administración Educativa seestá replanteando el contenido de la Ley.Pero el informe resulta también interesantepor otros motivos.

Un primer motivo es que nos acerca alos antecedentes de la reforma y al contex-to en el que tuvo lugar su aprobación,comparándola con las leyes vigentes en elmarco europeo en ese momento, y real i-zando un análisis de las causas que justifi-caron su implantación.

Manuel de Puelles, catedrático de Políti-ca y Administración Educativa de la UNED,sitúa a la LOGSE en el contexto de las refor-mas escolares. En opinión de este autor, laevolución de las políticas educativas en Es-paña sigue direcciones sustancialmente dife-rentes al resto de Europa. Si en los paíseseuropeos se produce una construcción del

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Estado de Bienestar tras la Segunda GuerraMundial, que trae consigo la democratiza-ción cle la educación, en cambio, en Espa-ña, bajo la dictadura franquista, se produceun auge de la escuela privada confesionaly un deterioro progresivo de la escuela pú-blica. En los ochenta, sin embargo, asisti-mos a un proceso inverso: mientras enEuropa comienza a ponerse en cuestión elEstado del Bienestar y se llevan a cabo im-portantes restricciones presupuestarias enmateria educativa, en España se producendiversos intentos de reforma, parciales enun primer momento, pero que desemboca-rán en una reforma global del sistema edu-cativo: la LOGSE.

Entre las razones que llevaron a la apro-bación de esta ley, Alfredo Pérez Rubalcaba,diputado y ex ministro de educación, desta-ca los cambios políticos derivados de laaprobación de la Constitución (garantía delderecho a la educación en condiciones de li-bertad e igualdad y una nueva distribucióncompetencia' entre Administraciones Pú-blicas en materia educativa), la integraciónde España en la Comunidad EconómicaEuropea con la subsiguiente necesidad dehomogeneizar estudios y titulaciones, y lastransformaciones sociales y económicaspropiciadas por los cambios tecnológicosque sitúan a la educación como una varia-ble estratégica para alcanzar un sistemaproductivo más competitivo dentro de unaeconomía globalizada, y, a la vez, como uninstrumento privilegiado para combatir lasdesigualdades sociales. Pero, ante todo,esta ley pretendía solucionar algunas de •las disfunciones educativas más importantes:el desajuste entre la finalización de la escola-rización y el comienzo de la edad laboral,una educación infantil meramente asisten-cial, una Formación Profesional desprestigia-da y desvinculada del sistema productivo yun sistema educativo que no recogía la di-versiclacl de intereses de los alumnos.

El desarrollo normativo posterior de laLOGSE es examinado distinguiendo dosetapas: el desarrollo de la Ley durante el

mandato socialista (1990-1996) y a lo largodel gobierno popular (1996-2000). Francis-co Ramos, vocal asesor del CIDE y Presi-dente del Consejo Escolar del Estadodurante el período 1990-94, estudia algunosde los aspectos abordados por la legislacióndurante la etapa socialista, principalmente,en materia de calendario de implantación,¡Unción pública docente, ordenación de lasenseñanzas y evaluación. El análisis efectua-do por el Presidente del Consejo Escolardel Estado y ex conselleiro de Educaciónde la Xunta Gallega, Juan Piñeiro Permuy,nos acerca al desarrollo normativo de losúltimos años en el ámbito educativo, si-tuándonos en el contexto político en elque éste está teniendo lugar.

Un segundo motivo que añade valor alinforme es que consigue abordar un tematan controvertido como es el de la LOGSE deforma rigurosa. Cada capítulo, además decontener la visión particular del autor sobrela ley, incluye datos que la sustentan. IgnacioRieiro, profesor asociado de Estadística de laUCM, nos ofrece el capítulo con carácter másdescriptivo del informe. En él, nos presenta al-gunas cifras con objeto de permitirnos «enten-der, comparar y valorar» lo que ha supuesto laimplantación de la ley. Entre los datos queofrece para la reflexión encontrarnos informa-ción sobre: fracaso escolar, nivel de desem-pleo según los estudios cursados, incidenciade la natalidad y de la imnigración sobre elsistema educativo, indicadores de calidadcomo la ratio alumnos/aula y, finalmente, laparticipación del gasto público en educación.

Pero, ante todo, este informe resultaespecialmente relevante en la mecida en querecoge las polémicas más vivas surgidas a raízde su aprobación. Entre las cuestiones anali-zadas, se encuentran los resultados académi-cos y el tema de la evaluación, ladescentralización de la gestión educativa, elproblema de las humanidades, el debate com-prensiviciad-diversidad o la eterna polémicaenseñanza pública-enseñanza concertada.

La evaluación de los resultados acadé-micos en la LOGSE se centra en dos etapas

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educativas: la Educación Primaria y la Edu-cación Secundaria Obligatoria (ESO). JulioPuente, jefe del área de Evaluación Perma-nente del Sistema Educativo del InstitutoNacional de Calidad y Evaluación ( I NCE),basándose en los estudios realizados por elINCE en 1995 y 1999 sobre la EducaciónPrimaria, concluye que el entorno educati-vo reúne las condiciones adecuadas paradesarrollar una enseñanza eficaz. No obs-tante, continúan incidiendo aspectos nega-tivos como la escasa participación de lasfamilias, la baja consideración social de losprofesores o problemas disciplinarios deconvivencia entre los alumnos. Respecto alos resultados académicos, se habría pro-ducido una leve pero significativa mejorade los conocimientos del alumnado. Anteestos resultados, concluye que la Educa-ción Primaria no necesitaría ninguna refor-ma profunda pero sí algunos reajustes paramejorar la calidad de la enseñanza, espe-cialmente en lo referente a las materias bá-sicas de carácter instrumental. A partir de losresultados de la evaluación de la EducaciónSecundaria realizada por el INGE en 1997, elcatedrático de Educación Comparada de laUNED, José Luis García Garrido, realiza unbalance bastante más negativo de esta etapa:la LOGSE no habría conseguido detener eldeclive del rendimiento académico pero,también llega a la conclusión de que no esnecesario sustituir la LOGSE sino corregir susdeficiencias.

El año en que ha sido difundido esteinforme también es significativo, pues esprecisamente en el 2000 cuando ha culmina-do el proceso de transferencias a las Comu-nidades Autónomas en materia educativa.Por tanto, es un buen momento para abor-dar el grado de implantación de la LOGSE enlas distintas Comunidades. Alfonso Unceta,Viceconsejero de Educación del GobiernoVasco habla de la existencia de una significa-tiva diversidad en cuanto a las fórmulas ymecanismos aplicados, que tendría comoconsecuencia distintos ritmos y modelosde implantación. El bilingüismo, la distinta

cuota de participación de la red concertadao los distintos sistemas de financiación sonalgunos ejemplos de esta diversidad.

En relación con las competencias delas Comunidades Autónomas, otro de losdebates más intensos ha sido lo que se havenido en llamar el problema de las Huma-nidades, que es objeto de análisis por partede Ortega Díaz-Ambrona. En opinión delPresidente de la Comisión de Humanidades,la preocupación por la pérdida de posicio-nes de las Humanidades no es reciente. Sinembargo, a esta preocupación por la falta enel alumnado de capacidades de exposiciónoral y escrita, de hábitos de lectura y de co-nocimiento de las tradiciones, se han añadi-do dos tipos de discrepancias políticascoyunturales que han conferido virulencia aldebate: la resistencia de las ComunidadesAutónomas, en especial, las gobernadas porpartidos nacionalistas a los intentos de acre-centar los contenidos mínimos obligatoriospor parte del Gobierno y las discrepancias enla valoración de la LOGSE entre el PP y elPSOE. Frente a esta situación, el autor consi-dera que la mejora de la enseñanza de lasHumanidades no debe ser patrimonio de unsolo partido sino fruto del consenso.

El debate comprensividad-diversidadtampoco ha sido resuelto del mismo modoen las distintas Comunidades Autónomas.El informe se centra en dos experienciasde diversificación: la de la Comunidad Va-lenciana y la de Navarra, pero tambiénpueden extraerse conclusiones globales.Para Miguel Soler Gracia, ex director delCentro de Desarrollo Curricular del MEC,catedrático de matemáticas de Secundaríay técnico de Educación de la ComunidadValenciana, aunque la atención a la diver-sidad de intereses, motivaciones y capaci-dades es uno de los pilares de la LOGSE, laAdministración educativa central y de algu-nas Comunidades Autónomas no ha pues-to los medios necesarios para llevar acabo las diferentes medidas de atencióna la diversidad previstas en ella. Por suparte, el director general de Educación del

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Gobierno de Navarra, Santiago ArellanoHernández, sostiene que una lectura re-duccionista de la Ley en lo que se refiere ala enseñanza comprensiva, invocando laigualdad de oportunidades, habría fomen-tado en la práctica el «igualitarismo a labaja» y una inadecuada atención educativaa la realidad diversa del alumnado.

La última cuestión que alimenta el deba-te es la ya clásica discusión enseñanza públi-ca-enseñanza concertada. Según FernandoLezcano López, secreta ho general de la Fede-ración de Enseñanza de CC.00., muchos vie-ron detrás de la LOGSE la intención deimpulsar la construcción de un sistema másjusto e igualitario en el que la escuela pú-blica se convertiría en el modelo educativodel país, sin embargo, la realidad es biendiferente: no se ha producido una mayorextensión de la red pública, ni se estimulala cultura participativa; asistimos a una ins-titucionalización de la asignatura de Reli-gión católica; se encuadra a los alumnosen la red pública o concertada según suorigen social, cultural y étnico, y no se desti-nan los recursos necesarios para atender a esadiversidad. De esta forma, aunque los objeti-vos continúen siendo válidos, falta voluntadpor parte de la Administración para llevar-los a la práctica. Desde la perspectiva de laenseñanza concertada, Ángel AstorganoRuiz, secretario general de la FederaciónEspañola de Religiosos de la Enseñanza,considera que la implantación de la LOG-SE supuso un desafio importante para loscentros privados (financiación, prepara-ción del profesorado y directivos, transfor-mación de los centros ... ) que ha servido, noobstante, para reforzar el sector. Aunquerealiza una valoración general y positiva dela implantación, reclama la necesidad deuna completa revisión de la ley, por ejem-plo, en materia de inspección o en el acce-so a las nuevas tecnologías en condicionessimilares a los centros públicos.

Un último acierto que presenta este in-forme es que no se limita a realizar un análi-sis de la situación existente. Tras examinar

los antecedentes, la evolución y las princi-pales cuestiones surgidas en torno a laLOGSE, se debate su futuro. En este senti-do, se abordan posibles reformas educati-vas desde dos direcciones diferentes: unasustancial modificación de la ley o la posi-bilidad cíe cambios desde la defensa de lapropia ley.

Pilar del Castillo Vera, ministra de Edu-cación, Cultura y Deporte, expone los mo-tivos que justificarían el cambio legislativoque se viene anunciando desde hace tiem-po. Entre las propuestas de modificaciónse menciona un proyecto de Ley Orgánicapara la Mejora de la Calidad de la Educa-ción y la modificación de los decretos decontenidos mínimos de los distintos nive-les educativos que incluiría: la mejora delas áreas instrumentales y énfasis en lasnuevas tecnologías en la Educación Infan-til y en la ESO; establecer distintas vías for-mativas e introducir cambios en el sistemade promoción en esta última etapa, asícomo reforzar la presencia de las Humani-dades en el Bachillerato. También se ha es-tudiado la aprobación de una Ley de CentrosSuperiores de Enseñanzas Artísticas y otra dela Formación Profesional que concilie la FPespecífica, la ocupacional y la continua, lacreación de un Instituto Superior de Forma-ción del Profesorado, la redefinición de lasfunciones de la Inspección Educativa, la re-visión de la normativa sobre Becas y Ayudas,actuaciones destinadas a conocer la repercu-sión en el ámbito escolar de los fenómenosmigratorios, la reafirmación de la Conferen-cia Sectorial como espacio de debate yacuerdos y, finalmente, la consolidación delInstituto Nacional de Calidad y Evaluacióncomo una institución de evaluación y pros-pectiva y, de un Sistema Estatal de Indicado-res de la Educación.

A diferencia de Pilar del Castillo, ÁlvaroMarchesi Ullastres, ex secretario de Estadode Educación y Catedrático de Psicología dela UCM, realiza un balance menos negativode la LOGSE. Entre las valoraciones positivas,menciona la aceptación de los objetivos

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principales de la LOGSE por la comunidadeducativa y el aceptable nivel de aprendi-zaje alcanzado por los alumnos en compa-ración con décadas anteriores. Además,sostiene que muchos de los problemas sur-gidos a raíz de la aplicación de esta ley, noserían consecuencia tanto de su diseño ini-cial como de sus condiciones de aplicacióny del escaso apoyo y sensibilidad mostra-dos por la Administración Educativa. Así,detrás de estos problemas se encontrarían,entre otras causas, un insuficiente gastopúblico dedicado a la educación y la ine-xistencia de una reorganización del tiempolaboral de los profesores para adecuarlo alas nuevas exigencias, así como de un sis-tema de incentivación y promoción profe-sional. Marchesi sugiere como posiblessoluciones: la reforma del papel de las Ad-ministraciones Públicas (sobre todo en ma-teria de financiación, en su relación conotras instituciones, los agentes sociales ylos propios centros educativos), la reformade la organización de los centros (dotán-dolos de una mayor capacidad de decisióny de la posibilidad de crear redes entreellos), actualización permanente del currí-culo, mejora de las condiciones de trabajodel profesorado (formación inicial y per-manente, retribuciones, incentivos, mayorestabilidad ...), un enfoque global de lasdesigualdades educativas que no sólo ten-ga en cuenta medidas aisladas de educa-ción compensatoria sino el desarrolloconjunto de otras políticas sociales y, final-mente, la defensa del papel de la educa-ción como espacio de convivencia y deformación para alcanzar una vida máscreativa y feliz.

Sea cual sea su postura, el lector en-contrara en esta obra elementos de juicioen los que sustentar el debate sobre el fu-turo de la LOGSE. Y es que se trata de unlibro que puede interesar a todos aque-llos implicados en el sistema educativo, sibien hay algunos sectores más olvidadosque otros, por ejemplo, los alumnos.También han quedado algunas cuestiones

pendientes: el análisis de las implicacionesde la reforma para la Formación Profesional,una estimación de las necesidades organizati-vas que planteaba esta ley (infraestructuras enlas aulas, creación de nuevos centros, reor-ganización de los ya existentes, la políticade contratación y formación de los profe-sores ...). Y, especialmente, se echa en faltauna valoración económica más detalladade la LOGSE que tuviera en cuenta las ne-cesidades presupuestarias que se derivande la aplicación de, sus objetivos y la asig-nación y, sobre todo, distribución de lospresupuestos efectivamente asignados porla Administración. En cualquier caso, laFundación del Hogar del Empleado nosofrece un completo y crítico balance de loque ha supuesto la implantación de la ley du-rante estos diez años, en el que quedan reco-gidas diferentes perspectivas y sectoresrelevantes dentro de la comunidad educativaque nos ofrecen la cara y la cruz de la LOGSE.

Eva Esteban González

MONGE CRESPO, MCONCEPCIÓN: El ahilit-no zurdo. Didácticade la escritura. Zara-goza, Mira Editores,2000, 188 pp. ISBN:84-8465-014-6.

«Alumno que escribe con su mano izquier-da, que manifiesta y reafirma ésta su late-ralidad en las diversas actividades querealiza dentro y fuera del ámbito escolar, yquien, a su vez, es clasificado como tal porsus padres y profesores, excluyendo el queescribe con ambas manos, y además de sa-ber que la zurdería no es un defecto-. Conesta frase, conseguimos delimitar lo que seentiende por zurdo, porque la zurdería esmuy difícil de analizar tanto por la ignoran-cia que ha habido a lo largo de toda la his-toria (incluso se les ha obligado a escribir

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con la mano diestra), como por las dificul-tades que implica su análisis (hay demasia-das variables familiares y sociales).

M a Concepción Monge Crespo preten-de acercarnos al conocimiento del alumnozurdo, así como ofrecer un modelo de en-señanza-aprendizaje. Para ello, hay que te-ner en cuenta que la zurdería no consistesimplemente en el hecho de escribir con lamano izquierda; el acto didáctico de escri-bir con la izquierda no debe verse reduci-do al mero grafismo, sino que debeabarcar todo un planteamiento didáctico,así como una buena formación del profe-sorado para la obtención de resultados porparte del alumno zurdo. Según el DiseñoCurricular Base de Primaria (1989): «Elprofesorado debe ser capaz de ofrecer acada alumno la ayuda pedagógica que élnecesite, ajustando la intervención educati-va a la individualidad del alumno».

A lo largo de la historia, todo lo refe-rente a la izquierda ha sido tratado de ma-nera despectiva. Así, el griego y más tardeel latín han definido etimológicamente ladextralidacl como sinónimo de destreza yla siniestraliclacl como sinónimo de torpe-za. Así mismo, en los actuales diccionariosespañoles, las acepciones en torno a la iz-quierda no han ayudado mucho a mejorar lasituación, como tampoco las leyes, las cos-tumbres y algunas teorías y pensamientosespeculativos. La diversidad de perspectivas,de pensamientos, de concepciones y méto-dos de investigación hacen que exista granvariedad de definiciones sobre la dextralidacly la zurdería.

Estas paginas siguen un orden lógico defácil lectura que comienza con la configura-ción del alumno zurdo, la frecuencia de lazurdería y la preferencia manual; continuaestudiando los métodos de detección de laspreferencias laterales, la capacidad cognitivade los zurdos y la pedagogía de la escrituracon la mano izquierda; para terminar cen-trándose en la formación del profesorado.

Respecto a la frecuencia de la zurde-ría, nos encontramos con tres parámetros:

la edad (la manifestación de la lateralidaddominante a los tres años), los factores he-reditarios (tras muchos estudios y modelosgenéticos se puede concluir que la zurde-ría es innata y existe una disposición cons-titucional más hereditaria) y la presión delmedio (se desconoce la incidencia concre-ta del medio familiar, el aprendizaje, lasteorías funcionales y las costumbres socia-les). Al capítulo de la lateralidad, se le handedicado diversas perspectivas de análisis,como la anatomía, la fisiología, el camponeurológico y de la conducta y la conductacotidiana -a la que se refiere el libro- no ol-vidando nunca que el estudio debe ser in-tegral y lo más interdisciplinar posible.Entre los métodos de apreciación de lapreferencia manual, distinguimos la auto-definición (el mismo sujeto se define comozurdo), los cuestionarios o inventarios delateralidad, que pretenden abarcar ungran numero de actividades con respuestasorales, escritas o en mimo (la observacióncontinua del alumno mientras realiza laspruebas permite determinar qué mano esla que utiliza con mayor frecuencia) y laspruebas cuantificadas de fUerza y de dex-teridad unimanual o con la mano directriz,que estudian la cuantificación sobre los as-pectos de la habilidad comparada, la rapi-dez, la velocidad de escritura, la fuerza de lamano... Otras dominancias laterales son lasoculares, las de las extremidades inferiores,la auditiva, cle la lengua y cruzada; las cualesno determinan a una persona como zurdasino que sirven de apoyo en los estudios so-bre ella. A la zurdería, se le ha atribuido unaserie de desordenes funcionales muy varia-dos y no siempre apoyados por datos cientí-ficos. Algunas preferencias izquierdas seránpatológicas, pero no podemos afirmar que lalateralidad manual izquierda lleve asocia-dos déficits en el lenguaje oral y escrito. Laautora también nos habla profundamentesobre la pedagogía de la escritura con la manoizquierda. En ella, hay que tener en cuenta laelección de la mano cuando se es pequeñoy un posterior seguimiento profesional para

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evitar deficiencias en la escritura. Evidente-mente, todos estos análisis, observaciones,etc., precisan ser acompañados por la co-rrecta formación del profesorado al respecto:éste debe estar preparado para poder educaruna mano(con todo lo que ello implica), asícomo para una educación ambidextra.

Es la primera vez que en un libro se aú-nan las tantas respuestas sobre las tantas pre-guntas y dudas que uno siempre ha tenidosobre la zurdería. Este libro desenmascara yecha por tierra muchas teorías, falacias y ma-las actuaciones que ha habido a lo largo dela historia en esta materia, por lo que es cíeobligada lectura para quien quiera acercarseal mundo de los zurdos y por supuesto, paralos sujetos directa o indirectamente involucra-dos en la educación, entre los cuales se puedeencontrar a esos niños y niñas a los que tantose puede y debe ayudar.

Laureano Peláez Álvarez

GUERRERO SALONI, E.:Crisis y cambios enlas relaciones Parla-mento - Gobierno(1993-1996). Madrid.Editorial Tecnos,2000, 350 pp., ISBN:84-309-3468-5.

El funcionamiento y la calidad de las de-mocracias exigen una reflexión constantepor parte de los teóricos de la ciencia polí-tica y de los políticos mismos. Los cambiosque vivimos en el paso de un siglo a otrojustifican, sobradamente, esa reflexión,que no se plantea ya, por fortuna, desde lanecesidad de justificar la democracia frentea alternativas políticas que se le opongan.El futuro de la democracia se dirime en suaptitud para incentivar y asimilar los cam-bios de nuestras sociedades, ofrecer res-puestas eficaces a los nuevos problemas ysatisfacer las demandas de los ciudadanos.

El libro de Enrique Guerrero, profesorde Ciencia Política en la Universidad Com-plutense de Madrid, se mueve en ese mar-co conceptual y aborda el análisis de lasrelaciones entre Parlamento y Gobierno,sobre el laboratorio español de la V Legis-latura (1993-1996) en la que el autor ocupóun puesto de observador privilegiado aeste respecto. Antes de estos años, EnriqueGuerrero había estado muy vinculado aesta «Revista de Educación . , primero comoredactor y asesor, y más tarde como altoresponsable político en el Ministerio deEducación y Ciencia. En su etapa en la «Re-vista de Educación-, publicó, en ella, algu-nos trabajos relativos a la Institución Librede Enseñanza, a la educación de las clasesobreras o a la educación en el constitticio-nalismo español. Asimismo, escribió el pri-mer tomo de la Historia de la Educaciónen España que el Ministerio editó poraquellos años.

Una de las preocupaciones dominan-tes, en la reflexión política sobre las demo-cracias actuales, gira en torno a ladebilidad de los Parlamentos y a la fortale-za creciente de los Gobiernos, que esca-pan, cada vez, más al control de aquellos.Sin embargo, en situaciones de crisis polí-tica gubernamental, las Cámaras tienden arecuperar presencia y protagonismo políti-co y, así, sucedió en el período estudiado.Las elecciones generales de 1993, que ha-bían acabado con un largo trecho de mayo-rías absolutas, devolvieron la competencia ala vida pública y abrieron la posibilidad dela alternancia. La coincidencia de estoscambios, con una crisis aguda que afectóal Gobierno y a su partido, fomentó unadura confrontación en el escenario políti-co, en la que se entremezclaron debatesinstitucionales, asuntos judiciales y estrate-gias mediäticas.

El libro revisa el equilibrio producidoen las relaciones entre el Parlamento y elGobierno español en ese contexto y con-cluye que el primero recuperó una par-te del protagonismo y de la centraliclacl

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política que, progresivamente, había idoperdiendo a partir del período fundacionalde la democracia española consagrada enla Constitución de 1978. Pero adivina, tam-bién, el carácter coyuntural de esa recupe-ración y sugiere revisar algunos de losmecanismos del funcionamiento del Parla-memo —en concreto, los de control del Go-bierno—, en orden a una mayor rendiciónde cuentas y asunción de responsabilidaden el ejercicio del poder.

No existen estudios globales y son es-casos los sectoriales, sobre la temática y elperíodo que el libro aborda. Ese es uno desus elementos de interés. El autor no aho-rra valoraciones, unas explícitas y otras su-geridas, pero se mueve siempre sobredatos objetivos y con un soporte teórico ri-guroso. Ese carácter, claramente, académi-co del libro, basado en una tesis doctoralde éxito, constituye una garantía de soli-dez, aún a riesgo de ahuyentar a los lecto-res con prisas.

Dado el poder creciente de los Go-biernos, en su dialéctica con los Parlamen-tos, la democracia exige Parlamentosfuertes. La importancia y fortaleza del Par-lamento ha de residir en su condición deinstitución representativa del conjuntosocial, sobre la que opera la lógica del ré-gimen democrático, basado en el reconoci-miento del pluralismo y en la aceptaciónde la competición política. El libro sostie-ne que la recuperación de la centralicladparlamentaria sólo puede venir del desa-rrollo de sus funciones relativas a la po-sición que ocupa en el sistema político: lade expresión y preservación del pluralis-mo, de válvula de seguridad para recono-cer, encauzar y resolver la confrontaciónpolítica.

Desde esa perspectiva, el Parlamentono debe competir con el Gobierno para re-alizar aquellas funciones para las que esteúltimo está mejor dotado, dada su homo-geneidad política y su capacidad de res-puesta rápida, en la que está asistido porsu dominio de la Administración. Dada la

coincidencia política, en los sistemas parla-mentarios, entre Gobierno y mayoría par-lamentaria, la institución todavía definidacomo legislativa está, en realidad, a expen-sas de la voluntad cíe la mayoría guberna-mental en el cumplimiento de la funciónlegislativa o presupuestaria. De ahí, que ellibro subraye la importancia de la funcióndel control parlamentario de la actividaddel Gobierno como garantía democráticaen la era tecnológica y mecliätica, abordan-do el análisis de las distintas corrientes teó-ricas sobre el control parlamentario yoptando por la más politológica de ellas: laque pone el énfasis en la confrontaciónpolítica, el desgaste del Gobierno, la pro-moción de la alternativa y la influencia so-bre el cuerpo electoral.

El autor concluye que, en el períodoestudiado, se produjo un crecimiento con-sistente en la tasa de éxito de las iniciativasde las minorías, tanto las legislativas comolas de control, y que el Parlamento terminórecuperando centraliclacl. Sin embargo,quedó de manifiesto la inoperativiclacl delos mecanismos constitucionales cle tipoparlamentario para el drenaje cíe la crisis,su ineficacia para aportar estabilidad en si-tuaciones inestables. El libro propone queel Parlamento debe adaptarse a las nuevascondiciones cle supranacionaliclaci y des-centralización, que debe ajustar su capaci-dad de controlar los abundantes entesinstrumentales, agencias o empresas en lasque se están reconvirtiendo progresiva-mente las estructuras clásicas de la organi-zación del Estado y de su Administración.El Parlamento debe, en fin, readaptar sufuncionamiento al control del tiempo polí-tico, cada vez más interrelacionado con eltiempo mediätico; y, sobre todo, sus instru-mentos de control deben ser concebidos—entiende el autor— como instrumentos alservicio de la limitación del poder, de laexpresión del pluralismo y cle la competi-ción política.

Luis Ozcoidi

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CIANDININ, J. y CON-NE11.Y, M.: NarrativeJnqu ny: aperienceand Story in Quali-tative Reseseatrii. SanFrancisco, Jossey-Bass, 2000. ISBN:0-787-94343-6.

En nuestra modernidad tardía, las grandesnarrativas, como se suele proclamar, hanperdido credibilidad, emergiendo con fuerzala voz y vida de los individuos. La investiga-ción narrativa, en educación, permite acce-der al conocimiento práctico y personal,pero, también, es expresión de una insatis-facción con los modos habituales cle investi-gación, que dejan fuera la voz, sentimientosy emociones de los propios actores. Comohemos defendido en otro lugar (Cfr. nues-tro libro La investigación biográfico-narra-tiva en educación), la indagación narrativase ha constituido en un enfoque propio (yno sólo una metodología cualitativa más),que altera algunos supuestos y el lenguajede la investigación sobre la enseñanza, yque reivindica la legitimidad de construirconocimiento de este otro modo.

Jean Clanclinin y Michael Connelly,desde la. Universidad de Alberta y el Insti-tuto de Estudio en Educación en Ontario,trabajando como dilo en la mayoría de susobras, llevan más de dos décadas dedica-dos a introducir la metodología narrativaen educación (particularmente en curricu-lum y formación del profesorado). En cier-ta medida, este libro puede considerarseuna sistematización de toda su labor ante-rior, en una reflexión de segundo ordensobre sus propios relatos de experienciacomo investigadores. De ahí, los numero-sos ejemplos de investigaciones propias ode sus alumnos a que hacen referencia. Ellibro se presenta en la cuidada edición aque nos tiene acostumbrados la editorialJossey-Bass.

De modo introductorio, el primer capí-tulo (Por qué narrativa) se dedica a mostrar

cómo la narrativa ha llegado a ser un modode comprender la experiencia, haciendo unarevisión de las influencias históricas que hancontribuido a su pensamiento (Dewey,Johnson y Lakoff, Maclntyre, Geertz, Bate-son, Polkinghorne, Coles, Czarniawska).Parten de la tesis de que el mejor modo derepresentar y comprender la experienciaeducativa es la narrativa, como estudio cle laforma en que los seres humanos experien-cian el mundo. Precisamente, porque dichaexperiencia se presenta estructurada en fe-nómenos narrativos, la narrativa es, a la vez,un fenómeno y un método en las cienciassociales. La gente vive historias y, al con-tarlas en relatos, las reafirman, modifican ocrean nuevas historias. Estas historias vivi-das y narradas son, a la vez, educativaspara sí mismo y para otros. La investiga-ción narrativa consiste en comprender vi-das narradas y contadas.

El capítulo segundo (Pensando narrati-vamente) quiere delimitar lo que significapensar narrativamente, frente a hacerlo en-marcado en las grandes narrativas que, para-digmáticamente, han dominado el campo(por ejemplo, la Taxonomía de Bloom, cuyadeconstrucción ya intentó Cherryholmes).Temporalidad, preocupación por las perso-nas, acción, incertidumbre y contexto son al-gunos de los caracteres diferenciales entre lagran narrativa y el pensamiento narrativo,tanto a nivel teórico como de práctica profe-sional. A su vez, el pensamiento narrativo sedelimita frente a formas recluccionistas o for-malistas (cap. 3) por el lugar que ocupan lasteorías, personas y el propio investigador.Una buena estrategia para delimitar la inves-tigación narrativa es acudir a lo que hacen,efectivamente, los investigadores que traba-jan en este ámbito. Apelando, en primer lu-gar, a la noción de experiencia en Dewey,delimitan un espacio tridimensional de la in-vestigación narrativa: temporalidad (pasado,presente y futuro), interacción entre lo per-sonal y lo social, y el lugar o situación. Deeste modo, cualquier investigación particulartiene una dimensión temporal, establece

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una determinada relación entre lo personaly social, y ocurre en específicos lugares.Las narraciones personales sobre el pasadosiempre cuentan los hechos desde la pers-pectiva temporal del presente, proyectán-dolos en el futuro.

Los capítulos sucesivos se dedican a ex-poner el proceso de investigación. En primerlugar, la estancia en el campo, paseando enmedio de las historias. La negociación de larelaciones y propósitos que se persiguen nodebe quedar referida a la entrada en elcampo sino también a la propia transfor-mación cle los relatos que se puedan haceren la investigación y a la utilidad que ten-gan para los propios sujetos de la investi-gación. La estancia, en el campo, no esrecoger relatos, sino más bien, implica unmodo de vivirlos, un experienciar la expe-riencia. Por eso, además de recolectar to-dos los relatos e imágenes del campo, elinvestigador debe expresar las propias ex-periencias, sentimientos, reacciones, dudaso incertidumbres.

Dentro del proceso de investigación,distintos textos del campo (relatos, autobio-grafías, diarios, cartas, entrevistas, documen-tos, etc.) pueden ser compuestos (cap. 7). Entodos estos casos, bajo narración (story), nosreferimos a un conjunto de relatos que des-criben, de modo ideal o real, incidentes yepisodios vividos y recortbdos bajo biogra-fías, autobiografías, historias, o estudios decasos. En lugar de entender estos instrumen-tos como tácticas ya determinadas, de modomás fluido, el investigador narrativo estáabierto a emplear cualquier medio para cap-tar la experiencia vivida. A partir de lostextos recogidos, se ha de pasar a los textosde investigación (cap. 8), en una operaciónque supone dar significado a la experien-cia. Por eso mismo, un tratamiento forma-lista violaría dicha cualidad experiencial.Componer dichos textos de investigación,supone la tensión entre respetar las vocesy vidas cle los participantes y darles un sig-nificado más coherente o amplio a los diver-sos relatos recogidos en variados formatos.

Clandinin y Connelly se oponen, decidida-mente, a un tratamiento reduccionista de lostextos. Una investigación narrativa tiene quedar lugar a un texto de investigación (porejemplo, una tesis doctoral) que conserve di-cho carácter narrativo, que un tratamientofuertemente categorial le haría perder.

El capítulo final se dedica a preocupa-ciones persistentes en la investigación na-rrativa. Así, la preocupación ética, nolimitada a la negociación en el inicio de lainvestigación, está presente en todo el pro-ceso de compartir los textos de investiga-ción. Si se debe preservar el anonimato oaparecer como coautores, quién es dueñode los relatos y responsabilidades relacio-nales, el lugar que debe tener la propiavoz del investigador, la distinción entre he-cho y ficción son, entre otros, algunos delos dilemas. El investigador narrativo nopuede situarse como crítico exterior de lasvidas y relatos de los profesores, es, tam-bién, un participante en dicha relación. Elpropósito de este recontar algunos aspectoscle las narrativas de nuestras vidas es ofrecerposibilidades para revivir, para nuevas direc-ciones y nuevos modos de hacer cosas.Nuestro deseo es que este libro —señalan enlas páginas finales— ofrezca posibilidadesimaginativas para que otros investigadoresnarrativos puedan continuar su trabajo en lafrontera, ampliando por sí mismos en modosnuevos de comprensión de la experiencia.

Nos parece, como trabajo de sistemati-zación, un buen texto sobre lo que es inves-tigar en narrativas y cómo hacer informes deinvestigación también narrativos. A pesar clela grandeza del enfoque, que desde añoshan puesto en marcha Connelly y Clandinin,una fuerte dimensión, fuertemente, indivi-dualista atraviesa dicha perspectiva. Los pro-fesores y profesoras cuentan relatos de suexperiencia pasada o presentan y diseñanrelatos sobre nuevos modos de actuar enel futuro, pero el contexto social de su tra-bajo permanece silenciado como un telónde fondo. No basta dar la voz a la práctica, sise ignora que esa práctica está inmersa en

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una estructura social y es manifestación deun sistema social y política educativa, enque vive y trabaja el profesorado. En estaversión, el enfoque narrativo tiene el gravepeligro de limitar la visión y, con ello, alpermanecer presa de sus propios límites,de imposibilitar cualquier cambio. Ponerseen lugar del otro y empatizar con su vida ysentimientos puede, en efecto, incrementarla comprensión pero, al tiempo, impidever el contexto en el que adquiere un sen-tido más amplio. Si postmodernamente lopersonal es político, de acuerdo con nues-tra herencia ilustrada moderna, es precisoinscribirlo en una genealogía de contexto,como ha reivindicado Goodson, que con-duzca, a los propios profesores, a darsecuenta (y actuar) en estas otras dimensionesque determinan su trabajo en el aula; pues, alfin y al cabo, pueden no ser los autores de supropia canción. En otra dimensión, restringi-dos a su propias investigaciones, hecho en fal-ta una fundamentación más profunda de lainvestigación narrativa. A este respecto, resultallamativa la ausencia de Eisner o Bniner (es-casamente citados) pero, especialmente, dePaul Ricoeur, sin cuya obra es imposible en-tender el sentido del tiempo y la narraciónen la constitución de la identidad.

Antonio Bolívar

GIGINTA, M.: Trata-do de remedio depobres. Edición y es-tudio introditctorio.Barcelona, Ariel His-toria-Edicions Uni-versitat de Barcelona.ISBN: 84-344-6621-X.

El profesor Félix Santolaria Sierra es un co-nocido investigador de la Universidad deBarcelona, especialista en la historia de la

educación social, campo al que ha aporta-do sólidos trabajos. Algunos de los más im-portantes son Reeducación social. La obrapedagógica deJosep Pedragosa i Monclúscapellán durante años de la Cárcel Modelode Barcelona, creador de la primera Casade Familia y de la Granja-Escuela de Plega-mans y animador y colaborador activo enlas principales instituciones del primer ter-cio del XX, como el Tribunal Tutelar deMenores, relacionadas con la reeducaciónde la infancia. En esta obra, incluyó un es-tudio sobre la situación correctiva y refor-madora de los jóvenes delincuentes, laorganización del sistema carcelario y lasnormas legales que lo regían. En ella, pre-sentaba una innovación metodológica im-portante. En vez de ofrecer una historiaexterna, fría e institucional, se dedicaba aanalizar la intrabistoria, la trastienda delas instituciones, la trama de las pequeñasenvidias, los esfuerzos y vanidades de susprotagonistas, preocupados, en ocasiones,por ser y parecer protagonistas principalesen el pequeño escenario local y las motiva-ciones de su conducta, sin cuyo conoci-miento la historia se convierte en relatoincomprensible. Pedragosa fue el primereducador en ensayar con éxito la libertadvigilada, el régimen de reeducación envida familiar y la participación activa de loseducandos en la responsabilidad y direc-ción de las instituciones creadas por él quesuponían nuevas alternativas en la reedu-cación social en Barcelona.

A este primer trabajo, siguió otro demayor envergadura y aliento: Maiginación yeducación. Historia de la educación socialen la España moderna contemporánea'. Setrata de una obra de obligada referencia paraestudiosos de la Historia Social en las edadesmoderna y contemporánea. Comienza conuna aproximación al estudio de la pobrezaen la etapa moderna y en la historia de las

(1) Generalitat de Cataluya. Direcció General de Protecció i Tutela de Nlenors. Barcelona, 1984.(2) Editorial Ariel, Barcelona, 1997, 355 pp.

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políticas sociales, comenzando como pre-cedente en los antecedentes de la políticade pobres del siglo XIV con institucionescomo El padre de buétfanos y los sistemasinformales de socialización a través delaprendizaje laboral, seguida de las polémi-cas sobre la reforma urbana de la asistenciaa los pobres y la progresiva implantación delos proyectos de recogimiento y encierro depobres y la génesis de las ideas y prácticasque configuraron la creación de los hospi-cios. En la Edad Contemporánea, analiza laidea de la infancia en los reformadores so-ciales y la progresiva cristalización de lasconcepciones que van configurando losreformatorios y las experiencias de reedu-cación social más renovadoras que se pro-ducen durante el siglo XX.

Equilibrio entre las ideas, las diferentespolíticas sociales, disposiciones legales,instituciones y prácticas que han configu-rado el mundo de la reeducación, pobrezay procesos de depauperación en el mundooccidental y las principales respuestascomo el control de la mendicidad y el re-cogimiento de pobres, y reeducación so-cial son otros tantos aspectos estudiadospor Santolaria en las dos primeras partesde este importante trabajo. En la parte ter-cera se centra en el siglo XIX y primer ter-cio del XX, etapas en las que aparecennuevas formas de pauperismo y margina-ción y emerge socialmente la infancia connuevas respuestas sociales públicas y pri-vadas. Se detiene, finalmente, en el estudiode los principales modelos institucionaleso reeducadores más destacados por su in-flujo ejemplar, por su extensión geográficao por su singularidad pedagógica. Entreotras cualidades, esta investigación sobre-sale en su estilo didáctico útil para estudio-sos y profesionales de la educación, de lahistoria, de la sociología y, especialmente,para los estudiosos de la pobreza y margi-nación. Al mismo tiempo, el autor concibió

su trabajo como instrumento de punto departida de su investigación en el que inclu-ye mapas, gráficos, cuadros de datos, es-quemas-resúmenes que ayudan a facilitar ycomprender mejor la lectura en su contextohistórico. Se trata, en pocas palabras, de untratado modélico sólidamente elaborado.

A estas dos publicaciones, añade, recien-temente, este historiador, una tercera aporta-ción: Tratado de remedio de pobres, impresoen Coimbra por Antonio de Mariz, en 1579.

Se trata de un libro prácticamente desco-nocido y de rara localización. Su autor, canó-nigo de la catedral de Elna, fue un catalán dePerpignan, prácticamente desconocido, naci-do hacia 1534, que fue el creador y propulsoren la península ibérica de las Casas de Miseri-cordia, es decir, de las primeras institucioneshispanas para el recogimiento de pobres. Gi-ginta influyó directamente en la apertura deestas primeras casas en Toledo (1580), Madrid(1581) y Barcelona (1583) en el siglo XVI. Pos-teriormente, aparecieron en el XVII y se ex-tendieron en la segunda mitad del XVIII conlos programas de los ilustrados, que promo-vieron las creación de estas Casas en cada ca-pital de provincia para criar y educar a losniños abandonados. Probablemente, la apor-tación de Giginta sea el primer texto europeoque presenta un proyecto completo de reco-gimiento de pobres, de su educación y de suincorporación a la sociedad.

Giginta era catalán y titubea al no sentirseseguro de su redacción castellana: Las faltasque habrás en esta obra, así en el estilo y len-guaje como en cualquiera otra manera, queserán muchas, pido al lector que las corrija yenmioide, con perdonar a qiiien qiiisiera y nosupo hacerlo mejor Lo uno por su insuficien-cia, _y lo otro, porque siendo de nación catala-na y mal práctico, no podría bien acertaren elestilo .y lenguaje castellano en que ha habidode escribir esta obra por ser entendida de pocosla lengua catalana en Castilla, donde lamateria de esta al presente se trata'.

(3) GIGINTA..., pp. 66.

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Aunque las políticas sociales de encierrode pobres comienzan en Inglaterra y en Italiaen tomo a 1560, sólo se conocen algunas ins-tituciones anteriores a 1590. Se considera pio-nero como modelo de encierro al proyectodel humanista Dirck Volekertsz CoornbertBoeventucb (Correción de vagos), de 1587 enel que se acentúan la pérdida de la libertad yel trabajo forzoso como elementos básicos. Lamayoría de estos proyectos pretendían ejercerla caridad cristiana, el bien público, el controlde la mendicidad y evitar su probable delin-cuencia.

El proyecto de Giginta data de 1576,cuando lo presentó en forma de sumario,en 1576, en las Cortes de Castilla, tres añosantes de su publicación. Se adelantó, portanto, una década al de Coornhert, con elque nada tenía que ver.

Entonces como ahora, la solución delproblema de la pobreza parecía irresoluble.Cree Giginta que, aunque habitualmente seles diese cle comer a los mendigos caponesy perdices, ellos prefieren su libertad de ta-bernas, bodegones y ocio, dormir por esos so-portales mezclados y otras perdiciones,aunque sea a costa de su salud (...) Creed-me que son gente indomable, incorregible,y que no tiene lugar en ellos orden ni go-bierno alguno

Objetivos del Tratado de Giginta eranconstruir de forma sencilla sedes en lasque los pobres pudieran vivir, con una or-ganización administrativa elemental y sim-ple, eliminando al entrar toda clase deexámenes de pobreza.

Propone, como responsables del cen-tro, un regente elegido anualmente con al-gunos consejeros, un escribano, un cajeroy un mayordomo elegido anualmente, nomuy mozo y casado, cuya mujer sea res-ponsable de las mujeres. El cajero, no losconsejeros, tendrá la llave del dinero. Las

decisiones las tomarán, mediante votación,el regente y los consejeros, anotando losacuerdos en el libro de actas que guardarael mayordomo. También debía haber uncapellán que les diga misa y les hable.

No desea que los pobres acogidos seencuentren encerrados en una cárcel. Pre-fiere la libertad personal para entrar oabandonar el centro. Prevé también celdasaisladas para los matrimonios acogidos,que podrían vivir con sus hijos para edu-carlos adecuadamente.

El ambiente en que se escribe y concibela obra es típicamente renacentista. Sus pro-puestas aparecen en fomia cle diálogo en la-bios de un defensor (Valerio) y un contradictor(Mario). Dentro del recinto prevé un jardínameno lleno de flores, estanque y animales alestilo de los palacios aristocráticos de la épocacon otras dependencias que hagan agradablela estancias.

Estos centros deberían funcionar comocolonias o pequeños talleres en los que losacogidos aprenderían un oficio enseñadopor algunos compañeros, hasta que fuerancapaces de emanciparse e instalarse por sucuenta. No se les permitiría seguir viviendocomo pobres en estas casas de acogida des-pués de haber aprendido su oficio de tejedorde lana o de seda, de carpintero, zapatero,espartero, según las circunstancias, y lo quecada uno pudiera buenamente aprender. Tam-bién las mujeres y muchachos tenían obliga-ción cle trabajar y aprender a leer, escribir ycontar, ademas del oficio. La vida es acción debien o de mal, escribe Giginta, conviene edu-carlas para que no sean ociosos'.

Intenta racionalizar la mendicidad,peinando las calles de la ciudad en horasdeterminadas, vistiendo de modo sencillo,de forma que la población pudiese identi-ficarlos fácilmente y ayudar a sus pobres.Cada uno debía llevar su cepillo cerrado,

(4) GIGINTA... pp. 93.

(5) Cfr. el documentado trabajo introductorio del editor F. Santolaria.

(6) GIGINTA, pp. 79.

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que no podría abrir sino de vuelta al cen-tro y ante la supervisión de la institución. Gi-ginta intentaba desarrollar entre sus acogidoslos principios de responsabilidad, solidari-dad y ahorro, motivándolos para reunir unpequeño capital, impidiendo que envejecie-sen en la institución y pudieran emancipar-se. Para ello, proponía repartir las gananciasen seis partes: Una para los pobres, animán-dolos al trabajo y a la mejora de todos. Unasegunda para repartir entre los vergonzantes,presos, cautivos y casamientos de la casa,hospitales y enfermos de la comunidad, lle-vándolos a curar a los hospitales. Una terceraparte para ayudar a los peregrinos de Santia-go, dándoles de comer tres días sin trabajo,a condición de que traigan permiso o autori-zación de los curas de la casa de misericor-dia o de donde procedan.

El proyecto del catalán es novedoso ycon muchos rasgos originales, por ejem-plo, la conservación de una cierta libertadsemivoluntaria, la admisión de la vida fa-miliar y respeto a la intimidad con un pro-grama reeducador institucional, en el quese subraya la importancia de lo educativoy se advierte la necesidad de los espaciosy tiempos lúdicos y festivos previstos en lavida institucional y necesarios en la vidahumana, aspectos inexistentes en el restode proyectos. Todo esto nace de un verda-dero respeto a la dignidad humana de lospobres, al margen de la simplista dimen-sión de la penalización de la pobreza, en laque coincidió la mayoría de otros proyec-tos posteriores.

En este texto, aparece una gran cargacrítica respecto a las estructuras del poder.Critica la legislación sobre los pobres, laactitud y comportamiento de las Cortes, ca-bildos, concejos urbanos e, incluso, delpríncipe, con una claridad y dureza quesuperaba la prudencia habitual de su tiem-po. Es una denuncia que nada tiene queenvidar, ni en el vigor argumentativo nien garra literaria, a los excelentes textosde Moro en su Utopía (1515), o a las pági-nas apasionadas de Domingo Soto en su

Deliberación sobre la causa de los pobres(1545), o al De subventione pauperum(1526) de Vives. En definitiva, se trata deuna notable aportación a la historia de lapedagogía social, con la que Santolariacompleta una notable triología.

Buenaventura Delgado

RUIZ BERRIO, J . (ed.):La cultura escolar deEuropa. Tendenciashistóricas emergen-tes. Madrid, Bibliote-ca nueva, 2000. ISBN:84-7030-826-2.

El sugerente título de este libro pone el de-nominador común de una serie de estu-dios científicos —integrantes del mismo—,que aportan nuevas pautas a la historiogra-fía educativa, a través de la investigaciónde un tema, tan interesante e interdiscipli-nar, como complejo y rico en matices en sucontenido. Efectivamente, la cultura esco-lar es un tema histórico educativo, que , enlas últimas décadas viene siendo objeto deatención para los investigadores y que, ac-tualmente, sus contornos conceptuales hanquedado bastante delimitados.

Como señala J. Ruiz Berrio, en la pre-sentación del libro, hay bastantes simili-tudes en la elaboración del concepto decultura escolar y, entre las definicionesque se han dado de la misma, una de lasprimeras y más fundamentales ha sido laacuñada por Dominique Juliá. Este inves-tigador francés definió la cultura escolarcomo «un conjunto de normas que defi-nen los saberes a enseriar, los comporta-mientos a inculcar y un conjunto deprácticas que permiten la transmisión deesos saberes y la incorporación de estoscomportamientos, estando orientadas estasnormas y practicas a finalidades que pue-den variar según las épocas: finalidades re-ligiosas, sociopolíticas o simplemente de

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socialización. Tal como afirma este autor,esas normas y prácticas no pueden ser ana-lizadas sin tener en cuenta el cuerpo profe-sional de agentes que son llamados aobedecerlas y a poner en marcha dispositivospedagógicos, encargados de facilitar su aplica-ción, es decir, maestros y profesores y, junto aellos, por supuesto, alumnos y sus familias.Ellos serían el primer elemento fundamentalde la cultura escolar, junto con los lenguajes ylos discursos, las instituciones educativas y lasprácticas o pautas de comportamiento que lle-gan a consolidarse durante un tiempol.

Por tanto, al estudiar la cultura escolar,nos adentramos en la realidad cotidiana dela educación, en la naturaleza interna de lamisma. En opinión de A. Viñao, la culturaescolar entraña modos de actuar y de pen-sar, mentalidades y hábitos, que propor-cionan estrategias y pautas para organizary llevar la clase, interactuar con los compa-ñeros y otros miembros de la comunidadeducativa e integrarse en la vida cotidianadel centro docente. Y a ello se habría deañadir que una visión más amplia de lacultura escolar distinguiría entre la subcul-tura académica y profesoral y, otras talescomo la de los alumnos y la de los padresy familias, con sus expectativas y estrate-gias —respectivamente— ante y dentro delsistema escolar'.

Julio Ruiz Berrio, Dorninique Juliá y An-tonio Viñao, citados hasta ahora, son algu-nos de los autores de los distintos estudiosque componen este libro pero junto a ellos,Pilar Bailarín, Bernabé Bartolomée, AlainChoppin, Marie Madelaine Compère, Agus-tín Escolano, Juan Antonio García Fraile, An-tonio Molero y Jürgen Schriever son losrestantes coautores de esta interesante obra,

que, desde distintas perspectivas de análisis,aborda la temática de la cultura escolar en Eu-ropa. Estas perspectivas corresponden, res-pectivamente, a los distintos apartados queintegran la estructura de este libro.

En primer lugar, se presentan, en losapartados primero , segundo y tercero, res-pectivamente, trabajos dedicados al estudiode algunos de los elementos fundamentalesen la construcción de la cultura escolar enEuropa, tales corno el tiempo escolar, el cu-rriculum y los manuales escolares.

En segundo lugar, se aborda, en elapartado cuarto, el estudio de las fuentespara una historia de la cultura escolar, inte-grando, esta parte, cuatro trabajos relativoscada uno de ellos a las autobiografías, me-morias y diarios, a las fuentes procedentesde espacios eclesiásticos desde la educa-ción formal y no formal, a las relacionadascon la denominada «educación popular» y,finalmente, a la reflexión sobre la culturaescolar como objeto histórico.

El último apartado del libro, el quinto,bajo el título Tendencias emergentes enHistoria de la Educación, acoge trabajosrelacionados —el primero de ellos— con laestructuración del pensamiento pedagógi-co en Europa, abordündose esta temáticaconcreta desde la utilización del métodocomparativo. Un segundo trabajo está refe-rido a los nuevos enfoques en la historiadel pensamiento pedagógico y el tercer yúltimo a la historia de la educación des-pués de la postmodernidad.

Por lo que respecta a su contenido, enuna valoración conjunta de este libro, hayque reseñar que nos encontramos ante unaobligada obra de consulta para todos aque-llos profesores, alumnos e investigadores, en

(1) D. Julia. La culture scolaire comme objet historique. Pedagogica Htstorica. Colonial Expenence inEducation, Histoncal Issues and Perspectives. Suplementary Series (I), 1995, 354 pp.

(2) A. Viña°. Por una historia de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes. En, AAV V. Culturas ycivilizaciones. 111 Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea. Valladolid. Universidad de Valladolid,1998, pp. 167-183.

(3) A. Viña°. Tiempos escolares, tiempos sociales. Barcelona: Ariel, 1998, 136 pp.

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general, interesados en las nuevas tendenciasde la investigación históricoeducativa. Estaobra conjunta nos asoma —desde una pers-pectiva comparada de la cultura escolar— auna visión europea de la misma, en una tri-ple dimensión del estudio del pasado, el pre-sente educativo e incluso su visiónprospectiva. La calidad de los trabajos de in-vestigación, aquí presentados, viene avaladapor la propia trayectoria de sus autores, pro-fesores y reconocidos investigadores euro-peos, no sólo en sus países de procedenciasino también en el ámbito internacional.

Carmen Colmenar Orzaes

GRANERAS, M.; GOR-

Do, J. L.; LMIEIAS, R.;

VIDA FERNÁNDEZ,

N.; REGIL, M. DE: Lasdesigualdades en Laeducación en Espa-ña II. Madrid, CIDE,2000. ISBN:84-369-3271-4.

Mucho se está hablando, en los últimosaños, de la calidad de la educación, peroparece no valorarse hasta a quién tieneque llegar ese sistema educativo de cali-dad. Es cierto que no nos podemos quejar,que hay mucho hecho, pero en una socie-dad en permanente cambio y cada vez máscompleja es preciso estudiar, ya no sola-mente si el sistema educativo es impulsorde la igualdad de oportunidades, sino siese sistema es capaz de ofrecer mayoresrecursos a aquellos grupos que más pue-dan necesitarlos. Este puede ser un temadifícil de abordar, máxime cuando se pue-den obtener conclusiones que inquieten adeterminados sectores. Por esto, son pocoslos que se animan a ofrecer estudios queaporten una realidad, lo más objetiva posi-ble, de hasta dónde el sistema educativo escapaz de atender a la diversidad de sualumnado, factor que es crucial para consi-derar su calidad.

Pero pocos no significa nadie y el Cen-tro de Investigación y DocumentaciónEducativa (CIDE) forma parte de esos po-cos. Bien es verdad que se cubre de caute-las, que si peca es por timoratez, no portemeridad. Porque se habla en términosmás descriptivos y menos comprometidos,ofreciendo una realidad externa sin impli-carse en su análisis valorativo. Se parte dela idea de que no hace falta ser más explí-cito, ya que la realidad objetiva que mues-tran los datos es suficientemente claracomo para requerir mayores explicaciones,sin embargo, su trabajo es serio, completoy riguroso.

El trabajo que se presenta, Las Desi-gualdades en la Educación en España II,continúa la línea iniciada hace unos añospor el CIDE, cuando participó en un estudiosobre la situación de los grupos que presen-taban algún tipo de desventaja educativa enlos países de la OCDE. Este trabajo se rees-cribió para ser publicado en castellano y, en1992, apareció con el título Las desigualda-des en educación en España.

Este segundo volumen se divide enseis capítulos que se pueden agrupar encuatro grandes bloques temáticos: la parti-cipación de niños y jóvenes en el sistemaeducativo formal; la situación de la pobla-ción adulta en relación con su nivel educa-tivo; las actuaciones de compensacióndirigidas a personas desfavorecidas; y, porúltimo, la descripción de las desigualdadesinherentes al profesorado.

En el primer capítulo, se ofrece unacompleta revisión de la participación y elacceso de niños y jóvenes a los niveles nouniversitarios, describiendo la influenciade las variables sexo, procedencia culturaldel alumnado y origen social del mismo enla escolarización. Este análisis nos permiteobservar el progresivo incremento de la es-colarización en todos los niveles, a la vezque, se constata un aumento en el porcen-taje de repetidores; no obstante, este últi-mo dato hay que tenerlo en cuenta a la luzde otro dato muy significativo como es la

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clara disminución del abandono escolarcon respecto a la década pasada. En lo re-lativo a la variable sexo, los datos revelanuna tendencia igualitaria de la escolariza-ción, aunque también se pueden observarfuertes diferencias en las etapas post-obli-gatorias en relación con la especialidad es-tudiada. Por otro lado, en este primercapítulo, se ofrecen datos relevantes a cer-ca del incremento en la escolarización dela población gitana, alcanzando en la ac-tualidad una tasa cercana a la total escola-rización en educación primaria.

En el segundo capítulo, se analizan lasdiferentes oportunidades del alumnado en elacceso al nivel universitario, atendiendo a ladistribución por sexo en las distintas carre-ras, la titularidad de la universidad, el lugarde residencia y el nivel de estudios de lospadres. Así, se ofrecen datos que nos permi-ten examinar la desigual presencia de lasmujeres en la universidad según la rama yduración de los estudios que cursa o refle-xionar acerca del amplio crecimiento del nú-mero de universidades de titularidadprivada. En este sentido, también se observacómo en las universidades privadas se pro-mocionan ciertas ramas de estudios, comopor ejemplo, Ciencias de la Salud, que pre-sentan en la universidad pública una limita-ción restrictiva de su oferta de plazas. Lastitulaciones de Ciencias de la Salud gananpoder de mercado y prestigio, además decontar con la tasa de paro más baja entre lapoblación graduada, convirtiéndose, así, enobjetivo prioritario de la iniciativa privada.

El tercer capítulo aborda las relacionesentre el mundo de la educación y el trabajo,haciendo hincapié en posibles factores de de-sigualdad de la población en las interaccionesentre los sistemas educativo y productivo.Para esto, se examina la distribución de la po-blación adulta (mayor de 16 años) activa, pa-rada y ocupada según el nivel de estudios.Este interesante contraste aporta algunos da-tos reveladores. Por ejemplo, podemos obser-var cómo la presencia relativa de los varones,entre la población ocupada, disminuye

conforme se avanza en el nivel de estudios,constatando que según aumenta el nivel decualificación se va reduciendo el diferen-cial entre hombres y mujeres ocupados.

El siguiente capítulo se centra en laeducación de las personas adultas en los ni-veles no universitarios, en el acceso y parti-cipación en los niveles superiores de laenseñanza y, por último, en la oferta y parti-cipación en la formación ocupacional. Losdatos que arroja este análisis nos muestranque en las Enseñanzas Iniciales de la Ense-ñanza Básica de adultos hay una presenciamayoritariamente femenina, a pesar de locual, existe un número muy elevado de mu-jeres sin estudios básicos que no asisten acursos de alfabetización. Por otro lado, laeducación a distancia se muestra comouna opción de formación para adultos quevaría en el número de alumnos matricula-dos, pero que se mantiene como opción vá-lida para el acceso y la participación. En loque se refiere a la población reclusa, si se tie-ne en cuenta el total de esta población quehay en España, es muy escaso el porcentajeque participa en enseñanzas superiores,concentrándose la mayoría en las enseñan-zas iniciales. Los datos de Formación Ocupa-cional, junto con las Casas de Oficios y lasEscuelas Taller, dejan entrever otra alternati-va significativa para que adultos desemplea-dos puedan acceder a la formación.

El quinto capítulo ofrece informaciónrelativa a actuaciones de compensacióneducativa dirigidas a colectivos de niños,jóvenes y adultos en situación desfavoreci-da. El análisis parte, en primer lugar, delestudio de la participación en programasde compensación educativa para la pobla-ción con dificultades; en segundo lugar, setoman como referencia para el análisis lasacciones de compensación dirigidas a po-blación no escolarizada; en tercer lugar, semuestra la participación en los programasde garantía social; y, finalmente, se presen-ta la situación educativa en las zonas rura-les. Este capítulo permite observar el númerode personas que se ven favorecidas por las

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medidas de compensación educativa yatención a la diversidad que ofrece nuestrosistema educativo, contemplándose unaevolución positiva en los programas de ga-rantía social. De la misma forma, se pue-den vislumbrar las diferencias entrecentros públicos y privados a la hora deimplantar programas de compensacióneducativa, así como constatar que alrede-dor del 50% del alumnado atendido enprogramas de compensación educativapertenece a minorías étnicas.

En el último capítulo, se analiza la distri-bución según la variable sexo del profesoradoen las enseñanzas regladas. Los parámetrosestudiados son; en primer término, el niveleducativo, donde se observa una disminuciónde la presencia femenina a medida que se lle-ga a niveles superiores; en segundo lugar, setoma como parámetro de contraste la funcióndesempeñada por el profesorado, de estemodo, el estudio revela desigualdades endeterminadas funciones, predominantemen-te, masculinas, como la de inspección edu-cativa y la de dirección; Finalmente, seconstatan las diferencias en función de la ca-tegoría académica en el nivel universitario,este análisis revela datos sobre el caso másextremo de desigualdad, éste se produce enel ejercicio de las cátedras, donde las muje-res representan sólo un 13%.

Se puede ver, por lo tanto, cómo estaobra, de carácter sencillo y transparente, ofre-ce una visión diferente del sistema educativoy aporta ideas para la discusión y el debate,así como para realizar análisis más profundos.Así, aunque el objetivo del libro no es hacerun análisis valorativo de la situación, la simpleobservación objetiva cíe la realidad de nuestrosistema educativo nos revela desigualdades, ynos plantea nuevos retos en la búsqueda de lamejora de la escuela, ya que hasta que esa so-ñada educación de calidad no esté al alcancede todas las personas, no se podrá hablar deigualdad de oportunidades.

Natalia Gil Novoa

TEDDLIE, Cu. y REY-

NOLDS, D.: 713e Inter-national Handbookof Scbool Effective-ness Research. Lon-don, Falmer Press,2000, 410 pp. ISBN:0-750-70607-4.

Desde que, en 1963, Gage editó la obraHandbook on Research on Teaching, hanido apareciendo, con desigual frecuen-cia, diversos manuales sobre distintos as-pectos de la Investigación Educativa.Entre ellos, destaca la serie de Intematio-nal Handbooks publicados por las edito-riales Pergamon Press y Kluwer desdemediados de los ochenta hasta nuestrosdías. Esta profusión de manuales ha ve-nido definida por su éxito comercial.Su éxito de ventas estaba asegurado alreunir la práctica totalidad cle volúmenes,tres elementos básicos: en primer lugar,cada uno de ellos es un resumen o estadode la cuestión del conocimiento sobre de-terminado ámbito de las Ciencias de laEducación; en segundo lugar, tienen unmarcado carácter internacional, por lo quehan participado en su elaboración espe-cialistas de todo el mundo y, por tanto, supúblico potencial es muy amplio; y, entercer lugar, los editores y autores son per-sonas cle reconocido prestigio internacio-nal. De esta forma, han sido de consultaobligatoria para los estudiosos y para losestudiantes.

Treinta años después de la aparicióndel movimiento de Eficacia Escolar, cuan-do se le reconoce como disciplina propia, yen el momento en el que sus hallazgos estánteniendo una amplia repercusión en nuestroconocimiento sobre el hecho educativo y losadministradores están utilizándolo comobase para la elaboración de las políticas edu-cativas en todo el mundo (también en Es-paña), aparece el Manual Internacionalde Investigación sobre Eficacia Escolar Los

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ingredientes del éxito siguen estando pre-sentes: recoge el estado del saber en estetema, tiene carácter internacional y sus au-tores son dos de los más reconocidos in-vestigadores en este ámbito: TecicIlie en losEstados Unidos, y Reynolds en el ReinoUnido. Sin embargo... algo falla.

El trabajo está dividido en 12 capítulos,agrupados bajo cuatro secciones diferentes:fundamentos históricos e intelectuales, co-nocimiento base, cuestiones actuales y futu-ro de la investigación sobre Eficacia Escolar.En sus páginas,se desarrollan todos los te-mas necesarios para tener una imagen corn-pleta y actualizada de la situación de lainvestigación en este ámbito. Así, por ejem-plo, entre las cuestiones actuales y de van-guardia (713e cuiling edge issues) se recogenalgunas cuestiones de carácter metodológicoque son, como no podía ser de otro modo,los Modelos Multinivel con sus aplicacionesy desarrollos, la conexión de los movimien-tos de Eficacia Escolar y Mejora de la Es-cuela en un movimiento que se ha dadoen llamar Mejora de la Eficacia Escolar, ladimensión internacional de la Eficacia Es-colar y el desarrollo de una teoría en su in-vestigación. De esta forma, no puede sercriticado por no abordar todos los aspectosde este tema. Tampoco por no ofrecerlo deuna manera sencilla y sintética, o por nocentrarse en los aspectos clave de la investi-gación, porque sí lo hace. Así, y continua-rnos con los ejemplos, es posiblemente ellugar donde se ofrece de forma más clara laevolución de los enfoques metodológicosdesde los que se ha estudiado la Eficacia Es-colar, desde el modelo «Implit-Oputput» (10)hasta el modelo -Context-Imput-Process-Pro-duct-Improvement» (CIPPI) con sus tres sub-variantes, evolución manoseada en Españapero nunca tan bien contada. Además, expli-cita, claramente, que esas fases son las se-guidas por la investigación desarrollada enEstados Unidos, muy diferente a la realiza-da en Europa, por ejemplo. Y todo ello seilustra con decenas de estudios en los quese han utilizado cada uno de los enfoques.

Así, el manual recoge de forma asom-brosamente completa los trabajos desarro-llados en este ámbito; un rápido recuentonos indica la existencia de más de mil re-ferencias bibliográficas. Sería absurdo pen-sar que está todo pero, si no está aquí, esprobable que no merezca la pena ser cita-do, sin embargo, esta afirmación mereceuna acotación, y empezamos así con la lis-ta de peros.

El libro es tan etnocentrista como toda lainvestigación sobre Eficacia Escolar. Para élsólo existe Estados Unidos, Reino Unido,Países Bajos, Australia y poco más (HongKong, Israel, Suecia...). Cierto es que en esospaíses es donde más se ha desarrollado estalínea, pero no exclusivamente. Y no pienseel lector que estamos echando en falta refer-encias españolas. Reconozcámoslo, las in-vestigaciones hechas dentro de nuestrasfronteras son pocas, la mayoría tesis doctora-les. Pero tampoco hay trabajos de Francia,Alemania o América latina.

El desarrollo de las distintas disciplinasque forman las Ciencias de la Educación esbastante cerrado; aunque son numerososlos autores que publican, sólo unos pocosllegan a tener cierta relevancia, y se repitenhasta la saciedad. Por ello, esa reiteraciónde ideas (más que 40, cuatro contadas 10veces) no es culpa de los autores, sino clela demanda. En Eficacia Escolar, se repro-duce esta situación cíe manera nítida. Trasunos meses de trabajo sobre el tema, es fá-cil darse cuenta de que unos pocos autoresconsagrados marcan las pautas y se re-es-criben. Estos autores se reunen en el Inter-national Congress of School Effectivenessand Improvernent (ICSED, ellos mismos secitan entre sí continuamente y lo que sehace al margen de ellos no existe. Así, estaobra, hecha, por supuesto, por ese clan ce-rrado, simplemente ignora lo que no sehace en esos países: no es que sea buenoo malo, es que no existe.

Analizando nuestras críticas, nos per-catamos de que realmente no son críticasal volumen, sino a la propia situación de la

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investigación sobre Eficacia Escolar, sinembargo, la aparición del libro tambiénnos señala que esta corriente teórica-prác-tica está ill5S viva que nunca, está asu-miendo sus limitaciones y evoluciona. Susaportaciones tanto para la mejora y el fun-cionamiento de los centros, como paranuestro conocimiento de la educación opara el desarrollo metodológico en Cien-cias Sociales, son claves.

En resumen, una obra que sintetiza deforma clara y concisa el estado de la cues-tión sobre la investigación en Eficacia Es-colar. Sin duda, será uno de los trabajosmás citados en este campo: tanto los inicia-dos como los novatos deberán revisarlapara saber lo que hay.

Fjavier Murillo Torrecilla

COMISIÓN EUROPEA

(2000): Key data oneducation in Euro-pe 1999/2000. Lu-xemburgo, Oficinade PublicacionesOficiales de las Co-munidades Euro-peas, 260 pp. ISBN:92-828-8537-2.

En una Europa paulatinamente más unida,donde las tendencias político-educativastienden a converger, se hace imprescindi-ble la existencia de unos datos objetivos yfiables en los que apoyar el análisis y la re-flexión tanto de los responsables políticoscomo de toda persona interesada o vincu-lada con la educación.

Así, esta nueva edición de Key data oneducation in Europe 1999/2000 (Las CifrasClave de la Educación en la Unión Europea),al igual que las anteriores, nos presenta, con-juntamente, información estadística y des-criptiva sobre la organización y elfuncionamiento de los sistemas educativoseuropeos. También, se mantiene su estructu-ra y su presentación general. Además, esta

nueva edición presenta una serie de cam-bios, que se describen a continuación.

Se ha aumentado a 29 el número depaíses que participan en el documento: losquince miembros cíe la Unión Europea, lospaíses pertenecientes a la AELC (Asocia-ción Europea de Libre Comercio) y al EEE(Espacio Económico Europeo)- Islandia,Liechtenstein y Noruega-, y once países ensituación de pre-acceso- Bulgaria, la Repú-blica Checa, Estonia, Letonia, Lituania, Hun-gría, Polonia, Rumania, Eslovenia,Eslovaquiay Chipre- los cuales se han ido incorporan-do, paulatinamente, a las actividades de laRed Euryclice. Además, también se presentanen el anexo datos relativos a Albania, Bos-nia-Herzegovina y a la antigua república yu-goslava de Macedonia.

En esta nueva edición, el número de ca-pítulos se ha elevado a diez, conservandolos ocho cle la edición anterior: Contexto, Es-tructuras y Centros Escolares, EducaciónPreescolar, Educación Primaria, EducaciónSecundaria, Educación Superior, Profesora-do y Educación Especial; y, añadiendo, Len-guas Extranjeras y, Tecnología de laInformación y la Comunicación:

• El capítulo A, Contexto, nos ofreceuna visión general sobre la situa-ción de los jóvenes en la sociedadactual: porcentaje sobre poblacióntotal, distribución geográfica, tasade desempleo por nivel de estu-dios, etc.

• El capítulo B, Estructuras . y centroseducativos, presenta los sistemaseducativos desde distintos puntosde vista, su estructura, el número dealumnos, el reparto de responsabili-dades, el horario escolar, etc.

• Los capítulos C, D, E y F (EducaciónPreescolar, Educación Primaria,Educación Secundaria y EducaciónSuperior, respectivamente) descri-ben, como en años anteriores, losdistintos niveles educativos, incorpo-rando nuevos indicadores y versionesactualizadas cle los que se incluyeron

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en ediciones previas, actualizandodatos y estadísticas; en definitiva,ofreciendo una visión de los mis-mos más profunda y exhaustiva.

• El capítulo G, Profesorado, presentainformación sobre la formación delprofesorado de los distintos niveleseducativos, edad de los mismos, ju-bilación, etc.

• El capítulo H, Educación Especial,ha sido elaborado por la AgenciaEuropea para el Desarrollo de laEducación Especial, y nos ofrece in-formación sobre la evolución eneste siglo de las estructuras de Edu-cación Especial, formación especia-lizada del profesorado, etc.

• El capítulo I, Lenguas Extranjeras,recoge todos los datos sobre la en-señanza de las lenguas que ante-riormente estaban divididos entrelos capítulos de Educación Primariay Educación Secundaria, y que serefieren a la oferta de lenguas ex-tranjeras en estos niveles, porcenta-je de alumnos que aprenden inglés,francés o alemán, etc.

• El capítulo J, Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación, examinalas políticas educativas respecto a laenseñanza de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación. Nosofrece información sobre a quién lecompete la responsabilidad de la ad-quisición y mantenimiento del mate-rial informático, la distribución delpresupuesto entre la adquisición dedicho equipamiento y el gasto en re-cursos humanos, etc.

También, como novedad en esta edición,la publicación contiene una »guía del lector»consistente en un resumen de todos los capí-tulos con algunas propuestas de interpreta-ción de los datos que en ellos aparecen.Respecto a los indicadores, se han suprimidoalgunos de ellos mientras que se han añadidootros nuevos, incluyendo un total de 146 indi-cadores para los diez capítulos.

Por todo lo dicho anteriormente, Keydata on education in Europe 1999/2000 esun documento muy completo e interesante,y, sobre todo, de fácil consulta, debido a quecontiene numerosos gráficos y mapas. Todoslos cbtos utilizados se encuentran en un ane-xo al final del libro. Para facilitar aún más suconsulta, el documento completo se encuen-tra disponible en Internet en versión inglesa,francesa, y alemana (http://www.eurydi-ce.org/Publication lást/En/FrameSet.litm).Próximamente estará también disponible laversión en castellano.

Al igual que en ediciones anteriores,este documento es el resultado de la estre-cha colaboración entre Eurostat, la Oficinade Estadística de las Comunidades Euro-peas, que aporta la información estadística,y Eurydice, que ofrece la información des-criptiva y cualitativa.

Alberto Alcalá Lapido

BRUNO-j0FRÉ, R. y JOVER,

G. (ecl): Construyendo es-pacios comunes: ciudada-nía y educación en Canadáy España. Encounters onEducation. Encuentros so-bre Educación. Rencontressur l'Éducaction. Facultadde Educación, Universityof Manitoba/ Departamen-to de Teoría e Historia de bEducación, UniversidadComplutense, 2000, voll.19) pp. ISBN: 0-969548141.

Se ha escrito mucho sobre el fenómeno dela globalización, los cambios que va a sus-citar, las posibilidades que nos va a brin-dar, las dificultades que va a plantear...Resulta un tema sobre el que, aparente-mente, ya se ha dicho casi todo, sin embar-go, no encontramos muchas experienciasque intenten abordar, de forma práctica, larealidad de la globalización. Mientras que

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en la esfera económica, ésta es ya un he-cho inevitable, que justifica y orienta toda suactividad, en el ámbito de la educación estono ha sucedido de la misma manera. Esta-mos, todavía, dando tímidos pasos para lle-var a cabo experiencias concretas demulticulturalidad, pero todo aquello que su-ponga traspasar las fronteras geográficas seve como de dificultosa viabilidad. Por eso,resulta gratificante encontrar trabajos especí-ficos, dirigidos al logro de experiencias glo-balizacloras, publicaciones que se plantean,desde sus comienzos, estos presupuestos deinternacionalización, de tal manera que na-cen con la pretensión de aportar espacios dedebate por encima de fronteras políticas, cul-turales, sociales... Esto es, sin duda, uno de losmayores aciertos de esta publicación periódi-ca que acaba de comenzar su andadura.

Tal como señalan sus editores, Encuen-tros es una revista que tiene como objetivogenerar un vigoroso diálogo académico en-tre investigadores de la teoría e historia de laeducación de Canadá, España y América La-tina. Resulta evidente que estamos antetres ámbitos geográficos, en principio, muydiferentes. Ahora bien, al analizar sus si-tuaciones de partida, a pesar de esta diver-sidad real, les une una problemáticamulticultural —con connotaciones clara-mente dispares—, junto con la búsqueda depropuestas concretas de educación cívica,dirigida al logro de sociedades democráti-cas, lo que hace que pueda existir entreellos más elementos que los unen que losque los diferencian. El poder acceder aotras experiencias, aparentemente distan-tes, supone, además, luces para compren-der mejor la propia problemática, paradiseñar propuestas de mayor alcance, endefinitiva, para enriquecerse mutuamente.

Cada número se presenta con caráctermonográfico, siendo su periodicidad anual.Por otro lado, y con el fin de valorar el alcan-ce y vigor de este proyecto, su edición seasume de forma conjunta por la Facultad deEducación de la Universidad de Manitoba,en Winnipeg (Canadá) y el Departamento

de Teoría e Historia de la Educación de laFacultad de Educación de la UniversidadComplutense de Madrid (España). Tam-bién resaltar que se publican, de forma in-distinta, artículos en inglés, francés y enespañol, respaldando con ello su carácterinternacional.

Este primer volumen de Encuentros secentra en un tema actual, ya que aborda laproblemática de la ciudadanía y de la educa-ción; en Canadá y España: la educación cívi-ca, los derechos y los deberes, el lenguaje yla práctica de la democracia, el pluralismo, laimagen del otro, el impacto de la globaliza-ción económica, etc. son algunos de los te-mas que son abordados desde puntos dereferencia totalmente diferentes. Estamosante cuestiones que deben ser iniciadas yacometidas en toda sociedad que quiera lo-grar una convivencia democrática. Ademas,recogiendo la postura tanto de Kymlickacomo de Norman, punto que es destacadoen la introducción de esta publicación; la sa-lud y estabilidad de las democracias con-temporáneas no dependen sólo de lajusticia de sus estructuras, sino, de formaespecial, de la calidad y actitudes de susciudadanos y de su sentido de la identi-dad, de su habilidad para trabajar con losque son diferentes a ellos mismos, y de sucapacidad para participar en el logro delbien común. De aquí, la importancia y tras-cendencia de la formación de sus ciudada-nos para cada sociedad.

Ante esta problemática, se planteandos bloques de trabajos: el primero centra-do en cuestiones referidas a la identidadnacional, la diferencia y la globalización.En él se abordan las cuestiones marco clela educación cívica tanto en Canadá comoen España. Temas como la educación mul-ticultural, el impacto de la globalización o laidentidad nacional son analizados en estaparte. La segunda parte aborda los temasemergentes de la práctica de la educaciónante la diferencia, aportando ya experienciasconcretas llevadas a cabo en las aulas, juntocon planteamientos dirigidos a la práctica

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educativa. Tanto uno como otro son desa-rrollados por autores de Canadá y España(Bruno-Jofré, Magsino, Mayordomo, Puig,Magnuson, Muñoz Sedano...), por lo quese parte, para analizar la ciudadanía, decontextos históricos muy diferentes. Por otrolado, la realidad multicultural y política decada uno de estos países también es muydistinta, lo que conlleva a una concepción ypráctica de la educación diferente. Esto redun-da, sin duda, en la riqueza de las aportaciones,gracias, precisamente, a esta diversidad deanálisis de situaciones ante un mismo proble-ma. Todos conocemos que la evolución polí-tica, cultural, demográfica, etc. de ambospaises es sumamente diferente, esto es obvio,sin embargo, ambos plantean, como otrasmuchas naciones, una misma problemáticaante los grandes cambios económicos, cul-turales y poblacionales que estamos vi-viendo, cada vez de forma más vertiginosa,en estas últimas décadas. A pesar de la di-vergencia de los puntos de partida, compro-bamos que los problemas que se planteanson similares, y que, tanto los análisis de estarealidad como las propuestas de solución,nos ayudan a comprender y valorar mejornuestro propio entorno, así como a saberproponer respuestas de mayor alcance. Estono quita que las preocupaciones de unos yotros difieran inicialmente. Así, los artículoscanadienses se centran de forma especial enla relación ciudadano —Estado y en el pro-blema de la identidad nacional, sin embar-go, la participación española se preocupade cómo construir una comunidad demo-crática teniendo en cuenta la diferencia eintentando lograr la integración social. Ladiferencia de las reflexiones de ambos paí-ses resultan lógicas, los debates académi-cos recorren cauces diferentes, la prácticaeducativa parte de presupuestos distintos.No obstante, los temas que se plantean inte-resan a ambos ante un futuro al que nos en-frentamos, cada vez más interdependiente.

De esta manera, esta diversidad es elrasgo que mejor define a esta publicación.Aporta respuestas, sin duda, pero a la vez,

también, abre interrogantes y expone difi-cultades con las que, antes o después, seenfrentará todo educador en cualquier ám-bito geográfico, convirtiéndose en una desus mejores aportaciones. De esta manera,al terminar la lectura de esta páginas, unotiene la convicción de haber llevado acabo una auténtica actividad intercultural,de estar colaborando en la construcción deespacios comunes para la investigacióneducativa, tal como lo plantean tambiénlos editores. Este es, sin duda, el mayoracierto de esta nueva publicación.

Marta Ruiz Corbella

LYNCH, E.: La Tele-visión: el espejo delreino. Barcelona,Plaza & Janés Edi-tores, 2000, 156pp. ISBN: 84-8450-108-6.

La Televisión, esa caja rectangular omni-presente en todos los hogares y a la quededicamos muchas horas de nuestro tiem-po libre, es el espejo donde nos reflejamostodos. La Televisión representa la sociedaden la que vivimos y trabajamos, pero nosólo como la imaginamos sino, además,como queremos que sea.

El libro La Televisión: el espejo del rei-no consta de dos partes, claramente dife-renciadas: el medio y el mensaje.

El medio. La imagen televisiva es unailusión óptica, aunque produce en el es-pectador una sensación de inequívoca in-mecliated, la imagen televisiva nunca tienelugar en verdad sino que se regenera unay otra vez en virtud del efecto de la luz y ala relativa lentitud del proceso de nuestrossistemas visuales, que sólo llegan a pro-cesar los destellos entre el cerebro y loselementos de la retina a razón de unasdiez veces por segundo, mientras que la

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Televisión produce sus secuencias visualesa razón de 30 o más veces por segundo.

Las críticas al medio televisivo las hasintetizado Enzensberger en torno a cuatroideas directrices:

• Quienes descubren, en la Televisión,el medio más poderoso para manipu-lar las conciencias con fines explíci-tos o implícitos de propaganda.

• Quienes encuentran, en el medio te-levisivo, solamente, un recurso demanipulación, aspiran a echar manode él para instrumentarlo; así, todoslos partidos políticos que critican lagestión del ente estatal televisivo,sólo lo hacen desde la oposición ycon los mismos argumentos.

• La simulación. Según esta posición, laTelevisión es un instrumento enaje-nante porque borra la diferencia entrela realidad y la ficción. Se acusa, así, ala Televisión de ser rnixtificadom y fal-seadora de la verdadera realidad.

• Argumento crítico. La Televisión esun instrumento mimético, es decir,un medio que sólo es capaz de co-piar la realidad o de imitarla. La ca-pacidad mimética de la Televisión seofrece como único recurso fiable deautoconocimiento. La Televisión nosirve para la crítica porque tan sóloimita lo que enseña en la pantalla.Imita lo bueno pero, también, legiti-ma lo repudiable y malo.

• La Televisión nos convierte en idio-tas, en seres que no saben conducir-se a sí mismos, que no son dueñosde sí. La representación de la Televi-sión como agente de idiotez se apoyaen el supuesto de que los mediosmasivos de comunicación no tienentodos la misma influencia, beneficio-sa o perniciosa, en función de sus ca-racterísticas específicas. Se dice quela Televisión sólo produce estupi-dez porque sirve para no pensar,sobre todo desde la invención delmando a distancia, que permite al

telespectador escapar de todo men-saje que inquiete demasiado a suimaginación.

El poder de la Televisión está en la pa-labra, en este soporte, el discurso ya noposee ambivalencia alguna, la imagen tele-visiva cierra el discurso, lo hace literal, si sepermite alguna ambigüedad, no es de re-ferencia o de significado, sino de mensaje.El discurso televisivo es inequívoco y pre-ciso y, por eso mismo, absolutamente po-bre en contenidos.

El mensaje. La Televisión se reduce a unmensaje homogéneo, compuesto por unagama muy pobre de alternativas. No arries-ga, jamás, ningún juicio crítico o excéntrico.

La influencia poderosa de la Televisióncrece y se multiplica a medida que crece y semultiplica nuestra capacidad cle ocio. Sólo vela Televisión, en sentido estricto, quien tienemucho tiempo disponible para no hacer nada.Se ve mucha Televisión porque muchas vecesno hay nada mejor que hacer. Entretenerse, di-vertirse y distraerse se ha convertido en unideal colectivo. Muchas economías altamentetecnificadas generan tiempo disponible para elocio, que debe ser ocupado por los consumi-dores, aunque sólo sea para desviarlos cle latensión diaria que produce vivir en ellas. Quie-nes descalifican a la Televisión no pueden ono podrían prescindir de ella.

La Televisión tiene que ser embrutece-dora y trivial, de lo contrario, el sistema nopodría presionar sobre los individuos comolo hace; así, la Televisión cumple con unafunción social educativa, pero no en la direc-ción de liberar nuestras mentes enajenadas,sino como aparato ideológico concebidopara preparar al consumidor para el espíritudel tiempo. La Televisión forma e instruye alindividuo en el tiempo en que no consume,ni produce, ni trabaja, justamente, para con-sumir, producir y trabajar.

En esta tarea de educación dirigida, el pa-pel central lo ocupa la publicidad. La Publici-dad es la reina de la Televisión, su modo ysus estilos de representación y de discurso

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enserian todo lo que se debe saber acerca delmedio: el control del tiempo de la atencióndel espectador, el lenguaje reducido a unpuñado de eslóganes... La publicidad nosólo mantiene al medio que la difunde, sinoque perfila y modela los valores de la socie-dad mediätica. La publicidad nos mira y nosenseña a mirar de determinar manera y dis-pone el mundo y las cosas según el modelode esa forma de mirar. También, ha llegadoa dominar la política a través de los sondeoselectorales y el marketing de las candidatu-ras, al contribuir, de manera decisiva, en laproducción de los eslóganes, e incluso, enalgunos programas de gobierno.

El libro que reseñamos nos adentra unpoco más en el mundo de la Televisión. Esun libro ameno, de fácil lectura y muy in-teresante para todos, porque todos consu-mimos mucho de nuestro tiempo ante eltelevisor. Quizás, lo menos logrado sea el títu-lo, porque la Televisión no sólo es el espejodel reino, sino, también, de toda la sociedadoccidental de la que formarnos parte.

Gracia M. Gómez

SENNETT, R.: La CO-

ITOSkill del carácterLas consecuenciaspersonales del traba-jo en el nuevo capi-talismo. Barcelona,Anagrama, 2000,200 pp. ISBN: 84-339-0590-2.

Richard Sennett, en este último libro, noanaliza procesos de larga duración comohacía en El declive del hombre público, sinoque se centra en la actualidad, en las con-secuencias del nuevo capitalismo. Quizás,uno de los mayores logros de La corrosióndel carácter sea la ágil, concisa y certeradescripción que hace de los cambios quese han producido en el ámbito del trabajocon la introducción de la llamada nuevaeconomía. Se sirve, para ello, del contraste

que le proporcionan los resultados de en-trevistas realizadas hace veinticinco años,cuando estaba escribiendo con JonathanCobb Tbe Hidden Injuries of dass sobre laclase trabajadora norteamericana, y las realiza-das recientemente. En un texto publicado yahace arios por El Viejo Topo, titulado Sexuali-dad y soledad, que era el prólogo de un Semi-nario que impartieron conjuntamenteFoucault y Sennen, dejaba ya claro sil interéspor estudiar las conexiones entre la subjetivi-dad, la sexualidad y la obligación de decir laverdad. Sennen se refería, entonces, explícita-mente, al concepto foucaultiano de las técni-cas del yo como instrumento que permitíadescribir de qué manera se emplea la sexuali-dad para definir el carácter humano. Desdeentonces, la cuestión de la identidad ha sidoun lugar común para numerosos analistas so-ciales (no es casualidad que otro de los librosde Sennett se titule Vida urbana e identidadpelsonah. Quizás, una de las formulacionesmás distanciadas y reflexivas de esta proble-mática sea la genealogía foucaultiana del suje-to moderno, la investigación histórica de lasdistintas formas de subjetivación.

Richard Sennett, sirviéndose de técni-cas cualitativas de investigación social, ypartiendo de trabajos ya clásicos, entreellos los Ensayos sobre la formación de/ca-rácter de R. Owen —aunque no lo cite—,pone de relieve cómo para los trabajadoresinmigrantes de la generación de los años70 en los Estados Unidos, trabajadores queno se sentían la encarnación del sueñoamericano, el trabajo era una tarea noexenta de dificultades. Se trataba de un tra-bajo que estaba, por lo general, mal pagadoy que exigía una fuerte disciplina, pero quepermitía, no obstante, establecer un proyec-to vital y mental estable al estar ligado a unapercepción lineal del tiempo y a un rendi-miento acumulativo. El futuro era, entonces,algo previsible. A esta estabilidad, contribuía,también, sin duda, el período cle bonanzaque se produjo en los Estados Unidos tras laSegunda Guerra Mundial, en el que los sin-dicatos protegían los puestos de trabajo, y

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existían ciertas garantías laborales promo-vidas por el Welfare State. Esos trabajado-res, que poseían una fuerte identidadprofesional, lograron, a base de un esfuer-zo ímprobo, un cierto acomodo social,aunque siguiesen encontrándose en labase de la pirámide social, y lograron, tam-bién, en muchos casos, ver cumplido unode sus más anhelados sueños: que sus hi-jos fuesen a la universidad, y ascendiesensocialmente, unos hijos que, en ocasiones,como señala Sennett, se avergonzaban delacento de clase y de los modales poco re-finados de sus padres.

¿Qué ha pasado con esta nueva gene-ración que trabaja en unas condicionesmuy distintas a las de sus padres? Se pue-de decir que el libro presenta distintosejemplos de trabajadores de hoy someti-dos al impacto de la flexibilidad exigidapor la nueva economía. No todos ellosson triunfadores, no todos pertenecen aesa pequeña elite de expertos en las nue-vas tecnologías, ni todos se han enriqueci-do, pero todos ellos parecen compartirciertas características comunes: carecen deuna identidad profesional fuerte, carecende lazos estrechos que los unan a la co-munidad y sienten que tienen dificultadesa la hora de relacionarse con sus amigos,debido a que cambian con frecuencia detrabajo y de lugar de residencia, y se sien-ten incapaces de transmitir a sus hijos unsistema de valores sólidos. ¿En una socie-dad tan fragmentada como la norteameri-cana, y en la que se producen cambios tanacelerados, es posible establecer unaidentidad profesional y personal que nosea débil y confusa?

Pero, vayamos más despacio: ¿de dón-de proviene «la nueva economía» y quenuevo tipo de ejercicio del poder implica?

Para Sennett, el signo tangible de esanecesidad de dinamizar el mercado —loscánticos laudatorios que hacen la mayoríade los líderes económicos y los medios decomunicación a la «globalización econó-mica», y a las supuestamente benéficas

propiedades de las nuevas tecnologías—lo ilustra bien el lema «nada a largo pla-zo». Algunos economistas, como BennettHarrison, señalan que esa avidez de cam-bio está ligada al «capital impaciente», aque todo el capitalismo financiero quie-re obtener un rendimiento rápido, a cor-to plazo. Pero parecen existir razonesmás profundas que impulsan al capitalis-mo a buscar cambios radicales, por ejem-plo, la inestabilidad en la demanda delconsumo que obliga a las empresas a tra-tar de conseguir productos cada vez másvariados y en el menor tiempo posible.Esta especialización flexible de la produc-ción se ve propiciada por las nuevas tecno-logías en informática y en comunicacionesque contribuyen también a hacer acepta-bles los cambios bruscos. Y, en EstadosUnidos, como muy bien se señala, a todoesto se suma un reconocimiento implíci-to de que el régimen flexible no sólo eseconómico, sino también político. Se su-pone que la economía de los EstadosUnidos es más flexible que la europea,debido a una menor interferencia estatalen el campo económico, a una red másdébil de clientelismos, a una menor fuer-za de los sindicatos, a una opinión públi-ca que acepta mejor los cambios y alempuje del neoliberalismo político.

La nueva organización del trabajobasada, según sus defensores en la flexi-bilidad, en el dinamismo y la innovación,en las relaciones horizontales, en el tra-bajo en equipo, opuesta a la burocratiza-ción y a las relaciones jerárquicas decorte autoritario, ¿qué significa?, ¿quénuevas formas de ejercicio del poder en-cierra? En primer lugar, según Sennett,romper con el viejo orden burocrático noimplica una estructura institucional me-nor. La libertad que tiene cada unidad detrabajo dentro de la organización empre-sarial para alcanzar los objetivos fijadosde antemano por los que detentan el po-der es engañosa, ya que, por lo general,esos objetivos son siempre difíciles de

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alcanzar, de tal forma que la libertad afec- una falta de disposición a cooperar. El di-ta, únicamente, al modo de lograrlos. Por rector de equipo, que declara que todosotra parte, el horario flexible que están son víctimas del tiempo y del espacio, esadoptando actualmente las organizaciones tal vez una de las figura más astutas de laflexibles constituye, únicamente, un bene- nueva organización del trabajo: domina elficio para los trabajadores más privilegia- arte de ejercer el poder sin tener que apa-dos, es un beneficio injustamente recer como responsable, al mismo tiempodistribuido y estrictamente racionado: los que, descarga sus fracasos sobre los hom-peores horarios y las peores condiciones bros de aquellos que trabajan para él. Ende trabajo los sufren los trabajadores me- este nuevo orden, el cambio múltiple e ir-nos cualificados, las mujeres y los hombres reversible, la actividad flexible y fragmen-de las clases más pobres. El supuesto tra- tada, pueden ser cómodos, como dicebajo en equipo no elimina la competición Sennett, para los amos del universo, pero

individual. De ahí, que los trabajadores sin duda no lo son para los sirvientes delmejor cualificados tengan miedo a trans- régimen. La actual desigualdad de riquezamitir sus capacidades a los nuevos que que existe en los países anglosajones esluego pueden reemplazarlos. Pero, ade- enorme, y se amplía cada vez más, con lamás, distintos trabajos ponen de mani- particularidad de que numerosos estudiosfiesto que las nuevas relaciones laborales ponen de relieve que en la mayoría de lasimplican la necesidad de manipular el as- empresas norteamericanas, que han adop-pecto físico y el comportamiento hacia tado la nueva economía, no se han logra-los demás, de adoptar una especie de do los rendimientos esperados.máscara de cordialidad, en parte, para Para Sennett, no se trata de defenderocultar las luchas por el poder y los con- las viejas condiciones de trabajo existentesflictos que existen en el seno del equipo. hace tan sólo unas décadas, ni de volver alDe este modo, no solamente se manifies- fordismo y al neofordismo, sino de com-tan nuevas formas de opresión a través prender la lógica profunda de los cambiosde esta ficción superficial de las relacio- que se están operando en la actualidad, asínes horizontales, sino que dicha ficción como sus consecuencias. Su análisis intentade comunidad no amenaza a la estructu- ir más allá de la superficialidad de las co-ra de poder de las empresas, y sirve, ade- sas, pues, las imágenes de una sociedad sinmás, para debilitar la fuerza de los clases, una manera comrin de hablar, desindicatos. Estas relaciones superficiales, vestir y de ver, pueden también servir paraunidas a la ausencia de una autoridad vi- ocultar unas diferencias más profundas;sible, conllevan, también, una ausencia hay una superficie en la cual todo el mun-de responsabilidad por parte de los tra- do parece estar en el mismo plano, perobajadores, cuyos fallos suelen recaer en romper esa superficie puede requerir unlos trabajadores más débiles, en las uni- código del que la gente carece. Sin esa clavedades de trabajo peor situadas, que son lo que sabe la gente de sí misma, de formalas primeras en desaparecer en nombre directa y sencilla, puede ser demasiadode la falta de productividad. Este marco poco. Sennett concluye que un régimen eco-relacional permite a los líderes de un nómico y social que no proporciona a los se-equipo negar la legitimidad de las de- res humanos ninguna razón profunda paramandas de sus compañeros, por ejemplo, cuidarse y vivir entre sí tampoco puede as-la petición de aumento del salario o la pirar a preservar por mucho tiempo su le-exigencia de una menor presión para gitimidad.producir, pues, en el interior de la nuevacultura empresarial son percibidas como Julia Varela

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POZO ANDRÉS, M.:Cunicuhun e identi-dad nacional. Rege-neracionismos, na-cionalisntos v escuelapública (1890- 1939).Madrid, Bibliotecanueva, 2000. ISBN:84-7430-793-2.

En el marco histórico del movimiento de-nominado « regeneracionismo», se sitúa ellibro que presentamos, trabajo orientadofundamenialmente hacia la reflexión sobreel quehacer pedagógico que alentó esemovimiento. Se analiza el peso que tuvie-ron las cuestiones educativas en los deba-tes protagonizados por los intelectuales delnoventayocho, se interpreta su discursopedagógico y se examinan las realizacio-nes que derivaron del ideario noventayo-chista, investigando la manera en que laescuela sintió en su vida diaria el afán reno-vador regeneracionista y cómo los maestrosaceptaron, rechazaron o reconvirtieron lospostulados del movimiento.

Profundizar en estas cuestiones supo-ne, tal y como lo ha hecho la autora, aden-trarse en el análisis del currículo donde sereflejan, sin lugar a dudas, las aspiracionesde toda innovación educativa. Este movi-miento finisecular fue, también, un movi-miento pedagógico abocado a la reformade la escuela con el fin de lograr la reformade la nación. El optimismo pedagógico delos intelectuales del noventayocho trasla-dó, pues, a la escuela las esperanzas de re-construcción y, así, ésta se convirtió en elescenario de algunas renovaciones deriva-das del debate teórico sobre la regenera-ción de España.

El cuerpo del trabajo que aquí se pre-senta, se distribuye en un prólogo y cuatrocapítulos. A éstos, les siguen unas reflexio-nes finales y un anexo gráfico que contieneuna selección de imágenes provenientes degrabados y fotografías recogidas en revistas

en las que colaboraron autores de la gene-ración del 98 y que ilustran las argumenta-ciones expuestas en el texto; completa eltrabajo una selección bibliográfica, quecomplementa la que aparece en las notasal pie, y un índice onomástico.

En el capítulo primero, se analizan losinicios del movimiento regeneracionistaprotagonizado por un grupo de intelectua-les que, estimulados por la conmoción queprodujo el denominado «desastre del 98»,comienza a interrogarse sobre el ser y laesencia de España como nación intentan-do superar la mitología cíe España comoImperio heroico. La reflexión supuso,pues, repercusiones en los ámbitos políticoe ideológico. La autora indaga, también eneste capítulo, sobre la pluralidad del movi-miento cuya diversidad se percibe en losdistintos diagnósticos que los noventayo-chistas realizaron sobre los problemas deEspaña así como en la pluralidad de laspropuestas administrativas para lograr laregeneración del país; sin embargo, a pe-sar de la distinta percepción del problemade España, hay una coincidencia funda-mental entre los hombres del 98 y es quela idea de una España nueva habría detransmitirse desde la infancia y esta mi-sión correspondía íntegramente a las es-cuelas primarias. De ahí que la reformapedagógica constituyera un elemento fun-damental —aunque no el único— del idearioregeneracionista.

La propuesta de reforma pedagógicarealizada desde este movimiento es eltema que se aborda en el segundo capítulodonde la profesora del Pozo analiza la im-portancia que el movimiento le dio a la edu-cación a partir de la concepción compartidade que uno de los «males de la nación» era laignorancia. Tal era esta convicción que sellegó a afirmar que no fue la armada nortea-mericana la que ganó la guerra de Cuba sinola escuela norteamericana, racional y huma-na y, por eso, opuesta a la española, primiti-va, rutinaria y pobre. Es, pues, casi generalel convencimiento de que el problema de

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la regeneración de España es pedagógicotanto o mas que económico. A partir deeste estado de opinión, la profesora delPozo analiza las propuestas del regenera-cionismo para solucionar los problemaseducativos. A juicio de la autora, éstas pue-den clasificarse en dos grandes grupos: porun lacio, una propuesta de tipo cuantitativoque tuvo como objetivo prioritario la ex-tensión de la enseñanza primaria a toda lapoblación; por otro, una de carácter cuali-tativo que apostaba, sobre todo, por la ca-lidad de la educación. Se estudian también,en este capítulo, cuatro componentes bási-cos del modelo pedagógico regeneracionis-ta: la preocupación por la búsqueda de unideal antropológico, la pretensión de elevarese ideal a la categoría de paradigma delcarácter nacional español, el principio de laeducación integral y la caracterización de laescuela de acuerdo con lo nuevos fines queel regeneracionismo le asignó.

Los diversos regeneracionismos com-partían, además de la idea de la necesidadde una reforma pedagógica, la de que éstase llevara a cabo a través de una «escuelanacional». En este aspecto, la autora realizaun clarificador estudio sobre esa expresiónponiendo en evidencia que el acuerdo ge-neralizado sobre la existencia de la escuelanacional como institución encargada de lareforma pedagógica, se convierte en desa-cuerdo en el momento de definirla. La reali-zación de un análisis detenido le lleva ademostrar la polisemia de la expresión, di-versidad semántica que deriva de los dife-rentes significados, implícitos en referentesideológicos distintos, que le dieron los múl-tiples grupos regeneracionistas. Para losconservadores, significó escuela genuina-mente española» tomando como modelolas manjonianas escuelas del Ave-María;los liberales y republicanos la concibieronsegún el referente de la escuela públicafrancesa de la Tercera República que im-plicaba la idea de que la regeneraciónde España era competencia del Estado;los nacionalistas catalanes elaboraron un

modelo de escuela nacional al margen delos anteriores patrones, tomando como re-ferente las experiencias europeas del mo-vimiento de la Escuela Nueva.

Se indaga, también, sobre el colectivoque debía actuar en la escuela nacionalcon el fin de conducir el regeneracionis-mo: los maestros. Con respecto a esteasunto, la autora concluye que si bienexistió un movimiento regeneracionistaentre el magisterio fue, sin embargo, unmovimiento paralelo al regeneracionismointelectual en el que los maestros no se lle-garon a integrar plenamente.

En el tercer capítulo, se aborda unode los temas clave de la práctica educati-va derivada del ideario del regeneracio-nismo: la escuela graduada. Ésta fueconsiderada como el prototipo de la es-cuela nueva, institución imprescindibleen el camino de la construcción de unaEspaña nueva. Aquí, la autora realiza unanálisis de los modelos francés y nortea-mericano de escuelas graduadas que sehabían ido desarrollando a lo largo delsiglo XIX. Los compara con la conforma-ción de la escuela graduada en España yda cuenta de la ruptura que esta nuevaexperiencia supuso con el modelo tradi-cional denominado, a partir de 1902, «es-cuela unitaria». Expone la idea de que laescuela graduada puede ser consideradacomo el símbolo y el paradigma del rege-neracionismo pedagógico presentandolas razones que avalan esa afirmación.

Aborda, también en este capítulo, lastransformaciones curriculares llevadas acabo para cumplir con el ideal pedagógicosostenido por los regeneracionistas, el dela educación integral; hace especial hinca-pié en el plan de estudios de 1901 del mi-nisterio de Romanones que plasma lastransformaciones curriculares del regenera-cionismo. La autora señala tres materias queconsidera que tuvieron un carácter innova-dor con respecto a los currículos anteriores:Trabajos manuales, Ejercicios corporales yCanto de los que realiza un pormenorizado

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estudio vinculando este nuevo currículo alcontexto histórico y a la influencia de otrossistemas educativos.

El capítulo cuarto está dedicado alanálisis de la formación del espíritu nacio-nal desde la escuela primaria ya que elmovimiento regeneracionista asignó aesta institución el papel de formar el ca-rácter nacional. La profesora del Pozo es-tudia las diferentes formas que adoptó lapuesta en práctica de este ideal. Éstas es-tuvieron estrechamente vinculadas alconcepto que los diferentes grupos o in-dividuos tenían de lo que debía ser la»España nueva». Las realizaciones toma-ron, fundamentalmente, tres caminos: elde los que defendían una España comonación- estado, el de los que apoyaronuna España varia como un Estado de lasregiones y, finalmente, el de los que se in-clinaron por una «nueva España imperial».Estas tres concepciones son estudiadasdesde la perspectiva curricular, análisismuy interesante sustentado en un buenaparato crítico. El último apartado de estecapítulo indaga sobre la gestación de unnacionalismo integrista, forjado al margende la iniciativa ministerial, en el que contri-buyeron Iglesia y Ejército. Éste, constituye laraíz de una concepción ultranacionalista deEspaña, germen de los fundamentos ideoló-gicos de las dictaduras del siglo XX. Un na-cionalismo que escudriña el pasado enbusca de glorias bélicas y que, al decir deLuis de Zulueta, genera un patriotismo que»se manifiesta en tómbolas, fiestas benéfi-cas y corridas de toros».

Emerge, también a partir de la refle-xión del 98, un nuevo concepto de nacio-nalismo que no tiene similitudes con losanteriores y que parte de la tesis de que unanación no se define por su territorio sino porsu pueblo. En esta concepción el pueblo nose identifica por sus caracteres biológicossino por su comunidad de intereses e idealesy por su capacidad de desenvolverse en li-bertad. Llevada al currículo de la escuela pri-maria, esta nueva propuesta se concretaba

en la «educación cívica», asignatura que de-bía potenciar la idea de ciudadanía quesustituiría a la tradicional de patriotismo;en algunos manuales la autora encuentraatisbos de esta tendencia.

En las reflexiones finales, la profesoradel Pozo realiza una valoración del movi-miento regeneracionista. Sin definirse en-tre los extremos triunfo-fracaso, rescataalgunas conquistas pedagógicas como latransformación cualitativa de la escuelapública, manifestada en la legislación, a laque hay que oponer, sin embargo, la esca-sa extensión de esta transformación yaque quedó limitada a pocos centros. Laconfianza generalizada en la escuela comomotor del cambio social es otro de los lo-gros que puede adjudicarse al noventayo-cho ya que esto generó un optimismo conconsecuencias positivas, pues estimuló elestudio de la educación desde un punto devista científico. Finalmente, otra conse-cuencia positiva del espíritu noventayo-chista fue el hecho de introducir en lasescuelas el debate sobre el ser y la esenciade España.

Estamos ante un trabajo en el que so-bresale el rigor científico apoyado en unabundante aparato testimonial que no esobstáculo, sin embargo, para que la autorarealice una redacción fluida y cuidada quefacilita la lectura. El libro que presentamosconstituye un estudio muy interesante situa-do en la línea de las investigaciones sobre elcurrículo, imprescindibles para llenar vacíoshistóricos que se sitúan, muchas veces, en elmismo inconsciente colectivo y, por eso, dedifícil acceso para el estudioso; una obra queha conseguido ponernos en contacto conuna parte de esa historia que no es posiblealcanzar si no es con un paciente trabajode investigación, un trabajo, en fin, quepor las características anteriormente expre-sadas entrará a formar parte de la literaturanecesaria en los estudios históricos de laeducación española.

Miryam Carreño

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NIETO BEDOYA, M. yTEJEDOR MARDOAEIN-GO, M.: Guía didácti-ca de actividades delas ONGDs para laeducación primaria.Aplicación en el áreade conocimiento delmedio natural, social.V cultural. Valladolid,Alcañiz-Fresno, 2000,173 pp.

La presente obra tiene como objetivo princi-pal poner en contacto a la escuela -que,como institución, tal y como nos recuerdanlas autoras, aporta una parte mínima de loque los educandos deben conocer para viviry modificar la sociedad en la que viven- conlas actividades de las Organizaciones no Gu-bernamentales para el Desarrollo (ONGDs),lo que les va a permitir conocer otras institu-ciones, recurrir a otros medios y obtener unavisión diferente del acontecer social, ya queestas organizaciones plantean unas actitudescomprometidas ante problemas actuales denuestra sociedad.

Para lograr este objetivo, las coordina-doras de esta Guía ofrecen al profesoradode enseñanza primaria la posibilidad deutilizar en sus clases materiales elaboradospor estas ONGDs y organizar actividades,también, desarrolladas por las organizacio-nes, cuyos objetivos coinciden, en mu-chos casos, con los propuestos en laLOGSE. Con ello, se busca, por otra par-te, el enriquecimiento de las actuacioneseducativas propuestas para trabajar eneste nivel de enseñanza. No se pretende,en ningún caso, dirigir a los profesores sinoorientar y facilitar su trabajo proponiendoideas y presentando posibilidades de ac-tuación en el aula.

Estas actividades propuestas, ademasde seguir los objetivos presentes en laLOGSE, intentan dirigirse a la formación delhombre del siglo XXI para el que los valo-res de solidaridad, democracia y respeto

a los derechos humanos van a cobrar unarelevancia cada vez mayor.

En el presente libro, se pone de mani-fiesto la implicación de la enseñanza en lasociedad globalizada hacia la que estamoscaminando. Aporta, como innovación, lanecesidad de contar con las ONGDs paratrabajar, sensibilizar y realizar actuacionesrespecto a determinados valores que sedeben fomentar hoy en educación y, ade-mas, establece una conexión entre la edu-cación formal y la no formal e informal.

La obra está estructurada en dos par-tes, la primera, dividida a su vez en dos ca-pítulos, plantea los objetivos de la Guía yjustifica su publicación, apoyándose en lasrecomendaciones y líneas marcadas en laLOGSE, centrándose el trabajo en el área deconocimiento del Medio Natural, Social yCultural, y relacionándolo con los objetivospropuestos por las ONGDs dentro de sus ac-tividades de sensibilización hacia temas glo-bales como las desigualdades sociales, ladiscriminación, la destrucción de la natura-leza, el trabajo, los medios de comunica-ción, la infancia o el racismo, entre otros.

También, están recogidas las directricesde la UNESCO que considera necesaria yoportuna la colaboración de la escuela con lasONGDs para desarrollar una educación de ca-lidad y que debe orientarse a fomentar losprincipios democráticos y la instrucción cívica,la enseñanza a favor de la tolerancia y en con-tra de los prejuicios sociales. A su vez, la orga-nización dependiente de las Naciones Unidasdefiende y reconoce el papel principal querepresenta la familia en el proceso educativo,razón por la cual debe favorecerse el diálogoentre familias y profesorado.

Se incluye, en esta primera parte, unanexo muy interesante que ofrece, en pri-mer lugar, los aspectos legislativos quedebe conocer el profesorado en su activi-dad docente, como los artículos de laConstitución Española relacionados conaspectos educativos, la Declaración de losDerechos Humanos y la Declaración de losDerechos del Niño.

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En segundo término, se incluye un lista-do de las ONGDs con sede o delegacionesen Castilla y León —Comunidad Autónoma ala que se circunscribe la presente Guía—, unglosario de los términos más utilizados -degran utilidad, ya que sirve para aclarar losconceptos básicos que se utilizan en este tra-bajo- y una bibliografía comentada, también,muy útil para una posible ampliación de ac-tividades y conceptos.

La segunda parte de la Guía, eminente-mente práctica, está dedicada en su mayorparte a la presentación y explicación de unaamplia serie de fichas didácticas que se ofre-cen para su utilización en la educación pri-maria o en la educación no formal, en la quese trabajan los temas propios de los ejestransversales.

Para facilitar la utilización de las fichas,éstas se han estructurado siguiendo la orga-nización del área de Conocimiento del Me-dio Natural, Social y Cultural, y de acuerdo asus bloques temáticos, como son: el paisaje,ampliado espacialmente más allá del territo-rio español para incluir aspectos interesantesque atañen al tercer mundo; medio físico;población y actividades humanas; organiza-ción social y medios cle comunicación ytransporte. A estos apartados, se ha añadidootro sobre actividades a realizar con el pro-fesorado y las familias.

La finalidad de las fichas diseñadas esrelacionar las actividades de las ONGDscon los objetivos del área de conocimien-to. La estructura de las fichas incluye unaprimera parte descriptiva donde se reco-gen los datos que tienen que ver con la ac-tividad propuesta, tales como los objetivos,el desarrollo, los participantes (número yedad), tiempo de duración, recursos nece-sarios y la fuente de la que se ha recogidola actividad propuesta.

En la segunda parte de la ficha, se expli-ca la relación entre la actividad propuesta yel objetivo del área de Conocimiento, asícomo con los contenidos, el objetivo deetapa con el que se relaciona, el eje transver-sal al que se puede adjudicar, los conceptos

básicos que se tratan, los procedimientos ylas actitudes.

Por último, quedaría reseñar el objeti-vo principal de la Guía que es ofrecer unavisión abierta del proceso educativo, endonde se implica tanto el mundo formaleducativo como el no formal, en su intentopor fomentar y desarrollar una educaciónen valores que capacite para ser un ciuda-dano del siglo XXI.

Asimismo, la obra busca la formaciónpermanente del profesorado y le ofreceuna información rica y actual sobre diver-sos temas educativos, así como un comple-to cuadro de actividades diversas que vana permitir la transmisión de determinadosvalores y el fomento cle nuevas actitudesnecesarias para la sociedad del siglo queacabamos de empezar a vivir.

Rocío Paja rón Sotomayor

CARREÑO, M. (Ed.):Teorías e institucio-nes contenzpord-neas de educación.Madrid, Síntesis,2000. ISBN: 84-7738-789-3.

Una exposición clara, ordenada y sencillade las teorías e instituciones educativascontemporáneas constituye, en síntesis, elcontenido de este libro.

En las últimas décadas, se ha puestoclaramente de manifiesto el aumento de laliteratura pedagógica, vinculada sobretodo al ámbito académico, que ha idoacompañado de una especialización y par-celación del conocimiento, quedando másbien en la sombra los discursos totalizado-res. Justamente, la tarea fundamental quese ha llevado a cabo en esta monografía esel tratamiento de lo educativo cíe una ma-nera general, analizando el pensamientopedagógico contemporáneo y reorgani-zándolo según visiones globales que son,concretamente, aquéllas que constituyen

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las respuestas que el discurso y la prácticapedagógica han ido dando a las cuestioneseducativas a lo largo del siglo XX.

Estos son, evidentemente, los criteriosque han ordenado y agrupado las teoríaseducativas que contiene este libro. No seha perdido de vista el estrecho vínculo en-tre teorías e instituciones, entre el surgi-miento y desarrollo de algunas teorías y suinfluencia modificadora en el ámbito de lasinstituciones, nexo muy claro, especial-mente, durante el siglo XX. Esta cuestiónestá plasmada, por ejemplo, en el vínculoque se establece entre los capítulos tres yocho. En el primero, se analiza el pensa-miento educativo innovador de la primeramitad del siglo XX, surgido alrededor de laidea de la necesidad de la democratizacióncíe la enseñanza secundaria; se estudia,allí, cómo esos planteamientos se orienta-ron a propiciar reformas no ya de métodosni de currículos sino de la estructura delsistema escolar con el objetivo de resolverla situación injusta que llevaba a que lasclases populares quedaran excluidas deuna educación más amplia. Esta reformaestructural supuso la creación de nuevasinstituciones de enseñanza secundaria queson analizadas en el capítulo ocho, dedica-do a las instituciones de educación prima-ria y secundaria.

El mismo vínculo entre teorías e insti-tuciones se vuelve a poner de manifiestoen los capítulos seis y nueve. En el capítu-lo seis, se estudia el cuestionamiento de lainstitución escolar que tiene lugar al térmi-no de la década de los años sesenta y co-mienzos de la de los setenta, época en quese produce el declinar del optimismo peda-gógico propio del período inmediatamenteposterior a la Segunda Guerra Mundial. Seexponen, en este capítulo, las corrientes crí-ticas que tienen su punto de mira en la insti-tución escolar, a la que dejan de considerarcomo impulsora principal del cambio so-cial; se analiza la crítica radical (el movi-miento desescolarizaclor) que propuso lasupresión de la escuela como estrategia

para solucionar los problemas que plan-teaban las sociedades industrializadasavanzadas. Este planteamiento teórico sevinculó, estrechamente, a la idea de unaeducación fuera de las instituciones escola-res que, aunque ya existente, cobró nuevoimpulso con el movimiento desescolariza-dor. Este cambio se aborda en el capítulonueve donde se trata, detenidamente, la te-mática referida a las instituciones de laeducación no formal.

Las teorías expuestas se enmarcandentro de lo que se considera contempora-neidad pero se ha realizado una selecciónexponiendo las más próximas a nuestraépoca (las del siglo XX), selección acertadadada la indiscutible importancia de loscambios ocurridos en el pensamiento pe-dagógico y en la institución escolar duran-te este período y, muy especialmente, apartir de la Segunda Guerra Mundial. Sonestas teorías, sin duda, las más interesantespara los estudiantes dada la presencia demuchas de ellas en el pensamiento y la ac-ción educativa actual; aunque esto no hasido obstáculo para que los autores bus-quen las raíces cle los movimientos educa-tivos actuales en un pasado más lejano.

La exposición de las diferentes teorías,agrupadas en capítulos, se ha realizado te-niendo en cuenta criterios de orden crono-lógico y temático, se ha evitado, así, queuna ordenación puramente cronológica hi-ciera perder coherencia a la exposición,dado que, hay corrientes que, aun guar-dando cierta distancia en el tiempo, parti-cipan de fundamentos filosóficos y éticossimilares, y hasta de anhelos y aspiracionescomunes. De esta manera, se han agrupadocorrientes de pensamiento cuyos teóricosestán unidos por puntos de partida comu-nes aunque los separen algunas décadas.Así, y por citar sólo un ejemplo, en el capí-tulo seis, a través del hilo conductor de lacrítica al autoritarismo escolar, se ha anali-zado desde el pensamiento anarquista deBakunin, en la primera mitad del siglo XIX,hasta las pedagogías institucionales o la

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enseñanza no directiva de influencia des-tacada en la segunda mitad del siglo XX.

No escapa a la comprensión de un es-tudioso de la evolución del pensamientopedagógico que hay autores que bien pue-den situarse en más de una perspectiva.Este problema ha sido solucionado, en ellibro que presentamos, eligiendo aquellaperspectiva en la que cada autor ha tenidouna aportación más clara y decidida.

Si bien, no todas las corrientes educa-tivas contemporáneas han sido analizadasen este monográfico, puede decirse, sinembargo, que se han escogido las más re-presentativas, bien por la signi ficación queadquirieron en su momento o bien por ha-ber mantenido una larga vigencia, es decir,se han tratado aquellas que constituyen lascoordenadas fundamentales del discursopedagógico del siglo XX.

Finalmente, hay que decir que es gratoque el último capítulo dedicado a las teo-rías educativas —el capítulo siete— nos ha-ble del optimismo en la educación, de laconstrucción de un pensamiento pedagó-gico que «se caracteriza por su fe en la edu-cación como proceso emancipador, por supráctica encaminada al logro de un mundomás justo y más humano y por su solidari-dad con los grupos sociales más desfavore-cidos», que nos hable de que mas allá deuna escuela reproductora de la estructurasocial y, por lo tanto, de la injusticia, —que,indudablemente, no puede negarse— hayotra que posibilita la «resistencia» a la es-tructura injusta a partir de una respuestaactiva de los seres humanos que no estápredeterminada de antemano y que, por lotanto, mantiene cierta independencia conrespecto a la estructura como lo demostróP. Willis poniendo, de esta manera, en en-tredicho las teorías de la reproducción. Laconfianza en la educación se hace mayorcuando, como se expresa al final del capí-tulo, hay teóricos cle nuestro tiempo, comoGiroux, que adjudican a los profesores y alos alumnos un papel transformador en laescuela y en la sociedad. Este optimismo

es, especialmente, necesario y reconfortan-te en un momento como el actual en quees generalmente reconocido el crecimientode las desigualdades sociales entre pobresy ricos así como el hecho cle que la globa-lización y el dominio de la lógica del mer-cado han influido negativamente en lossistemas educativos de los países pobrespero, por otra parte, se percibe la educa-ción como factor clave en la superación deesta situación, como elemento indispensa-ble en la ruptura del circulo cle la pobrezay aspecto esencial en el desarrollo huma-no.

La bibliografía que se agrega al finaldel libro tiene, indudablemente, un carác-ter orientativo. Hay que decir, sin embar-go, que aunque da respuesta a la temáticadel programa y es accesible para el alum-nado, resulta demasiado escueta para con-sultas de cierta profundidad.

Por lo dicho hasta aquí, este libro re-sulta, especialmente, interesante para losfuturos educadores, estudiantes de escue-las y facultades universitarias. Pero puedeser útil, también, a los profesionales de laeducación ya que algunas de las teoríasexpuestas están muy próximas al tiempopresente y tienen presencia en los progra-mas y en el quehacer educativo de hoy.

Carmen Labrador Herrdiz

DELGADO, 13.: LaInstitución Libre deEnseñanza en Ca-tahitiya. Barcelona,Ariel, 2000, 172 pp.ISBN: 84-344 2866-0.

Es sabido que la reciente historiografía hadedicado especial atención a la influenciaque la Institución Libre de Enseñanza ejer-ció, desde su creación en 1876 hasta laguerra civil, en las diferentes comunidadesde España e, incluso, en Latinoamérica.Faltaba, empero, un estudio monográfico

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que abordase la presencia institucionistaen Cataluña, si bien, autores como CachoViu ya habían tratado las relaciones entreFrancisco Giner y el nacionalismo catalán.Ahora, y en una línea de trabajo que recuer-da la trayectoria del malogrado Vicente Ca-cho Viu, nos llega el libro que nos ocupa. Suautor —catedrático de Historia de la Educa-ción de la Universidad de Barcelona— poseeuna extensa bibliografía que incluye algunosde los aspectos relativos a la presencia insti-tucionista en Cataluña. Así, por ejemplo, en1979, elaboró un estudio sobre la evoluciónde la Institución Libre de Enseñanza de Sa-badell que, en el cambio del siglo XIX alXX,se ocupó del fomento de la enseñanzalaica inspirándose en el modelo institucionis-ta. Unos años más tarde, en 1987, aprove-chando la semana de Homenaje Nacional aManuel Bartolomé Cossío,el profesor Delga-do bosquejó, aunque brevemente, las rela-ciones entre la Institución y Cataluña.

Después de varios años de trabajo yde una búsqueda minuciosa, nos llega elpresente libro que —si bien no agota el temaplantea, con rigor, los puntos claves para en-tender unas relaciones intelectuales y peda-gógicas que tampoco pueden deslindarse dela difícil dinámica que se ha establecido, a lolargo de la historia contemporánea de España,entre el centro peninsular y la periferia. Cier-tamente, determinados sectores del naciona-lismo catalán mantuvieron una actitud derecelo ante la influencia institucionista porconsiderarla que respondía a una imposicióncentralista contraria a los intereses de Catalu-ña. Si bien, en algún momento, los vientosinstitucionistas —sobre todo cuando profeso-res de talante krausista accedieron a diversascátedras de la Universidad de Barcelona enla época de entresiglos— pudieron parecerajenos, e incluso contrarios, a la tradicióncultural catalana, cierto es que estas preven-ciones fueron desapareciendo hasta el puntode normalizarse las relaciones, aunque no esmenos verdad que siempre hubo algunasreticencias respecto a la presencia institu-cionista en el Principado.

Por todo ello, nos encontramos anteun libro necesario y útil. Necesario porquesitúa la presencia de la Institución en Cata-luña en sus justas coordenadas históricas,partiendo siempre de una actitud de equi-librio y moderación. Por otra parte, el librose convierte en una eficaz herramienta detrabajo desde el momento en que el autordibuja una serie de perfiles biográficos nosólo de los amigos catalanes de FranciscoGiner de los Ríos (josep Soler y Miguel,Joan Maragall) sino también de los diver-sos discípulos que tanto Giner como Cos-sío tuvieron en tierras catalanas (MartínNavarro, Alejandro de Tudela, Palau Vera,Margarida Comas, Santiago Valentí yCamp, Bosch-Gimpera, Joaquim Xirau,etc.). La nómina es larga y, de hecho, po-dría haberse, incluso, ampliado un pocomás ya que echamos en falta, por ejemplo,referencias más explícitas sobre Juan Roura-Parella quien siguió dos cursos de PedagogíaSuperior con Cossío en los años posterioresa la Primera Guerra Mundial. En cualquiercaso, hay que congratularnos por la apari-ción de ese nomenclator que el autor haelaborado de manera paciente a partir de unsin fín de datos extraídos de diferentes archi-vos y bibliotecas. En este sentido, podemosdecir que la obra aporta numerosas informa-ciones que resultarán de utilidad para todosaquellos que deseen penetrar en los hilos esta-blecidos entre el núcleo institucionisu (Giner,Cossio, Castillejo) y sus discípulos catalanes.

Es obvio que tanto los proyectos de laInstitución Libre de Enseñanza,como los delmovimiento catalán de renovación pedagó-gica constituyen dos de los más importanteshitos de la modernizacion educativa españo-la contemporánea. En realidad, se trata dedos acciones paralelas jalonadas por diver-sos vasos comunicantes, circunstancia queno ha de extrañar si tenemos en cuenta queel nacionalismo catalán ha sido, por lo ge-neral, un proyecto regeneracionista paraEspaña a través de su federalismo. Porello, y a la vista de este libro —que cuentacon un sintético y jugoso prólogo de Josep

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González-Agapito—, se puede concluir quela renovación cultural y pedagógica catalanano se puede entender sin los lazos manteni-dos con la Institución Libre de Enseñanza.

De hecho, las relaciones entre Giner yCataluña se remontan a sus años de forma-ción en Barcelona donde fue discípulo deLlorens y Barba. Por su parte, un cataláncomo Laurean° Figuerola fue uno de losprimeros hombres fuertes de la Institución.Por otro lacio, la amistad entre don Franciscoy el poeta _loan Maragall, iniciada en Barce-lona durante la Navidad de 1897 a 1898,confirma la viabilidad de los contactos. Nose puede soslayar, tampoco, la figura deAgustín Sarda y Llabería —un maestro catalánafincado en Madrid— que ocupó diversoscargos de responsabilidad en la capital ycolaboró en las empresas educativas de laILE. Fue por aquellos años cuando se con-solidó la influencia institucionista gracias ala presencia en la Ciudad Condal de donHermenegildo Giner de los Ríos que acce-dió en 1898 a la cátedra de Psicología, Lógicay Ética del Instituto de segunda enseñanza deBarcelona. En realidad, Hermenegilclo ca-talizó la impronta institucionista que, en sucaso, se canalizó a través del republicanis-mo que, en aquellos momentos, repre-sentaba Alejandro Lerroux. De este modo,el hermano de Francisco Giner participóen la batalla escolar que agitó Barcelonapor aquel entonces, declarándose partida-rio de las escuelas laicas, libres o neutras.Así, circuló por Barcelona un espíritu libe-ral institucionista que impregnó diversasiniciativas culturales y educativas (Presu-puesto de Cultura del Ayuntamiento de Bar-celona de 1908 y II Asamblea Universitaria).Además, don Gildo fue un lazo de uniónque aseguraba la fluidez de las relacionesentre las dos capitales. Si la Institución fueel apeadero madrileño de muchos catala-nes, Hermenegilclo Giner no se cansó deescribir presentaciones para todos los jóve-nes que se desplazaban obligatoriamente aMadrid con el objetivo de cursar los estu-dios de doctorado. Por mediación de clon

Hermenegildo, Juan Bardina pudo rehacersu vida siendo enviado —en virtud de losbuenos oficios de la Institución— de misiónpedagógica a Hispanoamérica.

Especial atención merecen las notasque conciernen a Josep Pijoan, autor de unlibro emblemático (Mi don Francisco,1906-1910) donde se declaraba discípulopredilecto de Giner. Delgado desvela queclon Francisco nunca reconoció a Pijoancomo discípulo suyo, por lo que da a en-tender que no tuvo relaciones estrechascon la Institución. En cualquier caso, fue,probablemente, Cassiá Costal —profesor dela Escuela Normal de Gerona— quien sirvióde puente para proyectar hacia la Institu-ción lo mas granado de la intelectualidadpedagógica catalana. No por azar, Costalfue considerado el «Cossío catalán», lo cualconfirma las vinculaciones entre Cataluñay la Institución. De hecho, las relacionesfueron cordiales tal y como se desprendedel elevado número de maestras y maes-tros catalanes que tuvieron la oportunidadde estudiar pedagogía y ampliar estudiosen el extranjero. El papel de Castillejo, se-cretario de la Junta, fue crucial para queprofesionales de la proyección de Josep Ma-llan o Pere Rosselló visitaran los más afama-dos establecimientos pedagógicos europeos.Gracias a este tipo de ayudas y subvencio-nes, la pedagogía catalana consolidó sus la-zos con el exterior, particularmente, con laescuela ginebrina de Claparéde y Piaget.

Tampoco, se puede olvidar el papelde la Residencia cíe Estudiantes como nexoentre el ambiente institucionista y los pen-sionados catalanes. En realidad, la Resi-dencia constituyó una magnífica atalayadesde la cual intelectuales como Eugeniocl'Ors pronunciaron conferencias de impa-gable valor («De la amistad y del diálogo.,1914; «Aprendizaje y heroísmo», 1915). Contodo, hubo que esperar un tiempo paraque madurasen los frutos de estas relacio-nes que, finalmente, cristalizaron en elprotagonismo de la generación universita-ria republicana. No hay dude de que Pere

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Bosch-Gimpera, rector de la UniversidadAutónoma de Barcelona (1933-1939); Joa-quín Xirau, decano de la Facultad de Filo-sofía y Letras; Rafael Campalans, directorde la Escuela del Trabajo; Margarida Co-mas, profesora de la Escuela Normal de laGeneralitat; Joan Roura-Parella, profesordel Seminario de Pedagogía de la Universi-dad de Barcelona, integran -entre otrasmuchas- una constelación de personaspreocupadas, según el ejemplo de Giner yCossío, por reformar Cataluña desde unaperspectiva pedagógica.

De ahí, el gran número de actividadesdesarrolladas durante aquellos breves,pero fructíferos, años de autonomía queBuenaventura Delgado no duda en afirmarque representan el triunfo cle las ideas deGiner en Cataluña. Así, y después cíe ana-lizar las vinculaciones de Bosch-Gimperacon la Institución, Delgado pasa revista alas actividades del Seminario de Pedago-gía, que, seguramente, no hubiera alcanza-do la condición universitaria sin la ayuda deCossío. A continuación, destilan por el librotoda una serie de iniciativas que responden,de una u otra forma, al espíritu institucionis-ta: las reformas del Patronato cíe la Universi-tat Autónoma, la política del Consell deCultura de la Generalitat, las actividades delPatronato Escolar de Barcelona, la EscolaNormal cle la Generalitat, y por último, elInstitut-Escola que, bajo la dirección cle Jo-sep Estalella, funcionó en Barcelona a ima-gen y semejanza del de Madrid.

Quizás para ilustrar esta presencia dela ILE en Cataluña, nada mejor que recor-dar unas palabras de Roura-Parella, quedespués cle asistir a los cursos de pedago-gía de Cossío se preguntaba, desde el exi-lio americano, qué había quedado deaquellas enseñanzas. Su respuesta era con-cisa y directa: nada. Cossío solía comentar:•Educación o cultura anímica es lo quequeda cuando no queda nada». Esto es,precisamente, lo que dejó la Institución enCataluña, esa cultura del espíritu, esa for-ma dinámica de un impulso hacia arriba,

un modo de pensar y cle abordar los pro-blemas educativos, en fin, un entusiasmopor los valores ideales que, también en Ca-taluña, se compartieron de manera ilusio-nada.

Al igual que Giner y Cossío, los discí-pulos catalanes de la Institución estimaronque la cuestión social era una cuestión mo-ral y, por ende, educativa. Los esfuerzos delas diferentes generaciones de educadorasy educadores catalanes apuntaron, clara-mente, en esta dirección. Por ello, no hade extrañar que esos mismos discípuloscontribuyesen a mantener viva, desde ladiáspora, la memoria de sus maestros: el li-bro de Xirau sobre Cossío y la educaciónen España (México, 1943), así como el ex-tenso artículo de Roura-Parella sobre Giner(Cuadernos Americanos, 1965), confirmanesa predilección por un estilo de pensar yeducar, por una manera cle moralizar a lahumanidad, por ese deseo inquebrantablede formar conciencias en un ambiente delibertad. Por todo lo dicho, se puede con-cluir que también en Cataluña la Institu-ción dejó su benéfica impronta, una huellaprofunda que se puede rastrear desde fi-nes del siglo XIX y que culminó con la lle-gada de la Segunda República.

Conrad Vila nou

CARDÓ, E. L.; LOZA-

NO, J. C.; SÁNCHEZ, R.;GARCÍA, J. A.; AZPEI-TIA, P. P.: Apectas di-dtícticosdedibi ijo -6.Educación Abierta,135 pp. ISBN: 84-7791-181-9.

El libro queda estructurado en seis capítu-los, donde el primero es una presentacióndel mismo a cargo de Luis Roy y los otroscinco se corresponden con diferentes po-nencias celebradas y organizadas en el ICEde la Universidad de Zaragoza durante losdías 13, 14 y 15 de septiembre del 2000.

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Estos quedan enmarcados en los »XVCursos sobre Aspectos Didácticos en la En-señanza Secundaria ,, que han tratado deaquellos lenguajes visuales y audiovisualesque configuran nuestra cultura de masas y secaracterizan por su alto grado de iconicidad.

Resulta evidente la gran importanciaque ha adquirido la Imagen dentro del cam-po de la comunicación, por lo que requiereuna gran atención por parte del docente. Talcomo se propone en las nuevas programa-ciones de Educación Plástica y Visual, y quese materializa en la asignatura optativa deImagen y Expresión dentro del curriculumde la Educación Secundaria.

La Primera Ponencia, con la que se ini-cian estas jornadas, es posiblemente, laque se sitúa en un tono más crítico, conunas reflexiones que ponen en entredichola metodología que se viene utilizando enla enseñanza de la fotografía en nuestrasaulas, apostando por una didáctica alejadade todo juego, utilizando métodos y técni-cas rigurosas y de calidad.

Su discurso lo basa y lo inicia desde laperspectiva que le brinda su experiencia enesta materia. Aludiendo que el principal co-metido de la Facultad de Bellas Artes es for-mar artistas, de manera que adquieran losconocimientos necesarios para que puedandesarrollar sus capacidades, su potencial.

En el aprendizaje y desarrollo de estadisciplina, se declara autodidacta, hecho quele supuso una lenta y complicada adquisi-ción de la misma, handicap que él intentaráevitar, a sus alumnos, gracias a la transmisiónde sus conocimientos y experiencias, debi-damente reglados y programados, compagi-nando su faceta de profesor con la de artista.

Llama la atención que, durante estasjornadas, se desarrollen diferentes ponen-cias en las que el tema del dibujo no seaborda (en contra del título del libro). He-cho que le conduce a una interesante refle-xión sobre las razones que nos han llevadoa esta situación del dibujo, es decir, a laasimilación de los diferentes lenguajes vi-suales y audiovisuales, como la fotografía,

el cine y los medios electrónicos e infor-máticos, con la materia de dibujo. Omisiónque puede llevarnos a un importante error,ya que las operaciones mentales y manua-les que desarrolla el dibujo son bastantediferentes y, en absoluto, asimilables a losbeneficios de estas nuevas disciplinas, porlo que dentro de la enseñanza reglada, hade tenerse en cuenta esto, o de lo contrariose perderán.

El capítulo gira en torno a un epígrafemuy significativo: »La enseñanza cíe la foto-grafía: todo al revés del cuento», en él, rea-liza un diagnóstico del estado en que seencuentra esta disciplina, derivándose unacrítica sobre la metodología que se vieneempleando en su enseñanza.

Es consciente y pone de manifiesto ladificultad de la práctica de esta actividad, adiferencia de lo que comúnmente se cree.Apostando por una didáctica rigurosa, pro-vista cíe medios técnicos de calidad y aleja-da de todo juego o artificio.

Este debate parte del axioma funda-mental y, universalmente, admitido de quela fotografía es fácil, de lo que se derivaque todo el mundo pueda practicarla conéxito y, de ahí, a que cualquiera pueda im-partirla, tan sólo habría un paso. A todoesto, tendríamos que añadir un factor de-terminante, que potenciaría la situacióndescrita anteriormente, y es que nos en-contramos ante una disciplina no reglada,ni programada por ninguna institución, yasea pública o privada.

Así, la mayoría de los profesores sonautodidactas, con una formación variada yheterogénea. Según el autor de este apar-tado, el corpus cle conocimiento de un do-cente de fotografía debería comprender,física, química, óptica y sensiometría apli-cadas a la fotografía, junto con, estética yteoría e historia de la misma. Lo cual pare-ce que es mucho pedir, pero sería lo ópti-mo en la formación de todo agenteeducativo dentro de este área.

Como consecuencia de esta falta de ri-gor, en el proceso de enser-unza-aprendizaje,

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se corre el riesgo de no tomar concienciade lo que la fotografía es:

• Un sistema histórico y, socialmente, de-temiinaclo de producción de imágenes.

• Una potentísima industria.• Una tecnología que genera unos sa-

beres científicos específicos y sobrela que concurren las demás ciencias.

No obstante, la mayoría cle las institucio-nes se rigen por un programa surgido en elaño 1978, en los cursos que organizaba laEscuela de Verano de Aragón con la colabo-ración del Instituto de Ciencias de la Educa-ción de la Universidad de Zaragoza, bajo eltítulo »Para una didáctica de la imagen».

La génesis e intención de este modelo-programa fue la de realizar una crítica a laenseñanza de esta disciplina, no la de pro-ponerlo como dogma, ni modelo a instau-rar dentro de la didáctica de la fotografía.Se plagió, copió y adoptó sin ningún rigorcientífico, ni espíritu crítico, llegando aconvenirse en receta a la que se llamó pro-grama, el cual, fue seguido por las distintasinstituciones, talleres, e incluso, concurso yoposiciones.

Seguidamente, nos expone y describelos diferentes puntos del mismo, para adver-tirnos de los grandes errores que contienedesde el punto de vista conceptual y, sobretodo, en el orden erróneo en que se adiestraal alumno en técnicas y material fotográfico.

No quiere pasar por alto y hace especialhincapié en el segundo axioma fundamentalen el que se sustenta esta declaración didác-tica: como la fotografía es fácil, se aprendetan fácilmente como cualquier juego... ju-gando, y, para que así sea, el programa co-mienza con lo que se considera como más»juguetón»: Elfotograma.

Desde él, se inicia la enseñanza y elaprendizaje de la fotografia, pero con el jue-go como medio para su adquisición. Desa-provechando, por completo, las verdaderasrazones de su inclusión en el programa:

• Desperdiciando la introducción a lasensiometría.

• Desperdiciando las posibilidadesartísticas del procedimiento, etc.

En resumen, se está aniquilando la posi-bilidad cíe introducir al discípulo en hábitosde disciplina de trabajo, rigor científico y exi-gencias artísticas.

El siguiente paso consistiría en familia-rizarse con la Cámara estenopeica que,como al fotograma se le trata como a unjuego, a ésta se la concibe como el juguete.No obstante, el problema o error no radicaen el tratamiento lúdico que se le cla a lamisma sino en pensar que la cámara este-nopéica es idónea para introducir nocio-nes de óptica fotográfica. A la vez, secorre el riesgo de confundir al alumno enlo referente a técnicas y conceptos básicosde esta disciplina.

Visto lo cual, existen suficientes razo-nes como para cuestionarse la enseñanzacle esta actividad según las directrices ante-riormente expuestas y desarrolladas a lolargo de esta ponencia. Esto no significa suabsoluto rechazo sino que habría que si-tuarla y ubicarla en el lugar que le corres-ponde y como una opción más de las quepermite la tecnología fotográfica.

La cámara de 35 111M. sería el siguientegrado para el aprendizaje en serio. En todaslas instituciones, se comienza, y se inicia elacercamiento a este hobby con esta cámarapor resultar pequeña, manejable y de fácilacceso, no por sus ventajas didácticas.

Llegados a este punto, el alumno nosólo ha de aprender los aspectos, puramen-te, mecánicos y técnicos de la cámara sinoque ha de empezar a desarrollar y dominarlos conceptos básicos del arte de la fotogra-fía y sus procesos, tales como distancia focal,distancia del objeto, perspectiva y, por su-puesto, la medición de la luz y el laboratorio,objetivos que el alumno-fotógrafo no alcan-zará con este aparato, pues, con su uso, tansólo ha de preocuparse cíe encuadrar la ima-gen, enfocar y apretar el botón.

Objetivamente, esta operación contri-buye, bastante poco, a lo que es el arte y

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la técnica fotográfica. Además, habría quesumar el inconveniente que supone el te-ner el visor pegado al ojo que impide unamirada y una visión reflexiva de la imagen.

Tras cuestionar este aparato de 35 mm.,ya que nos demuestra que no es el apropia-do para la enseñanza ni aprendizaje de la fo-tografía, pasa a exponernos una falaciatodavía mayor. Se supone que, una vez do-minada estaesta cámara, se debería pasar a unade un formato superior, en este caso, a la de-nominada cámara de formato medio, que suelevado presupuesto y sus escasas ventajastécnicas, con respecto a la anterior, no la ha-cen compatible, ni la ideal para el conoci-miento de la doctrina aquí tratada.

Esto nos conduce a la de Gran formatodotada de movimiento, que viene a demos-tramos algo, aparentemente, contradictorioque, en fotografía, es de toda aplicación aqueldicho que reza: »vísteme despacio que tengoprisa»; cuanto más lento, pesado y grande esel instmmento que utilicemos, sea para ense-ñar, sea para aprender, más fácil y didácticaresulta la enseñanza y más rápido asimilarlos conocimientos del alumno, a la vez, queaprenderá con método y disciplina.

La enseñanza de la fotografía, con estacámara, da para mucho pues abarca todoel espectro técnico y científico de la mis-ma: Forma de la imagen, cálculo de expo-sición, profundidad de campo, etc. y,sobre todo, a la hora de enfrentarse con larealización de la foto, con este aparato, elque ejecuta se ve obligado a pensar, a re-flexionar y a decidir.

Esta línea didáctica-práctica implicaríauna buena formación y el diseño de unprocedimiento didáctico adecuado porparte del profesor, elevándose y aumen-tando, en muchos enteros, la rentabilidadpedagógica de la actividad.

D. Juan Carlos Lozano López del De-partamento de Historia del Arte de la Uni-versidad de Zaragoza, es el autor de estaSegunda Ponencia, donde aborda la temá-tica cle la fotografía desde la pregunta: «¿esla fotografía el ojo de la historia?», cuestión

que se enmarca en al eterno debate sobrela consideración de la misma como arte ocomo documento, problemática que re-suelve, de forma instantánea, al considerarque ambos conceptos no son antagónicosni excluyentes, pues, esta actividad, esteoficio engloba ambas perspectivas comoqueda demostrado a lo largo de la historiade este pasado siglo XX.

Tal doble interpretación nos sitúa, in-mediatamente, sobre otro aspecto no me-nos interesante y no exento de polémica,que giraría en torno a la objetividad-subje-tividad de la fotografía, circunstancia quenos lleva a posiciones enfrentadas entre sí,encontrándonos con los defensores delporcentaje de objetividad frente a la subje-tividad presente en la misma, es decir, delmayor peso de lo informativo sobre lo es-tético en el acto fotográfico. Dando lugar ados tendencias, a dos corrientes: por unlado, los fotógrafos-periodistas preocupa-dos por mostrar la realidad, por documen-tar lo que está ocurriendo, y, por otro, eldenominado «documentalismo subjetivo»más interesado en relatar la experienciapersonal del fotógrafo sin renunciar a lodocumental.

Lo que a todas luces resulta evidentees que, a la hora de realizar una fotografía,al margen de que su tratamiento obedezcaa una intención informativa o se centremás en un impulso estético, se ponen enmarcha una serie de mecanismos en losque se manejan determinadas variables(luz, ángulo de visión, encuadre, etc) queel fotógrafo ha de manejar. Con lo cual, laimagen obtenida la podemos situar dentrode un continuo que irá cle más objetivo amenos objetivo, de lo estético a lo documen-tal, en definitiva, que se acerque o se aleje clela verdad en función de lo manipulada queesté y de las intenciones del fotógrafo. Nor-malmente, el grado de manipulación es di-rectamente proporcional a las intencionespolíticas, sociales, estéticas, etc. que tengael fotógrafo y a sus intereses, dando por he-cho que la fotografía es el resultado de una

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secuencia de decisiones por parte del quemaneja la máquina.

Dicho lo cual, la supuesta objetividadde esta actividad debe ponerse en entredi-cho haciendo una valoración, una evalua-ción de cada caso particular teniendo encuenta todos los aspectos y variables hastaaquí comentados. Ahora bien, esto no hade llevarnos a adoptar una postura radical,en el sentido de negar toda objetividad,toda veracidad de la imagen obtenida poreste medio.

No obstante, históricamente, este modode representación ha gozado de más credibi-lidad, de más autenticidad y de más acerca-miento a la realidad que otros. Amparada enesta credibilidad, en esta veracidad, en estaautenticidad, la fotografía ha sido y será ma-nipulada y utilizada para modificar los acon-tecimientos y sucesos en la línea que sedesee, de esta manera, se distorsiona la in-formación que le llega al espectador, al re-ceptor, aunque, perfectamente enmarcadaen una coartada que no percibirá.

Al hilo de estos usos y tratamientos foto-gráficos, surgen diferentes técnicas de retoca-do, de falseado, de descontextualizaclobuscando unos intereses muy concretos: des-de, los puramente estéticos y comerciales,hasta los preocupados por la denuncia social.

Merece la pena destacar el movimientosurgido a finales del s. XIX denominado «fo-tógrafos pictorialistas«, defensores de la foto-grafía como arte. Haciendo uso de diferentestécnicas para componer sus imágenes amodo de escenarios con personajes, buscansu referente plástico en la pintura.

En el otro extremo, se situaría el fotope-riodismo y el reportaje social que tuvo en laprensa el medio idóneo de difusión, siendotestigo de los grandes acontecimientos históri-cos acaecidos en nuestro tiempo, a lo quenunca fue ajeno el poder, por razones obvias.

Como conclusión, podemos colegirque, independientemente de que la foto-grafía que contemplamos pueda habersido manipulada en uno u otro sentido,encontraremos que únicamente existen

dos tipos de fotografía: la que nos muevey nos conmueve (la .buena») y la que nosdeja impasibles.

«Una aproximación a la forma en el cine»es la siguiente ponencia desarrollada por D.Roberto Sánchez López perteneciente al De-partamento de Historia del Arte de la Univer-sidad de Zaragoza. Su discurso se centraráen el lenguaje cinematográfico, abordándolodesde la perspectiva formal e intentando po-ner en relación cine y enseñanza.

De las diversas acepciones que tieneel séptimo arte, él se decanta por definirlocomo «Arte de montaje por antonomasia», yla práctica didáctica del cine se funda,esencialmente, en la técnica del desmonta-je, mediante la cual es posible determinarel conjunto formal de la obra.

Lógicamente, desde este planteamientoformalista que adopta el autor para abordaresta disciplina, se deriva en una mayor preo-cupación y descripción de conceptos como:fotograma, planificación, angulaciones y suarticulación, el movimiento y su gramática,el montaje, etc.

Según Roberto Sánchez, todo empezóen el mundo de los sueños y en la búsque-da, por parte del ser humano, de los dife-rentes modos de representación <le larealidad, dando lugar a la reproducciónpictórica, a la fotografía y, por último, alcine donde, más que una representaciónobjetiva de la misma, nos situamos ante lainvención de una nueva realidad, ante unamanifestación objetiva del mundo. Se dife-rencia de las otras en que posee una dimen-sión temporal y espacial que se consiguemediante tres elementos básicos:

• Fotograma, unidad expresiva fija,siendo la velocidad de proyecciónactual de veinticuatro fotogramas porsegundo, de tal manera que, aumen-tando el número de fotogramas porsegundo, se obtiene el efecto de cá-mara lenta, a la vez que, disminuyen-do su número, se logra el efectocontrario, la cámara rápida.

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• Encuadre, sitúa al fotograma en laperspectiva espacial.

• Plano con él se establece la dimen-sión temporal. Es el conjunto de fo-togramas registrados por la cámara,desde que se aprieta el disparadorhasta que se suelta.

El siguiente concepto, sobre el que sedetiene al autor, es la Planificación que esentendida como la relación entre la cámara ylos objetos o personas (referentes)según cri-terios de perspectiva o tamaño; derivandoen los diferentes planos que obedecen a lasdistintas intenciones descriptivas y narrativasde la película, aspecto que origina seis tiposde planos:

• Gran plano general, en donde el re-ferente está difuso y alejado, quedan-do subordinado al contexto, y queposee un gran valor descriptivo.

• Plano general, que también obede-ce a las intenciones del anterior y elreferente está incluido en un con-texto espacial.

• Plano americano, corta la figura hu-mana por las rodillas, captando detallesde la expresión humana indviduali7a-da, pero sin perder de vista el entorno yel resto de los personajes del plano.

• Plano medio, el actor es cortado porla cintura, a la altura del pecho. Favo-reciendo el valor expresivo facial eintensifica la reflexión psicológica.

• Primer plano, que muestra la cabe-za y otra parte del cuerpo, y dondela expresividad del actor alcanza sugrado máximo, manifestándose lacapacidad interpretativa del mismo.

• Plano detalle, incide en una partedel cuerpo o en un objeto pequeño.Su carga subjetiva es tremenda.

Si la planificación nos permite ver larelación de distancia y tamaño entre la cá-mara y el referente, la angulación nos ha-bla del punto de vista entre ambos, dandolugar a cinco planos: Normales, Picados,Contrapicaclos, Subjetivos e Inclinados.

El tercer factor que determina un en-cuadre es la composición interna que alu-de a la distribución, dentro del plano, delos objetos, espacios y personajes.

Seguidamente, aterriza en el Lenguajecinematográfico, el cual queda articuladogracias a las diferentes unidades dramáti-cas cuya unidad mínima es el fotograma, asaber, cada uno de los rectángulos indivi-duales que contiene una imagen dentro deuna cinta de película impresionada. Es unaunidad expresiva fija, una fotografía.

El conjunto de fotogramas forman elplano mediante el que se establece la di-mensión temporal. La agrupación de planosconstituyen la escena, unidad de espacio ytiempo. La suma de éstas origina la secuen-cia, unidad inmediatamente superior.

Después de repasar los distintos ele-mentos que componen y dan forma a estamanifestación artística, nos recuerda un as-pecto muy significativo, que el nacimientodel cine se basa y sustenta en una cualidadde la visión humana, denominada persisten-cia retiniana, consistente en que la imagenpermanece en la retina durante una décimade segundo, hecho que nos permite seguirviendo, durante esa fracción de tiempo, ob-jetos que ya no están ante nosotros.

Realmente, la imagen en movimientono existe, no se proyectan figuras móvilessino una sucesión de fotografías fijas (foto-grama), cuya sensación de dinamismo re-compone el cerebro gracias al anteriorefecto mencionado. No obstante, técnica-mente, se obtienen tres movimientos comoconsecuencia de:

• Los internos a la cámara.• Los desplazamientos de la misma.• Los movimientos del referente.

A renglón seguido, Roberto Sánchez nosinicia acerca de la técnica de el montaje», ope-ración trascendental en la elaboración deuna película, donde se manipula las di-mensiones espacio-temporales para dotarlade la lógica narrativa y del ritmo pretendidopor el director. El cine es espacio y tiempo,

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cuya clave radica en conseguir un buendiscurso narrativo gracias a un uso cohe-rente de ambas dimensiones y su inserciónen el contexto y, encuadre apropiado, lo-grando la continuidad y ritmo que requierela historia que se quiere proyectar.

El capítulo se cierra con la alusión ados realizadores de gran relevancia, defen-sores a ultranza de la forma, aunque conpropósitos y resultados artísticos muy dife-rentes. Se está hablando de Stanley ku-brick y de Peter Greenway, representantesde dos modelos diferentes, si el primeroimita a la pintura en la iluminación y la fo-tografía de muchas de sus películas, el se-gundo se permite el lujo de pintar, dibujary escribir directamente sobre el fotograma,reinventando el encuadre y olvidándosede la narrativa convencional.

La cuarta ponencia desarrollada por D.José Ángel García Ledesma (IES Siglo XXIPedrola-Zaragoza) reza bajo el epígrafe:«propuestas didácticas para la enseñanzadel video --que, a diferencia del capítuloanterior, centrado en el plano teórico, olvi-dando la vertiente práctica, éste gira entorno a los aspectos prácticos y educativossin omitir sus fundamentos teóricos. Ésta lainicia con un acercamiento científico-técni-co al medio audiovisual, conocido bajo eltérmino video, cuyo principio fundamentales transformar y convertir la imagen en unaseñal eléctrica, y ser transmitida, bien por ca-ble o por radio-frecuencia hasta el receptor-te-levisor donde se realiza la transcripcióninversa. Esto permite ver al instante aquelloque la cámara está captando. El término videoengloba no sólo a grabación o reproducciónsino que también se refiere al conjunto de to-dos los elementos relacionados con la graba-ción y reproducción de la imagen:

• Cámara de video, transforma las imá-genes ópticas en las señales eléctricasque son grabadas por el magnetosco-pio o transmitidas instantáneamente.

• Magnetoscopio, el grabador de ima-gen y sonido.

• Cinta de video, soporte magnético so-bre el que se registran las imágenes.

• Pantalla de video, pantalla de tele-visión que permite visionar lo gra-bado previamente.

Obviamente, nos encontramos con unmedio de representación diferente al del cine,aquí no hay fotografías, ni revelado y, por su-puesto, tampoco laboratorios. Su fundamentotécnico es la transformación de la señal ópticaen una eléctrica que es enviada al receptor.Ahora bien, ambos medios audiovisuales si-guen los mismos pasos en el proceso de pro-ducción, consistentes en tres momentos quese funden en antes, durante y después de lagrabación. Son la pregrabación o guioniza-ción, la grabación, propiamente dicha, y lapostgrabación o montaje y sonorización.

La primera fase engloba una serie deactividades encaminadas a tomar decisio-nes económicas, administrativas y logísti-cas que posibiliten los pasos siguientes.

Una vez elegido el tema a tratar, nosdocumentamos acerca del mismo, se deci-de su carácter, ritmo y estructura interna,destacando los objetivos, contenidos y ac-tividades a desarrollar.

En esta sección, José Ángel García haceespecial hincapié sobre uno de los puntosmás importantes, la guionización, mostrán-donos una serie de ejemplos ilustrativos dediferentes tipos de guión, aspecto que con-tribuye a una mejor comprensión de estatécnica, así como a su aplicación didácticaque consiste en partir del texto literario paratransformarlo en guión técnico en el que seplanifica el número de tomas, tipos de pla-nos, cantidad de cámaras y su ubicación, asícomo el orden de actuación de los persona-jes en el diálogo. Todos estos pasos son re-cogidos en la Story Board, instrumentoutilizado en el mundo cinematográfico, en elque las escenas son guardadas y descritaspor medio de dibujos, a modo de viñetas. Sepuede apreciar que nos estamos enfrentan-do ante una actividad muy programada yplanificada, donde nada se deja al azar.

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La segunda fase, grabación, conocidatambién como rodaje, puesta en escena yrealización, es el momento de produccióndel material audiovisual necesario para laposterior composición de la obra definitiva.Desemboca en un apartado puramente técni-co-práctico, siendo el lugar aprovechado porel autor para definir los elementos utilizados ynecesarios en la elaboración del metraje:

• Expresión del plano: plano general(sitúa la acción), plano medio (in-forma sobre los personajes) y pri-mer plano (nos acerca a la vertientepsicológica del personaje).

• Angulación: donde se sitúa la cáma-ra, es el punto de vista físico desde elque se registra la escena, originandoel plano central, picado, normal, etc.

• Reclusos visuales ópticos: utilización dediversos objetivos, filtros, viñetas, etc.

• Recursos cinematográficos: fundi-dos de apertura o de cierre, encade-nados, cámara lenta, rápida, etc.

• Composición que queda definidapor medio del encuadre, la profun-didad de campo y por los movi-mientos de cantara.

Finalmente, llegamos a la tercera fase,la post-grabación, igualmente conocidacomo edición, montaje y sonorización,momento de entrada en acción de dos va-riables muy importantes que cuadran lapelícula, reportaje o documento. Nos estáhablando de la continuidad y el ritmocomo elementos que acreditan y definen eldiscurso narrativo, ademas, sin ellos no se-ria posible la consecución de la unidad deacción, espacio y tiempo.

La continuidad o Raccord es el pasode un plano a otro. Entre dos planos con-secutivos, existe una relación de espacioy/o tiempo que hay que mantener si sequiere conseguir la unidad de acción, cuyologro es debido al mantenimiento de lascoordenadas (espacio y tiempo) en las quetranscurre. De tal modo, conseguimos queel espectador perciba la historia con la

veracidad y el realismo que exige la narra-ción, simulando lo más fielmente posiblela realidad ficticia del documental aucliovi-sual. Objetivo que se alcanza con el uso delas diferentes técnicas cinematográficas(fundido en negro, cortes, barridos, super-posición de planos, etc.). En este tipo clecreaciones didácticas, la continuidad esmuy importante pues cualquier error alrespecto produce, instantáneamente, unadesinformación en el receptor.

Evidentemente, el ritmo constituye,también, una cuestión de especial relevan-cia, persigue mantener constante el interésdel espectador y evitar el tedio o aburri-miento, diferenciándose tres tipos: el delplano, el de la secuencia y el del docu-mento que, lógicamente, habrá que mane-jarlos cle forma adecuada, no perdiendonunca de vista nuestro objetivo esencial:transmitir tina información para ser apren-dida. La cantidad y complejidad de la mis-ma, junto a la finalidad y objetivos pre-tendidos van a condicionar la duración y elritmo en los diversos planos y secuencias,con lo que, si se quiere explicar algún con-tenido, el ritmo será, predominantemente,lento y pausado, y sera rápido cuando bus-quemos impactar, despertar el interés delpúblico.

Para finalizar, podemos afirmar queeste tipo de representación artística de larealidad es espacio y tiempo, donde la cla-ve radica en el buen manejo de ambas di-mensiones para dar la continuidad aldiscurso narrativo. Todo ello ha de inser-tarse en el contexto y encuadre apropiado,que unido y dotado de un buen ritmo, eldocumento alcanzará el equilibrio entre lasdiferentes parcelas (guión, fotografía,mon- taje, etc.) evitando el predominio deuna sobre otras. El producto resultante esuna buena obra cinematográfica, un buendocumento audiovisual, tanto desde elpunto de vista técnico, como estético.

El último apartado-ponencia corres-pondiente a D. Pedro Pablo Azpeitia Ana-dón (Servicio cultural de la CAL Zaragoza)

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lleva el epígrafe de »tecnologías para usoartístico: soportes informáticos». Lo iniciaintentando establecer las diferentes rela-ciones entre las nuevas tecnologías y elarte, enmarcando este trabajo como po-nencia didáctica, para lo cual adopta unplanteamiento que va de la teoría a la prác-tica, pues, no olvidemos que la finalidadde dicho discurso es lograr un material deenseñanza.

En principio, se marca el objetivo detrazar una línea que una las distintas defi-niciones del arte, pues entiende que haráfalta una con aspectos lo suficientementeflexibles como para poder incluir en ella lamayor parte de estos nuevos trabajos artís-ticos-tecnológicos. Paralelamente, realizaráuna serie de valoraciones de diferentescuestiones metodológicas, siendo cons-ciente de que nos movemos en un territo-rio muy abstracto y teórico, comentará lasnociones abiertas que se extienden desdelos dominios del arte y sus relaciones conla tecnología.

Para concluir, ofrece criterios y ejem-plos sobre cada una de las disciplinas quesuelen utilizarse, mayoritariamente, paratransmitir mensajes estéticos o que puedenser analizados desde ese punto de vista: elCD Rom y el arte en la red (Netart), es de-cir, los dos vehículos más populares conque, actualmente, contamos para la difu-sión de todo un mundo de conceptos.

El capítulo termina con la exposiciónde un pre-proyecto de programación teóri-ca para un curso multimedia que tienecomo objetivos generales introducir alalumno en el uso de los medios y progra-mas informáticos, así como en el análisis yelaboración ele productos (aplicaciones in-teractivas) en formato CD Rom.

Las ponencias expuestas en este librosuponen un valiosísimo material didácticoque irá encaminado a orientar y ayudar alprofesorado en su labor docente, así comoa potenciar la asignatura, consideradacomo optativa dentro de la ESO, cle Ima-gen y Expresión Artística, cuestión que

chocaría de frente con la tendencia actualde parte de los tecnócratas educativos,pues, debido a los últimos resultados obte-nidos en el estudio y evaluación de la eta-pa educativa de la ESO, que reflejan unbajo rendimiento en materias como mate-máticas, lenguaje e historia, se pretendeaumentar, dentro del curriculum, el núme-ro de horas lectivas, en dichas asignaturas,en detrimento de las consideradas optati-vas, como la aquí desarrollada.

Santiago Pidas

GIANVIIIE PRICE (dir).:

Enciclopedia de laslenguas de Europa.Madrid, Gredos,2001, 540 pp. ISBN:84-249-2300-6.

La diversidad lingüística es un elemen-to fundamental de la herencia cultural eu-ropea y su futuro. Todas las lenguashabladas en Europa tiene un papel esen-cial para favorecer la comprensión del en-torno cultural y fomentar la comunicacióninternacional. En este sentido, la Enciclo-pedia de las lenguas de Europa es piezaclave para el conocimiento, comprensión ypromoción de todas las lenguas de Euro-pa, cuya diversidad lingüística celebradaeste Año Europeo de las Lenguas 2001.

A tal efecto, Glanville Price —profesoremérito de la Universidad de Gales— ha di-rigido al equipo de investigadores, profe-sores, catedráticos y lingüistas encargadosde inventariar y estudiar las lenguas de Eu-ropa. Partiendo de una imagen global dedicho continente, su historia, migracionesy movimientos políticos, presentan las len-guas que se hablan, han hablado y desapa-recido o fundido con el paso del tiempo.

En la lectura de esta Enciclopedia delas lenguas de Europa hay que tener encuenta una serie de conceptos:

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• Europa: La extensión de dicho con-tiente no se limita a criterios mera-mente geográficos o geológicos, sinoque se tiene muy en cuenta la inciden-cia de la historia y la política a la horade establecer fronteras. Por ello, consi-deran territorios integrantes de Europaa Islandia (Reykjavik se encuentra enla tectónica de placas norteamerica-na), las islas atlánticas portuguesas,Malta, Chipre, las montañas del Caü-caso que separan Europa de Mi (suterritorio alberga más de 40 lenguas) yla zona sur de los Urales, cuya fronteracon el mar Caspio tiene en Kazajistánel limite entre Europa y Asia.

• Lengua: ante todo, Price distingue losconceptos de lengua y dialecto, a lavez que presenta una postura prag-mática, al no considerar la existenciade criterios universales objetivos quepermitan esclarecer hasta qué puntoun idioma es dialecto o lengua. Estapostura resulta polémica, pues obser-vamos cómo Price diferencia la lenguaescocesa de la inglesa y la gascona dela occitana; mientras que, respecto aEspaña, relega al asturiano y el valen-ciano a la categoría de dialectos delespañol y catalán, respectivamente. Eneste caso, se aprecia un trato ligeramen-te distinto en las entradas para el españoly el italiano, pues si bien en el primerono se aclara o estudia en profundidadlas lenguas y dialectos de todo el territo-rio español (el aran& sólo se mencio-na), respecto a Italia, hay un completoartículo realizado por cuatro especialistasen la materia —mapa incluido— en elque se recogen las lenguas vernácu-las romance (ligur, piamontés y sar-do) así como las variedades de hablade la Italia septentrional (ladino dolo-mita y friulano) que no son sino va-riantes de una lengua retrorromance.

• Cobertura: esta enciclopedia, comosu propio nombre indica, es un »cír-culo de instrucción» de las lenguas,

no de sus comunidades lingüísti-cas. Ello no es obstáculo para quese consideren como lenguas de Eu-ropa (aunque no propiamente eu-ropeas) las lenguas comunitarias, o,para decirlo de forma más clara, laslenguas de los inmigrantes proce-dentes en su mayor parte de Asia,África o el Caribe cuyas comunida-des son de reciente creación y setransmiten fervientemente su lengua ycultura. Aclaremos que, stilctit sensu,no son lenguas europeas, pero sí len-guas de Europa (es una realidad elque entre los escolares de Gran Breta-ña se registra la existencia y uso de172 lenguas). Por todo ello y debidoa la magnitud del proceso migratorio,esta enciclopedia recoge, a título ilus-trativo, las lenguas comunitarias quese hablan en Gran Bretaña, Francia yHolanda, principales focos europeoscon una presencia migratoria significa-tiva. Asimismo, la cobertura del estu-dio de las lenguas se extienden a laslenguas criollas, las lenguas artificia-les y los lenguajes de signos, por larelevancia que han cobrado en ehtiempo actual.

• Presentación: en orden alfabéticose presentan artículos individualessobre las lenguas de Europa, quepor lo general comprenden los si-guientes apartados: historia externa,aspectos sociolingüísticos, origen yfiliación lingüística de la lengua;primeros testimonios, uso literario,estandarización, alfabeto y ortogra-fía, expansión geográfica, contactocon otras lenguas y situación actualde la misma (teniendo en cuentafactores demográficos, estatus ofi-cial de la lengua, presencia en losmedios de comunicación, en laeducación y administración), ade-más de la bibliografía utilizadapara la reacción de cada entrada.También incluye mapas y tablas

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ilustrativas que ayudan a comprenderla presencia, expansión e influenciade las diferentes lenguas y dialectosen un mismo país o región.

Respecto al artículo dedicado a la len-gua española, se aprecia un estudio diacró-nico: primeros escritos, expansión medieval,contactos con otras lenguas, español deFlandes y América... y se echa de menos unestudio sincrónico de dicha lengua y sus dia-lectos, la cual se hubiese visto reflejada endatos mas claros que no indujesen a aceptarlas peligrosas afirmaciones de su autor, se-gún el cual el valenciano es dialecto del ca-talán (la Ley Orgánica 5/1982 de 1 de julio,del Estatuto de Autonomía de la ComunidadValenciana le confiere carácter de lengua oil-cial), el dialecto hablado en el valle de Aransería gascón y no aranés; llega incluso a des-concertar al lector, al sostener del portugués,efectivamente, su carácter de lengua inde-pendiente para referirse inmediatamente des-pués a sus orígenes comunes con el gallego ysentenciar: »El portugués es un dialecto del ga-llego» (pág. 439, línea 35). Aparte de estos de-talles, y habida cuenta de la presencia quetiene el español en el mundo entero, conven-dría aludir a la labor realizada por el InstitutoCervantes para la difusión de la lengua y cul-tura española (en el caso del alemán sí se citaal Instituto Goethe) y se agradecería la inclu-sión de las versiones existentes en españolde las obras extranjeras que conforman di-cha bibliografía (algunas de ellas pertenecena Gredos, editora de esta versión).

Con la lectura de esta enciclopedia seaprecia la evolución de las lenguas de Euro-pa y su estado actual, reflejo de la situaciónpolítico-económica que se vive en Europa yde las consecuencias que ella entraña: movi-mientos migratorios, libre mercado, presen-cia de lenguas y dialectos árabes, asiáticos yafricanos; proliferación de préstamos y cal-cos del idioma inglés en las demás lenguas;así como la consolidación de la lengua ingle-sa como herramienta básica de comunica-ción en la era de la globalización. De todoello, se desprende el contraste contacto entre

las lenguas y culturas, su consiguiente ma-nifestación en la riqueza y ampliación léxicade las lenguas, hecho este que finalmente setraduce en las lenguas vivas y dinámicas, decuyos préstamos e influencias habría quepreguntarse cuántos permanecerán en lalengua estándar y por cuánto tiempo.

Silvia Maulero

REGUERO TENREIRO,

Modelo armónico de re-lación lingüística. estu-dió en Galicia. Santiago,Eurogralicas Pichel, 1999,284 pp. ISBN: 84-605-7842-9.

Esta obra de Manuel Regueiro aborda, des-de el punto de vista teórico, el importantetema del bilingüismo, unido a los concep-tos de identidad y cultura de los pueblos yofrece, además, los resultados de una ex-periencia llevada a cabo en Galicia parapotenciar la armonía lingüística en esta co-munidad.

El punto de partida del trabajo se resu-me en lo siguiente: -Sobre la base de lostres conceptos estudiados (identidad, cul-tura, lengua), se pasa a discutir las relacio-nes de las diversas formas del lenguaje quepueden estar presentes en una comunidad.Se analizan los modelos de relación socialy se establece el modelo armónico comosuperación del minoritario y del naciona-lista». Esto supone aplicar, al ámbito de larelación entre las lenguas, un modelo quees heredero de la concepción armónica deconvivencia social defendida en su día porel krausismo, cuyo humanismo halló ecoen Galicia y en toda España a través, sobretodo, de la Institución Libre cle Enseñanza,y que tanto contribuyó a la modernizacióndel país.

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En contraposición con otros modelosde relación conflictiva entre lenguas, el au-tor propone el modelo armónico para unasituación singular como la de Galicia, don-de considera que la opinión pública estámayoritariamente a favor de la coopera-ción y convivencia entre las lenguas. Eneste contexto, se define la armonía como«la tarea de poner en conformidad, en con-sonancia, las funciones y los usos socialesde dos idiomas para que concurran al en-riquecimiento general». La armonía suponela superación de viejos prejuicios, el cuida-do en la transmisión de mensajes, la pulcri-tud en el cumplimiento de las normas, elesmero en la conducta social y la mínimaimplicación de los partidismos, para quetodos puedan sentirse cómodos en la con-vivencia social. Se aboga por el respeto, elconvencimiento y la atracción como pro-cedimientos que se han cle seguir, frente ala imposición o la coacción.

El libro está organizado en seis capítu-los que comienzan con el análisis cle unaserie de conceptos clave como «identidadcultural», «cultura» y «lengua» para continuarsu recorrido por el estudio del lenguaje alo largo de la historia del pensamiento, lahistoria del bilingüismo y el cambio de lasactitudes lingüísticas y su influencia decara a la promoción social cle las lenguas.

El capítulo 1, centrado en la «Identidadcultural», se detiene en el análisis cle una seriede conceptos relacionados con los sistemasde referencia y pertenencia de los individuosy los grupos (como raza, etnia, identidad, cul-tura), así, como en el estudio de los procesosde autoidentificación y los sentimientos de se-guridad que ello conlleva. Además, resume laevolución histórica de estos conceptos, es de-cir, cle la fonua en que los puntos de referenciay los modos de identificación cle las personashan cambiado a lo largo del tiempo al produ-cirse un acercamiento progresivo de lo lejano,hasta la vuelta, recientemente, a la valoracióncle lo local.

No olvida el autor, hacer referencia aque, en la evolución histórica, la defensa

de los étnico para la supervivencia del gru-po ha ido dejando paso, progresivamente,a una nueva teoría consitente en la promo-ción de lo propio para la mejora de la con-vivencia intra e intergrupal. Define laidentificación sólida con un grupo de re-ferencia y el sentimiento de pertenencia auna identidad particular, como condicionesnecesarias para la inclusión en grupos supe-riores y, por otra parte, aboga por la comu-nicación de culturas y la cooperación dentrode la pluralidad para la construcción de lassociedades actuales y las considera requisi-tos fundamentales para la paz social.

La lengua aparece, en este contexto,como una de las características identificado-ras de una colectividad y como elemento deexpresión de su identidad, su pensamiento ysu identidad cultural diferenciadas. En el ca-pítulo II, «Cultural y lengua», se analizan lasrelaciones entre pensamiento y lenguaje, ysu concreción en la lengua, elemento quesirve tanto para la expresión del pensamien-to como para la integración de las personasen su grupo social durante el aprendizaje dela misma. Los individuos se integran en unaidentidad cultural determinada, a la vezque lo hacen en la gramática propia cle sulengua. En este punto del discurso, apare-ce la cuestión del multilingüismo, del con-tacto, interferencias o mezclas entre lenguas.El autor presenta el modelo armónico comola suspensión cle las otras formas existen-tes de relación entre lenguas en un mismogrupo: la comunal, la minoritaria y la na-cionalista. El modelo armónico defiende laconvivencia entre lenguas de forma «natu-ral» en contraposición a los modelos quepresentan la relación cle lenguas como sis-temas para dividir a los grupos.

En el capítulo III, se recorre la trayec-toria de los estudios generales del lenguajey cle las formas minorizadas del mismo enla historia del pensamiento y, en concreto,se analizan las diferentes posturas concep-tuales existentes actualmente en Galicia enrelación con la lengua y el camino hacia laintegración europea.

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El capítulo IV («Las formas del lenguajey sus relaciones: el bilingüismo»), tras unabreve panorámica de la historia del bilin-güismo, acomete la difícil tarea de intentardelimitar este concepto, analizando todasu complejidad y los diversos factores queen él intervienen (lingüísticos, psicológi-cos, socioculturales, educativos). El autorse detiene especialmente en el análisis delas relaciones entre bilingüismo y educa-ción, por ser la familia y la escuela los con-textos principales de transmisión dellenguaje y porque la educación es el ámbi-to desde el que se han realizado estudiosmás amplios sobre bilingüismo. De especialinterés en este capítulo, resulta el análisis delbilingüismo en Galicia y el estudio de la evo-lución de la situación de la lengua gallega.

El capítulo V, »Las formas de lenguajey su promoción social a través de las acti-tudes», tras clarificar con detalle el concep-to y los componentes de las actitudes y surelación con el comportamiento de los in-dividuos, se centra en las actitudes lingüís-ticas, que suponen la disposición hacia lalengua misma, pero también hacia los ha-blantes en una lengua determinada y haciatodo tipo de conductas relacionadas conella (conservación, proyectos de planifica-ción...). Dentro del modelo armónico quese defiende, el tratamiento de las actitudeslingüísticas se presenta como un aspectofundamental de cara a la convivencia coo-perativa y armónica cle las dos formas delengua esistentes en la comunidad de Gali-cia y a la promoción conjunta cle esa rique-za lingüística.

Finalmente, el capítulo VI está dedica-do a la »aplicación del modelo armónicoen el Programa EDAL (Educación, Desarro-llo y Aprendizaje de Lenguas)». Este pro-grama fue concebido para contribuir a lacreación de actitudes lingüísticas positivasen los padres de los alumnos de la Comu-nidad de Galicia con respecto a la educa-ción bilingüe, con el objeto de que ambaslenguas se convietan en vehículos de co-municación sin menoscabo de ninguna. En

este capítulo, se presentan los objetivos delprograma, la metodología utilizada para supuesta en práctica y los principales resulta-dos obtenidos. La parte experimental deltrabajo combina la metodología cuantitati-va y cualitativa, con preponderancia delsistema analítico-cualitativo basado, funda-mentalmente, en la reflexión a partir de laobservación.

El libro termina con una amplia y ac-tualizada bibliografía y dos anexos, el pri-mero de los cuales incluye el informe delPrograma EDAL y el segundo, las tablascompletas con los datos obtenidos en elestudio realizado para analizar los resulta-dos cle la aplicación del programa.

Este libro profundo, riguroso, y a lavez, asequible, sobre el apasionante temadel bilingüismo, puede resultar de enormeinterés tanto para especialistas en lenguaje,sociología y educación, como para cual-quier persona interesada por los temas so-ciales. El enfoque humanista y conciliadorque propone Manuel Regueiro, y desde elque aborda el tema, resulta encomiable,no sólo como planteamiento científico,sino por lo positivo de las repercusionessociales que puede generar.

Flora Gil Tra ver

BENNEI', R.: Formadiseno. Madrid,

Aka1,1999. ISBN:

84-460-1283-9. Ho-WARD, J . : Apren-diendoaconponer.

Akal, 2000.ISBN: 84-460-1361-4.

Hace relativamente poco tiempo, la ense-ñanza de las formas musicales en nuestrosconservatorios se apoyaba en la lectura detextos fundamentalmente teóricos y esca-samente prácticos. Destinados a ser utiliza-dos como materiales de ayuda para lapractica de análisis de partituras, tan sólo

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era aconsejable su lectura una vez se hu-bieran adquirido conocimientos sólidos desolfeo y de las leyes de la armonía quepermitieran su aprovechamiento. Sin em-bargo, tanto el análisis de formas musicalescomo la capacidad para crearlas inteligente-mente no es conocimiento reservado para es-tudiantes de música con formación media osuperior. Sin duda alguna, su aprendizaje nopuede ser adquirido en menos de cien pági-nas, pero las capacidades de análisis, como lasde creación, deben de ser concebidas comoun músculo que en la medida que se desarro-lla permite el aumento de matices y refina-mientos en su proceder. Los dos libros querecientemente ha lanzado la editorial Akal almercado español colaborarán a facilitar la ini-ciación inteligente en el deporte del análisis yla composición dentro de una amplia comuni-dad cle estudiantes con diversos grados cle ini-ciación y práctica en el campo de la música.

Roy Bennet, en su pequeño manualsobre Forma .3, diseric; hace una exposiciónclara y precisa de las estructuras básicassobre las que se han fundamentado algu-nas de las principales formas de la música«culta» occidental. Así pues, pese al caráctergeneral del título, no se trata de un manualque profundice en el análisis de la formamusical en términos generales, sino que suautor se centra en proponer un didácticoacercamiento a las estructuras binarias y ter-narias, al «minueto con trío» y a las formassimples de «rondó» y «variaciones» a través deobras que van desde el Barroco a la segundamitad del siglo xx. 1.2 primera edición del li-bro se realizó en 1980, y si bien su valor si-gue justificando su traducción al castellanopara profundizar en las formas cultas occi-dentales de nuestra cultura, su enfoque esmarcadamente eurocéntrico.

El planteamiento didáctico combinade un modo ágil y práctico concisas basesteóricas con numerosos ejemplos tomadosde una cuidada selección de partituras(con compases numerados), proposiciónde tareas y grabaciones que reproducen lamayor parte de los ejemplos expuestos.

Este planteamiento, sin duda interesantecomo complemento al desarrollo cle unadeterminada actividad lectiva, cuenta conla necesidad de un profesor para la correc-ción de las tareas propuestas ya que noexiste ningún tipo de solucionado quecomplemente y guíe al lector en el desa-rrollo de estas actividades. Hay una claragraduación de las dificultades que contie-nen estas tareas, que no sólo se dedican aprofundizar en el análisis cle formas y ele-mentos inmediatamente adquiridos sinoque, a su vez, incluyen el reconocimientode formas anteriormente trabajadas permi-tiendo el desarrollo de una evaluacióncontinua de lo aprendido.

Las numerosas grabaciones que se in-cluyen en los dos discos con que se pre-senta el libro hacen de él un material degran utilidad abierto a un uso más allá de laenseñanza en conservatorios al permitir quealumnos de la enseñanza general, tanto delSegundo Ciclo de la ESO como de Bachille-rato, (con dificultades en el seguimiento departituras), puedan al menos llegar a recono-cer la estructura de una pieza a través de laescucha. Las grabaciones recogidas en dosCDs plantean, sin embargo, en relación altexto alguna ligera desorientación al lector,ya que sólo a partir del corte 29 se comien-zan a incluir en el texto del programa queacompaña al primer disco las indicacionesde correspondencia con las páginas del libroen las que se encuentran las partituras. Elproblema se acentúa a partir del corte 31,donde se produce un error de numeraciónque se traslada y continua a lo largo del restodel disco prolongándose al segundo.

En Aprendiendo a componer John Ho-ward ofrece, en cierto modo, el revés de lamoneda. Si en Forma y diseño se proponeal lector el reconocimiento de formas da-das por determinados compositores, aquíse plantea la tarea de iniciarle y motivarlehacia el campo de la composición y de laimprovisación tanto individual como co-lectiva. Frecuentemente se considera quela capacidad de componer está reservada a

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un limitado número de músicos profesio-nales, con elevados conocimientos en .gra-ni ática» musical (solfeo, armonía,contrapunto, formas musicales, instrumen-tación ...); por el contrario, Howard abordaaquí de modo inverso el interés de la crea-ción musical en la educación musical:«componer para aprender» (p. 91). En con-secuencia, puesto que partimos de la nada,la escucha atenta y la exploración de losrecursos sonoros del entorno, su memori-zación (registro o anotación) y reinterpre-tación están en la base del método sobre elque se propone el desarrollo de diferentestécnicas con que construir un discurso mu-sical. El autor considera que, del mismomodo que sólo intentando interpretar unapieza se alcanzan a comprender las dificul-tades ante las que se enfrentan los músi-cos, sólo tratando de componer música esposible descubrir el ingenio de quienes, deforma individual o colectiva, nos han he-cho llegar, desde unas u otras culturas, susproposiciones musicales hasta hoy.

John Howard parte de una considera-ción orgánica de la composición, conci-biendo una idea musical como un ser queha de poder «crecer» con «posibilidades parael futuro» (p. 10). Partiendo de esta esencialpremisa, a través de estas páginas se explo-ran, de forma lúdica y sugestiva, los con-ceptos y usos de los diferentes parámetrosmusicales: el tiempo (pulso, ritmo), la me-lodía (la creación de «contornos melódicos»,fraseo, formas de desarrollo de líneas meló-dicas, construcción de acompañamientos), eluso de las palabras (la elección de textos ysus relaciones positivas con la música), la ex-perimentación con acordes (tonales y atona-les), con el timbre (de objetos o instrumentosmusicales), así como de la voz humana en elmarco de diferentes culturas (en diversas ac-titudes y modos expresivos) y la textura (apartir de técnicas de diverso carácter, tantovertical como horizontal).

En ayuda a la experimentación a queinvita constantemente el autor a lo largo deltexto se proponen numerosas sugerencias,

observaciones, imágenes (desde visionesde estructuras microscópicas de la natura-leza a diseños arquitectónicos o escultóri-cos), así como tareas para cuya realizaciónse ofrece, como apoyo en apéndice al li-bro, un «banco de recursos del compositor»y una «lista de piezas para escuchar». El jui-cio personal, de los oyentes y del profesor,será en este caso el único capaz de evaluarlos resultados de las tareas propuestas enel texto. El «banco de recursos» está elabo-rado a partir de los conocimientos practi-cados en el texto, como una manejablesíntesis cuya función es subrayar las deci-siones fundamentales a tener en cuenta enla construcción de una obra musical, (for-mas de empezar, de terminar, continuar,contornos, ornamentos, acompañamien-tos, texturas, timbres, etc...). La •Lista depiezas para escuchar» que se ofrece al finaldel libro ofrece un amplio listado de pie-zas, en el que se incluye una gran variedadde tipos de música, organizado en relacióna cada uno de los capítulos del libro. El CDque acompaña al libro ofrece 62 cortas gra-baciones que permiten verificar acústica-mente los comentarios que se realizan a lolargo del texto. Su utilidad se centra en cla-rificar ciertos aspectos para los que laorientación exclusiva a través de partituraspudiera suponer una limitación para el am-plio conjunto de lectores a que está desti-nado el libro.

El texto, de fácil lectura, utiliza ampliosrecursos de técnicas particulares del pasadode la música culta occidental y de la oriental,sin descartar las puestas en práctica por au-tores del siglo xx procedentes de diferentesculturas y espacios geográficos. En este caso,el título del libro Aprendiendo a componerse justifica plenamente al pretender su autorofrecer en él una guía orientativa y prácticade técnicas y recursos con que colaborar aldesarrollo de las capacidades personalescreativas, dentro del mundo de hoy, en elmarco del currículo musical.

Joaquina La bajo

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MORENO CABRERA,

JUAN CARLOS: La dig-iiidad e igitaldad delas lenguas. Críticade la discriminaciónlingüística. AlianzaEditorial, 2000. ISBN:84-206-6744-7.

La tesis fundamental de la obra del profe-sor Moreno Cabrera es que no existe basecientífica alguna para establecer una prela-ción de excelencia de las lenguas. Al igua-litarismo humano, es decir, al hecho deque todos los seres humanos pertenecen ala misma especie, debe asociarse el iguali-tarismo lingüístico en el sentido de que ala única especie humana corresponde unaúnica especie lingüística que se denominalengua humana. Resulta evidente, por otraparte, que esa igualdad, que no es unifor-midad, va unida a una gran diversidad delenguas. Ahora bien, cualquier lengua escompleta por si misma, no existen lenguas-primitivas», todas poseen reglas de combi-nación de los sonidos vocálicos y conso-nánticos, todas disponen de los elementosmínimos significativos, de los mecanismospara crear nuevas palabras a partir de lasexistentes, y todas utilizan reglas sintácti-cas para conseguir los sintagmas y las ora-ciones que conforman el discurso. El serhumano nace preparado para la adquisi-ción natural de la lengua que se hable ensu entorno; sea cual fuere la comunidadlingüística en la que nazca, estará dotado delos mismos universales lingüísticos, princi-pios básicos, mecanismos gramaticales,procesos estructurales y objetivos cle comu-nicación. Son factores extralingüísticos, polí-ticos, militares, económicos, sociales, los queotorgan una prioridad internacional a unaslenguas y no a otras, y de donde surgen losvariados tipos de discriminación sobre mu-chas. Comienza la discriminación por laalabanza de lo propio y menosprecio de loajeno. La mejor y más perfecta de las len-

guas suele ser aquella a la que se pertenece,y así se ha solido proclamar en cualquier cul-tura y área lingüística; tal arrogancia e igno-rancia, el chovinismo que también cubreesta esfera humana, tienen como correlatoel desdén por la cultura y lengua del veci-no o del extraño. La pretendida supe-rioridad cultural, el etnocentrismo, implicano sólo un desconocimiento de la natura-leza del ser humano en general sino, ade-más, un empobrecimiento y limitación delo particular que se toma como punto decomparación y de partida. Los estudios his-tórico-comparativos sobre las lenguas sur-gieron de los modelos de lenguasindoeuropeas, de esa forma se proclamó lasuperioridad de tales patrones según el co-nocido esquema lineal: aislante aglutinanteflexivo. Hoy ya se considera que este esque-ma es un ciclo que se repite pero, además deello, bastaría con considerar cuál sería lavaloración ideológica si aquellos estudiosse hubieran realizado a partir de una socie-dad de lengua aglutinante. El estudio decualquier lengua, para nosotros «exótica»,nos ofrece visiones únicas del mundo, deadecuación a un entorno físico y culturalirrepetible, e incluso hace ver aspectos delas nuestras que habían pasado desaperci-bidos; si se permite la desaparición de unalengua se produce un empobrecimiento dela humanidad entera, no es sólo una pérdi-da del grupo que la hablaba. Por otro lado,en relación con el otro hipotético extremodel continuo en el que surge avasallador elimperialismo de una lengua franca que ac-túa como rodillo lingüístico y cultural, elautor, como respuesta a la necesidad decomunicación, se pronuncia por el pluri-lingiiismo, el sesquilingüismo y la criolliz2-ción, y considera como manipulaciónideológica inadmisible la opinión de que úni-camente podemos entendernos y prosperara través de una lengua común, es decirque sólo los mecanismos de dominio sonlos que llevan a la comprensión internacio-nal. En este sentido, tal vez podría sugerir-se que, partiendo de que la defensa de las

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identidades y de las lenguas en las que sesuelen expresar deben pasar por plantea-mientos plurilingües, la existencia inevita-ble también de una lengua franca deberíaimplicar un tratamiento lingüístico específi-co enfocado en exclusividad a objetivos decomunicación, que por naturaleza son máslimitados que los de las lenguas propias,que incluyen todos los aspectos culturales.A lo largo de toda la obra reseñada se des-taca la responsabilidad de los lingüistas enhacer ver a especialistas y público en ge-neral que el racismo lingüístico, que no sepreocupa de la desaparición de lo que seconsidera inferior y de escaso valor, es uncaso particular del racismo general, que de-ben hacerse valer los derechos lingüísticosuniversales, análogos a los derechos huma-nos universales, y que a todos compete ladefensa del patrimonio lingüístico cle la hu-manidad. La apasionada defensa cle la dig-nidad, igualdad y diversidad de las lenguasen esta obra de sugestiva lectura, y polémi-ca en ocasiones, podría muy bien iniciarse

por la página 237 de la presente edición apartir de la que se rebaten «Cien mitos, pre-juicios y tópicos sobre las lenguas». Losapartados en que se clasifica tal centenarson significativos: Origen de las lenguas ydel lenguaje humano; número de hablan-tes de las lenguas; estado, nación y lenguaestándar; facilicbd y dificultad de las lenguas;variedades lingüísticas y prestigio social; lalengua materna; idioma y léxico; lengua es-crita y cambio lingüístico; filólogos, lingüis-tas y otras especies intelectuales. El hecho deque la presente recensión aparezca en estenúmero monográfico dedicado al bilingüis-mo permite seguir la reflexión junto a otroseminentes lingüistas cuyos planteamientoshumanistas abogan por la apertura a otrasvisiones del mundo y por la biodiversidady diversidad lingüística y cultural como pa-trimonio universal y garantía para la super-vivencia de la humanidad.

Enrique Wulff Alonso

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