propuesta curricular para 3° y 4°...

Unidad de Currculum y EvaluacinMinisterio de Educacin

2017

Documento de consulta pblica

propuesta curricular para 3 y 4 medio

Bases del Futuro

Construyendo el currculum de 3 y 4 medio

propuesta curricular para 3 y 4 medio Documento de consulta pblica

1. Introduccin 4

2. Diagnstico 8A. Situacin actual de la Educacin Media 8B. Demandas de la sociedad 9

Reforzar un enfoque de formacin integral 9Mejorar la equidad de la formacin general 10Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida 12Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares 13

C. Demandas desde la implementacin curricular 14Reducir la extensin de la definicin curricular 14Disminuir las categoras de la definicin curricular, para favorecer su contextualizacin 15

D. Desarrollo curricular comparado 16E. Definiciones legales que enmarcan el desarrollo curricular en Chile 16F. Desafos emanados del diagnstico 17

3. Propuesta curricular para 3 y 4 medio 19A. Propsitos formativos de la propuesta educativa 19B. Categoras de articulacin de la propuesta educativa 21

reas de aprendizaje 21Dimensiones de la realidad 22Habilidades centrales 23Cmo se articulan estas categoras? 24Objetivos de Aprendizaje OA 25

4. Propuesta de Plan Comn 26A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Comn de 3 y 4 medio 27

rea de Lengua y Humanidades 27rea de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 39rea de Desarrollo Personal 53

5. Propuesta de Plan Diferenciado Humanstico-Cientfico (HC) 59A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Diferenciado HC 62

Ingls 62Asignatura de Proyecto 67

Asignaturas de profundizacin disciplinar 71 rea de Lengua y Humanidades 71 rea de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 82 rea de Desarrollo Personal 96

6. Referencias Bibliogrficas 99

ndice


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Este documento presenta la propuesta realizada por el Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Currculum y Evaluacin, para el desarrollo de las Bases Curriculares de 3 y 4 ao de Educacin Media, tanto para la Formacin General como para la diferenciacin Humanstico-Cientfica1. La propuesta busca resguardar la pertinencia y la calidad de la definicin curricular para estos dos ltimos aos de la Educacin Media, a la vez que ajustar dicha definicin al cambio de arquitectura curricular introducido por la Ley General de Educacin (LGE)2 (art. 31 de la Ley N 20370), el cual implica que las Bases Curriculares se articulen en Objetivos de Aprendizaje para el logro de los objetivos generales de la Educacin definidos en los artculos 28, 29 y 30 de dicha normativa. Por otro lado, responde a la Ley N 209113, que en su artculo 2 transitorio mandata al Ministerio de Educacin a impulsar la incorporacin de la asignatura de Formacin Ciudadana a estos cursos, para las tres diferenciaciones que establece la LGE, es decir, Artstica (Art), Humanstico-Cientfica (HC) y Tcnico-Profesional (TP).

Estas Bases Curriculares se orientan al logro de los objetivos generales para la Educacin Media establecidos en el artculo 30 de la LGE, que se refieren a los mbitos del conocimiento y la cultura, y del desarrollo personal y social. Dichos mbitos convergen en esta propuesta con la finalidad de contribuir a la formacin integral de los y las estudiantes como personas y ciudadanos que se desenvuelven en un contexto natural y social.

1 La Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional cuenta con nuevas Bases Curriculares vigentes desde el ao 2016 (Decreto Supremo N 452, 21 de Agosto de 2013: Establece Bases Curriculares para la Educacin Media Formacin Diferenciada Tcnico Profesional), y la Formacin Diferenciada Artstica tiene definicin curricular desde 2007 (Decreto Supremo N 03, 05 de Enero de 2007: Complementa Decreto Supremo N 220, de 1998, del Ministerio de Educacin, que establece OF-CMO para Educacin Media y fija normas generales para su aplicacin, y establece Objetivos Fundamentales Terminales para la Formacin Diferenciada Artstica de la Educacin Media), la que se encuentra en proceso de monitoreo para su actualizacin.2 Decreto con Fuerza de Ley 2: Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N 20370 con las normas no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley N 1, de 2005.3 Ley que crea el Plan de Formacin Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado.

INTRODUCCIN1


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Etapas del proceso de desarrollo de esta propuesta curricular

La propuesta de Bases Curriculares, que durante el mes de marzo se encuentra en proceso de consulta, responde a un trabajo que se viene desarrollando desde hace dos aos, tal como muestra la Figura N 1:

Figura N 1: Visin global de las etapas del proceso de desarrollo curricular

para 3 y 4 medio

4 El informe del trabajo de esta mesa, que ha orientado de modo estratgico el presente proceso de desarrollo curricular, se encuentra disponible en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-35514.html

Durante el ao 2015 se convoc a una Mesa de Desarrollo Curricular que reuni a un grupo transversal de expertos en la materia para reflexionar sobre el Currculum y elabor un informe de Recomendaciones para una poltica nacional de desarrollo curricular4. Muchos de los aportes realizados por esta comisin han sido incorporados en este proceso, tanto en la formulacin de la propuesta curricular como en la metodologa de la consulta pblica.

Tambin durante el ao 2015, se realiz un proceso de investigacin y levantamiento de evidencia internacional que permitiera contar con informacin para la elaboracin de una propuesta curricular. Con base en los antecedentes recopilados, el Mineduc, a travs de la Unidad de Currculum y Evaluacin (UCE), concret un espacio de dilogo con actores relevantes del sistema educativo y la sociedad civil respecto de la situacin actual, los desafos y los principales problemas que es necesario abordar en este proceso. Lo anterior, con el propsito de consolidar el diagnstico y los elementos centrales por ser abordados en la propuesta curricular para 3 y 4 medio. Como parte de esta etapa de diagnstico, que se realiz entre los meses de agosto y diciembre de 2016, se realizaron 34 entrevistas grupales en todas las regiones del pas, en las que participaron un total de 355 personas, todas miembros de establecimientos educacionales HC, TP, Artsticos y Polivalentes (33% docentes, 14% jefes de UTP y 53% estudiantes).

Etapa 1:

Mesa de Desarrollo Curricular,

investigacin y sistematizacin de

antecedentes

Etapa 2:

Consolidacin del diagnstico

Etapa 3:

Desarrollo de propuesta de estructura y contenidos

Etapa 4:

Consulta pblica

Etapa 5:

Retroalimentacin de la propuesta

Etapa 6:

Envo al CNED


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Por otro lado, se realizaron un total de 23 reuniones con actores del mundo educativo, acadmico y de la sociedad civil (representantes de diversas reas del conocimiento, estudiantes, organizaciones vinculadas a la educacin escolar e instituciones de educacin superior). Los 23 encuentros convocaron a un total de 115 instituciones y 269 personas vinculadas a distintos sectores, con los que se realiz un anlisis y una revisin crtica de los principios y sentidos del diagnstico y los desafos por abordar en la definicin curricular de 3 y 4 medio, tanto en trminos de integralidad de la experiencia formativa como de su equidad y pertinencia.

Luego, en el mes de octubre, se realiz un seminario denominado Diagnstico y Desafos Curriculares para 3 y 4 Medio, al que asistieron 412 personas, mayoritariamente actores del mundo escolar y acadmico. El encuentro cont con exposiciones que apuntaron al anlisis de diferentes perspectivas que nutrieron el diagnstico que sustenta la propuesta por consultar. Adems, dicha instancia permiti una reflexin sobre la forma en que las distintas reas del conocimiento aportan a la formacin integral de los y las estudiantes.

Tras un intenso proceso de levantamiento de informacin y recoleccin de antecedentes, el Ministerio de Educacin, con el apoyo de Unesco, PNUD y Fundacin Chile, est desarrollando un proceso de consulta pblica, con el propsito de recoger impresiones, sugerencias y opiniones de diversos actores de la sociedad, para retroalimentar y enriquecer la propuesta curricular que se enviar al Consejo Nacional de Educacin (CNED) el prximo mes de junio. Este organismo es el que finalmente aprueba o rechaza la propuesta curricular desarrollada por el Mineduc.

En este contexto, el presente proceso de consulta consta de tres instancias de participacin:

Jornada de reflexin en establecimientos educacionales: agendada en el calendario escolar para el 15 de marzo de 2017, promueve la participacin de estudiantes, docentes, directivos y sostenedores a travs de dilogos al interior de todos los establecimientos del pas.

Consulta digital: promover la participacin de distintos actores de la sociedad que estn interesados en la formacin de los jvenes de la Educacin Media, ofreciendo al pblico general y los mismos actores de la comunidad educativa que fueron parte de la jornada de reflexin en el establecimiento, la posibilidad de profundizar desde el juicio personal y reas de inters. La consulta digital estar disponible durante todo el mes de marzo en el portal www.basesdelfuturo.cl.

Trabajo con expertos: se invitar a participar a expertos curriculares, disciplinares y de la sociedad civil a travs de cuestionarios en lnea y jornadas presenciales, con la finalidad de complementar y enriquecer la propuesta.

1.

2.

3.


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A travs de estos tres canales, se espera contar con la mayor participacin posible y con distintas visiones que fortalezcan la propuesta de Bases Curriculares para 3 y 4 medio. Toda la informacin recogida ser sistematizada con la finalidad de que se convierta en un insumo para realizar ajustes a la versin que ser posteriormente enviada al CNED.

Es importante considerar que la entrada en vigencia de nuevas Bases Curriculares implica la articulacin de una serie de otras herramientas curriculares, y recursos educativos. Es as como, una vez aprobadas las definiciones curriculares, el Ministerio de Educacin debe desarrollar y enviar a aprobacin del CNED Planes y Programas de Estudio, realizar los correspondientes procesos administrativos para alinear la adquisicin y distribucin de textos escolares y recursos para la Biblioteca escolar CRA, y orientar los procesos de acompaamiento y formacin docente para abordar los desafos de estas nuevas definiciones. Asimismo, el Ministerio de Educacin trabaja coordinadamente con el Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional (DEMRE) con la finalidad de articular la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) a las nuevas definiciones curriculares. De esta forma, el diseo contempla que la primera generacin de estudiantes que complete su educacin media con Bases Curriculares tenga una prueba de seleccin universitaria ajustada a esta definicin curricular.

Considerando la relevancia de esta definicin curricular, invitamos a los distintos actores de la comunidad educativa a ser parte de este proceso participativo en relacin a la calidad de la educacin. Con su compromiso y participacin estamos sentando las bases para la formacin de nuestros y nuestras jvenes, de cara a los desafos del futuro.


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Chile ha recorrido un importante camino en materia curricular: se han institucionalizado procesos para la evaluacin y aprobacin de las propuestas curriculares por parte de un organismo autnomo al Ministerio de Educacin; se ha progresado en las polticas de mejoramiento de los instrumentos de apoyo a su implementacin, en las oportunidades de participacin con respecto a su construccin y seguimiento; y se han desarrollado otras polticas educativas que impactan en aspectos del desarrollo curricular (Mesa de Desarrollo Curricular, 2016).

El Currculum Nacional corresponde a la seleccin cultural de los aprendizajes que se estima relevante que los y las estudiantes logren durante su formacin. Debido a la velocidad en que evoluciona nuestra sociedad y a la rapidez con que lo hace tambin el conocimiento, las definiciones curriculares requieren una permanente revisin, de modo de asegurar su pertinencia, actualidad y relevancia. En ese marco, cada reforma curricular debe atender, por una parte, a las nuevas demandas que van surgiendo con el tiempo por parte de los distintos actores del sistema escolar y la sociedad, y, por otra, a la evidencia disponible sobre la implementacin curricular. El diagnstico que funda el desarrollo de la propuesta de Bases Curriculares para 3 y 4 medio se organiza, por lo tanto, sobre la base de ambas variables, incorporando una breve descripcin de la situacin actual de la Educacin Media en el pas, una sntesis del anlisis del desarrollo curricular comparado para estos cursos y de las definiciones legales que enmarcan el proceso.

DIAGNSTICO2

5 Es importante considerar que la sumatoria de estos dos tipos de establecimientos no coincide con el total, dado que algunos de ellos imparten tanto educacin regular como educacin de adultos.

En Chile, durante el ao 2015, 3.440 establecimientos educacionales impartieron Educacin Media (3.318 establecimientos para jvenes y 793 liceos para adultos)5 de los que 28.9% eran municipales, 57.1% particulares subvencionados, 12% privados y 2% Corporaciones de Administracin Delegada (Mineduc, 2016).

El mismo ao, 1.028.951 personas (905.253 jvenes, y 123.698 adultos) estudiaron en la Educacin Media, de los cuales 408.698 jvenes cursaron 3 y 4 medio en el sistema regular (Mineduc, 2015). El 59.8% de estos estudiantes asisti a establecimientos HC, y el 40.2% a liceos TP. En lo que refiere a los liceos Artsticos, durante 2015 la matrcula de 3 y 4 medio alcanz un total de 77 estudiantes. Del total que asiste a la educacin HC, el 87.8% lo hace en establecimientos HC y solo un 12.2% en liceos polivalentes (Mineduc, 2016).

situacin actual de la educacin media a


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En el ao 2015, 89.945 estudiantes abandonaron el sistema escolar; de ese total, 63.375 estudiantes (70.5%) lo hicieron en alguno de los cuatro niveles de la Educacin Media. En trminos porcentuales, el dato general de abandono fue de 2.9%, porcentaje que aumenta en el nivel de Educacin Media y que evidencia las mayores prdidas de matrcula del sistema: 8.1% desert en 1 medio, 8.4% en 3 medio HC y 8.6% en 3 medio TP (Mineduc, 2016).

Debido a las transformaciones de nuestro pas, del sistema educativo y del mundo del conocimiento, han surgido nuevos requerimientos por parte de la sociedad que deben ser considerados en el diseo de las polticas curriculares (Unesco, 2015).

Reforzar un enfoque de formacin integral

En el contexto nacional actual, distintos actores perciben que la orientacin de la propuesta educativa del sistema escolar no responde adecuadamente a una visin integral de la persona y que habra un excesivo nfasis en las reas de la cultura y el conocimiento, en desmedro de las del desarrollo personal y social, de acuerdo a las distinciones que realiza la LGE en su artculo 30. Este tema fue recogido por el Informe Nacional de Dilogos Ciudadanos elaborado por el Mineduc en 2014, en el que se plantea que existe acuerdo a nivel nacional acerca de las carencias del sistema y su poco nfasis en promover una educacin integral. Segn los participantes de dichos encuentros, esto se ve acentuado principalmente por dos factores: una visin excesivamente academicista del aprendizaje y una alta fragmentacin del contenido. Con respecto al academicismo, plantean que el modelo educacional actual estara basado en una visin de las y los estudiantes como receptores de conocimientos y no como sujetos activos de su proceso de aprendizaje; as, se promovera un tipo de estudiante pasivo, al que se le entregan contenidos que debe asimilar, y con ello se limita el desarrollo del pensamiento crtico y de aprendizajes ms significativos. En cuanto a los contenidos, se critica que se concentran solo en ciertas asignaturas y que se definen nicamente por el criterio de aquellos que son medidos en las evaluaciones estandarizadas (Simce, PSU).

De acuerdo con la LGE, esta preocupacin por el desarrollo armnico y coherente del ser humano, en las distintas dimensiones que implican una formacin integral (tica, cognitiva, afectiva, esttica, corporal, sociopoltica y espiritual) debe ser considerada y abordada. Esto es especialmente relevante si se considera que, en muchos casos, la escuela no logra brindar oportunidades para la construccin de la identidad y de proyectos de vida (PNUD, 2013). De acuerdo al estudio realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en Chile, hay una importante demanda por desarrollar herramientas que fortalezcan la identidad y nutran la vida personal; necesidades a las que la actual definicin curricular no estara dando adecuada respuesta, por lo que se hace necesario hacerse cargo de este desafo, especialmente en los ltimos aos de la Educacin Media.

DEMANDAS DE LA SOCIEDADB


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Mejorar la equidad de la formacin general

Actualmente, existen tres diferenciaciones de formacin para las y los estudiantes de 3 y 4 medio: Artstica (Art), Humanstico-Cientfica (HC) y Tcnico-Profesional (TP). La organizacin actual de estas diferenciaciones fue pensada para responder a las necesidades de la poca en que fueron diseadas, como parte de la reforma curricular de los 90, esto es, que los y las estudiantes tuvieran las herramientas bsicas para desenvolverse en el mundo al finalizar la etapa escolar. En el caso de la Educacin Tcnico-Profesional, su principal foco estaba puesto en el ingreso al mundo laboral; la formacin Humanstico-Cientfica estaba orientada a la continuacin de estudios, principalmente en el mundo universitario; mientras que la Artstica, a proveer las herramientas y conocimientos bsicos a los y las estudiantes para su posterior desarrollo en el rea. Para cumplir con este propsito, cada diferenciacin tiene una Formacin General enfocada a su especializacin, a lo que se considera bsicamente necesario para poder desenvolverse en el rea escogida. Hoy este enfoque est siendo cuestionado por los propios jvenes y por diversos actores tanto del mbito educacional como del mundo laboral, pues no necesariamente favorece el desarrollo de las habilidades y competencias que se requieren para la continuidad de las trayectorias formativas de los y las estudiantes de las distintas diferenciaciones; dado un contexto complejo y altamente cambiante, que requiere de modo estratgico la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Efectivamente, la evidencia muestra que los jvenes tienen la expectativa de no tener que integrarse directamente al mundo del trabajo luego de terminar 4 medio (Canales, Opazo y Camps, 2016), lo que se ve confirmado por el aumento sostenido en el ingreso a la educacin Tcnico Profesional de nivel terciario en los ltimos 10 aos.

Como se puede observar en la Tabla N 1, mientras en la Formacin General HC las y los estudiantes cuentan con oportunidades para el desarrollo de aprendizajes en once asignaturas en distintas reas de su formacin (distribuidas en 27 horas semanales), en la diferenciacin TP cuentan con una Formacin General que brinda oportunidades de aprendizaje solo en cinco de estas asignaturas (distribuidas en 14 horas semanales), fuertemente influida por aquellas que son evaluadas a travs de pruebas estandarizadas al trmino de la etapa escolar. Finalmente, en la diferenciacin Artstica la Formacin General ofrece oportunidades de aprendizaje en siete asignaturas, organizadas en 19 horas semanales.


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Tabla N 1: Asignaturas de la Formacin Generalde 3 y 4 medio, por diferenciacin (TP, Artstica y HC)

FORMACIN GENERAL 3 Y 4 MEDIO

Tcnico Profesional Artstica Humanstica-Cientfica

Lenguaje y Comunicacin Lenguaje y Comunicacin Lenguaje y Comunicacin

Matemtica Matemtica Matemtica

Ingls Ingls InglsHistoria, Geografa y Ciencias Sociales Historia, Geografa y Ciencias Sociales Historia, Geografa y Ciencias Sociales

Biologa Ciencias ICiencias II

Filosofa y Psicologa Filosofa y PsicologaArtes Visuales o Artes Musicales

Educacin FsicaConsejo de Curso

Religin6 Religin6 Religin6

14 horas 19 horas 27 horas

Esta organizacin de la Formacin General implica, para los estudiantes TP, un limitado acceso a reas del conocimiento relevantes para su desarrollo personal y sus futuras trayectorias de aprendizaje y laborales, tales como las Artes, la Educacin Fsica, las Ciencias, la Filosofa o incluso el Consejo de Curso. En un contexto en el que los y las estudiantes de liceos TP optan cada vez ms por continuar sus estudios en la Educacin Superior7, y en el que la relevancia de trayectorias formativas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de su vida laboral es altamente consensuada, se vuelve urgente resguardar que la estructura de la Formacin General favorezca el desarrollo de competencias que les permitan estar preparados para este desafo en igualdad de condiciones que aquellos estudiantes que siguieron otra diferenciacin.

En la actualidad, existe una creciente conciencia de que esta diferencia dificulta al Currculum Nacional resguardar el principio de equidad, pues en estos dos ltimos aos de la Educacin Media la Formacin General no entrega una base cultural comn que favorezca la distribucin democrtica del conocimiento. Lo anterior es especialmente relevante en un pas que tiene an importantes desafos con respecto a la alta segmentacin social y educativa, como se observa en el grfico N 1, especficamente en relacin con la matrcula de estudiantes HC y TP por quintil de ingreso (Mineduc, 2013).

6 De acuerdo al Decreto 924 de 1983, la asignatura de Religin debe ser impartida en todos los establecimientos educacionales, pero es optativo para el estudiante y sus familias tomarla.7 Dato obtenido por el Centro de Estudios Mineduc a partir de bases de rendimiento 2008-2011 y matriculados SIES 2009-2012.


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Grfico N 1:Distribucin de matrcula de estudiantes segn diferenciacin y Quintil de ingreso

Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida

La discusin internacional sobre los requerimientos de la sociedad al currculum de los sistemas educativos releva la importancia del desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes desenvolverse en un mundo cambiante y que presenta grandes desafos, tanto sociales como de sustentabilidad medioambiental. En este sentido, se destaca que lo importante en la sociedad del conocimiento es la ponderacin del rigor y la pertinencia de la informacin, su interpretacin y la alfabetizacin dialgica, entendida como la capacidad de construir ideas con otros y colaborar para resolver problemas. Estas destrezas se ponen en juego hoy en nuevos campos de comunicacin, lo que acenta la importancia de entender el aprendizaje como un fenmeno en constante desarrollo e implica la capacidad de aprender en el presente y en el futuro (Gilbert, 2005).

La Declaracin del Foro Mundial de Educacin 2015 (Unesco, 2015) asume como uno de sus objetivos Garantizar una educacin inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos desde una visin humanista, centrada en la dignidad y la justicia social, y desde un enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida que favorezca el desarrollo pleno de las personas (Unesco, 2015). Esto subraya la necesidad de que los sujetos sean concebidos como aprendices permanentes, para adaptarse y hacer frente a la rpida evolucin de la informacin y el complejo mundo social.

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Lo anterior, requiere del anlisis y procesamiento complejo de conocimientos, habilidades y actitudes para ser parte en los procesos sociales y ejercer el derecho a la educacin para todos (Ouane, 2011).

Actualmente, es crucial que las personas puedan integrar de modo significativo distintas formas de aprendizaje a lo largo de sus vidas, tanto en el mbito formal como en otros informales, por ejemplo, el autoaprendizaje, la participacin en comunidades de aprendizaje, el aprendizaje a distancia y el aprendizaje en red. Por eso, se requiere que la educacin escolar provea espacios de integracin y construccin de sentidos para los jvenes que han de adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Por ltimo, no es menos importante que esta capacidad de integrar el aprendizaje y construir sentidos se pueda transferir a otros contextos de experiencias, tanto presentes como futuras.

Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares

A nivel latinoamericano, la evidencia seala que la oferta curricular no responde adecuadamente a los intereses y necesidades formativas de las y los estudiantes. As lo expresa, por ejemplo, la encuesta realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2014) titulada Por qu abandonan la escuela los jvenes latinoamericanos?, que indica que en Chile el 35.5% de los y las estudiantes que abandonan el sistema educacional entre los 13 y 15 aos lo hace por falta de inters, siendo este el principal motivo de desercin escolar en este grupo etario, por sobre el promedio de la misma justificacin en la muestra total de Amrica Latina, que alcanza el 33.3%.

Por otro lado, segn las y los estudiantes, la capacidad de conocer y comprender el mundo en que viven se desarrolla ms en la familia que en la escuela, lo que constituye una de sus mayores fuentes de insatisfaccin dentro de la experiencia escolar (PNUD, 2014). Diversos autores documentan la percepcin de los jvenes en relacin con que lo que se aprende no es significativo y no responde a sus desafos ni proyectos de vida, pues no apoya al conocimiento ni a la comprensin del mundo real (Gilbert, J., 2005; Prez, J. A., 2006; OIE/UNESCO, 2013; GEM-UNESCO, 2015; PNUD, 2014). Ellos exigen protagonismo en la toma de decisiones y aspiran a contribuir en la solucin de los problemas del mundo en el cual viven, como la erradicacin de la pobreza, el cambio climtico y el desarrollo sustentable (Renna, H., 2012, OIJ, 2014, Alcano, C., Nieto, M. y Renna, H., 2011). En esta misma lnea, en las encuestas que se han realizado en los ltimos aos en Chile para recoger la voz de los nios, nias y jvenes, y su visin respecto a los procesos educativos, se confirma la demanda por mayor pertinencia en su experiencia escolar, y su necesidad de participacin en estas definiciones fundantes para su vida personal y futura (Mineduc, 2016).

Se hace latente la necesidad de fortalecer el vnculo de la experiencia formativa con los intereses y expectativas de los y las estudiantes, tanto con respecto a su presente como a la construccin de su futuro.Una consulta realizada por la Unesco a los jvenes de Amrica Latina y el Caribe, en la que participaron ms de 60 000 jvenes de 39 pases de la regin,


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arroj que estos demandan un aprendizaje del ser, en que el conocer del mundo se cruce con el saber de uno mismo (Unesco, 2017, p. 7)8. Los jvenes hacen nfasis en su necesidad de entender el mundo en el que viven, integrar diversos aprendizajes, desarrollarse como personas y aprender transformando.

La necesidad de abordar el desafo de la educacin para la ciudadana ha sido tambin un tema que preocupa a la sociedad chilena. El ao 2015, el Consejo Asesor Presidencial Contra los Conflictos de Inters, el Trfico de Influencias y la Corrupcin recomend incluir la formacin ciudadana en las Bases Curriculares como una habilidad que se adquiere, de manera progresiva, desde el Segundo Nivel de Transicin hasta el cuarto ao de Educacin Media partiendo por la necesidad de promover una mayor confianza interpersonal, apoyando la formacin de sujetos cada vez ms autnomos y crticos en sus diferentes grados de pensamiento, accin y autoconocimiento (p. 90). Esto fue recogido tambin en la Ley que crea el Plan de Formacin Ciudadana para los establecimientos educacionales que tienen reconocimiento oficial en nuestro pas (Ley 20911 del ao 2016), la que mandata al Ministerio de Educacin a impulsar la creacin de una asignatura en esta materia, que debe ser enviada al CNED durante el ao 2017.

9 UNESCO. (2017). Cuadernillo de entrega de resultados del estudio Diles lo que quieres aprender.Pg 7.

demandas desde la implementacin curricularc

Basndose en el monitoreo de los procesos de apropiacin e implementacin curricular, es posible identificar que el Currculum actual presenta dos grandes desafos que complejizan su implementacin: el primero dice relacin con la extensin de la prescripcin curricular, y el segundo, con la dificultad para su contextualizacin, impactada por la diversidad de categoras curriculares, que pueden implicar el riesgo de tender a una visin fragmentada del aprendizaje.

Reducir la extensin de la definicin curricular

Esta demanda ha sido levantada por profesores y profesoras y es compartida por diversos actores del mundo educacional. La extensin del Currculum es un problema que ha estado presente en el debate curricular durante los ltimos veinte aos. Sin embargo, la situacin no ha cambiado por diversas razones. Entre ellas est la tendencia a pensar que mientras ms conocimientos tenga el estudiante, mejor ser la calidad de su educacin, lo que privilegia una visin del conocimiento como informacin y no como capacidad de generar interconexiones y de elaboracin de visiones y sentidos en una realidad compleja y cambiante (Gysling, 2016).

Un riesgo de esta visin es que el Currculum sea entendido como una sumatoria de asignaturas que se derivan directamente desde los conocimientos generados por las


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disciplinas acadmicas, lo cual puede amenazar la integralidad del proceso educativo, concentrando la mirada en la Educacin y la cobertura por sobre los aprendizajes del estudiante que se busca formar. En este sentido, es importante reforzar una concepcin del Currculum como la definicin que orienta la experiencia formativa que vive una o un estudiante en la escuela de manera global; lo que implica que las distintas disciplinas tengan la misma importancia, por cuanto su aporte es fundamental e imprescindible en la formacin integral de ese estudiante (Gysling, 2016).

Disminuir las categoras de la definicin curricular, para favorecer su contextualizacin

La integracin de los aprendizajes de distintas asignaturas y la contextualizacin curricular se ven actualmente tensionadas por la saturacin de categoras de la definicin curricular. Efectivamente, el Currculum de 3 y 4 medio se organiza en la definicin de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF/CMO, sobre la base de la nomenclatura curricular de la LOCE9) para el Marco Curricular, y de Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluacin para los Programas de Estudio, lo que en la prctica ha implicado una fragmentacin de contenidos y un aumento de la extensin del Currculum que no promueve su apropiacin ni la contextualizacin necesaria para favorecer el aprendizaje. Esto impide, adems, la comprensin profunda de conceptos nucleares y el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes (Gysling, 2016). As, lo que se ha descrito como saturacin de la estructura curricular dificulta los procesos de apropiacin del Currculum Nacional. La extensin y fragmentacin de las prescripciones curriculares ha tenido como consecuencia la dificultad para contextualizar el Currculum a las distintas realidades de los establecimientos educacionales, lo que constituye una pieza fundamental para estrechar la brecha entre los aprendizajes definidos en el Currculum Nacional y lo que realmente los y las estudiantes aprenden en su experiencia escolar.

Teniendo en consideracin esta situacin, la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc, 2016) recomienda definir las expectativas formativas del Currculum Nacional mediante la definicin de aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos, desempeos relevantes para la vida de los y las estudiantes, sustantivos cultural y disciplinariamente, de logros anuales y progresivos.

En esta lnea, la Mesa de Desarrollo Curricular (2016) seala: Desde la perspectiva de la arquitectura curricular, el criterio de conjugar logros comunes con otros especficos supone transitar a un diseo que ponga nfasis en aprendizajes nucleares que permitan la apropiacin, Educacin y evaluacin de lo comn para el pas. Esta formulacin de aprendizajes nucleares permitira resguardar que el currculum sea abordable en su extensin y, al mismo tiempo, dejara espacio para flexibilizar su desarrollo y as facilitar procesos de apropiacin, contextualizacin o adaptacin (p. 16).

9 Ley Orgnica Constitucional de Educacin, de Marzo de 1990, que define la organizacin del Marco Curricular en base a OF/CMO.


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Al considerar los propsitos del ciclo de Educacin Media Superior en la experiencia internacional, se puede observar que, en general, sus principales objetivos se relacionan con: (i) permitir ms libertad de eleccin de asignaturas, de acuerdo a intereses y talentos; (ii) preparar a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y la Educacin Superior; y (iii) fortalecer la empleabilidad, tanto de acuerdo a intereses propios como a necesidades del sector productivo10.

En la revisin comparada11 del Currculum del ciclo de Educacin Secundaria Superior de doce pases12, se observa que en la mayora de ellos existe un plan diferenciado que combina un ncleo comn y un espacio de electividad. Por una parte, la mayora de los modelos educativos de pases desarrollados considera una base de asignaturas o crditos comunes a todos los estudiantes, dejando un espectro ms o menos amplio de alternativas entre las que pueden escoger. Por otra parte, en la mayora de los pases coexiste una trayectoria acadmica y una de carcter tcnico-profesional, y en algunos casos se ofrece la opcin artstica. Si bien en los pases pertenecientes a la OCDE no se reportan problemas de matrcula, en Latinoamrica, para aumentar la retencin de la poblacin juvenil en el sistema escolar se ha buscado utilizar la oferta diferenciada en el ciclo final como una va para satisfacer las expectativas de los estudiantes en la rama acadmica del ltimo ciclo del nivel.

desarrollo curricular comparadod

10 Resumen realizado por Le Mtais (2002) sobre la base de 18 pases, la mayora de ellos pertenecientes a la OECD.11 Documentos internos UCE: (2015) Hacia nuevas bases curriculares de 3 y 4 medio. Desafos y propuestas preliminares de organizacin curricular; (2016) Estructura de sistemas educacionales en seis pases latinoamericanos.12 Estos pases fueron escogidos considerando los siguientes criterios: seis de ellos pertenecientes a la OECD, con sistemas educativos regulados y autoridades curriculares activas en la definicin del contenido de la Educacin, y que contaran con estructuras curriculares diferentes entre s (Australia, Canad, Francia, Holanda, Inglaterra y Japn); y seis de ellos latinoamericanos, con la intencin de ampliar la muestra comparativa con pases de la regin latinoamericana (Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Mxico y Uruguay). 13 Artculo 20, Ley N 20370, Ley General de Educacin.

definiciones legales que enmarcanel desarrollo curricular de chilee

En cuanto a las definiciones legales que organizan el sistema educativo en Chile, la LGE (2009) establece que la Educacin Media tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formacin general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadana activa e integrarse a la sociedad13. Hasta 2 medio existe un ciclo comn para todos los estudiantes del pas, mientras que 3 y 4 medio presentan una formacin diferenciada que debe permitir la profundizacin de aprendizajes de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a sus proyecciones acadmicas y laborales. Las diferenciaciones que la ley define son Artstica, HC y TP, las que se componen de un Plan Comn tendiente a profundizar en reas de la Formacin General, y un Plan Diferenciado que se hace cargo de la diversidad de intereses, aptitudes y proyecciones de vida, acadmicas y laborales de los estudiantes.


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La LGE define, adems, los objetivos generales que deben lograr los estudiantes de cada ciclo educativo Educacin Parvularia, Bsica y Media y que son el fundamento para que el Ministerio de Educacin elabore Bases Curriculares para proponer al Consejo Nacional de Educacin (CNED). A la fecha estn elaboradas y aprobadas las Bases Curriculares de 1 a 6 bsico (2011) y de 7 bsico a 2 medio, cuya implementacin gradual va en 1 medio en 2017, para seguir con 2 medio en 2018. De este modo, con la elaboracin de las Bases Curriculares de 3 y 4 medio, que una vez aprobadas entrarn en vigencia en los aos 2019 y 2020, respectivamente, se cumple el mandato de la LGE en esta materia.

Adicionalmente, en cuanto a disposiciones legales, es necesario sealar la Ley N 20911 de 2016, que crea el Plan de Formacin Ciudadana, relevando desde una perspectiva curricular el valor de este tema y conduciendo a una planificacin al interior de los establecimientos que visibilice de modo explcito el reforzamiento de la ciudadana, la tica y una cultura democrtica de forma transversal a la experiencia educativa de los estudiantes. Esta normativa, en su artculo 2 transitorio, mandata al Ministerio de Educacin a impulsar la creacin de una asignatura en esta materia durante el ao 2017.

Los antecedentes que han sido brevemente descritos en este resumen plantean, por cierto, una serie de desafos para el sistema educacional en general y para el Currculum en particular. Esta propuesta curricular busca hacerse cargo de estos desafos, manteniendo la continuidad con el enfoque del Currculum Nacional. Se busca as generar una propuesta curricular que avance en promover la formacin integral, resguardando tanto la trayectoria formativa desde la Educacin Parvularia hasta la Educacin Media como los procesos de apropiacin e implementacin curricular en el sistema educativo.

La propuesta curricular para 3 y 4 medio contempla los siguientes desafos:

Definir un Plan Comn a las tres diferenciaciones (HC, TP y Artstica), para abordar el problema de equidad explicado previamente, enfocado en la consolidacin de una base cultural comn para todos los estudiantes de 3 y 4 medio.

Relevar la formacin integral y la educacin ciudadana, con el fin de responder al diagnstico de poca pertinencia de la experiencia formativa y contribuir a la construccin de proyectos de vida de las y los estudiantes, tanto en su dimensin individual como colectiva.

1.

2.

desafos emanados del diagnsticof


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Realizar una definicin de Currculum Nacional que en su estructura favorezca la apropiacin y los procesos de contextualizacin curricular, con el fin de apoyar la implementacin curricular y responder a la demanda por mayor pertinencia. Esto implica definir aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos, que recojan lo central y sustantivo de las expectativas formativas para los estudiantes de cada una de las asignaturas.

Definir una formacin diferenciada HC centrada en proveer espacios de exploracin y profundizacin, de modo de hacerse cargo de la demanda por mayores posibilidades de elegir y profundizar en estos cursos, y favorecer el desarrollo de aprendizajes profundos centrados en habilidades y actitudes.

Esta propuesta curricular busca promover un vnculo articulado entre la Formacin General y la Diferenciada y contribuir a la equidad mediante la definicin de una expectativa formativa comn a todos los estudiantes de estos cursos y que, al mismo tiempo, sea capaz de nutrir las opciones de diferenciacin y adecuarse a contextos diversos en cuanto a territorio y caractersticas de la comunidad educativa.

3.

4.


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Con el fin de abordar los desafos identificados en el diagnstico, esta propuesta se orienta a potenciar la Formacin General, para favorecer la construccin de una base cultural comn para los y las estudiantes de las tres formaciones diferenciadas que define la LGE para el Currculum Nacional: Artstica, Humanstico-Cientfica y Tcnico-Profesional.

El propsito central es resguardar la formacin de todos los estudiantes como personas integrales y ciudadanos conscientes y responsables de su entorno social y natural. Por formacin integral se entiende una educacin que aspira a desarrollar la multiplicidad de facetas del ser humano (espiritual, tica, moral, afectiva, social, cultural, intelectual, artstica y fsica), promoviendo as el bienestar y una mirada holstica de la persona.

En el mbito de la ciudadana, se busca la formacin de un sujeto que se reconoce como miembro de una comunidad, en sus mltiples dimensiones, participa activamente de diversos espacios sociales y polticos, y contribuye al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sustentable del pas y al cuidado del medioambiente; en suma, a la bsqueda del bien comn.

Considerando este enfoque, los propsitos formativos de la propuesta de Bases Curriculares de 3 y 4 medio son:

Respecto a la persona:

Contribuir al bienestar y desarrollo integral de las personas en sus dimensiones corporal, emocional, intelectual y espiritual, as como cultural, social, tica, moral y esttica.Contribuir a la formacin de los estudiantes para que valoren el trabajo y su dignidad, en cuanto espacio de ciudadana, para aportar con iniciativa y creatividad al desarrollo sustentable de la sociedad, y como una herramienta para la realizacin personal y la satisfaccin de necesidades individuales, familiares y sociales.Contribuir a la formacin de personas conscientes de sus potencialidades, capaces de desarrollar una visin de mundo y construir sus proyectos de vida de manera informada y autnoma.

propuesta curricular para 3 y 4 medio3

propsitos formativos de la propuesta educativaa


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Respecto a la relacin de la persona con la sociedad y la naturaleza:

Contribuir a la educacin de ciudadanos libres, autnomos, informados, crticos y participativos; comprometidos con la construccin de una sociedad democrtica, pluralista, multicultural y solidaria; que valoran la diversidad y el respeto, ejercicio y promocin de los derechos humanos; capaces de enfrentar con creatividad los desafos de un mundo complejo, dinmico y que se integra en forma acelerada.Contribuir a la comprensin y valoracin de la biodiversidad como patrimonio de la humanidad, as como a una concepcin del desarrollo equitativo y sustentable, que fomenta el respeto a las distintas comunidades y al medioambiente, consciente de la importancia del uso racional de los recursos naturales como expresin concreta de la solidaridad con las generaciones presentes y futuras. Contribuir a la formacin de ciudadanos conscientes y responsables de su relacin con el espacio que habitan y de la influencia que ellos ejercen mediante las diferentes decisiones que toman respecto a s mismos, al modo como se relacionan con otros, con el entorno cultural y con el medio natural.

Para el cumplimiento de estos propsitos, se propone una Formacin General que, proyectndose sobre la base de la trayectoria educativa previa, aborde las diferentes reas de la formacin de la persona y se configure como una oportunidad de reflexin, integracin y profundizacin de los aprendizajes desarrollados hasta 2 medio. Esta Formacin General, comn a todos los estudiantes del pas, es lo que se denomina el Plan Comn para 3 y 4 medio.

La propuesta tambin considera un replanteamiento de la Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica, la que no ha sido modificada desde 1998, por lo que es indispensable repensar su organizacin y caractersticas, de modo de resguardar su pertinencia y relevancia para las necesidades formativas actuales. Con este fin, la perspectiva educativa de la propuesta de Formacin Diferenciada HC busca complementar la formacin de los y las estudiantes brindando la posibilidad de explorar y profundizar en sus reas de inters; y, al mismo tiempo, potenciar el anlisis desde distintas disciplinas a problemas de la sociedad actual, permitiendo el desarrollo de una mirada ms compleja y amplia sobre el mundo que habitan. De esta forma, se plantea como complementaria a la formacin del Plan Comn.

Por su parte, la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional cuenta con nuevas Bases Curriculares y Programas de Estudio, que entraron en vigencia el ao escolar 2016. Considerando la necesidad de velar por la pertinencia de la definicin curricular y los rpidos cambios del mundo laboral, se ha definido que los perodos de desarrollo curricular en la diferenciacin TP sean de cinco aos, por lo que el diseo contempla que su prxima actualizacin sea el ao 2021, cuando entrara en vigencia tambin el Plan Comn para esta diferenciacin. Sin perjuicio de lo anterior, los establecimientos educacionales que as lo deseen, podrn comenzar previamente con este Plan Comn, haciendo uso de sus horas de libre disposicin.


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reas de aprendizaje

La propuesta organiza el Plan Comn en tres reas de aprendizaje, que agrupan las asignaturas involucradas en el proceso de formacin integral de las y los estudiantes de acuerdo a los mbitos de la experiencia formativa.

La organizacin en reas de aprendizaje busca promover y concretar espacios de integracin disciplinar en torno a reas de formacin que permitan avanzar en la construccin de un Currculum ms liviano en su carga y significativo en su fin. Para esto, la propuesta contempla la incorporacin de un criterio de evaluacin por reas. El desafo es generar evaluaciones que, considerando las distintas asignaturas pertenecientes a un rea, permitan promover una visin integrada de las mismas y simplificar la estructura de calificaciones del Plan Comn.

Lengua y HumanidadesEsta rea se centra en el estudio de las representaciones y expresiones en diferentes mbitos de la cultura y en el desarrollo del pensamiento analtico e interpretativo. Busca que las y los estudiantes problematicen y fundamenten con autonoma distintas formas de comprender la realidad y de expresarse en ella. Agrupa las asignaturas de Artes, Lengua y Literatura, y Filosofa.

Ciencias: Naturaleza y SociedadEsta rea se centra en el estudio de las estructuras, modelos, y dinmicas del mbito humano, sociocultural y natural que convergen en la comprensin de los problemas de la sociedad y del medioambiente y, de esta forma, busca que las y los estudiantes pongan en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para comprender estos problemas y actuar responsablemente en la sociedad. Agrupa las asignaturas de Educacin Ciudadana, Matemtica, Ciencias Naturales e Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

Desarrollo Personal Esta rea se centra en los aprendizajes relacionados con el desarrollo personal en sus dimensiones tica, esttica, corporal, emocional, espiritual, social, cultural e intelectual; de modo de promover el desarrollo de las capacidades que permitan a los y las jvenes sentirse satisfechos tanto con sus propias vidas como con la sociedad de la que son parte. Agrupa las asignaturas de Educacin Fsica y Salud, Orientacin y Religin.

categoras de articulacin de la propuesta educativab


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Dimensiones de la realidad

En esta propuesta se da continuidad a los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) de las Bases Curriculares de Educacin Bsica y Media, a partir de tres dimensiones de la realidad que estn presentes en todas las reas de aprendizaje y asignaturas. Estas dimensiones son: i) persona; ii) sociedad y democracia; iii) naturaleza y sustentabilidad.

Estas tres dimensiones articulan los OAT relacionados tanto con crecimiento y autoafirmacin personal como con la relacin entre las personas y su entorno. En el trabajo con estas tres dimensiones se busca promover un anlisis de la realidad desde una perspectiva sistmica, introduciendo elementos actitudinales y valricos referidos a las relaciones de los y las estudiantes con cada una de ellas; es decir, con la propia persona, con el entorno social y su participacin en l, y con el medio ambiente y su compromiso con la sustentabilidad.

A partir de la perspectiva de la educacin integral que se desprende de la LGE, las dimensiones de la realidad se definen de la siguiente manera:

PersonaSe entiende como la dimensin ms ntima de las y los estudiantes, relacionada con el desarrollo personal y con el propio crecimiento y autocuidado, tanto corporal como emocional e intelectual. Es la primera dimensin en la que se reconocen como sujetos nicos e identifican la existencia y dignidad de otros sujetos que conviven con ellos. Aporta al desarrollo del autocuidado, el respeto de s mismos y la empata, entre otros aprendizajes relacionados con la persona y su identidad.

Sociedad y democraciaEsta dimensin se refiere al espacio social y cultural que conforma el entorno de los y las estudiantes. En l los y las estudiantes se entienden como sujetos sociales, considerando que las personas estn siempre en relacin con sus pares y con grupos diversos. En relacin con esto ltimo, se valora, como fundamento de la vida en sociedad, la convivencia democrtica y el consiguiente reconocimiento y respeto a los diferentes grupos que la conforman. En esta dimensin se espera que las y los estudiantes comprendan, por un lado, que los sujetos deben contribuir al mejoramiento y transformacin de la sociedad; y, por otro, que la sociedad impacta en su formacin individual a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva, se espera que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y valoracin de la diversidad y la interculturalidad, respeto por el otro y por las opiniones diferentes, como tambin actitudes favorables a la participacin y colaboracin social, de no discriminacin y de valoracin de su identidad social y su pertenencia a la comunidad local, nacional y mundial.


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Naturaleza y sustentabilidad Esta dimensin corresponde al espacio en el que se desarrollan las interrelaciones entre la sociedad y la naturaleza. Su incorporacin busca que los y las estudiantes comprendan y valoren la diversidad biolgica y cultural, as como una concepcin del desarrollo equitativo, justo y sustentable, que fomente el respeto al medioambiente y el uso racional de los recursos naturales como expresin concreta de la solidaridad con las presentes y futuras generaciones. Se espera que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y cuidado del entorno, de valoracin de la biodiversidad y los servicios ecosistmicos que esta sostiene, de conciencia energtica y de preocupacin por las implicancias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnologa.

Estos tres mbitos de la realidad conforman distintas escalas en que las y los estudiantes se desarrollan y a las que pertenecen, en primer lugar como personas integrales, luego como miembros de una sociedad que implica una organizacin democrtica, la que a su vez es parte de un sistema natural cuya estructura, funcin y servicios pretendemos sustentar. Estos tres niveles -personal, social y natural- constituyen un principio organizador bsico de los propsitos formativos que debe orientar al conjunto de asignaturas que se definirn en esta estructura curricular, a la luz de la discusin con distintos actores.

Habilidades centrales

Con la finalidad de promover el logro de las competencias necesarias para desenvolverse en el mundo actual, un componente fundamental de esta propuesta es el desarrollo de habilidades referidas a formas de pensamiento, de trabajo y de interaccin con otros, tanto en el plano cognitivo como en el socioemocional. En la sociedad actual, los conocimientos por s solos no son suficientes y requieren, necesariamente, de habilidades y actitudes que potencien su uso en situaciones autnticas y que favorezcan la integracin del o la estudiante en el mundo real (Fadel, 2016).Considerando estos requerimientos de la sociedad y el creciente consenso internacional en este sentido14, se propone que la definicin curricular de 3 y 4 medio incorpore el desarrollo de un conjunto de cuatro habilidades centrales que potencian y hacen posible la realizacin de los objetivos de integralidad de la propuesta:

Habilidades de pensamiento crticoSe refiere a la capacidad de problematizar y tener espritu crtico frente a situaciones reales, las propias concepciones y las opiniones de otros. Apunta principalmente a la bsqueda de nuevas respuestas que enriquezcan la construccin de un punto de vista personal, considerando juicios y concepciones propias y de los dems, tomando en cuenta el lugar desde donde se habla y se interpreta la realidad.

14 Para un anlisis ms en profundidad en relacin a este tema, se puede revisar, por ejemplo, Reimers & Chung (2016) y Griffin, McGaw & Care (2012).


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Habilidades creativasConsidera el pensamiento divergente, la flexibilidad, la capacidad de innovacin y la originalidad, tanto para la produccin artstica e intelectual como para la bsqueda de nuevas alternativas frente a situaciones no siempre estructuradas y en contextos de incertidumbre.

Habilidades comunicativas Las habilidades comunicativas posibilitan el intercambio efectivo de pensamientos y sentimientos, la interaccin con otros y la utilizacin productiva y crtica de los medios digitales y de comunicacin de masas. Las habilidades comunicativas implican tanto la recepcin como la expresin de informacin, incluidos sentimientos, pensamientos, percepciones, expectativas, instrucciones, actitudes, conocimiento y ms; por lo tanto, involucran de modo estratgico las habilidades socioemocionales de empata y asertividad.

Habilidades de colaboracin y participacinEstas habilidades, sobre la base del reconocimiento y valoracin de las diversidades, buscan desarrollar la capacidad de colaboracin y trabajo conjunto, tanto para una comprensin y abordaje sistmico de realidades complejas y cambiantes, como para favorecer la reflexin conjunta y la accin colectiva.

Al igual que las dimensiones, las habilidades centrales tambin conjugan OAT presentes en las Bases Curriculares de Educacin Bsica y Media; en este caso, aquellos relacionados con el desarrollo del pensamiento y la formacin tica. As, todas las asignaturas aportan a su desarrollo, con miras al cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje.

Cmo se articulan estas categoras?

La propuesta en consulta plantea una arquitectura que, para contribuir a los propsitos formativos, considera en cada rea de aprendizaje las tres dimensiones de la realidad descritas: (i) persona integral, (ii) sociedad y democracia, y (iii) naturaleza y sustentabilidad. A su vez, cada asignatura contempla el desarrollo de habilidades: (i) de pensamiento crtico, (ii) creativas (iii) comunicativas y (iv) de colaboracin y participacin. Tanto las dimensiones de la realidad como las habilidades centrales mencionadas, se integran en la definicin de objetivos de aprendizaje nucleares, en lugar de definir ciertos objetivos de aprendizaje transversales para las distintas reas de conocimiento.

La Figura N 2 ilustra esta estructura curricular, con las tres reas de aprendizaje en la cara frontal del diagrama, los mbitos de la realidad en su cara superior, y las habilidades centrales en la lateral.


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Figura N 2: Estructura Curricular propuestaPlan Comn de 3 y 4 medio.

Objetivos de Aprendizaje (OA)

Uno de los principales ajustes que sugiere esta propuesta radica en la naturaleza de los Objetivos de Aprendizaje por desarrollar. Para favorecer la equidad de la propuesta formativa, y promover espacios de apropiacin y contextualizacin del currculum nacional, se propone la organizacin de cada asignatura mediante Objetivos de Aprendizaje que tienen un carcter nuclear; es decir, que enfatizan la definicin de objetivos que apuntan a logros anuales y progresivos, que recojan lo central y sustantivo cultural y disciplinariamente, que promuevan desempeos relevantes para la vida. As, los Objetivos de Aprendizaje para el ciclo terminal de la Educacin Media implican un nivel prescriptivo ms amplio que los de los ciclos precedentes.

La definicin de Objetivos de Aprendizaje nucleares, con estas caractersticas permite dar seales ms claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben desarrollar, a la vez que potenciar, desde la arquitectura curricular, la contextualizacin de los procesos de aprendizaje, facilitando as la apropiacin, pertinencia y significacin de estos por parte de los equipos docentes y de las y los estudiantes. Este esfuerzo implica reducir la cantidad de OA para cada asignatura, y orientarlos a aquellos aprendizajes considerados como sustantivos para la formacin integral de todos los estudiantes de 3 y 4 medio.

Habilidadesdepensamientocr2co

Habilidadescrea2vas

Habilidadescomunica2vas

Habilidadesdecolaboracinypar2cipacin

LenguajeyHumanidades

Ciencias:NaturalezaySociedad

DesarrolloPersonal

Perso

na

Sociedady

Demo

cracia

Naturalezay

Sustenta

bilidad


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Con la intencin de fortalecer la formacin integral por medio de un Plan Comn orientado a que todos los estudiantes de 3 y 4 medio consoliden una misma base cultural, se propone una estructura de reas de aprendizaje y asignaturas para las tres formaciones diferenciadas que distingue la LGE en estos niveles (HC, TP y Artstica). Esta organizacin considera las dimensiones y habilidades centrales mencionadas con anterioridad. El Plan de Estudio propuesto contempla un total de diez asignaturas distribuidas en tres reas de aprendizaje, con dos horas semanales destinadas para cada una, excepto Orientacin, que contara con una hora semanal.

Tabla N 2: Estructura y distribucin de horas para asignaturas del Plan Comn para 3 y 4 medio

4 propuesta de plan comn

plan Comn19 horas semanales (722 horas anuales)

Lengua y Humanidades

(6 horas semanales, 228 horas anuales)

Ciencias: Sociedad y Naturaleza


Desarrollo Personal


Artes 2 (76 anuales) Ciencias Naturales 2 (76 anuales)Educacin Fsica y

Salud2 (76 anuales)

Filosofa 2 (76 anuales) Educacin Ciudadana 2 (76 anuales) Orientacin 1 (38 anuales)

Lengua y Literatura 2 (76 anuales) Historia, Geografa y Ciencias Sociales 2 (76 anuales) Religin 2 (76 anuales)

Matemtica 2 (76 anuales)


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rea de Lengua y Humanidadesartes

Propsitos formativos

En la asignatura de Artes se espera que los y las estudiantes, al finalizar su trayectoria escolar, hayan desarrollado una mirada esttica frente a la naturaleza, las artes, otras manifestaciones culturales, y trabajos y proyectos artsticos personales. Asimismo, que expresen y creen trabajos y proyectos integrando diferentes medios y lenguajes artsticos; y, por ltimo, diseen, gestionen e implementen instancias de difusin a la comunidad que aporten a su desarrollo esttico y cultural.

Aunque los y las estudiantes en aos anteriores han tenido experiencias estticas con la naturaleza, la msica, las artes visuales y sus trabajos y proyectos personales, es deseable que en estos niveles se ample la mirada, incluyendo la apreciacin de la danza, el teatro y otros tipos de manifestaciones culturales; especialmente aquellas en las que se integran diferentes lenguajes y medios artsticos, como las fiestas tradicionales y el teatro-circo. El desarrollo de estas experiencias estticas implica un encuentro directo con las manifestaciones artsticas y culturales, y una respuesta personal frente a estas, tanto desde el punto de vista de la apreciacin esttica como de la expresin y creacin por medio de las artes.

Desde el punto de vista de la apreciacin, se espera que los y las jvenes construyan una postura esttica personal que d cuenta de una respuesta sensible, reflexiva y crtica ante la naturaleza, las artes, sus obras artsticas personales y otras manifestaciones culturales; sobre la base de la percepcin, el anlisis y comprensin de las ideas y cosmovisiones presentes en ellas. Dicha respuesta tambin se articular desde la expresin y creacin, mediante el desarrollo de trabajos y proyectos artsticos basados en sus experiencias y apreciaciones estticas, utilizando diversos medios e integrando diferentes lenguajes artsticos.

Enfoque CurricularLa literatura especializada ha reconocido que las Artes favorecen el desarrollo intelectual y emocional de las personas, tanto a nivel individual como social, ms all de sus habilidades y contenidos disciplinares propios, fortaleciendo y estimulando el pensamiento divergente, reflexivo y crtico, el aprendizaje significativo y profundo, las habilidades para la investigacin y la rigurosidad en la observacin de la realidad, entre otras dimensiones. Algunos autores que aportan a este enfoque son Gardner (1997), Eisner (1995), Hernndez (2000 y 2007), Aguirre (2005) y Errzuriz (2006). Las Bases Curriculares para las Artes reconocen la validez de estos planteamientos y proponen Objetivos de Aprendizaje orientados desde

objetivos de aprendizaje del plan comn de 3 y 4 medio a


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una perspectiva que considera lo planteado por E. W. Eisner (1998), en cuanto a que los aspectos expresivos o estticos del mundo en que nuestros jvenes viven son una parte muy importante de la educacin artstica y se constituyen en sus contenidos. El Arte es uno de los elementos ms importantes de nuestra cultura y los programas escolares deben proveer oportunidades para que las y los jvenes tengan un encuentro con ste, lo que los ayudar a pensar inteligentemente por medio y acerca de las artes.

Esto significa que es preciso fortalecer las habilidades creativas como medio para expresarse y resolver problemas y desafos de distinta ndole, junto a la adquisicin y ejercitacin de los lenguajes artsticos como vas para expresar, comunicar y crear artsticamente, mediante la prctica, la observacin y el estudio de sus distintas dimensiones (produccin artstica, apreciacin esttica, reflexin y crtica). El poder conocer y practicar estos lenguajes es clave para los y las jvenes que viven y aprenden en un entorno poblado de estmulos visuales, auditivos y kinestsicos, que abarcan desde manifestaciones culturales tradicionales hasta el mundo digital y virtual.

Lo anterior se complementa con el desarrollo de una sensibilidad esttica, adecuada para disfrutar de las artes, de las manifestaciones culturales y la naturaleza, reflexionar y formular respuestas personales frente a ellas, y formarse en hbitos y actitudes transversales que ayuden a perfilar y fortalecer la identidad personal y social. El desarrollo de la apreciacin esttica posibilita a las personas reconocerse y respetarse, tanto a s mismas como a otros, contribuyendo a la generacin de una actitud positiva hacia dimensiones comunitarias o ms globales, como la sustentabilidad ambiental, las problemticas de gnero y la diversidad cultural o social, entre otras.

La propuesta en esta asignatura para el plan comn de las tres diferenciaciones, incluye tanto las tradicionales artes visuales y msica como las artes escnicas y propone un trabajo integrado con estas en los diferentes mbitos del conocimiento artstico. (Produccin, expresin y creacin; apreciacin; y difusin y comunicacin).

En relacin a la apreciacin esttica, se asume que poner en contacto a los estudiantes con aspectos estticos de la naturaleza, favorecer su valoracin y la creacin de conciencia de su importancia para la sustentabilidad medioambiental; apreciar las manifestaciones artsticas y culturales locales, regionales y de nuestro pas posibilitar a las y los jvenes conocer sus races, respetarlas y valorarlas. Por ltimo, encontrarse con manifestaciones artsticas contemporneas, es una oportunidad para visualizar cmo las artes integran sus medios expresivos y lenguajes.

Por su parte la apreciacin se vincula directamente con la produccin, expresin y creacin en la medida en que son la naturaleza, las manifestaciones artsticas y culturales la fuente de inspiracin para el desarrollo de trabajos y proyectos artsticos. Estos tambin se relacionan con la difusin y comunicacin ya que el material que presenten los y las estudiantes sern sus propias obras.


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Las Artes son un componente importante de la educacin permitiendo una mayor comprensin de la realidad. A travs de los conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla, los y las estudiantes pueden agudizar su percepcin, expresar, crear, reflexionar, evaluar y responder frente a sta. De igual manera, la propuesta de Bases Curriculares procura poner en contacto a los y las estudiantes con la riqueza de las manifestaciones artsticas locales y nacionales, como una forma de contribuir a la valoracin de las races culturales y comprensin de las nuevas manifestaciones artsticas contemporneas, los valores asociados a la conciencia ciudadana y el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural de nuestro pas.

En el contexto actual, la integracin de medios y lenguajes artsticos resulta un acto casi natural para los y las jvenes y esto debe aprovecharse como fuente para el desarrollo de la expresin y la creacin, donde puedan explorar sus propias ideas y emociones. Desde esta perspectiva, los Objetivos de Aprendizaje para la asignatura se orientan a desarrollar la sensibilidad esttica, las capacidades de reflexin y pensamiento crtico que permitirn a los y las estudiantes, obtener el mayor provecho de las experiencias estticas originadas en su entorno y en la naturaleza, valorndolas desde una perspectiva crtica. Teniendo presente la importancia de los aspectos reseados anteriormente y el aporte que pueden realizar los y las estudiantes al desarrollo cultural de sus comunidades por medio de la difusin de sus trabajos, es fundamental desarrollar habilidades tanto de comunicacin como de gestin, lo que enriquecer la relacin con su propia creacin y con diferentes instancias en que las manifestaciones artsticas se hacen presente en la cotidianeidad.

Si bien se presentan Objetivos de Aprendizaje para cada ao en particular, las diferencias individuales deben considerarse al momento de trabajar con la definicin curricular, con el fin de respetar los procesos personales y enriquecer la diversidad de posibilidades de expresin, creacin y apreciacin. En coherencia con lo planteado, los Objetivos de Aprendizaje responden a una propuesta flexible, que invita a abordarlos de diferentes formas, abriendo la posibilidad de incorporar la riqueza cultural de cada zona y lugar de nuestro pas, permitiendo a docentes y estudiantes participar activamente en la construccin de sus aprendizajes, desde su realidad particular.


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Objetivos de Aprendizaje de 3 MedioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Apreciar estticamente diversas manifestaciones artsticas y culturales, considerando las sensaciones, emociones e ideas que le produce el encuentro con las artes, con otras manifestaciones culturales y con la naturaleza.

Analizar crticamente obras artsticas y otras manifestaciones culturales considerando aspectos estticos.

Crear trabajos y proyectos utilizando los lenguajes artsticos de manera integrada, a partir de los resultados de sus experimentaciones con medios artsticos y experiencias estticas con la naturaleza, las artes y otras manifestaciones culturales.

Analizar crticamente trabajos y proyectos artsticos personales y de otros, basndose en criterios de apreciacin esttica pertinentes y dando cuenta de una postura personal y respetuosa.

Disear y gestionar procesos de difusin de trabajos y proyectos artsticos a la comunidad, empleando diversidad de medios y TIC.

Objetivos de aprendizaje de 4 medioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Analizar elementos contextuales y sentidos presentes en manifestaciones artsticas y culturales para valorarlas como manifestaciones expresivas de las personas.

Analizar crticamente obras artsticas y otras manifestaciones culturales considerando aspectos estticos y contextuales.

Crear manifestaciones artsticas integrando lenguajes y medios expresivos a partir de experiencias estticas con las artes y con otras manifestaciones culturales.

Formular juicios crticos acerca de trabajos y proyectos artsticos personales y de sus pares, basndose en la reflexin y dando cuenta de una postura personal y respetuosa.

Gestionar e implementar instancias de difusin artstica para presentar y comunicar propsitos expresivos de trabajos y proyectos artsticos en espacios comunitarios.

3.

4.

5.

1.

2.

3.

4.

5.

1.

2.


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filosofa


El sentido de la asignatura de Filosofa en el Plan Comn de 3 y 4 medio consiste en procurar que las y los estudiantes comprendan e imaginen nuevas formas de lo dado, fortaleciendo as su autonoma a travs del desarrollo del pensamiento crtico sobre el estado de las cosas; esto es, revisar, cuestionar e interrogar ideas, nociones, creencias y valores predominantes que subyacen a diversos saberes y prcticas sociales y culturales.

La asignatura de Filosofa promueve que las y los estudiantes construyan un pensamiento propio sobre s mismos y el mundo que los rodea, al comprenderse en su vnculo, interaccin e interdependencia permanente con el medio social y cultural a partir de las experiencias de lectura, escritura y discusiones filosficas.

La asignatura contribuye, adems, a que las y los estudiantes enriquezcan la comprensin compleja de s mismos y del mundo que habitan mediante la experiencia del filosofar. Esto significa que tengan una experiencia individual y colectiva de saber y conocimiento que les permita formular preguntas e indagar en problemas filosficos, reconociendo las diversas subjetividades y considerando el cuerpo y el gnero como constituyentes valiosos de la experiencia humana.

En cuanto la Filosofa se constituye como un espacio privilegiado de dilogo en el que se manifiestan convergencias y divergencias en las formas de comprender la vida y el mundo, la asignatura favorece que las y los estudiantes participen con libertad en la produccin de diversas formas de lo comn, reflexionen sobre los acuerdos necesarios y los desacuerdos pertinentes y comprendan la controversia como motor de una convivencia vital con los dems; mediante el desarrollo de la actitud filosfica que se detiene, suspende el juicio y se mantiene atenta y abierta a modos de comprender, estar y transformar el mundo.

Enfoque CurricularLa asignatura de filosofa rescata como horizonte de su contribucin a la formacin de las y los estudiantes, el que esta sea una actividad vinculante, que convoca a seres humanos en torno a sus preguntas fundamentales en un espacio de encuentro, reconocimiento y afirmacin del otro.

Se comprende desde su inseparable vnculo con la vida humana y en su corazn dialgico entre personas, con ideas, para y desde la experiencia y por ello contribuye al desarrollo de un pensar situado en la vida y en contexto, que se pliega y despliega en acciones individuales y colectivas como forma lcida de habitar y mejorar nuestro mundo compartido.

La asignatura de filosofa contribuye a la formacin integral de las y los estudiantes al desarrollar la reflexin crtica, la autonoma, la capacidad de bsqueda y al mantener


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abiertas las preguntas, posibilitando su posicionamiento frente a diversas formas de exclusin y manipulacin del ser humano. Experimentar el pensar filosfico permite a los y las estudiantes desarrollar y evaluar diversos puntos de vista respecto a la naturaleza de la realidad, las mltiples formas de conocer y el significado de los juicios de valor, lo que permite que se dispongan crtica y creativamente frente a determinantes que tienen injerencia en el desarrollo de su identidad, conocimiento y relaciones sociales, en vistas a proyectar su transformacin. As, les permite establecer relaciones de complementariedad y criterios de interrogacin de los conocimientos provenientes tanto de sus propias experiencias de vida como de otras asignaturas, y generar un espacio para que confluyan los saberes adquiridos desde diversas fuentes de aprendizaje a travs de dilogos fundados en el deseo de cuestionamiento y complejizacin.

La filosofa aporta a la dimensin personal de las y los estudiantes al fortalecer su capacidad de reflexionar de manera autnoma y ms libre sobre problemticas que son relevantes para sus vidas y el entorno que habitan, promoviendo la discusin, apropiacin y crtica de ideas y conceptos filosficos desde sus experiencias y perspectivas. De este modo, la filosofa fomenta su crecimiento a travs del desarrollo de comprensiones profundas sobre s mismos, su relacin con los otros y con el mundo que habitamos, para desde all proyectar la accin personal y colectiva.

Fundamental en la asignatura es el posicionamiento de la relacin sujeto colectividad, que en la amplia variedad de influencias mutuas promueve el encuentro y reconocimiento afirmativo e inclusivo de los otros. El dilogo filosfico es un espacio privilegiado para hacer emerger convergencias y divergencias en las formas de comprender y vivir la vida, lo que constituye una oportunidad para trazar puntos de encuentro y definir instancias donde el desacuerdo es (in)tolerable, (in)necesario o (in)frtil para el desarrollo de una sociedad ms democrtica, participativa y creativa.

En su carcter vinculante, la filosofa promueve que las y los estudiantes se comprendan como integrantes de un mundo compartido, lo que implica que comprometan sus perspectivas y acciones en un pensar filosfico que involucra tambin lo socioambiental, la naturaleza y la riqueza de los seres vivos.

Lo educativo en filosofa consiste en construir espacios para pensar filosficamente, esto es, establecer una cierta relacin con el saber y con la ignorancia, prestando atencin a las estructuras fundacionales de los saberes. En el indagar filosfico, al igual que al tocar el piano como indica Blackburn (2001), se debe estar consciente tanto del cmo como del qu. Se trata de evitar confusiones, descubrir dobles significados, presentar asuntos ordenadamente, mostrar alternativas, aportar con argumentos confiables, desentraar supuestos y contradicciones presentes en argumentaciones, contraargumentar, entre otras cosas, acerca de variados temas. Se trata de observar lo que se sabe o entiende, o no se sabe o entiende, prestando atencin al modo en que se ha llegado al conocimiento de algunas cosas y al desconocimiento de otras.


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Aprender filosofa es participar en una comunidad que comparte una actividad de apertura, que realiza una indagacin y reflexiona sobre conceptos, procedimientos y creencias que normalmente solo se usan, permitiendo el ejercicio crtico del pensar que se alimenta y nutre del dilogo con textos, discursos, ideas y conceptos de la filosofa. Esto, con la finalidad de construir y de-construir interpretaciones que resignifican el lugar de cada uno en un mundo de significados compartidos expresados en acuerdos y desacuerdos.

Filosofar es a la vez aprender y ensear este quehacer, porque slo es posible ensear y aprender filosofa, filosofando, es decir, cuando se tiene la experiencia vivida de apropiarse de un enfoque problematizador (la actitud del indagar filosfico), donde las personas vivencian el cuestionarse el mundo, su entorno, los y las otras y a s mismos. Dicha experiencia puede entenderse como el enfrentamiento con lo otro, que es todo lo que no soy yo como yo mismo/a, considerado como objeto de mi pensar, y que justamente requiere ser interpretado, comprendido, resignificado, para promover la formacin de sujetos plenos, autnomos, crticos y libres (Kohan, 2008).

En este proceso activo que supone el aprendizaje de la filosofa, estn presentes tambin el conocer el desarrollo de diferentes tradiciones filosficas y desarrollar habilidades argumentativas, lgicas y cognitivas, que permiten aquel ejercicio de interpretacin complejo para desnaturalizar visiones acerca de la realidad y lo real, construyendo una mirada propia que posibilite crear modos de la filosofa.

Aprender filosofa en el marco de la institucin escolar implica no slo una dimensin individual, sino tambin el participar y disponerse a la experiencia transformadora de una comunidad que comparte esa actividad de apertura, como vivencia en el presente, vinculando respetuosamente a los sujetos (estudiantes y profesores) entre s, con los supuestos sobre el conocimiento y el mundo (natural y social). Esto permite construir interpretaciones sensibles a la diversidad que supone pensar el mundo, que resignifiquen su lugar en un mundo comn, mediante la construccin de significados fundados, compartidos, pblicos y privados, pues a partir de esta incorporacin se espera contribuir en la constitucin de una subjetividad libre producto de un ejercicio democrtico del saber.


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Objetivos de Aprendizaje de 3 medioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Construir juicios autnomos y creativos acerca de cmo diversas estructuras y patrones de pensamiento y acciones naturalizados en las relaciones culturales, polticas y sociales tienden a determinar formas de vida individual y social.

Descubrir, explicitar y analizar supuestos, fundamentos y perspectivas subyacentes a temas y problemas actuales, para filosofar como ejercicio del pensamiento crtico.

Analizar textos en diversos formatos desde una perspectiva filosfica, para interpretar su entorno y el mundo a travs de sus discursos.

Participar en una comunidad que piensa, colabora y construye creativamente conocimiento, a partir de un dilogo filosfico entre pares centrado en un problema, sostenido en referencia a las opiniones y argumentos de sus participantes.

Objetivos de Aprendizaje de 4 medioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Construir un discurso fundamentado, sistemtico y autocrtico sobre temas relevantes para la vida en comn, desde una perspectiva filosfica.

Comprender diversos problemas abordados por teoras, ideas y concepciones filosficas relevantes para el contexto local y global, con el fin de impulsar una transformacin de s mismo, la vida social y el mundo que habita.

Construir conocimiento a partir de procesos colectivos e individuales de reflexin y dilogo con sus pares, textos, ideas, conceptos y discursos filosficos.

Comprender que las controversias y los desacuerdos son inherentes a la vida en sociedad.

Participar en la construccin consciente de una sociedad ms democrtica, justa e inclusiva, con sentido de lo comn, desarrollando una actitud de apertura al cambio.

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lengua y literatura


Al finalizar cuarto medio, los y las estudiantes comprendern la lengua como lengua viva en la sociedad actual. Esto favorecer su ciudadana activa y la construccin de una identidad discursiva.

Se entiende que una lengua est viva en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al interior de distintas comunidades discursivas, siempre en contexto y siempre en funcin de las relaciones humanas. Por eso se incorporarn a la asignatura gneros discursivos con los que las personas participan cotidianamente en la sociedad en mbitos como el de la opinin pblica, el de las comunidades digitales, el del mundo del trabajo, el acadmico, el de los medios de comunicacin, el de las manifestaciones artsticas.

En el marco de situaciones comunicativas situadas o autnticas, la lectura, la escritura y la comunicacin oral se integran para el logro de propsitos comunicativos autnticos. En esta lnea, en el trabajo con la literatura se releva la actividad interpretativa en un conjunto de obras literarias actuales.

Por ltimo, las y los estudiantes tendrn oportunidad para reflexionar sobre: i) el uso que hacen de su propia lengua y la manera como se adaptan al participar en distintas comunidades discursivas; ii) las creencias, ideologas y convenciones culturales inscritas en los gneros discursivos; y iii) las distintas lenguas y variedades del espaol que confluyen en su realidad. Esta reflexin hace posible que los y las estudiantes utilicen su lengua de forma consciente como un medio para desarrollarse como individuos y participar en una sociedad diversa.

Enfoque Curricular El lenguaje verbal es un instrumento clave para el desarrollo del pensamiento, de la opinin, de las emociones y para la comprensin de uno mismo y del mundo, tanto como lo es para la interaccin social y para la comunicacin entre las personas. Aprendemos a nombrar, comprender y actuar en el mundo usando las palabras con las que las personas en nuestro entorno interactan en distintas actividades de la vida en sociedad. En ese sentido, nuestro pensamiento y nuestra comprensin del mundo son, en buena medida, los pensamientos y la manera de comprender el mundo que tiene nuestra cultura. As visto, tres cuestiones relevantes para integrarse activamente a la vida en sociedad son: la capacidad de identificar y de analizar crticamente los principios culturales inscritos en los discursos de distintos mbitos de la vida; la capacidad de construir una voz propia, o una identidad discursiva, para participar de dichos discursos; y la capacidad de profundizar en la comprensin de las temticas que se construyen y comunican en dichos discursos.

La lengua que adoptamos en la interaccin social no puede ser concebida como un sistema cerrado y fijo de normas, sino como un cuerpo cambiante en funcin de las necesidades


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comunicativas y los principios culturales valorados por los miembros de la sociedad. Al mismo tiempo, cada individuo que usa la lengua la modifica en funcin de sus propias necesidades, as como del lugar que ocupa en la sociedad y respecto de la cultura. La lengua est viva en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al interior de distintas comunidades discursivas, siempre en contexto y siempre en funcin de las relaciones humanas.

La actividad humana configura distintos mbitos o esferas de prctica, tales como la escuela, los medios de comunicacin, los partidos polticos, las comunidades digitales, distintos entornos laborales y acadmicos, entre muchas otras. Es al interior de estas esferas de prctica que las comunidades producen determinados gneros discursivos, entendidos como formas lingsticas relativamente estables, que cristalizan las necesidades comunicativas y la cultura valorada en cada mbito. Por medio de estos mismos gneros, las comunidades construyen, transforman y comunican conocimientos relevantes para ellos, de modo que el ejercicio de la comunicacin oral y escrita depende tanto de su dominio lingstico y cultural, como de dichos conocimientos.

Si bien es cierto que hay elementos comunes en la lengua, as como conocimientos de dominio general que permiten al individuo participar en distintas esferas de prctica, no es menos cierto que cada esfera en particular requiere de sus participantes la capacidad de comprender y producir los gneros que le son propios, as como de dominar temas especficos. En efecto, la riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada mbito de la praxis existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma (Bajtn, 2005, p.248). Para participar activamente al interior de una comunidad, no basta con conocer las estructuras de los gneros; junto con eso, es necesario comprender los sentidos y las funciones que estos intercambios tienen para sus miembros.

As, los gneros no solo se distinguen por su estructura global, sino principalmente porque cada seleccin lingstica incorpora la cultura de un grupo. En la esfera de la escuela, por ejemplo, un comentario sobre una lectura no solo debe estructurarse con un resumen de la lectura, seguido de una opinin crtica; se espera tambin que el autor o autora respete principios valorados en la cultura de la escuela como hacer referencia directa a los contenidos de la lectura, asegurar que estos se distingan con claridad de su opinin, fundamentar sus opiniones, centrarse en los aspectos clave de lo ledo, demostrar una lectura profunda, entre otros. Seguir todas estas convenciones permite interactuar respetuosamente con el autor del libro y con los lectores, a la vez que validar una posicin crtica frente a ellos, y hacerse parte de una comunidad escolar que reflexiona y analiza distintas ideas con rigor y responsabilidad por los propios dichos.

Lo anterior, sin embargo, no significa que cada individuo deba imitar irreflexivamente las prcticas discursivas de su comunidad. Por el contrario, un desafo clave es que cada individuo desarrolle una identidad discursiva, entendida como la voz propia que se construye en la


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interaccin con los dems. Quien habla o escribe, ensaya y va construyendo una identidad cuando adopta una postura de mayor o menor autoridad, de mayor o menor certeza, de ms o menos crtica sobre un determinado saber o informacin, entre otros. Cada individuo activo en una comunidad selecciona de entre el repertorio de formas lingsticas y principios culturales, aquellos que tienen sentido para l o ella y los adapta cuando decide cmo quiere ser visto al interior de este grupo.

Por otra parte, elegir conscientemente los recursos para construir una identidad discursiva requiere conocimiento sobre el lenguaje y sobre los sentidos sociales que porta. En otras palabras, un requisito para la participacin activa en los discursos de la sociedad es poder identificar y analizar la lengua viva, las adaptaciones y cambios que experimenta su forma en distintos contextos de participaci

propuesta curricular para 3° y 4°...

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