psicologia pedagogica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA

COMUNICACIN

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN

SECUNDARIA ESPECIALIDAD DE IDIOMAS Y LINGSTICA

ASIGNATURA:

PSICOLOGA EDUCATIVA

PROFESOR:

Csar Alberto Daz Herrera.

TEMA:

LOS PROFESORES Y LA TOMA DE DECISIONES EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: FUNDAMENTOS PIAGETIANOS

INTEGRANTES:

ANGULO GERMN, Giuliana Jackeline. FELIPE MEDINA, Juan Augusto. GUERRA VALVERDE, Paul. MALCA MONZN, Marco Antonio. REYNA HURTADO, Ximena Magaly. TORRES TUESTA, Claudia Stefany. URTECHO ARMAS, Patricia Lizbeth. VELSQUEZ CALVO, Francis Rodrigo.

AO:

SEGUNDO

TRUJILLO PER 2015


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NDICE

LOS PROFESORES Y LA TOMA DE DECISIONES ................................................... 4

1. Los Profesores Toman Decisiones ........................................................................ 4

2. Psicologa Educativa y Toma de Decisiones para la Instruccin .......................... 4

2.1. Qu es la Psicologa? .................................................................................... 4

2.2. Qu es la Psicologa Educativa? ................................................................... 4

3. Por qu enfatizar la toma de decisiones? ............................................................. 6

3.1. Explicacin Estructural Contra Explicacin Personal ................................... 6

3.2. Conocimiento de la Materia Contra Conocimiento del Sistema de Accin ... 7

4. Enseanza: Una Combinacin de Procesos ........................................................... 7

4.1. Enseanza Reflexiva ...................................................................................... 8

4.2. Creencias y Suposiciones Comunes ............................................................... 9

4.3. Importancia de la Psicologa Educativa ....................................................... 10

4.4. Decisiones y Objetivos de La Enseanza ..................................................... 11

5. Un Modelo Para La Toma de Decisiones ............................................................ 11

5.1. Objetivos Instruccionales ............................................................................. 11

5.2. Uso del Modelo ............................................................................................ 13

6. Toma de Decisiones: Un Proceso Continuo ........................................................ 14

6.1. Planeacin y Evaluacin de Los Objetivos Instruccionales ......................... 14

6.2. Establecimiento de Objetivos de Enseanza ................................................ 17

6.3. Plantear Hiptesis ......................................................................................... 17

6.4. Toma de Decisiones Cotidianas ................................................................... 18

7. Las Escuelas Son Lugares Complejos: Impedimentos parra La Toma de

Decisiones Efectivas ................................................................................................... 18

7.1. Suposiciones No Reconocidas y Creencias No Examinadas ....................... 19


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7.2. Cmo Responden Los Profesores Efectivos ................................................ 20

8. Limitaciones en Ambiente de Aprendizaje ......................................................... 21

8.1. Tiempo Limitado .......................................................................................... 21

8.2. El Papel del Estudiante ................................................................................. 22

8.3. Caractersticas Comunes del Saln de Clases .............................................. 33

9. Auxiliares para la Toma de Decisiones Efectivas ............................................... 35

9.1. Previsibilidad ................................................................................................ 35

9.2. Cmo responden los Profesores Efectivos ................................................... 36

10. Implicaciones para Los Profesores .................................................................. 37

10.1. El Profesor Principiante ............................................................................ 37

DESARROLLO COGNOSCITIVO: FUNDAMENTOS PIAGETIANOS ................... 39

1. El Concepto de Desarrollo ................................................................................... 39

2. Desarrollo Intelectual .......................................................................................... 40

3. Teora de Piaget ................................................................................................... 42

3.1. El Conocimiento como Construccin .......................................................... 43

3.2. La Accin Fsica como la Base para el Desarrollo Cognoscitivo ................ 44

3.3. Esquemas ...................................................................................................... 46

3.4. Principios de Piaget al Aprendizaje ............................................................. 47

4. Los Cuatro Periodos de Desarrollo de Piaget ...................................................... 52

4.1. El Perodo Sensoriomotor (desde al nacimiento a los 2 aos de Edad) ....... 53

4.2. El Perodo Preoperacional (2-7 aos de Edad)............................................. 53

4.3. El Perodo de las Operaciones Concretas (7 12 aos de Edad) ................. 56

4.4. El Perodo de las Operaciones Formales (desde los 12 aos hasta la Edad

Adulta) ..................................................................................................................... 57

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 64


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4

LOS PROFESORES Y LA TOMA DE DECISIONES

1. Los Profesores Toman Decisiones

El deber de ensear implica tomar varias decisiones, algunas de ellas deben ser

tomadas de manera instantnea.

Los educadores tienen la necesidad de decidir qu ensear, cmo presentar el

material y cmo diagnosticar si los estudiantes entendieron el tema y lo aplican.

2. Psicologa Educativa y Toma de Decisiones para la Instruccin

2.1.Qu es la Psicologa?

Es aquella que se ocupa de las respuestas a situaciones de todas las clases que

presenta la vida. Trata de las interrelaciones entre el ambiente y las respuestas

del organismo. La psicologa humana se interesa principalmente por

actividades tales como atender, percibir, imaginar, sentir, pensar, recordar y

obrar.

2.2.Qu es la Psicologa Educativa?

Es la que se ocupa nicamente de las experiencias y de la conducta de los seres

humanos en respuesta a situaciones educativas. Se interesa por todos los

aspectos y niveles del crecimiento, as como tambin del desarrollo humano.

La buena enseanza implica la reunin del conocimiento de la enseanza con

el conocimiento del contenido y de los alumnos.

La psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de estudio

son las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los


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centros educativos. De esta forma, la psicologa educativa estudia cmo

aprenden los estudiantes y en qu forma se desarrollan.

Cabe destacar que la psicologa educativa aporta soluciones para el desarrollo

de los planes de estudios, la gestin educativa, los modelos educativos y las

ciencias cognoscitivas en general.

Con el objetivo de comprender las caractersticas principales del aprendizaje

en la niez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psiclogos educacionales

elaboran y aplican distintas teoras sobre del desarrollo humano, que suelen

ser consideradas como etapas de la madurez.

En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la

psicologa educativa, gracias a su teora respecto a que los nios pasan por

cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, hasta

alcanzar el pensamiento lgico abstracto al superar los once aos de edad.

El desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil

de Rudolf Steiner son otros aportes claves en el desarrollo de esta psicologa.

No obstante, adems de todos estos autores citados tampoco se puede pasar

por alto el hacer referencia a otras grandes figuras que tambin dejaron su

profunda huella en la psicologa educativa. Este sera el caso, por ejemplo, de

la educadora y psiquiatra italiana Mara Montessori que consigui dar un giro

fundamental a la pedagoga a principios del siglo XX. En concreto dicha

fmina plante su propio mtodo pedaggico, que tiene su apellido, en el que

estableca que cuatro son los pilares que posee fundamentalmente. Estos son

el adulto, la mente de los nios, el ambiente de aprendizaje y los periodos

llamados sensibles en los que cualquier pequeo est ms preparado o

receptivo a adquirir nuevas habilidades.

Asimismo tambin es interesante recalcar el papel ejercido en la psicologa

educativa por el filsofo estadounidense William James, la psicloga Ann


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Brown que se especializ en lo que son los instrumentos de la memoria, el

pedagogo francs Alfred Binet o el psiclogo ruso Lev Vygotski que es

conocido como el Mozart de la Psicologa.

Los psiclogos educacionales tienen en cuenta las distintas caractersticas y

capacidades de cada persona. Estas diferencias se potencian con el constante

desarrollo y aprendizaje, y quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad,

la motivacin y la capacidad de comunicacin, por ejemplo, es importante

subrayar que en concreto la motivacin adquiere un papel fundamental en esta

psicologa que nos ocupa. Y es que es fundamental para que el aprendizaje

tenga lugar. en concreto se considera que en ella influyen desde el nivel de

inters que tenga la persona en cuestin hasta la voluntad que tiene la misma

de proceder a realizar una tarea pasando por las creencias que posee o las

aspiraciones que tiene en esta vida y que desea lograr.

3. Por qu enfatizar la toma de decisiones?

3.1.Explicacin Estructural Contra Explicacin Personal

La explicacin estructural se refiere cuando algunas veces la investigacin se

usa para crear respuestas o lineamientos particulares de cmo ensear. A

menudo esto lleva a la aplicacin errnea de los descubrimientos de

investigacin. Por ello, los hallazgos de investigacin no se deben utilizar

como explicacin estructural sino para la explicacin personal para animar la

accin informada y meditada.

Los profesores deben ejercer como tomadores de decisiones independientes

cuando aplican conceptos y principios generales, tomndoles debida

importancia a sus alumnos y objetivos particulares.


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3.2. Conocimiento de la Materia Contra Conocimiento del Sistema de Accin

El conocimiento de la materia comprende la informacin especfica necesaria

para poder entender y ensear el contenido.

El conocimiento del sistema de accin describe a la capacidad para programar

la clase, tomar decisiones acerca del ritmo de la misma, explicar el contenido

de forma clara y contestar a las diferencias individuales de la forma en que los

alumnos puedan aprender.

4. Enseanza: Una Combinacin de Procesos

Doyle argumenta que los procesos pedaggicos estn metidos profundamente en

cuestiones del currculum1. Por ejemplo, en la mayor parte de los actos de

enseanza hay tantos procesos generales (proporcionar explicaciones, hacer

preguntas) como conocimiento de contenido de dominio especfico (por ejemplo,

de buenos ejemplos para usarlos en la enseanza de contenidos particular). Doyle

sugiere que la enseanza es vista mejor como promulgacin del currculum o la

sntesis del contenido del currculum, procesos pedaggicos y manejo del saln

de clases. Tambin se cree que la enseanza implica la orquestacin de varios

tipos de conocimientos y habilidades.

El estudio de la psicologa educativa lo ayudara a convertir el conocimiento del

contenido (obtenido en otros cursos) en o que Shulman (1986) denomino el

conocimiento del contenido pedaggico, o conocimiento para la enseanza. Los

principios de la psicologa educativa son tiles para transformar el conocimiento

de la materia (por ejemplo, conceptos como la gravedad y la densidad) en

informacin que los estudiantes puedan comprender.


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4.1.Enseanza Reflexiva

Muchas decisiones que los profesores toman no son reflexivas ni

consideradas. Ensean de la manera en que fueron enseados o disciplinan a

los estudiantes de la manera en que su profesor lo hizo.

Carlsen (1991) estudi los efectos del conocimiento de la materia de cuatro

profesores de biologa sobre el enfoque del discurso y la actividad en sus

salones de clases. Los profesores fueron observados cuando presentaron una

cantidad igual de lecciones sobre temas acerca de los cuales tenan ya fuera

un conocimiento alto o uno bajo. Tuvieron una probabilidad mayor de usar

conferencias y actividades de laboratorio relativamente abiertas cuando

enseaban temas de los que tenan conocimiento alto, pero usaban trabajos de

pupitre y proyectos que no eran de laboratorio para temas acerca de los cuales

tenan poco conocimiento. Parece improbable que estos profesores

consideraran cmo su conocimiento de la materia podra influir en su eleccin

del formato de instruccin y, por tanto, en las oportunidades de aprender de

sus estudiantes. As, muchas decisiones de la enseanza son tomadas a un

nivel implcito.

Los profesores como tomadores de decisiones; cmo presentar el material, qu

ritmo llevar el material, qu respuesta observar, cunto tiempo dedicar.

Aun con el conocimiento del sistema de accin y el conocimiento de la

materia, algunos profesores pueden no aplicar el conocimiento que poseen.

Estos profesores pueden tener unas expectativas inapropiadamente bajas

acerca de la capacidad para aprender de los estudiantes o acerca de su propia

capacidad para ensear. O pueden no ser tomadores de decisiones activos. Al

carecer de una serie integrada de teoras y sistemas de creencias para

proporcionar un marco de referencia personal para la toma de decisiones

informada, no tienen estrategias efectivas para organizar la informacin


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recogida de numerosos acontecimientos que ocurren con rapidez en el saln

de clases.

Los profesores como tomadores de decisiones; cmo presentar el material,

qu ritmo llevar el material, qu respuesta observar, cunto tiempo dedicar.

4.2.Creencias y Suposiciones Comunes

Muchas creencias que son comunes entre los profesores resultan ser mitos

cuando se sujetan a un estudio sistemtico. Por ejemplo, la idea de que el

elogio frecuente del profesor al desempeo de un estudiante facilita el logro,

ha demostrado ser falsa. El elogio selectivo es til, pero el elogio excesivo

puede interferir con el aprendizaje. La oportunidad y la calidad del elogio por

lo general son ms importantes que su frecuencia (Brophy, 1981). Es ms, los

profesores tienen que considerar cmo interpretan el elogio los estudiantes.

Los estudiantes pueden reaccionar de manera diferente ante el mismo profesor

o accin.

Estas complejidades, incluso respecto a cuestiones obvias en apariencia,

ilustran por qu los profesores deben pensar y tomar decisiones de manera


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continua. La investigacin no produce respuestas simples como el elogio

siempre es bueno.

4.3.Importancia de la Psicologa Educativa

Algunos educadores han estimado que alrededor de la mitad de los actos de

enseanza efectivos requieren solo de sentido comn pero que la otra mitad

son contraintuitivos. Por consiguiente, tomar una decisin correcta requiere

conocimiento a fin de no hacer lo que parece obvio. Adems, es claro que la

enseanza requiere de una toma de decisiones continua.

En efecto, Berliner, al notar la complejidad de la enseanza, afirmo que aun

despus de una planeacin cuidadosa un profesor tpico tendr que tomar al

menos diez decisiones no triviales por hora. Por tanto, si los profesores han de

tomar buenas decisiones, se requiere un estudio a fondo de la psicologa

educativa.

Los psiclogos educativos desarrollan suposiciones explicitas acerca de las

condiciones que facilitan el aprendizaje y luego recopila datos para verificar

o refutar estas suposiciones. Ninguna estrategia de enseanza funcionara para

todos los estudiantes, objetos o mbitos. Sin embargo, algunas conductas de

enseanza y experiencia de aprendizaje tienen altas probabilidades de

producir las respuestas deseadas.

Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material (no

solo de memorizar hechos discretos) tiene una probabilidad mayor de alentar

a los estudiantes a integrar el material.

El estudio de la psicologa educativa proporciona una manera de formular

hiptesis acerca de las estrategias efectivas en el saln de clases. Las hiptesis

son vistas por los investigadores como una descripcin acerca de la relacin

entre variables. Un modo menos formal de pensar respecto a las hiptesis es


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verlas como simples suposiciones inteligentes basadas en toda la informacin

disponible. Entre ms informacin se tiene, ms seguridad se puede tener

acerca de las estrategias de decisin. Entre menos informacin se tiene, mayor

es el riesgo de que falle la estrategia.

4.4.Decisiones y Objetivos de La Enseanza

A menudo se toman decisiones usando solo un conocimiento mnimo. Otras

decisiones pueden estar basadas en un conocimiento considerable -

investigacin o experiencia anterior con estudiantes - pero aun existe el riesgo

de la estrategia no funcione. Si se es explicito acerca de los objetivos de

enseanza y acerca de lo que se aceptara como evidencia de que los

estudiantes estn haciendo progresos satisfactorios, se pueden identificar

hiptesis insostenibles y cambiar los planes de enseanza.

Algunas decisiones pueden tomarse por medio del mejor uso del tiempo y

recursos propios (hablar con los estudiantes que tienen dificultades e intentar

ver el problema desde su perspectiva), pero otras solo pueden tomarse despus

de obtener informacin de otros profesores o de los padres.

5. Un Modelo Para La Toma de Decisiones

5.1.Objetivos Instruccionales

La toma de decisiones inteligente comienza con una declaracin clara de los

objetivos instruccionales. Los profesores necesitan objetivos claros,

ordenados de acuerdo con su importancia relativa, si han de hacer un uso

ptimo del tiempo y recursos del saln de clases.

Los profesores tienen que preocuparse no slo por la adquisicin inicial e

integracin del material por parte de los estudiantes sino que tambin deben


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preocuparse respecto a cmo ayudar a los estudiantes a estructurar lo que

aprendieron alrededor de ideas clave y a recordarlo para aplicaciones futuras.

Los profesores deben formar hiptesis y tomar decisiones acerca de la mejor

manera de arreglar las tareas de aprendizaje de modo que los estudiantes

tengan un buen progreso. Primero, dado todo el contenido especfico (por

ejemplo, comprender cmo un proyecto de ley se convierte en ley) y los

objetivos de aprendizaje generales (por ejemplo, ayudar al estudiante a

aprender habilidades para autoevaluacin) que podran abordarse, los

profesores deben usar su conocimiento de los objetivos del currculum y el

desarrollo y desempeo del estudiante para seleccionar objetivos razonables

para sus clases.

Adems, los profesores necesitan tomar decisiones acerca de la manera en que

aprenden los estudiantes (solos, con instruccin computarizada, en un grupo

pequeo por ejemplo).

Incluso los profesores que han enseado en el mismo grado por varios aos

deben ser tomadores de decisiones. Aunque desarrollarn buen conocimiento

acerca del ritmo apropiado para la edad en los trabajos y as sucesivamente,

muchos factores cambiarn.

Por ejemplo, los estudiantes que muchos profesores educan hoy en da son

muy diferentes de aquellos a los cuales educaron hace diez aos (Natriello,

McDill y Pallas, 1990). Adems, ha habido cambios significativos en la

tecnologa y en los objetivos que deben cubrir los profesores. Por ejemplo,

muchos profesores en la actualidad deben aprender cmo disear y evaluar

portafolios de los estudiantes (Mitchell, 1992).


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5.2.Uso del Modelo

Supngase que Ted Wilson, un profesor de oratoria de bachillerato, desea que

sus estudiantes desarrollen la capacidad de hacer discursos improvisados

hbiles. Este es su objetivo principal. Pero cundo debe ensear Ted esta

habilidad, al principio o al final del ao?, cmo puede decidir (hacer una

hiptesis)?

Para tomar esta decisin, Ted primero debe especificar los otros objetivos que

tiene en mente (por ejemplo, la capacidad para presentar a un orador;

pronunciar un discurso informativo formal, pronunciar un discurso persuasivo

formal; hacer un discurso improvisado; dirigir una discusin de comit, y

realizar entrevistas). A continuacin, debe definir sus objetivos de manera ms

explcita. Qu quiere decir Ted con la capacidad para presentar a un

orador? Desea que el estudiante sea capaz de pronunciar con soltura una

presentacin breve que alguien ms ha escrito o que sea capaz de escribir y

pronunciar presentaciones apropiadas para tipos diferentes de auditorios (tales

como auditorios que son hostiles, neutrales o que apoyan al orador)?

Los profesores deben considerar tambin los objetivos e intereses de los

estudiantes. Ayudar a los estudiantes a establecer objetivos y a tomar

decisiones es parte de cualquier programa de instruccin efectivo. Por

consiguiente, los profesores tienen tambin que ayudar a los estudiantes a

desarrollar habilidades para autorregular su propio aprendizaje (McCaalin,

1990).

Despus de definir lo que desea lograr, Ted estar en mejor posicin para

estimar el tiempo que le tomar cumplir cada objetivo. Si determina que la

capacidad para pronunciar un discurso informativo formal es el objetivo ms

importante, es probable que introduzca discursos informativos desde el

comienzo del ao. Esto permitir a cada estudiante presentar varios de estos

discursos y mejorar en respuesta a la retroalimentacin de Ted. En contraste,


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si la tcnica de entrevista carece relativamente de importancia, puede desear

el programa hacia el final del ao, donde se puede eliminar si algunas unidades

toman ms tiempo del que se haba anticipado.

Despus de volverse ms explcitos acerca de sus objetivos, los profesores

pueden desear evaluar el nivel de aprovechamiento de entrada de sus

estudiantes por medio de un preexamen. Para Ted, esto podra significar hacer

que todos hicieran una presentacin de un minuto sin calificacin ante la clase.

Incluso a partir de desempeos breves, Ted puede obtener informacin valiosa

acerca de la capacidad general de la clase y predecir qu tan rpido avanzarn

en el curso. Adems, puede identificar a estudiantes que tienen posibilidad de

hacer presentaciones excelentes y usar esta informacin de manera

provechosa cuando arregle el orden de oradores para el primer trabajo.

6. Toma de Decisiones: Un Proceso Continuo

6.1.Planeacin y Evaluacin de Los Objetivos Instruccionales

El sistema que se describe aqu es activo y dinmico. Los profesores hacen

planes y establecen objetivos basados en su juicio profesional, las polticas de

las escuelas en las que ensean y las caractersticas de sus estudiantes. Los

buenos profesores estn abiertos a la posibilidad de que las lecciones o

unidades que han trabajado en el pasado pueden tener menos xito en la

actualidad con ciertos estudiantes o clases.

La toma de decisiones de los profesores es ms compleja cuando representa

ciertos tipos de planes de instruccin del saln de clase. Por ejemplo, los

modelos instruccionales de grupo pequeo se estn volviendo ms populares

y hacen nuevos tipos de demandas cognoscitivas a los profesores. Es difcil

supervisar el desempeo del estudiante cuando se ensea a una clase completa

pero es an ms complejo cuando se trata de hacer inferencias acerca del

pensamiento y desempeo de estudiantes que estn trabajando en grupos de


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tres o cuatro. Dado que los profesores no pueden supervisar de manera directa

gran parte de lo que ocurre mientras los estudiantes trabajan en parejas o en

grupos pequeos, necesitan encotrar formas de recopilar datos acerca del

trabajo del estudiante en estos mbitos (McCastilla y Good, en prensa, a;

Mulryan, 1992).

Aun sin esta informacin evaluativa preliminar, los profesores pueden

comenzar a tomar decisiones de instruccin basados en su comprensin de los

principios generales del aprendizaje, los mtodos de instruccin y el

conocimiento adquirido de experiencias pasadas con estudiantes. Sin

embargo, deben evaluar la sensatez de sus decisiones iniciales de manera

regular usando la retroalimentacin (comentarios de los estudiantes,

observacin de su conducta) de las actividades de enseanzas cotidianas y de

la evaluacin formal (pruebas en el saln de clases, temas). Los objetivos o

estrategias pueden cambiar en una clase conforme se recopila nueva

informacin. Los profesores pueden ver que algunos estudiantes ya han

dominado ciertos objetivos, de modo que pueden reemplazar estos objetivos

con otros nuevos o animar a los estudiantes a establecer sus propios planes.

Por el contrario, los profesores pueden darse cuenta de que no pueden alcanzar

algunos de sus objetivos instruccionales. Por tanto, la evaluacin es un aspecto

importante y continuo de la enseanza.

6.1.1. Secuenciacin Lgica de Los Objetivos

Los planes de los profesores son influidos no solo por la importancia

relativa de varios objetivos instruccionales sino tambin por su

secuenciacin lgica. Algunos objetivos implican habilidades que

deben ser dominadas como prerrequisitos (por ejemplo, los estudiantes

necesitan aprender a restar antes de abordar la divisin).


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6.1.2. Anlisis de Tarea

El anlisis de tarea, intento por encontrar un comienzo lgico y puntos

conectores en la secuencia de la instruccin, es una actividad

importante. Es la especificacin de las diversas habilidades,

informacin y conocimientos subordinados que los estudiantes deben

poseer si han de lograr un objetivo educativo nuevo.

Adems del objetivo y del anlisis de tarea, la informacin acerca de

los estudiantes, sus aptitudes generales, sus intereses y otras

caractersticas del aprendiz, tales como la motivacin del logro o la

ansiedad-es esencial para tomar decisiones instruccionales efectivas.

Los conceptos de inteligencia (Gardner, 1983) y motivacin (Ames,

1992) son tiles para tomar decisiones instruccionales.

La motivacin se puede conceptualizar de varias formas y es

importante ajustar el foco motivacional en los estudiantes y en la tarea.

Los profesores que ven la capacidad de los estudiantes como algo fijo

(en comparacin con los profesores que la ven como algo flexible)

tienen menor probabilidad de asignar tareas novedosas y desafiantes a

estudiantes que son percibidos con poca capacidad. Tambin tienen

menos probabilidad de ensear a los estudiantes, estrategias

metacognitivas para que controlen su propio aprendizaje (Pressley y

El-Dinary, 1993; Weinstein y Mayer, 1986).

Es posible desarrollar modelos ms especficos que describan tipos

diferentes de decisiones del profesor.

Los profesores poseen mucha informacin acerca de los estudiantes de

las observaciones del desempeo previo de la clase, las puntuaciones

de pruebas normalizadas y reportes de otros profesores. Los profesores

hacen juicios respecto a lo que pueden hacer los estudiantes, en los que


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estn interesados. Esta informacin puede mejorar la planeacin de la

instruccin si los profesores la usan de imagen apropiada.

6.2.Establecimiento de Objetivos de Enseanza

Los profesores tambin tienen creencias personales acerca de los propsitos y

naturaleza de la instruccin que varan de manera de amplia y afectan las

decisiones de instruccin De muchas formas (Carlsem, 1991a ; Clark y

Peterson, 1986; Pajares). Los profesores interesados en objetivos-afectivos

(cmo se sienten los estudiantes acerca del contenido, de s mismos y de los

dems) tienen mayor probabilidad de considerar estrategias instruccionales

diferentes que los profesores que estn ms interesados en los objetivos

cognoscitivos (conocimiento de la materia). Los profesores que enfatizan los

objetivos afectivos pueden agrupar a los estudiantes con frecuencia y

permitirles trabajar de manera cooperativa. En contraste, los profesores que

desean maximizar el desarrollo cognoscitivo pueden individualizar el

currculum y animar a los estudiantes a aprender a un ritmo rpido.

6.3.Plantear Hiptesis

Los anlisis indican que los profesores tienen que tomar decisiones complejas

con rapidez y bajo condiciones adversas. Considerndose unas cuantas de las

decisiones que Ted debe tomar. Cuando sus estudiantes hacen sus

presentaciones, el foco debe estar en la habilidad completa (presentacin del

orador) o es mejor para los estudiantes hacer solo una parte de la tarea (por

ejemplo, pronunciar una oracin de apertura efectiva que evite lo trillado)?

Cuando los estudiantes completan sus discursos, deben obtener

retroalimentacin en pblico o en privado? La retroalimentacin debe ser de

los compaeros al igual que del profesor? El profesor debe sistematizar la

retroalimentacin proporcionando una forma o debe ser espontnea? Cundo

los estudiantes hacen buenas presentaciones al comienzo de ao, deben


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recibir elogios, slo la retroalimentacin realista o crticas diseadas para

animarles a intentarlo ms arduamente?

6.4.Toma de Decisiones Cotidianas

Las decisiones analizadas hasta aqu son decisiones que los profesores pueden

tomar antes de la instruccin y el desempeo del estudiante. Muchas

decisiones, sin embargo, tienen que hacerse en forma diaria.

Los conceptos psicolgicos presentados en este texto son herramientas tiles

para evaluar la conducta en el saln de clases y tomar decisiones sobre la

marcha. Si los profesores pueden ver y analizar los problemas mientras

ocurren, pueden hacer modificaciones apropiadas de inmediato o al da

siguiente en lugar de demorar hasta que puedan reunir informacin evaluativa

formal (quiz una o dos semanas despus). La experiencia en la enseanza y

el conocimiento interno del proceso de enseanza-aprendizaje proporciona

una base para tomar decisiones inteligentes acerca del diseo instruccional,

pero es igual de importante que los profesores examinen los procesos de

instruccin da con da para asegurar que los aprendices estn haciendo

progresos. La investigacin sobre la planeacin del profesor ha mostrado que

la mayora de los profesores no supervisan sus actividades cotidianas en

trminos de los objetivos generales de la instruccin (Clark y Yinger, 1979).

7. Las Escuelas Son Lugares Complejos: Impedimentos parra La Toma de

Decisiones Efectivas

Los profesores que tiene habilidad para la enseanza, conocimientos de proceso

de aprendizaje y una actitud de '' puedo hacerlo'' pueden tener efectos

significativos sobre los aprendices. Sin embargo, los profesores no siempre toman

decisiones de manera independiente. Muchas decisiones son influidas por la

conducta de profesores anteriores o por los padres, los compaeros de clase y las

polticas escolares, por sus propias su pocin no reconocida explicitas. Con


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frecuencia, tambin, la capacidad de los profesores para tomar decisiones est

limitada por una falta de tiempo u otros factores del ambiente de aprendizaje.

7.1.Suposiciones No Reconocidas y Creencias No Examinadas

Algunas decisiones instrucciones no son tomadas de una manera consciente

deliberada, a menudo debido a que los profesores simplemente no ven un

problema. Un profesor puede ver a un alumno como agradable capaz y

trabajador, mientras que otro, podra darse cuenta de que este estudiante es

ansioso y dependiente en exceso de los profesores, desempendose de forma

capaz debido a que es un trabajador compulsivo poco retrado desde el punto

de vista social, participando rara vez en conversaciones con sus compaeros.

Si los profesores no se percatan de esos problemas, las decisiones que toman

acerca del manejo de los estudiantes seran menos ptimas. La supervisin

cuidadosa de la conducta de enseanza propia y la reexaminacin peridica

de las acciones acerca de estudiantes individuales o de las estrategias de

instruccin ayudar a reducir errores y a minimizar sus efectos.

Los profesores con frecuencia toman decisiones con base en una devocin

entusiasta a una idea que nunca ha sido examinada con cuidado. Algunos,

mientras que otros creen en el control del estudiante y en los enfoques de

descubrimiento. Sin embargo, hay una conciencia creciente de que la calidad

de la estructura organizativa del saln de clases- la manera en que es aplicada-

es mucho ms importante que la forma (ames, 1992; Blumenfeld, 1992;

Mason y Good 1993). Por consiguiente, los profesores necesitarn ser adeptos

a saber cundo y cmo usa varios mtodos.


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7.2.Cmo Responden Los Profesores Efectivos

7.2.1. Exmenes de Las Suposiciones

Los profesores efectivos deben percatarse de las suposiciones

implcitas y deben reexaminar de manera peridica estas suposiciones.

Aceptar una estrategia como la verdad sin importar su efecto sobre el

aprendizaje es fe ciega, pensamiento no cuidadoso y adaptacin

creativa. En efecto, un procedimiento que ha funcionado en cinco

clases

7.2.2. Expectativas Apropiadas

Para funcionar como tomadores de decisiones, los profesores deben

creer que pueden hacer una diferencia, que pueden ser efectivos en el

saln de clases. Las habilidades de enseanza y el conocimiento son

importantes, pero si un profesor no est motivados para usarlas de

manera consciente, poco se puede lograr.

Brophy y Evertson (1976) proporcionaron una descripcin interesante

cuan relativamente efectivos e inefectivos se ven a s mismo los

profesores. Reportaron que las diferencias ms profundas entre los

profesores que permitan a los estudiantes obtener buenos beneficios

de aprendizaje y los profesores menos efectivos estuvieron en las

definiciones del papel bsico del profesor. Los profesores exitosos

velan la enseanza como un desafo interesante y valioso al que se

aproximan asumiendo responsabilidad personal por el aprendizaje de

sus estudiantes. Estos profesores vieron los problemas pero creyeron

que podan ser vencidos y por consiguiente estaban motivados para la

bsqueda de soluciones. Los profesores menos exitosos discutan los

problemas como si fuera demasiado serio como para ser solucionados

y su conducta a menudo garantizaba que los problemas perteneceran


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sin resolverse. No crean que podan marcar una diferencia y por

consiguiente no lo hicieron. Las expectativas positivas solas no son

suficientes para asegurar el xito de la enseanza, pero sin ellas ningn

profesor ser efectivo en el saln de clases.

Brophy y Evertson tambin observaron que los profesores que

reportaron una sensacin e control intenso y responsabilidad personal

lo reflejaban con claridad en su conducta en el saln de clases. Los

profesores ms exitosos estaban preparados para trabajar con

estudiantes lentos, ayudarles a vencer su fracaso por medio de la re

enseanza y proporcionndoles practicas extra. Una investigacin ms

reciente ha producido hallazgos similares (Brophy y McCaslin, 1992).

8. Limitaciones en Ambiente de Aprendizaje

8.1.Tiempo Limitado

8.1.1. Ambiente Escolar

El ambiente escolar tambin es un determinante importante de lo que

los profesores son capaces de realizar. Algunas escuelas producen un

aprovechamiento ms alto que otras escuelas con poblaciones

estudiantiles y recursos comparables.

(Good y Brophy, 1986). Algunos directores apoyan ms y son lderes

ms efectivos que otros, y es ms fcil ensear en algunas escuelas que

en otras (Rosenholtz, 1989). Si la mayora de los profesores en una

escuela apoyan su curriculum y su norma de excelencia, por ejemplo,

es ms fcil para los profesores principales mantener normas de

excelencia que en una escuela donde la mayora de los profesores slo

mantiene ocupados a los estudiantes.


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22

8.1.2. Las Escuelas son Lugares Atareados

Los mbitos de saln de clases imponen restricciones en lo que se

puede o lo que no se puede realizar. Sea que los profesores instruyan

a toda la clase, dividan a la clase en tres o cuatro grupos o permitan a

los estudiantes trabajar de manera individual, tienen un tiempo

limitado para el contacto de uno a uno con los estudiantes. Por

consiguiente los profesores deben decidir con cuales estudiantes

interactuar y bajo qu circunstancias.

Los profesores son vistos mejor como administradores tomando

decisiones ejecutivas en un ambiente de ritmo acelerado (Berliner,

1983). Como administradores, los profesores tienen un trabajo factible

pero difcil.

8.2.El Papel del Estudiante

Del mismo modo, si los profesores han enseado durante un largo tiempo en

una institucin, los estudiantes tendrn expectativas acerca de ellos en la clase.

Ella leer historia de misterio a los estudiantes que no vayan a msica, Los

ejercicios de laboratorio de qumica no significan nada, No te preocupes, el

profesor califica de acuerdo a la exposicin. Estas preocupaciones hacen sin

duda ms fcil o ms difcil comenzar el ao acadmico. Los estudiantes

pueden reaccionar en forma excesiva o responder de manera inapropiada a las

expresiones ambiguas de los profesores que tienen mala reputacin.

Por lo tanto, los estudiantes que han pasado miles de horas sentados en salones

de clases tendrn expectativas acerca de lo que ocurrir en el saln. Muchos

saben qu tan bien llevan a cabo varias actividades del saln de clases y si

disfrutan hacindolas. Para la infancia intermedia (edades entre los nueve y

doce aos), la mayora de los estudiantes han desarrollado opiniones

relativamente estables de s mismos y a menudo rechazan la informacin que


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los describe como mejores o peores de lo que creen ser. Tales expectativas

acerca de la vida escolar y el desempeo personal pueden ser cambiadas slo

con un esfuerzo sistemtico.

Las expectativas rgidas de los estudiantes (por ejemplo, que no les gusta y/o

que no pueden realizar bien la matemtica) pueden conducirlo a evitar

aplicarse a nuevos trabajos de matemtica (por ejemplo, tareas de solucin de

problemas) en los que podran tener xito si trabajan duro. Tanto el profesor

como el estudiante pueden aquietarse y aceptar como normal que el estudiante

no est interesado en las matemticas; por tanto, el profesor deja de intentar

tantas formas de hacer comprensibles las matemticas. Las expectativas y

rutinas pueden volverse tan arraigadas o rgidas que los profesores y los

estudiantes, comienzan a hacer cosas sin pensar en ellas o percatarse de que

en efecto estn tomando decisiones al elegir ciertas de opciones sobre otras

sin evaluar la sensatez de esas decisiones.

Con la incorporacin de las TICs a la educacin, y las posibilidades que

ofrecen en la comunicacin, se produce un cambio en el modelo pedaggico

que comporta que los estudiantes pasen de ser meros receptores a convertirse

tambin ellos en emisores y, por tanto, forman parte activa del proceso de

enseanza y aprendizaje. De hecho, se les considera como los verdaderos

protagonistas del acto educativo, al servicio de los cuales el resto de variables

determinantes en los procesos didcticos quedan pendientes: docentes,

materiales de aprendizaje y medios tecnolgicos.

La formacin en el puesto de trabajo necesaria para la especializacin, la

educacin continua imprescindible para la adaptacin a los cambios en el

entorno laboral, la introduccin y el uso de las TICS, y el resto de fenmenos

derivados de los cambios sociales, repercuten directamente en el papel que los

estudiantes ejercen en los procesos educativos. En el marco actual los alumnos

dejan de ser personajes que reciben una formacin puntual que les capacita,

para convertirse en elementos activos que puedan responder a las demandas


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de la sociedad en cuanto a actualizacin constante de los conocimientos,

procedimientos, actitudes y habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido

el concepto de competencia.

En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio

proceso formativo, y como tal acta para dar respuesta a sus necesidades

personales, caracterizadas por aspectos individuales diferenciales respecto el

grupo de iguales. A su vez, el alumno marca el ritmo de su propio aprendizaje

y organiza su tiempo dedicando una parte de l a la formacin, al no depender

de lmites marcados por agendas o calendarios fijados por las instituciones

competentes ni del espacio fsico.

La superacin de las barreras espacio-temporales intrnsecas a la educacin

presencial convencional, permite la configuracin de nuevos colectivos de

estudiantes con caractersticas diferenciales al poder compatibilizar la

formacin con el trabajo, la actividad familiar u otras situaciones personales

que influyen en la dedicacin y que anteriormente impedan o dificultaban el

acceso a la formacin. Con la utilizacin de las computadoras y las TICS,

estos nuevos colectivos pasan a formar comunidades de aprendizaje que

interactan y se preparan para colaborar a travs del trabajo en equipo. Esta

interaccin permite igualmente estrechar los vnculos en la comunidad

formada por el profesor y el grupo de estudiantes. La comunidad no basa su

interaccin en el consumo de informacin, sino que tiene capacidad para

producirla y distribuirla.

En este contexto los estudiantes, cuya principal tarea consiste en la creacin

de conocimiento utilizando como fuente la intervencin del profesor sobre la

informacin, y al amplio acceso a bancos de recursos, informacin y

contenidos, se convierten en elaboradores de contenido. stos ven aumentada

su autonoma, regulada a travs de las estrategias de aprendizaje basadas en el

objetivo de aprender a aprender.


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La formacin es entonces una actividad dirigida por los propios estudiantes,

de forma que representan la asuncin del compromiso consigo mismos en un

ejercicio de responsabilidad en el proceso de construccin del propio

aprendizaje. Aumenta, por tanto, su capacidad de decisin e intervencin con

el objetivo de poder convertirse en personas flexibles que puedan adaptarse a

las situaciones de cambio continuo que presenta la vida social actual.

8.2.1. Problemas Estudiantiles Contemporneos

Aunque las escuelas son lugares relativamente estables y predecibles,

los estudiantes a menudo viven en ambientes que son impredecibles.

Y en ocasiones, estn expuestos a situaciones peligrosas en las

escuelas. Por consiguiente, los profesores deben tomar decisiones

escolares dentro del contexto de comprender que los acontecimientos

escolares pueden ser consecuencias inintencionadas de situaciones en

el patio o fuera de la escuela.

Sin embargo, los problemas varan con amplitud de escuela a escuela.

O Neill (1994) seal que entre los resultados de una encuesta

realizada en 1991 por el Centro Nacional para Estadsticas de

Educacin encontr que en trminos de opiniones respecto a la

seguridad en las escuelas, los retrasos, el ausentismo y las peleas

fueron las quejas principales y que el uso de frmacos se encontraba

cerca del final de la lista.

Covington (1992) argumenta: en algunas escuela de ghetto, el ndice

de muerte de estudiantes causadas por la violencia entre compaeros

y sobredosis de frmacos se aproxima al ndice de bajas

estadounidenses en combate en la guerra de Vietnam. Las cosas se han

vuelto tan desesperadas en algunas reas urbanas que los adolescentes

negros se han convertido de manera literal en un grupo en peligro. Y

refirindose a violencia, debera considerarse el suicidio. Las


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estimaciones de suicidios infructuosos entre los jvenes llegan tan alto

como 600000 muertes por ao a nivel nacional con 6000 muertes

reales reportadas en 1986.

Por tanto, los profesores en la dcada de los 1990 estaban tratando con

estudiantes que afrontan problemas significativos, y esto ha ido

amplindose hasta la actualidad. Los estudiantes enfrentan problemas

monumentales que los jvenes de otras generaciones no haban tenido

que enfrentar.

8.2.1.1.Falta de Mtodo de Estudio

o A veces el estudiante pasa muchas horas delante de los

libros pero tiene la sensacin de que son horas que le

cunden muy poco, apuntes incompletos, difciles de

entender; no tienen una visin global de la asignatura;

tratan de memorizar repitiendo, sin asimilar; no hacen los

deberes en su momento, etc.

o No saben cmo estudiar una asignatura, no conocen las

distintas fases del estudio (lectura inicial, comprensin,

subrayado, elaboracin de fichas-resumen, memorizacin,

repasos sucesivos, repaso final).

o Son desorganizados, no tienen fijadas unas horas de estudio

determinadas sino que cada da van cambiando. Tampoco

tienen un lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su

material organizado; no cuidan que el entorno sea

suficientemente tranquilo.

o Pierden mucho el tiempo, la mayora de las veces

inconscientemente: se levantan frecuentemente, leen y


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27

vuelven a leer pero sin profundizar, estudian con los

amigos pero sin aprovechar el tiempo, etc.

o Predomina la cantidad de horas de estudio sobre la calidad

del tiempo dedicado.

8.2.1.2.Falta de planificacin

No saben organizar el tiempo disponible, lo que se traduce, cuando

se acercan los exmenes, en la sensacin de que les ha "pillado el

toro". Algunos estudiantes deciden entonces dejar un par de

asignaturas para septiembre y tratar de centrase en las otras. A

veces son estudiantes que llevan medianamente bien las

asignaturas, pero que no saben planificar las semanas de los

exmenes, ver con qu tiempo cuentan entre examen y examen

para repasar. Se les termina amontonando el trabajo, no disponen

del tiempo suficiente para los repasos necesarios y terminan

suspendiendo asignaturas que conocan pero a las que les ha

faltado una ltima revisin.

8.2.1.3.No Llevan la Asignatura al Da

Son alumnos que van estudiando, pero siempre por detrs del ritmo

de la clase, con varias lecciones desfasadas. Como tampoco han

resuelto los deberes del da, sino que van varias lecciones por

detrs, las correcciones en clase apenas les aportan algo.

8.2.1.4.Falta de Ambicin

Muchos estudiantes se contentan con aprobar las asignaturas y

pasar al siguiente curso, no se plantean lograr notas brillantes, lo


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28

que se traduce muchas veces en la ley del mnimo esfuerzo (hacer

lo necesario para aprobar y nada ms).

8.2.2. La Presin de Verse Bien

La vida de grupo afecta al desempeo de los estudiantes individuales.

Los grupos ejercen presin sobre un individuo para que represente un

papel (participante atento, payaso de la clase, rebelde de la clase) y la

presin de grupo dificulta que los profesores tengan dilogos abiertos

y sostenidos con los estudiantes individuales. La presencia de otros,

sean extraos o amigos, es suficiente para alterar la conducta.

Holt (1964) y Covington (1992) describen ambas estrategias de

autoderrota que llevan a cabo los estudiantes para prevenir verse mal

en el saln de clases. En particular. Holt sugiere que muchos

estudiantes dependientes ven al profesor como si fuera un semforo.

Comienzan sus respuestas despacio y en voz queda. Si el profesor

sonre, asiente con la cabeza o indica aprobacin en cualquier otra

forma las respuestas se vuelven ms animadas (ms fuerte, ms

rpidas) y ms relajadas. Si el profesor seala insatisfaccin de manera

no verbal, el estudiante cambia a una actitud de pensamiento, una

frente arrugada y comentario tal como djeme pensar en eso seguido

de un no, lo que quiero decir es

8.2.3. Estrategia de los Estudiantes

Los estudiantes aprenden a usar incontables juegos y estrategias, y sin

duda usted puede recordar muchas de ellas de su propia experiencia.

Seguramente la mayora de las personas que hayan tomado un curso

idiomas en el bachillerato o en la universidad de manera ocasional no

hicieron toda la traduccin requerida. En estas ocasiones, pueden

haber intentado que el profesor les pidiera leer uno de los prrafos que


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s tradujeron con tcticas tales como levantar la mano con energa,

fingir sueo o mirar fijamente a la ventana, dependiendo del profesor.

El deseo de verse bien ante los compaeros y el profesor, y quiz el

deseo de buenas calificaciones motivaron a esa conducta (junto con el

deseo de no verse mal diciendo No s, n hice la traduccin).

Estas estrategias para camuflar la falta de conocimiento a menudo

funcionan, en gran parte debido a que las interacciones ocurren en un

mbito de grupo. La presin par desempearse para el grupo lleva

am muchos estudiantes a adoptar estrategias que al final de cuentas

con autoderrotistas o al menos ineficaces. Las estrategias funcionan de

manera temporal debido a que el profesor siente la presin de

continuar o est desconcertada por la falla del estudiante al responder.

A la larga, sin embargo, los estudiantes s benefician poco de tales

actividades porque no aprenden el material.

8.2.4. Manejo de la Presin

La presin social tal como ser comparado con los compaeros pueden

animar a los estudiantes a dedicar un tiempo considerable en el manejo

de la impresin, tratar de verse bien proyectando la imagen de estar

atento al profesor o quiz desarrollar patrones de conducta

autoderrotista tales como la indefensin aprendida. Hay una evidencia

creciente de que las creencias de los estudiantes acerca de por qu

hicieron bien o mal una tarea son importantes debido a que influyen

en cuanto tiempo pasarn los estudiantes en tareas similares en el

futuro.

En un interesante estudio etnogrfico. Spencer Hall (1976) encontr

que algunos estudiantes manejan mejor la impresin que otros.

Sostiene que los ndices diferentes de mala conducta de los estudiantes

no son tan importantes como indicios para las evaluaciones de los


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estudiantes por parte de los profesores como lo son sus estilos de mal

comportamiento. Muchos estudiantes son capaces de mantener

evaluaciones favorables de profesores y compaeros por igual siendo

cuidadosos en comportarse mal de formas que escapan a la atencin

del profesor.

Por consiguiente, las acciones de algunos estudiantes pueden alentar

a los profesores a supervisar su conducta de cerca y hacer ms probable

con el tiempo que su mala conducta sea detectada y que los profesores

los culpen en situaciones ambiguas. De manera ms general, las

respuestas de los estudiantes a la presin de verse bien (no pedir

informacin cuando la necesitan) en ocasiones causa que se

equivoquen los profesores, haciendo por tal ms difcil sus

interpretaciones sobre la conducta de los estudiantes.

8.2.5. Actitud Ante el Estudio

a) El estudiante debe afrontar los estudios con optimismo y

conviccin. Algunas asignaturas pueden resultar complicadas o

muy complicadas, pero no por ello hay que tirar la toalla. Segn

diversos estudios, las personas utilizamos un porcentaje muy

reducido de nuestra capacidad intelectual, contando con un

potencial ms que suficiente para superar grandes desafos, por

difciles que parezcan. El auto-convencimiento de ser uno capaz

de aprobar termina influyendo de forma decisiva en el aprobado de

dicha asignatura. Es un proceso que se auto-alimenta. Si la

asignatura es ya de por si complicada y el estudiante est

plenamente convencido de que no podr con ella, la dificultad que

encontrar ser an mayor. Si por el contrario, afronta dicha

asignatura convencido de sus posibilidades las dificultades no le

resultarn tan insuperables. Con una buena planificacin y


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dedicacin ser capaz de sacar adelante cualquier asignatura por

complicada que sea.

b) El estudiante debe poner ilusin en lo que hace. Es innegable

que estudiar cuesta y que es fcil encontrar otras actividades

alternativas que resultan mucho ms apetecibles. Pero, en

definitiva, como el curso hay que aprobarlo, ms vale afrontarlo

con cierta dosis de alegra. Algunas asignaturas pueden resultar

interesantes de por s, pero aquellas otras que se hagan ms cuesta

arriba es donde el alumno debe hacer un esfuerzo y buscarle un

lado positivo (plantendoselas como un desafo personal,

pensando que mientras antes las apruebe antes se las quitar de en

medio, etc.). Si a uno no le cuesta estudiar y adems afronta el

estudio con desmoralizacin, ste se le har doblemente cuesta

arriba. Si por el contrario lo afronta con cierta dosis de ilusin se

le har mucho ms llevadero. Por lo tanto, una persona motivada

rinde mucho ms

c) El buen estudiante debe actuar con seriedad y el rigor. Los

estudios constituyen su principal obligacin y debe afrontarlos con

profesionalidad. El estudiante debe ser constante y trabajar

diariamente, tiene que desarrollar su fuerza de voluntad, siendo

capaz de sacrificarse por alcanzar unos objetivos (ya vendr luego

la recompensa). Si desarrolla desde joven estas cualidades, ms

tarde se beneficiar de ellas en su carrera profesional.

d) El buen estudiante debe buscar la excelencia. No se puede

conformar simplemente con aprobar, tiene que apuntar mucho ms

alto. Debe fijarse unos objetivos exigentes, aunque realistas. En

primer lugar porque puede (tiene capacidades de sobra) y en

segundo lugar por seguridad, por contar con un margen de

seguridad. Adems, puede aspirar muy alto sin tener que

consagrarse en cuerpo y alma al estudio y abandonar el resto de


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actividades. Es cuestin de organizacin y de constancia. No hay

que recortar el tiempo de ocio o diversin, lo que hay que evitar es

la prdida de tiempo, ese tiempo en el que uno no hace nada, que

se va de las manos sin sacarle provecho. Normalmente no har falta

incrementar las horas de estudio, sino sacarle ms provecho a las

actuales. En esta bsqueda de la excelencia el estudiante no debe

nunca bajar la guardia. Aunque vaya obteniendo buenos resultados

no debe confiarse, debe seguir apretando. Adems de fijarse una

gran meta (por ejemplo, aprobar todas las asignaturas en junio con

nota igual o superior al 8), resulta conveniente fijarse objetivos

ms inmediatos, ms a corto plazo (por ejemplo, sacar ms de un

8 en el prximo examen). Es una forma de mantener la tensin, de

no relajarse ante la lejana de las metas propuestas. Adems, lograr

esos objetivos ms inmediatos resulta muy motivador.

e) El estudiante debe ser flexible. Si el mtodo de estudio que

emplea no le da resultados, debe cambiarlo. El estudiante debe

estar permanentemente tratando de mejorar su forma de estudiar,

de ser ms eficiente. Por ejemplo, si suele pasar los apuntes a

limpio pero esto le lleva mucho tiempo, debe probar con utilizar

directamente los apuntes tomados en clase. Si las horas de estudio,

el lugar donde estudia, etc. tampoco le convencen tendr que

cambiarlos, etc.

f) El estudiante debe ser humilde. Debe ser capaz de admitir sus

fallos, sus carencias; esto es esencial para comenzar a corregirlos.

No puede engaarse a s mismo, buscando siempre responsables

de sus fracasos acadmicos (el profesor me tiene mana; casi todo

el mundo ha suspendido; el profesor se ha equivocado en la

correccin, etc.).

g) El estudiante debe ser tambin un buen "encajador". Ante un

suspenso no se puede hundir, ya habr ms oportunidades. Lo que


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s debe hacer es analizar los errores, conocer sus causas y tratar de

.que no vuelvan a suceder, de los errores se aprende

8.3.Caractersticas Comunes del Saln de Clases

Se han analizado muchos aspectos de los salones de clases que son complejos

y confusos, y esto hace difcil la toma de decisiones. Doyle (1986) ha

capturado muchos de estos aspectos de la enseanza en su lista de

caractersticas comunes vistas en cualquier saln de clases. Argumenta que las

siguientes caractersticas son comunes en todos los salones de clases:

8.3.1. Multidimensionalidad

Muchas tareas y acontecimientos diferentes ocurren en el saln de

clases. Deben llevarse registros y programas, y el trabajo debe

supervisar, recopilados y evaluado. Un evento aislado puede tener

consecuencias mltiples. Esperar unos cuantos segundos para que un

estudiante responda a una pregunta puede apoyar la motivacin de ese

estudiante pero tambin puede reducir el inters de otro a quien le

gustara responder y disminuir el ritmo de la leccin para el resto de

clase.

8.3.2. Simultaneidad

Suceden muchas cosas al mismo tiempo en los salones de clases.

Durante una discusin un profesor no slo escucha y ayuda a mejorar

las respuestas de los estudiantes sino que tambin supervisa a los

estudiantes que no responde en busca de seales de compresin y

luego trata de que la leccin avance buen ritmo.


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8.3.3. Inmediatez

El ritmo de los acontecimientos en el saln de clases es rpido. Sieber

(1979) encontr que los profesores evaluaban la conducta de los

alumnos un promedio de 15.89 veces por hora, u 87 veces al da, o un

estimado de 16000 veces al ao.

8.3.4. Clima Impredecible y Pblico del Saln de Clases

Las cosas suceden a menudo de maneras que no se pueden anticipar.

Adems, mucho de lo que sucede a un estudiante es visto por muchos

otros estudiantes. Es claro que los estudiantes pueden inferir cmo se

siente el profesor respecto a ciertos estudiantes por la manera en que

l interacta con ellos en clase.

8.3.5. Historial

Las clases se renen durante varias semanas o meses, de modo que se

desarrollan normas y entendimientos comunes. Emmer Evertson y

Anderson (1980) mostraron cmo los acontecimientos que suceden al

comienzo del ao a veces influyen en la forma en que funcionan los

salones de clases el resto del ao. Para un profesor estudiante u

observador, algunas clases parecen fciles de manejar; sin embargo.

Los eventos que tuvieron lugar antes en el ao escolar pueden explicar

por qu las cosas marchan con suavidad en el momento de la

observacin.


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9. Auxiliares para la Toma de Decisiones Efectivas

Sin embargo, no todo es complejidad y confusin, ya que el quinto factor de

Boyle, la historia, sirve para crear la previsibilidad. Varios aspectos perdurables

de las escuelas permiten predicciones estables y por tanto posibilitan el desarrollo

de rutinas y suposiciones compartidas que permiten a los profesores actuar como

tomadores de decisiones.

9.1.Previsibilidad

Aunque muchos salones de clases tienen ahora acomodos fsicos no

tradicionales, tales como rincones para discusin en grupo, cubculos para

estudio independiente, estaciones de aprendizaje y rincones para

microcomputadoras y procesadores de palabras, aun estos salones de clases

abiertos o individualizados permanecen estables por una variedad de razones.

Los mismos estudiantes usan juntos la mesa de comit, el estudio individual

curre a la misma hora todos los das, las rutinas de clase permanecen iguales,

etc.

En la medida en que los estudiantes han compartido experiencias en el pasado,

las expectativas para el ao que comienza se vuelven ms estrechas y ms

previsibles: Mary y Arlene, por ejemplo, representaron al saln de discusiones

en el consejo estudiantil el ao anterior y es probable que una de ellas a ambas

sean nominadas de nuevo este ao. Se espera que Bob se aqueje acerca de las

tareas y es probable que Terri presione al profesor para que le d informacin

acerca de lo que abarcaran las pruebas. Bill y Alice levantarn sus manos el

90% de las veces, pero Tina y Jim rara vez levantarn sus manos y rara vez

respondern si el profesor les pregunta.


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9.2.Cmo responden los Profesores Efectivos

Los profesores exitosos mantienen actitudes realistas hacia los estudiantes.

Les agradan los estudiantes y disfrutan la interaccin interpersonal con ellos

pero principalmente dentro de contextos de enseanza aprendizaje. Los

profesores menos exitosos tienden a caer dentro de uno o dos grupos, los

cuales representan respuestas extremas a los estudiantes. Un grupo percibe de

forma romntica a los estudiantes como afectuosos y maravillosos. Estos

profesores se concentran en sus relaciones personales con los estudiantes,

hasta el punto de fallar en el manejo efectivo del saln de clases o la

satisfaccin de las necesidades de instruccin de los estudiantes. Estas

expectativas de los profesores eran irreales y su conducta, a pesar de su afecto,

fue inapropiada debido a que satisface sus propias necesidades en lugar de las

necesidades de los estudiantes. El segundo grupo de profesores no exitosos

estaba desilusionado y amargado viendo a sus estudiantes como enemigos.

Los profesores exitosos se ven a s mismo como instructores y solucionadores

de problemas en lugar de sustitutos de los padres o disciplinadores. Su

objetivo es disear ambientes educativos que funcionen, ayudar a los

estudiantes a aprender y no aceptar los problemas del saln de clases y las

limitaciones de los estudiantes como incambiables. Esto requiere enfrentar los

problemas y trabajar hacia su resolucin. Otros investigadores tambin han

encontrado que las percepciones de eficiencia de los profesores (puedo

ensear? Puedo lograr una diferencia?) al igual que sus actitudes hacia las

capacidades de aprendizaje de los estudiantes pueden afectar el aprendizaje en

el saln de clases.

Los profesores efectivos tambin crean una estructura y previsibilidad

razonable al articular expectativas, establecer rutinas y procedimientos, y en

general manejando el saln de clases de forma que aliente a los estudiantes a

llevar a cabo los tipos de conducta de aprendizaje que son consistentes con la

filosofa de instruccin del profesor. Adems, los profesores ayudan a hacer


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los salones de clases ambientes de aprendizaje ms previsibles al ayudar a los

estudiantes a volverse ms explcitos acerca de sus propios objetivos y

mtodos de aprendizaje.

10. Implicaciones para Los Profesores

10.1. El Profesor Principiante

10.1.1. Enseanza de Estudiantes

La conducta en el saln de clases de los profesores estudiantes es

influida por sus supervisores. Aun cuando los profesores estudiantes

puedan no aprobar los estilos que usan sus supervisores, pueden

practicar los estilos de estos con la esperanza de obtener una buena

calificacin. Esto puede volverse una segunda naturaleza en ellos y

resurgir despus cuando tengan sus salones de clases propios. Muchos

supervisores alientan a los profesores estudiantes a desarrollar sus

estilos propios de modo que la presin para conformarse no es un

problema. Sin embargo, otros supervisores creen que su papel es

ayudar a los profesores estudiantes a ensear como ellos. Adems,

durante el primer ao de enseanza un profesor nuevo puede encontrar

compaeros profesores con preferencias intensas.

Por desgracia, muchos profesores estudiantes son animados a pensar

de manera analtica y a discutir por qu toman ciertas decisiones,

tambin se dice que los supervisores rara vez proporcionan los

profesores estudiantes cualesquiera perspectivas tericas. El

conocimiento del sistema de accin en raras ocasiones es parte de las

discusiones entre supervisores y estudiantes. Griffin y asociados

(1983) encontraron que durante estas discusiones se prest poca

atencin al desarrollo de una base de conocimiento que ayudara

despus a los profesores estudiantes cuando tuvieran sus salones de


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38

clases propios. Las interacciones se centraron en cuestiones

especficas, inmediatas y en un enfoque de veamos si funciona, sin

explicacin de los fundamentos ni referencias a la teora del

aprendizaje, al desarrollo infantil o a modelos instruccionales. La

interaccin fue dominada por el profesor cooperador, quien seleccion

los temas y control la forma en que eran discutidos. Las

conversaciones por lo general de centraban en un saln de clases

particular en un momento especfico; rara vez se referan a maneras

alternativas de comprender y responder a los acontecimientos del saln

de clases. Algunos supervisores disfrutan discutir por qu toman

decisiones y como las evalan. Otros funcionan de manera diferente.

Sin embargo, como profesor estudiante, se puede ser analtico aun si

el supervisor no lo es. Piense en casa da de instruccin. Considrense,

por ejemplo, las estructuras motivacionales que us el profesor, tales

como la forma en que fueron introducidas o terminadas las lecciones

y los tipos de retroalimentacin que fueron dados, y especlese acerca

de sus efectos en varios estudiantes. En otro da, piense respecto al

sistema de manejo en el saln de clases. Qu tipos de sistemas de

alerta y de responsabilidad fueron usados? La estructura fue

demasiado rgida o demasiado relajada para estudiantes especficos?

Al usar el vocabulario y los conceptos de este texto, puede convertirse

en un observador ms educado de los acontecimientos del saln de

clases, el primer paso para volverse un tomador de decisiones activo

en el saln de clases.

Los intercambios con los compaeros profesores tambin exhiben

algunas de las mismas caractersticas que los intercambios entre

supervisor y profesor estudiante. Rosenhholtz (1989) seal que los

profesores a menudo evitan discutir problemas de instruccin y por

consiguiente se niegan a s mismos informacin til en potencia. Si los

profesores han de ser tomadores de decisiones activos deben buscar

informacin til con sus compaeros.


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39

DESARROLLO COGNOSCITIVO: FUNDAMENTOS

PIAGETIANOS

1. El Concepto de Desarrollo

Para proporcionar un apoyo efectivo para el aprendizaje, es til saber dnde han

estado los estudiantes y hacan donde es probable que vayan, no slo dnde estn

ahora. Esto requiere una perspectiva del desarrollo, una preocupacin por los

cambios que ocurren a travs del tiempo. Los psiclogos discuten tres aspectos de

estos cambios: secuencia, el orden en el que ocurren los cambios, ritmo, la

velocidad con la que ocurren los cambios y forma, el aspecto o apariencia de la

entidad que se desarrolla en cualquier punto del tiempo.

Las secuencias de desarrollo verdaderas son fijas y universales. A siempre

antecede a B, la cual siempre antecede a C, y as en forma sucesiva. No se puede

ir de A a C sin pasar por la etapa B primero. Muchas de estas secuencias implican

crecimiento fsico y desarrollo bajo el control de la gentica y la maduracin. Sin

embargo, tambin se han propuesto secuencias universales para aspectos del

desarrollo psicolgico.

Es til distinguir entre crecimiento y desarrollo cuando se analizan los cambios

fsicos. Crecimiento se refiere a incrementos en la estatura, peso o tamao fsico.

Desarrollo, un buen trmino que puede referirse a la mente y las emociones, al

igual que al cuerpo, es una progresin ordenada a niveles cada vez ms altos tanto

de diferenciacin como de integracin de los componentes de un sistema.

El desarrollo puede ocurrir cuando no tiene lugar ningn crecimiento. Por

ejemplo, nios de edad y tamao similares difieren en su capacidad para manejar

un triciclo o usar un lpiz. Una razn es que las diferencias en la velocidad de

maduracin del sistema nervioso producen diferencias en la capacidad para


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40

controlar y coordinar diferentes partes del cuerpo. Los nios que carecen de la

maduracin fsica necesaria para tener xito en dichas tareas es improbable que

las dominen hasta que tenga lugar esta maduracin, aun cuando tenga montones

de instruccin y tiempo de prctica. Las inmadureces de desarrollo persistentes

atormentan a estudiantes a lo largo de la infancia e incluso en la adolescencia. Por

ejemplo, los nios con problemas de coordinacin mano-ojo pueden tener

dificultad para aprender a escribir, los estudiantes hiperactivos pueden tener

dificultad para concentrar su atencin o inhibir el movimiento fsico, y los

estudiantes con coordinacin deficiente pueden pasar vergenza en el gimnasio o

en el patio.

La mayor parte del desarrollo fsico que implica diferenciacin de nuevas partes

corporales ocurre en las primeras semanas despus de la concepcin. Para el

nacimiento casi todas las partes estn diferenciadas, con excepcin de las vainas

de mielina que cubren a las clulas nerviosas en el cerebro. Estas vainas, las cuales

al parecer aceleran la transmisin neural y por tanto hacen ms eficiente al

cerebro, continan desarrollndose durante al menos unos cuantos aos. Sin

embargo para el momento en que los nios comienzan a ir a la escuela, en esencia

estn diferenciadas por completo. En consecuencia su desarrollo fsico posterior

consiste en simple crecimiento y progreso hacia niveles superiores de

organizacin y coordinacin de las partes corporales existentes. En la

adolescencia, ocurre el desarrollo en forma de maduracin de los rganos

sexuales, junto con una aceleracin en el crecimiento fsico global.

2. Desarrollo Intelectual

Hace un siglo, el desarrollo intelectual era tratado principalmente como un

proceso de crecimiento: las mentes de los nios eran consideradas iguales que las

de los adultos, slo ms pequeas, y se pensaba que se expandan de manera

gradual conforme se acumulaban el conocimiento y la experiencia. El psiclogo

suizo Jean Piaget rechaz esta idea de que el desarrollo intelectual era un proceso

suave y gradual en el que cada concepto nuevo era slo otro ladrillo agregado a


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un montn. l y otros como l fueron llamados tericos de las etapas. Los tericos

de las etapas son tericos que postulan que el desarrollo progresa a travs de una

serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase representa un nivel

nuevo de organizacin del conocimiento y aade un tipo diferente de

conocimiento, no slo ms del mismo tipo que antes.

El concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de maduracin y

disposicin. En el desarrollo fsico, por ejemplo, los bebs no pueden aprender a

caminar hasta que tiene lugar la maduracin de las estructuras biolgicas. Gesell

y Thompson(1929) demostraron esto al estudiar el desarrollo de habilidades

fsicas, tales como subir escaleras, en gemelos idnticos. En cada estudio, a un

gemelo se le dio entrenamiento especial y prctica en una habilidad pero al otro

no El tratamiento aument el desarrollo? En la mayor parte de los casos, no lo

hizo. La ayuda especial no tuvo mucho efecto casi hasta el momento en que la

capacidad por lo general se desarrollaba de manera natural y el gemelo al que no

se le haba dado ayuda especial pronto lo alcanz.

Estos estudios parecen implicar que no se debe intentar ensear una habilidad

hasta que el nio desarrolle disposicinla capacidad de aprender una habilidad

con relativa facilidad. El concepto de disposicin en ocasiones es tomado para

incluir la cognicin y el inters: si los nios carecen del conocimiento que es

prerrequisito para aprender una habilidad, o no estn interesados en aprenderla,

no se debe intentar ensearla hasta que se hayan desarrollado tanto el

conocimiento como el inters.

La teora de Piaget abarca la idea de la disposicin y enfatiza en especial la

disposicin cognoscitiva. La disposicin cognoscitiva se establece no slo por la

maduracin biolgica sino tambin por el aprendizaje previo acumulado a travs

de la exploracin personal y las experiencias sociales. Piaget vea la mente como

una estructura que se desarrolla a travs de niveles sucesivamente superiores de

organizacin e integracin. La secuencia de las etapas es invariable: los nios

siempre progresan a travs de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin


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embargo, el desarrollo es transformativo, de modo que la conducta intelectual

posterior depende de la cantidad de experiencias que la precedieron.

En cualquier etapa particular los nios estarn orientados hacia la informacin

que es moderadamente novedosa- lo bastante nueva como para ser interesante

pero lo bastante familiar como para ser comprensible (Gingsburg y Opper, 1988).

Carecern de inters (al menos por ahora) en la exploracin mayor de los temas

demasiado familiares y carecern tanto de inters como de disposicin para los

temas que estn ms all de su capacidad actual para comprender.

No todos concuerdan con Piaget en estos puntos. La mayora de los tericos del

aprendizaje y de la cognicin, por ejemplo, rechazan o desacreditan la idea de las

etapas cualitativas en el desarrollo intelectual general. En su lugar, ven al

aprendizaje como la acumulacin gradual de experiencia en dominios de

conocimiento particulares. Si no existe la disposicin, puede ser creada moviendo

a los aprendices por medio de aproximaciones sucesivas desde donde estn ahora

hasta donde se desea que lleguen. Incluso Jerome Bruner (1966), un psiclogo

estadounidense que por lo dems es similar a Piaget en sus ideas generales

respecto al desarrollo, cree que cualquier tema puede ser enseado a cualquier

nio al menos en algn grado, si el contenido es seleccionado con cuidado y es

representado en una forma adecuada para el nivel de desarrollo cognoscitivo del

nio.

3. Teora de Piaget

Jean Piaget (1983) produjo una cantidad asombrosa de libros y artculos sobre

desarrollo cognoscitivo. Por lo general es catalogado junto con Freud y Skinner

como uno de los psiclogos ms influyentes de todos los tiempos. Para la dcada

de 1970, sus ideas acerca de los cambios del desarrollo en la naturaleza y

estructuracin del conocimiento de los nios se haba convertido en el marco de

referencia dentro del que tenan lugar la mayor parte de las discusiones del

desarrollo cognoscitivos (incluyendo los debates sobre el currculum y la


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instruccin en las escuelas) Desde entonces, la atencin se ha alejado de las etapas

generales en la reestructuracin cognoscitiva y se ha dirigido hacia el estudio del

aprendizaje de los nios dentro de dominios de conocimiento

particulares(Flavell,1992). Aun as las ideas de Piaget siguen siendo influyentes

y tiles para conceptualizar las grandes tendencias del desarrollo dentro de las que

ocurren tipos ms especficos de aprendizaje (Beilin y Pufall, 1992).

3.1.El Conocimiento como Construccin

Piaget, al plantear su teora fue uno de los primeros psiclogos que

reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y

exploratorios y que construimos

psicologia pedagogica

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