PRESENTACION El umbral del tercer milenio ha trado consigo la revolucin cientfico-tecnolgica, la globalizacin del planeta y la urgencia de hacer sostenible el desarrollo. Los pase s con ndices positivos de desarrollo humano y altamente informatizados ya han comenzado a cim entar alianzas entre naciones, alianzas con la tecnologa y con la naturaleza: todo en beneficio de su propio desarrollo. Es un cambio de paradigma en la forma de ver el mundo. Es la manera de buscar un nuevo humanismo, calidad de vida y competitividad. Costa Rica no puede permanecer pasiva ante los acontecimientos mundiales. Debemo s ser constructores de lo que pasa en este nuevo paradigma global. O nos ponemos a la delantera o tendremos severas dificultades para encontrar una posicin digna en las alianzas q ue debemos procurar con las naciones, con las humanidades, las ciencias naturales y sociales, con la tecnologa y con la naturaleza. Para tomar esta delantera, todos los costarricenses -y muy especialmente los cos tarricenses del Siglo XXI que hoy son estudiantes- debemos desarrollar una actitud activa ante e l cambio y ante la forma en que pensamos sobre el mundo. Por un lado, es importante que, ms que sola mente adaptarnos, podamos anticiparnos a los cambios. Y por otro lado, es necesario qu e asumamos un pensamiento integrador. Indudablemente es a travs de la educacin que se construyen los conocimientos neces arios para el cambio de actitudes y el desarrollo del pensamiento. Por esto, y para re sponder en forma anticipada a estos grandes retos que enfrenta Costa Rica al finalizar el Siglo X X, es que el Ministerio de Educacin Pblica ha propuesto la Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, que fue aprob ada por el Consejo Superior de Educacin el 8 de noviembre de 1994, la que propone una Etica del Desa rrollo Sostenible y, con una visin humanista, reconoce la necesidad de la construccin y reconstruccin de l pensamiento racional, cientfico y sistemtico. Seis elementos interrelacionados y coherentes componen la Poltica Educativa hacia el Siglo XXI. La accin mutua de estos seis elementos podr contribuir a generar la educacin q ue requiere el pas para enfrentar las demandas del Siglo que se avecina: Programas de Estudio, C apacitacin y Formacin de Docentes, Evaluacin, Libros de texto y otros recursos didcticos, Mediac in docente, Intermediacin gerencial. Estos establecen los objetivos que orientarn la tarea educativa; reflejan el proc edimiento para la construccin del conocimiento de los objetos de estudio; evidencian el contenido d

e este conocimiento; rescatan los valores y actitudes que se desprenden de una accin educativa, y expl ican algunos indicadores que permitirn evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Se presenta as una visin integral de la accin pedaggica: Objetivos, Contenidos, Procedimientos, Valores y Actitudes, y Criterios de Evaluacin. Los Programas de Estudio constituyen el proyecto de lo que debe ser la labor edu cativa en el aula, son la perspectiva, la expectativa, es decir, lo que se espera que se cons truya, que se aprenda, que se desarrolle. Los Programas de Estudio son la visin del pedagogo, como los planos l o son del ingeniero o el arquitecto. Ms an, son la herramienta del pedagogo, como el bistur lo es del cir ujano. El Ministerio de Educacin Pblica pone en manos del docente esta herramienta, como una contribucin para mejorar la calidad de la labor que desempean en el aula, y con la esperanza de que sirva de gua para conseguir la formacin que requieren los ciudadanos y ciudadanas que enfrentan el Siglo XXI. EDUARDO DORYAN GARRON MINISTRO DE EDUCACION PUBLICA

COMISION QUE ELABORO EL PROGRAMA: Ana Iris Arce Ulloa. Asesora Regional de Educacin Preescolar. Sandra Blanco Garca. Asesora Nacional de Educacin Preescolar. Ana Isabel Cerdas Gonzlez. Asesora Nacional de Educacin Preescolar. Irma Ziga Len. Universidad Nacional.

TABLA DE CONTENIDOS PAG. 1. INTRODUCCION 1.1. Antecedentes de la Educacin Preescolar en Costa Rica........................ .................................... 1.2. Justificacin del Programa de Estudio ....................................... ................................................ 1.3. Objetivos de la Educacin Preescolar Costarricense........................... ........................................ 1 1 3 2. FUNDAMENTACION 2.1. Educacin para el desarrollo humano ......................................... ............................................... 2.2. Areas del desarrollo infantil ............................................. .......................................................... 2.3. El curriculum en la Educacin Preescolar .................................... .............................................. 2.4. El aprendizaje y sus principios ........................................... ........................................................ 3 4 10 11 3. DESARROLLO PROGRAMATICO Y METODOLOGICO 3.1. Orientaciones para la mediacin docente...................................... .............................................. 3.2. Sugerencias para el trabajo con Padres de Familia.......................... ............................................ 14 16 3.3. Criterios para la evaluacin de aprendizajes en el nivel preescolar.......... ...................................16 3.4. Caractersticas del Programa de Estudio...................................... ................................................ 18 4. DESARROLLO DE BLOQUES TEMATICOS 4.1. Quin soy yo, en interaccin conmigo mismo, con los dems y el medio?............. ....................21 4.2. Exploro, disfruto y me comunico por medio del cuerpo y el movimiento....... ........................24 4.3. Me comunico conmigo mismo y con los dems, por medio de diferentes lenguajes. ...............27 4.4. Descubro, investigo y disfruto el medio natural, fsico y sociocultural que m e rodea.............33 4.5. Me relaciono con los objetos y las personas mediante juegos matemticos...... ..........................36 ANEXOS No. 1 Perfil de salida del nio en el Ciclo de Transicin........................... ..................................... 41 No. 2 Modelo de planeamiento didctico............................................ ............................................ 42 No. 4 Instrumentos de evaluacin.................................................. ................................................. 45 No. 3 Tcnicas para la evaluacin y mediacin docente................................. ................................ 47

GLOSARIO........................................................................ ............................................................................ 49 BIBLIOGRAFIA.................................................................... ........................................................................ 55 Este documento utiliza un formato que contempla por razones de estilo, las diferencias de gnero, nicamente en los grandes apartados y algunas veces dentro del texto.

______ Costa Rica Ministerio de Educacin Pblica Educacin Preescolar / Ministerio de Educacin Pblica. -- San Jos, C.R. : El Ministerio, 1995. -- h. Aprox. ; 27 cm. Nuevos programas que se aplicarn a partir de 1996 1. Programa de Estudios -Educacin Preescolar 2. Enseanza de la _______ 3. Enseanza _____________ MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA Dr. Eduardo Doryan Garrn Ministro de Educacin Pblica Mara Eugenia Paniagua Padilla, M.B.A. Viceministra de Educacin Pblica Lic. Stfano Arias Ocampo Viceministro de Educacin Pblica

I. INTRODUCCION 1.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACION PREESCOLAR EN COSTA RICA El nivel de desarrollo terico-prctico que ha alcanzado la Educacin Preescolar actua lmente, como expresin universal y en el contexto costarricense, es producto indiscutible de valiosos a portes de filsofos, educadores, psiclogos y trabajadores sociales, cuyos exponentes son entre otros Frebel, Montes sori, Hermanas Agazzi, Mackinder, Decroly, Dewey, Freud, Gesell y Adler. En Costa Rica, la Educacin Preescolar ha recibido influencia de pases como: Argent ina, Chile, Estados Unidos e Israel, en aspectos tales como enfoques curriculares, metodologas, materiales y o rganizacin del jardn de nios, sustentados en los aportes de la filosofa, psicologa y las corrientes pedaggicas. La educacin preescolar costarricense, surge en 1878 con las llamadas escuelas par a prvulos, de carcter asistencial y religioso; las cuales, posteriormente dieron origen al primer jardn de nios denomi nado "Escuela Maternal Montessoriana" (1924) con orientacin pedaggica. La educacin preescolar ha sido histricamente inters del Estado Costarricense, y se manifiesta en el Artculo 77 de la Constitucin Poltica: "La Educacin Pblica ser organizada como un proceso integral corr elacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria" y en el Artculo 78 v inculado al precepto de obligatoriedad de la enseanza. Con fundamento en la Constitucin Poltica, se emite la Ley Fundamental de Educacin ( No. 2160 del 25 de setiembre de 1957), donde se explicitan en el Artculo 12, los fines de la Educacin Preescolar: "a) Proteger la salud del nio y estimular su crecimiento fsico-armnico; b) Fomentar la formacin de buenos hbitos; c) Estimular y guiar las experiencias infantiles; d) Cultivar el sentido esttico; e) Desarrollar actitudes de compaerismo y cooperacin; f) Facilitar la expresin del mundo interior infantil; y g) Estimular el desarrollo de la capacidad de observacin." Se desprende de tales fines, una concepcin integral sobre la formacin del nio costa rricense, en sus aspectos fsico, intelectual, social y emocional; propiciando adems su autonoma, iniciativa y creat ividad, as como la formacin de hbitos, valores, destrezas, habilidades necesarias para el desempeo escolar y su p lena autorrealizacin como ser humano. En tal concepcin la educacin preescolar asume el desarrollo humano y el in fantil en particular, como un proceso biopsicosocial en sus dimensiones individual y colectiva. En concordancia con este marco jurdico, se emite por Decreto Ejecutivo 3333-E del 27 de octubre de 1973, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, mediante el cual se le otorga a la Educacin Pre escolar el primer nivel del Sistema Educativo Costarricense. Adems, se establecen las bases para su expansin y cobertura futura, especialmente en el rea rural. Posteriormente, se crea el Departamento de Educacin Preescolar por medio del Decr eto No. 10285-E del 18 de julio de 1979, en el que se establece en los Artculos 1, 2 y 3 la estructura tcnico-curr

icular del nivel en dos Ciclos: Materno Infantil y de Transicin. El Ciclo Materno Infantil tiene cuatro aos de duracin y atiende los nios desde su n acimiento hasta el ingreso al Ciclo de Transicin (5 1/2 a 6 1/2 aos). El Ciclo de Transicin abarca un ao lectivo, precede a la Enseanza General Bsica. Tie ne como finalidad optimizar el proceso de socializacin infantil, as como el desarrollo de destrezas, habilidad es, actitudes, valores y conceptos bsicos, que permitan al nio el adecuado equilibrio integral. A partir de la creacin del Departamento, se establecen importantes orientaciones y normas para la educacin preescolar, en cuanto a la atencin integral de los nios, el rol de los padres de f amilia y la comunidad. Durante la dcada de los 80, se incrementa significativamente la matrcula, alcanzan do en el curso lectivo 1995, el 73.1% de la poblacin total con edad para el Ciclo de Transicin, que equivale a 58.371 nio s (matrcula inicial a nivel nacional), distribuida en 839 centros educativos pblicos (anexos e independientes ), atendidos por 1.552 docentes calificados para la especialidad. (Estadstica, MEP, 1995). Es pertinente sealar tambin, la participacin de las universidades pblicas y privadas en los procesos de formacin de docentes para la educacin preescolar, lo que repercute directamente en la calidad del servicio educativo.

1.2. JUSTIFICACION DEL PROGRAMA DE ESTUDIO Para responder a los retos que enfrenta la Costa Rica del futuro, el Ministerio de Educacin Pblica, pone en prctica la Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior de Educ acin en Sesin No. 82-94 del 8 de noviembre de 1994. Dicha Poltica hace especial nfasis en el "cambio de paradigma", en la forma de ver el mundo a finales del Siglo XX. Es decir, se debe pensar en una persona, que pueda responder, a las expectativas qu e demanda la nueva sociedad. Adems, establece que el desarrollo integral del ser humano solo puede llevarse a la prct ica mediante una oferta educativa, donde se incorporen los conocimientos necesarios, los procedimientos para constr uirlos, y la aplicacin de esos conocimientos en el desarrollo de la persona y por ende de la sociedad. Para esto, la POLITICA EDUCATIVA HACIA EL SIGLO XXI (1994), seala cuatro retos di ferenciados: el reto ambiental, el reto econmico, el reto social, el reto de la sostenibilidad del rec urso humano y un quinto reto en el campo tico, como denominador comn a todos. El Programa de Educacin Preescolar para el Ciclo de Transicin, pretende responder a cada uno de estos retos de la siguiente manera: En el reto ambiental, se procura desarrollar sentimientos de respeto y proteccin por el medio, como elemento integrante de nuestra vida. El reto econmico, conduce al desarrollo de la potencialidad creativa, con miras a un eficiente factor de progreso econmico y productivo, a la insercin en la sociedad como ciudadano y como ser huma no solidario. El reto social, busca una slida conciencia social, acorde con el marco de nuestro s valores poltico-democrticos; la igualdad de oportunidades y acceso a la Educacin Preescolar en las reas geogrficas de mayor demanda, principalmente en las zonas urbano marginales, rurales dispersas y la promocin de l desarrollo humano como eje de la educacin. En cuanto al reto de sostenibilidad del recurso humano, se plantea el mejoramien to de la calidad de vida de la persona y su grupo, promoviendo el amor por el trabajo y el aprendizaje, "aprend er a aprender" para seguir aprendiendo, la sensibilidad por lo bello, la autenticidad en el comportamiento, las virtudes y la autorrealizacin, que lo capacitarn para incursionar con xito en el futuro. En el reto tico (axiolgico), se propone la identificacin, clarificacin y construccin de aquellos valores, que le son significativos al nio segn las condiciones sociales, histricas y econmicas para el l ogro de un futuro mejor. La Poltica Educativa, constituye un marco de referencia para que la educacin prees colar promueva la formacin de nios, identificados con las tradiciones democrticas y con los valores ticos requ eridos para un ideal humano, y se proyecte como factor determinante del desarrollo social en lo que d eviene del siglo XXI. Se puede decir que la Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, tiene las siguientes implicaciones para el nivel preescolar:

Consolidar la universalizacin de la educacin preescolar. Aplicar estrategias que favorezcan la interaccin permanente y responsable de los nios, nias, educadoras, padres, madres de familia y miembros de la comunidad. Incrementar situaciones para el aprendizaje que permitan al nio, desarrollar habi lidades para el planteamiento y la resolucin de problemas, de manera que puedan reconocer, formular, explorar a lternativas de solucin, explicar el proceso y autocorregirse. Ofrecer al nio, la nia, la educadora, los padres, madres de familia y a los miembr os de la comunidad, la oportunidad para reconceptualizar la relacin ser humano (hombre-mujer)- naturalez a, o bien ser humano (hombre-mujer) entorno fsico y social como habitante del planeta, que conlleve a la solidaridad con las generaciones presentes y futuras. Propiciar en el aula, experiencias educativas significativas tomando en cuenta e l gnero, que promueva el respeto por la diversidad tnica, biolgica y cultural. Promover en los participantes (nio, nia, educador, educadora, padres, madres de fa milia y miembros de la comunidad), la construccin de valores tales como: la solidaridad conmigo mismo, c on el otro y con la comunidad. Promover la autorrealizacin de las y los educadores como personas y como profesio nales, ofrecindoles condiciones laborales acordes con estos ideales. La educacin preescolar debe entonces, superar la visin escolarizada de nivel prepa ratorio para el primer grado y proyectarse, como un proceso formativo permanente, iniciado en la familia, que contina en la escuela y cuyos

efectos tendrn repercusiones en el desarrollo del individuo, en el desempeo escola r y en la vida en sus tres dimensiones (cognoscitivo-lingustica, socioemocional y psicomotriz). En sntesis, el Programa de Educacin Preescolar para el Ciclo de Transicin responde: -A la puesta en marcha de la Poltica Educativa hacia el Siglo XXI. -Al programa de Universalizacin de la Educacin Preescolar y; -A las caractersticas biopsicosociales de la niez costarricense en la sociedad con tempornea.

1.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACION PREESCOLAR COSTARRICENSE De los Fines de la Educacin Preescolar, contemplados en la Ley Fundamental de Edu cacin, se desprenden los siguientes objetivos: Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo las reas cognoscitiva-lingst ica, socioemocional y psicomotriz, para una mejor calidad de vida como ser individual y social. Favorecer el desarrollo socioemocional del nio, mediante la formacin de hbitos para la convivencia social, as como valores y actitudes que le permitan interactuar positivamente con su medio cultural. Promover en el nio el desarrollo de destrezas y habilidades bsicas, para el desarr ollo ptimo de sus potencialidades. Estimular el desarrollo de la capacidad creadora para enriquecer la libre expres in de la personalidad infantil. Favorecer el desarrollo de actitudes cientficas para asumir una posicin crtica ante la vida. Promover en los actores sociales una actitud de afecto, respeto y proteccin para preservar y conservar su ambiente natural, social y cultural. Generar conciencia en los padres y la familia, de su papel en el desarrollo inte gral de los hijos, para su realizacin como personas y ciudadanos capaces de asumir, la vida responsablemente en una sociedad democrtica. Educar para la convivencia social, segn los derechos y las libertades fundamental es enunciados en la Declaracin de los Derechos del Nio. 2. FUNDAMENTACION 2.1. EDUCACION PARA EL DESARROLLO HUMANO Tomando en cuenta que la educacin es la accin para desarrollar en forma integrada las facultades fsicas, intelectuales y morales del nio, as todo proceso educativo debe partir de las caractersticas del educando y su medio fsico, natural y social. El desarrollo humano, se inicia con la concepcin y contina hasta la muerte, compre nde tanto los cambios visibles y evidentes (el crecimiento y la maduracin); como aquellos procesos y mecanismos qu e subyacen en la personalidad del sujeto, influenciados por la interaccin de factores biolgicos y ambientales. Como proceso integral, responde a un todo interrelacionado que transcurre en for ma ordenada, y predecible. Pero, es al mismo tiempo individual, pues cada nio es un ser nico que se desarrolla a su propi o ritmo. Algunos perodos crticos, se caracterizan por etapas de equilibrio y desequilibrio y por riesgos potenciales, tanto fsicos como psicolgicos que pueden modificar el patrn de desarrollo. De esos perodos el prenatal, el neonatal, la infancia y la primera infancia (antes del nacimiento hasta los 6 aos aproximadame

nte), revisten especial importancia porque es en ellos donde se cimentan las bases del desarrollo futuro del individ uo (Hurlock, 1990). Como sujeto activo, el nio juega un papel protagnico, ya que sus estructuras cogno scitivas y actitudinales afectan su desarrollo. Como individuo, construye conocimientos a partir de experiencias sig nificativas que amplan y enriquecen su marco conceptual, capacitndole para enfrentarse con situaciones nuevas. Cada persona trae un bagaje gentico definido; sigue un proceso maduracional basta nte predecible pero al mismo tiempo individual, de manera que cada nio y nia se desarrolla a su propio ritmo. Por tanto, el proceso de desarrollo se da dentro de los lmites establecidos por l a gentica, pero el resultado final depende tambin del ambiente.

El siguiente esquema seala la influencia de los factores internos y externos que intervienen en el desarrollo humano. CONDICIONES MADURACION CRECIMIENTO Factores del Desarrollo Humano AMBIENTALES BIOLOGICOS EXTERNOS INTERNOS -Familiares -Herencia -Peso -Comunales -Estadios o etapas -Estatura -Educacionales -Volumen -Sociales -Funcin partes -Relaciones interpersonales del cuerpo 2.2. AREAS DEL DESARROLLO INFANTIL El Programa de Estudio se fundamenta en tres reas de desarrollo humano infantil: COGNOSCITIVALINGUISTICA, SOCIOEMOCIONAL Y PSICOMOTRIZ. Esta clasificacin responde a necesidades de orden didctico metodolgico, en tanto qu e el ser humano es nico e indivisible. UN SER TOTAL. La siguiente grfica muestra la integralidad.

A continuacin, se presenta una sntesis de la fundamentacin terica para cada una de l as reas: AREA COGNOSCITIVA-LINGUISTICA Piaget, (citado por Ginsburg y Opper 1988) concibi al nio como constructor de cono cimiento, de manera que ste es el resultado de la maduracin biolgica, las experiencias con objetos en sentido fsic o y lgico-matemtico, la transmisin social y la equilibracin, que como proceso interno regula los primeros tres factores. De esta manera, el trmino equilibrio lleva consigo la idea de adecuacin gradual entre la actividad me ntal del nio, o sea, sus estructuras cognoscitivas, y su medio. Por lo tanto, el aprendizaje es el resultado de inter cambios especficos con el exterior, mientras que el desarrollo es el resultado de la equilibracin (Kamii y Devries, 1 977). Al momento del nacimiento y hasta los 2 aos, el desarrollo cognoscitivo de los nio s se caracteriza, por un considerable avance en sus habilidades para organizar y coordinar sensaciones co n acciones y movimientos fsicos. Es decir, el comienzo del perodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos), dispone de una serie de reflejos proporcionados por la herencia para interactuar con su medio. Este proceso de interaccin le permite, entre otros, modificar activamente esos es quemas reflejos, de manera que aprende a reconocer y a buscar el pezn de su madre, anticipar hechos futuros y de scubrir las acciones que producen algn acontecimiento. Tambin le prepara para intentar por medio del tacto o la vista la bsqueda de objet os, hasta llegar a concebirlos como independientes y autnomos de s mismo, de manera que pueden ser representados mentalmente (concepto de objeto permanente), siendo este ltimo, el logro ms importante del estadio sensorio motor. Estos complejos patrones sensoriomotores, expresan el comienzo del pensamiento simblico. Durante el perodo preoperacional (2 a 6 aos aproximadamente), comienza a interiori zar sus acciones y a emplear en forma creciente el juego simblico y el lenguaje. El pensamiento preoperatorio de los nios se caracteriza por: El egocentrismo. Es decir, el nio y la nia son incapaces de distinguir el punto de vista de los dems y en consecuencia de poder tomarlo en cuenta. Es el caso de dos nios que juegan juntos , pero cada uno bajo sus propios intereses. La centracin. El nio y la nia en esta edad se centran en rasgos superficiales del o bjeto, los que llaman su atencin, ignorando los detalles ms sobresalientes. Esta forma de pensar lleva cons igo una distorsin en su razonamiento. De manera que, por ejemplo, presta atencin a la longitud de una ser ie pero no a la cantidad de objetos que la conforman. Esta caracterstica trae consigo la ausencia de conserva cin, es decir, la idea de que la cantidad permanece igual independientemente del objeto que la contenga. La irreversibilidad. Se refiere a la incapacidad del pequeo para efectuar un razo

namiento y luego recorrer el camino inverso. En consecuencia, al preguntrsele si dos barras de plasticina colo cadas en la misma posicin son iguales, contestar que s. Sin embargo, si una de ellas es movida hacia la dere cha y es entrevistado de nuevo acerca del tamao de las mismas, dir que sta ltima es ms larga. El animismo. Entendido como la creencia de que las cosas estn vivas al igual que las personas lo estn. De manera que, para el nio y la nia, el sol, la Luna, la lmpara o la bicicleta estn viv os y pueden hablar, moverse y sentir. El artificialismo. Hace que el nio piense que las cosas proceden de las acciones de un agente exterior y no obedecen a procesos naturales. En general, las caractersticas mencionadas podran llevar a los nios en edad preesco lar a mostrar ciertos "errores" en sus procesos de pensamiento, que la maestra deber asumir como necesa rios para proveerle de informacin acerca de cmo piensa el nio y en consecuencia, cmo planear su intervencin para promover el desarrollo del pensamiento. El desarrollo cognoscitivo se sustenta tambin en los conceptos de abstraccin simpl e y reflexiva. La simple referida a la abstraccin de las propiedad observables que estn en los objetos o ms ampliamente en la realidad externa, lo que no quiere decir, como se ha interpretado, ausencia de imgenes y p alabras para representar objetos reales. Se trata de caractersticas tales como: color, peso, forma. La abstraccin reflexiva remite a las relaciones que el nio construye a partir de l os objetos. Sustentado en los conceptos anteriores. Piaget plante tres tipos de conocimiento: * Conocimiento fsico: es el descubrimiento de las propiedades de los objetos y de l as caractersticas fsicas del mundo: peso, forma, color y textura, mediante la actuacin sobre variedad de o bjetos similares y no de la observacin de los resultados. Emplea en mayor grado la abstraccin simple. Ejemplo, la nocin de que las bolas son redondas, verdes y lisas.

* Conocimiento lgico-matemtico: se refiere a la construccin de relaciones bsicas, lgica s, matemticas, espaciales y temporales actuando sobre objetos diferentes y reconciliando opinio nes contrarias. Utiliza con predominio el proceso de abstraccin reflexiva. Ejemplo: establecer agrupaciones d e figuras geomtricas segn su color o tamao. * Conocimiento social: es el conocimiento de los convencionalismos o reglas, basad o en la transmisin y en las observaciones del nio y la nia con respecto a las interacciones sociales. Ejem plo: el tomar y compartir turnos, la forma de celebrar Navidad, cumpleaos y otros. Los tipos de conocimientos mencionados, sern de gran utilidad para orientar al ed ucador en el establecimiento de estrategias en el aula, por cuanto le permitirn saber cmo y cundo intervenir en los procesos de construccin de conocimientos de los alumnos y respetar los estilos individuales para su constru ccin. En algunas oportunidades, situaciones casuales en el ambiente permiten el descub rimiento; en otras, el nio inicia la accin como un experimento para verificar la idea que est formulando. Conforme el nio y la nia tratan de superar una limitacin o descubrir formas de agru par las cosas, construyen estrategias para refinar el conocimiento. La libertad para explotar, examinar, m anipular e iniciar acciones es la llave para que puedan construir el conocimiento. Adems, en el rea cognoscitiva se incluye el desarrollo del lenguaje. El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y la nia en e l proceso de enseanzaaprendizaje y en su desarrollo como ser social. La lengua es el canal ms importante por el que se transmite todo tipo de conocimi ento. Por ella se aprende a actuar como miembro de una sociedad y adoptar su cultura, sus modos de pensar, interior izar sus creencias y valores (Halliday, 1982). Favorecer la capacidad comunicativa debe ser la accin PERMANENTE del proceso educ ativo, pues por medio del lenguaje el nio y la nia, estructuran el conocimiento del mundo, amplan su capacida d de actuar sobre las cosas, les permite integrarse como personas a su cultura, los conduce a la socializacin de s us actos, de manera tal que su pensamiento individual se refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y c onstituye la forma ms usual, eficaz y directa que posee el ser humano. De acuerdo con la teora de Piaget, durante el perodo preescolar, los nios logran el desarrollo del pensamiento intuitivo, basado fundamentalmente en conceptos relacionados a objetos, adems de que logran estructurar un lenguaje bastante rico y complejo, que refleja su capacidad para pensar y razonar aunque no sea de la misma manera que la del adulto. Piaget (citado por Beriers, 1985), clasifica el lenguaje en dos categoras. La pri mera, el lenguaje egocntrico, no entendido como sinnimo de egosmo, sino como que el nio no est interesado en ponerse en el punto de vista del interlocutor, y que se subdivide a su vez en tres tipos. La ecolalia o repeticin

placentera de sonidos, slabas o palabras interiorizadas sin dirigirse a persona alguna, ni interesarse en el sentido que posea. El monlogo, el nio se habla a s mismo, como si estuviera dando rdenes o explicaciones. El monlogo colectivo o verb alizaciones hechas en presencia de otros, pero no dirigidas hacia ellos. La segunda categora, caracterizada por Piaget (citado por Ginsburg y Opper, 1988) , como lenguaje socializado pues tiene como finalidad comunicar el pensamiento a otras personas. En efecto, los n ios entre los 3 y los 5 aos a partir de la proximidad en el juego, comienzan a realizar intercambios verbales, como form as de transmitir informacin. Desde el punto de vista de Bruner (citados por Webb, 1990), el desarrollo cognos citivo depende del lenguaje para su refinamiento. Para este autor, el significado del lenguaje es arbitrario, porque requiere el dominio de una serie de cdigos simblicos, tales como palabras y reglas gramaticales definidas culturalment e. Para Vigotsky (citado por Thomas, 1992), el lenguaje como institucin social lleva consigo la interiorizacin de relaciones socio-histricas. Asimismo, todas las funciones mentales tienen orgenes externos y sociales. De manera que, segn el autor en mencin, si el nio y la nia se desarrollan en un ambi ente cultural altamente alfabetizado, la interrelacin entre lenguaje y pensamiento ser cada vez ms prominen te. En consecuencia, para Vigotsky (citado por Murray, 1992), aunque la maduracin es necesaria, la educacin formal e informal de los nios por medio del lenguaje, influye fuertemente el nivel de pensamiento conceptual q ue aqul pudiera alcanzar. Si el medio sociocultural (familia, comunidad, institucin educativa) que rodea al educa ndo, se caracteriza por el uso de un lenguaje simplista, har que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el c ontexto promueve el uso de conceptos variados, as lo aprendern. Por tanto, es funcin de la educacin preescolar propiciar a los nios y nias variadas experiencias lingsticas, no solo por la riqueza educativa que poseen, sino porque en la medida en que ellos sean capaces de comprender y utilizar el lenguaje, sus posibilidades de expresin y comunicacin sern cada vez ms amplias.

Segn Jagger (citado por Secretara Educacin, Argentina, 1989), se sintetizan a conti nuacin los aspectos ms relevantes de la adquisicin del lenguaje. * Es un proceso CREATIVO Y AUTOGENERADO, es decir, se adquiere de manera natural, sin instruccin explcita. * INTEGRAL, debido a que sus componentes (funcin, forma y significado) se aprenden simultneamente. * SOCIAL Y COLABORATIVO, porque se adquiere en interacciones significativas con ad ultos y otros nios. * FUNCIONAL E INTEGRATIVO, no aprenden el lenguaje y despus lo utilizan. Adquieren el sistema y se comunican por medio de l, de manera simultnea. * VARIABLE, depende del medio familiar y social, que rodea al nio. Por tanto, el descubrimiento del lenguaje, se adquiere en el uso cotidiano de ma nera espontnea cuando se le permite al nio y la nia JUGAR CON EL LENGUAJE, utilizar palabras y frases, reflexionar sobre sus interpretaciones, dibujar, decir trabalenguas, rimas, dramatizaciones, historias y cuentos, juegos de palab ras, juegos tradicionales, comunicar sus pensamientos, emociones, construir sus mensajes, rtulos, etc. Estos pasos previos constituyen experiencias relevantes, para el aprendizaje pos terior de habilidades ms complejas requeridas para la lectura y escritura, y para favorecer su desarrollo lingstico e specialmente a nivel oral. En sntesis, el propsito es que el Ciclo de Transicin, proporcione al nio y a la nia, un ambiente rico y estimulante en experiencias que les permitan favorecer adecuadamente su desarrollo lingstico. AREA SOCIOEMOCIONAL El ambiente familiar constituye el factor ms influyente en relacin con el desarrol lo socioemocional del nio y la nia. La calidad de sus experiencias iniciales dejan una marca determinante para la co nstitucin de su personalidad, y en gran medida determinan la forma en que se relaciona con el mundo y los dems. Durante los primeros meses de vida el recin nacido comienza a registrar sus impre siones iniciales acerca del mundo. De acuerdo con Erikson (1976), esas interacciones iniciales sentarn las bases par a el futuro desarrollo socioemocional. El afecto se desarrolla a partir de la interaccin del nio con los adultos encargad os de su atencin, por medio de un proceso de mutuo intercambio de manera que ambos aprendan a satisfacer las neces idades del otro. Inicialmente, el nio tiene necesidades fsicas (alimentacin, vestido, aseo) y emocionales (seguridad, afecto, compaa), que de ser satisfechas adecuadamente, le permitirn desarrollar sentimientos de seguridad y l azos de afectividad. El rol de los padres como agentes de socializacin es muy significativo de manera que los estilos de crianza, interaccin individual y cooperacin sustentarn el desarrollo social del nio. Asimismo, tal nive l de socializacin le orientar espontneamente hacia la zona de desarrollo prximo (Vigotsky, Perfiles de educadore s, 1989). Ya sea por medio del amor o de impulsos agresivos, los padres desarrollan una se

rie de conductas y modos determinantes en la formacin del nio: el lugar que le dan en la familia; las forma s de exigencia; el reconocimiento o no de sus necesidades, deseos y caractersticas propias; lo que esperan de l o ella; l a manera de aprobar o desaprobar lo que hace; de disfrutar con ellos de contactos fsicos, carios y juegos. La conducta prosocial del nio transcurre del egocentrismo hacia la aceptacin del p unto de vista de la otra persona. A partir de los 2 aos, el inters en otros nios aumenta la capacidad para comprender las necesidades de otros e incluye los deseos en las decisiones que toma. De manera, que a los 3 aos empieza a aceptar sugerencias, inicia amistad con nios de su edad y es independiente de su madre. A los 4 aos, hace alar de de s mismo, posee amistades definidas y gusta llamar la atencin. El nio entre los 5 y 6 aos busca la aprobacin d e los adultos, muestra preferencia por nios de su edad, actitud protectora hacia los nios ms pequeos, y sen sibilidad a los gestos y expresiones faciales de sus padres. Gusta de compartir, especialmente los varone s con el padre, insiste en ser el primero, molesta y ordena a los hermanos pequeos (Hendrick, 1992). La relacin con los hermanos, le permitir al nio y a la nia aprender a cooperar, nego ciar, competir, compartir y entender que las necesidades y sentimientos de los dems son importantes. A su vez , conforme comience a socializarse fuera del crculo familiar, los padres como miembros de una misma cultura, vienen a ser igualmente relevantes, pues le permiten construir sentimientos de orgullo, vala, autoestima, identidad, estatus y generar nuevos valores. Tambin otros nios, pueden convertirse en valiosos mediadores del proceso de aprend izaje de sus coetneos, mostrndoles modelos de liderazgo, ofreciendo explicaciones, oportunidad de practi car nuevas destrezas, es decir, en copartcipes de procesos de construccin. Segn su naturaleza particular, cada nio y nia al convivir con otras personas va int eriorizando su propia imagen, conociendo sus aptitudes y limitaciones, gustos y deseos, reconocindose diferente de los dems y al mismo tiempo parte de un grupo. Es decir, va constituyendo su identidad que tiene connotacion es tanto positivas como negativas,

agradables o conflictivas que sumada a condiciones favorables de afecto y contro l, le permiten tener un adecuado nivel de confianza y seguridad en s mismo, y un mayor grado de independencia. El nivel de autoestima influye de manera muy importante en su desarrollo socioem ocional y en su aprendizaje; pues dependiendo de la visin de s mismo, as sern sus actuaciones para persistir, superar las frustraciones y enfrentar el aprendizaje de manera entusiasta y positiva. Si la autoestima es baja hasta el ms mnimo obstculo se convierte en una dificultad. Es necesario tener presente, que adems de los padres, maestros y otros adultos, hermanos y compaeros, los medios de comunicacin juegan un papel muy importante en la socializ acin del nio. (Webb, 1989). Los medios de comunicacin en general, son agentes de socializacin que la educacin p reescolar no puede obviar. En particular, la televisin puede convertirse en una herramienta de aprendizaje que permite a los nios entrar en contacto con otras culturas y ambientes, pensar, analizar, generar sentimientos y valores positivos o por el contrario, motiva a la violencia, expone a nuevos temores, estereotipos, promueve el consum o, la falta de ejercicio fsico y mental entre otros. Ello depende del tipo de programa, de la combinacin con otras activi dades, pues en ningn momento es sustituta de la atencin profesional. Para concluir, es necesario recalcar que la atencin integral al desarrollo infant il que fundamenta este Programa, encuentra su sustento tambin en el reconocimiento de Piaget hacia la influencia d e las emociones en la inteligencia; pues desde su punto de vista, la comprensin del mundo, requiere no solo de la exp eriencia fsica y la manipulacin, sino adems de la experiencia social; puesto que permite una relacin emotiva y un p ensamiento ms lgico y coherente (Ginsburg y Opper, 1988). Como lo seala Piaget, las emociones son el motor del aprendizaje, es as como, el d esarrollo de la inteligencia no est desligado de los afectos. El conocimiento no es ajeno a la realidad de cada pers ona; est condicionado por las dems situaciones y experiencias del entorno, lo que explica en parte las diferencias individuales entre un nio y otro, entre personas de grupos sociales y culturales distintas. Conviene resaltar la necesidad de que la educacin preescolar, asegure la promocin de un adecuado clima emocional en el aula, que facilite adecuadas relaciones interpersonales que redundarn en la salud mental de educandos y educadores. AREA PSICOMOTRIZ La psicomotricidad conlleva tanto la actividad psquica como la motora e integra c omplejos procesos de movimiento, accin y organizacin psicolgica. Por medio de los sentidos, de las sensaciones profundas del cuerpo y sus movimie ntos, los nios van construyendo el conocimiento de s mismos. Lo que somos, nuestras emociones, sentimientos y actividad conceptual, son insep arables de nuestro cuerpo: lo actuado, vivido y sentido en el aspecto motor est integrado a lo emocional y ment al.

Le corresponde al nivel preescolar, el desarrollo motor del nio y la nia, por medi o del conocimiento del cuerpo; la relacin entre este, el espacio y los objetos; entre s mismo y los dems. Por medi o de las diversas experiencias corporales, se crean hbitos, actitudes, comportamientos, que son para el nio su YO , es decir, su forma de estar en el mundo. De igual manera, se van desarrollando las nociones de tiempo y espacio; que no e xisten por s mismas, sino en funcin de las experiencias personales. La vida psquica del nio se expresa en movimientos y gestos; accin corporal que infl uye en el desarrollo fsico y la personalidad, en la comunicacin y relacin con los otros, configurando de esta mane ra la base de todos los aprendizajes. El desarrollo motor, es el rea que estudia los cambios en las actividades motrice s humanas, desde el nacimiento hasta la vejez, los factores que intervienen en los cambios, as como su relacin con otro s mbitos de la conducta (Keogh, 1977), (Schilling, 1976) agrega, que es un medio de comunicacin en la esfera soci al, y que manifiesta una progresiva integracin motriz con diversos niveles de intervencin y aprendizaje. En la edad preescolar las adquisiciones motrices, no solo contribuyen al mejoram iento de la estructura corporal, sino tambin al fortalecimiento de ella y de los aspectos cognoscitivos y afectivo s. (Gallahue, 1982). El nivel preescolar, debe centrarse en el desarrollo de actividades que involucr en las tres categoras del movimiento: locomotor, manipulativo y de estabilidad. MOVIMIENTO LOCOMOTOR: Son los cambios en la localizacin del cuerpo, en relacin a p untos fijos del suelo. Incluye la proyeccin del cuerpo en el espacio externo, alternando la ubicacin en e l plano vertical y horizontal. Le sirve al nio para explorar el mundo que le rodea. Para que se desarrolle la locom ocin, la estabilidad debe ser dominada.

MOVIMIENTOS MANIPULATIVOS: Son aquellos movimientos donde se da y recibe fuerza de objetos, mediante el uso de manos y/o los pies. MOVIMIENTOS DE ESTABILIDAD: Es la habilidad de mantener el equilibrio en relacin con la fuerza de gravedad, aunque la aplicacin natural de la fuerza puede alterar las partes del desarrollo de un movimiento eficiente. Algunos autores le llaman movimientos no locomotores, porque involucran activida des estacionarias. Incluye el mantenimiento del equilibrio. (Gallahue, 1976). Las tres categoras conllevan patrones bsicos del movimiento que combinados entre s, darn como resultado en etapas posteriores a la preescolar, la ejecucin eficiente de otras formas de movi miento como deslizarse, galopar, hacer caballito. Los patrones bsicos de movimiento en los nios para el nivel preescolar, se desarro llan mediante la exploracin, reflexin, creacin y descubrimiento sobre su propia accin, facilitando juegos o situ aciones que planteen retos sugeridos por los propios nios o los docentes. Es importante tambin, considerar los fundamentos cientficos que sustentan el conoc imiento progresivo de los patrones de movimiento, los cuales se derivan de los aspectos bsicos de maduracin (lo que caracteriza el orden evolutivo) y de aprendizaje (estmulos externos). La maduracin psicomotora es paralela a la maduracin neurolgica, su lnea de desarroll o sigue el principio de la LEY CEFALOCAUDAL, que se refiere a la progresin gradual en el control del movimiento muscular de la cabeza a los pies y que est presente en la fase prenatal, fetal y ms tarde en el desarrollo postnata l. Dicho principio implica un control muscular que va de la cabeza, el cuello, el tronco, hasta posteriormente el cont rol de las piernas. Y a la LEY PROXIMODISTAL, que se refiere a la progresin del control muscular del centro del cuerpo hacia las distintas partes. O sea, el nio controla primero los msculos del cuerpo y la espalda y luego los de la mueca, manos y dedos. Por lo anterior, debe respetarse el fundamento de que el individuo adquiere el control de los grandes msculos del cuerpo y luego el de los pequeos. David Gallahue (1982), menciona que otro principio a tomar en cuenta es el secue ncial, que implica como ley natural e irrevocable, el que el nio primero gatee, camine, corra, salte y posteriormente b rinque, movimientos que se originan de cambios fisiolgicos internos. A todo lo anterior, se suma el fenmeno de sobrepo sicin, por medio del cual, puede practicar simultneamente diferentes patrones de movimiento. Y el de disociacin que lo capacita para discriminar los diferentes patrones. Los nios maduran en diferentes fases segn los distintos movimientos fundamentales (LOCOMOTORES, MANIPULATIVOS Y DE ESTABILIDAD), dependiendo de factores como la maduracin, exper iencia y estmulo. Segn la pirmide de desarrollo psicomotor planteada por Gallahue (1976), el nio y la nia en edad preescolar, se

encuentran en la etapa inicial madura; es decir, corresponde al desarrollo de la s habilidades motrices bsicas (edad de 2 a 7 aos). En esta etapa, el nio est desarrollando constantemente los movimientos fundamental es, donde para cada uno de los patrones de movimiento pueden encontrarse en diferentes fases: INICIAL, ELEMENTA L Y MADURA. La FASE INICIAL, se identifica con los primeros intentos observables de movimiento ejecu tados por los nios. LA FASE ELEMENTAL, es el perodo de transicin, donde hay mayor coordinacin y control motor y la FASE MADURA, es la ejecucin de un movimiento integrado. Aunque en el nivel preescolar, los nios no han construido totalmente su imagen co rporal, es a travs del movimiento y de sus desplazamientos que va desarrollando la conciencia de su cuerpo y logra d iferenciar con mayor precisin sus funciones motrices. Adems en esa edad, el nio no ha completado la coordinacin motora fina de los movimi entos funcionales; sin embargo, a travs de la manipulacin con las cosas; ir logrando el dominio de los mscu los finos y enriquecer las estructuras del espacio, tiempo y permanencia de los objetos. Por tanto, al finalizar la educacin preescolar, habr logrado el predominio lateral y el desarrollo del sistema muscular fino, lo que le posibilitar realizar actividades y el manejo de materiales que ex igen mayor precisin en los movimientos. El desarrollo de las estructuras mentales, permite adems la coordinacin visomotora , que en relacin con los objetos se realiza por el control de la vista. As tambin, el desarrollo de la percepcin visual, le permitir ver detalles con clarid ad, objetos cerca y lejos, en movimiento o estacionarios, y detectar pequeas diferencias en formas semejantes. Por su parte, la acuidad, discriminacin y memoria auditiva le ofrecen la posibilidad de: detectar la direcc in del sonido; descubrir cosas en el ambiente por medio del sonido que emiten y construir conocimiento a partir de so nidos significativos. En lo que a la percepcin hptica (tacto y kinestesia) se refiere, es utilizada para determinar las caractersticas de los objetos, para interactuar con las personas y el movimiento. Tanto el gusto como el tacto, son empleados para la

identificacin de sabores, texturas y el placer. En forma complementaria, la adqui sicin de hbitos de salud, alimentacin, cuidado personal y proteccin ambiental; la seguridad fsica y emocional, as como el p timo desarrollo cognoscitivo, forman parte de la atencin al desarrollo motor infantil. A manera de conclusin, es importante destacar que las posibilidades motrices de l os nios y las condiciones de expresin y comunicacin que les sean facilitadas, debern contribuir a su integracin a l mundo natural fsico y social que le rodea; sin olvidar que en la actividad motora se une, tanto lo intelectua l como afectivo de la personalidad. 2.3. EL APRENDIZAJE Y SUS PRINCIPIOS Aprender es una cualidad inherente del ser humano, la cual est presente en todas las etapas del desarrollo. En la concepcin de la educacin permanente, se parte del principio de que se aprend e desde que se nace hasta que se muere. El aprendizaje es un proceso complejo, permanente y progresivo. La capacidad de aprender requiere de un sistema de pensamiento, que incluye como soporte, habilidades, destrezas, actitudes y valor es que cada persona desarrolla en la interaccin con los contenidos culturales propios de cada experiencia (lenguaje, c onceptos, normas, etc.) Aprender es entonces, dar sentido a la realidad que uno como persona logra confo rmar a partir de vivencias anteriores; que incluyen actitudes, valores, destrezas, habilidades, construcciones conceptu ales y un lenguaje que facilita dicha construccin. De acuerdo con Bruner (citado por Alfaro, 1984), aprender es una actividad comun al en la que se comparte la cultura. El aprendizaje se rige por los siguiente principios: Es espontneo y natural. Los primeros aos de vida conforman las bases sobre las cuales se estructura una s erie de elementos de la vida futura. Por ejemplo: la actitud hacia el aprendizaje, que se basa en el sentido de logro o de capacidad de valerse por s mismo y el nivel de motivacin o inters por aprender. Requiere de experiencias variadas en muchos niveles de complejidad. Es ms efectivo cuando se da al ritmo apropiado y en forma exitosa, en contraste c on el aprendizaje rpido y presionado. Es el resultado de factores internos y externos que interactan constantemente. Los aprendizajes no son nicamente de ndole cognoscitivo-lingstico, sino tambin psicom otriz y socioemocional. Se aprende a controlar el cuerpo, a conocer las emociones, a int errelacionarse con otros. El aprendizaje es ms efectivo y duradero cuando parte del mundo y las experiencia s de los nios. -

Existen muchas formas de aprender, unas ms apropiadas para unos aprendizajes que para otros. El juego constituye el principal instrumento de aprendizaje por medio del cual, los nios e xperimentan la vida y comparten con otros. El jugar equivale a explorar, descubrir, experimentar, lo que les permite a los nios adquirir conocimientos e informacin del mundo que los rodea, utilizando para ello sus sentidos, inteligenc ia, emociones y creatividad. Es el espacio donde pueden ser ms espontneos, naturales y libres. En resumen, este Programa de Estudio tiene como fundamento el concepto de desarr ollo como proceso integral, cuyos cambios se dan en lugar y circunstancias determinadas. Es decir, la educacin no se da en el vaco, sino por el contrario, en un momento hi strico determinado y en el contexto de una cultura ya sea a nivel familiar, comunal o social, requiriendo por ello l a participacin oportuna y coordinada de padres de familia, educadores, miembros de la comunidad y la sociedad en general . Asimismo, como proceso social abarca, no slo el desarrollo de los nios y de la familia, sino adems la autorrealiz acin del educador como persona y como profesional.

FAMILIA ESCUELA COMUNIDAD AREA AREA AREA EL DESARROLLO ES UN PROCESO INTEGRADO COMPLEJO Y PROGRESIVO, QUE SE DA EN AMBIENTES ESPECIFICOS, DENTRO DE UNA CULTURA Y MOMENTO HISTORICO DETERMINADO 2.4. EL CURRICULO EN LA EDUCACION PREESCOLAR El nivel preescolar constituye un perodo de consolidacin y expansin de aprendizajes en las diferentes reas del desarrollo, motivo por el cual se requiere una estimulacin apropiada, basada prin cipalmente en el juego y la interaccin inteligente y creativa del adulto con el nio y viceversa. As, el nio y la nia mantienen el entusiasmo e inters espontneo propios de esta edad y fortalecen la imagen de s mismos como perso nas capaces y productivas. En el anlisis de las modalidades curriculares contemporneas planteado por Peralta (1988), el CURRICULUM INTEGRAL , ofrece un valioso marco de referencia para la educacin preescolar. El concepto de CURRICULO INTEGRADO que se plantea en el Programa, propicia un pr oceso de enseanzaaprendizaje DINAMICO, ABIERTO, FLEXIBLE Y SIGNIFICATIVO, centrado en el alumno y el aprendizaje. Concibe el desarrollo equilibrado y armnico del nio en sus diferentes manifestacio nes, como una totalidad, un ser integrado en s mismo, en relacin con los dems y el contexto sociocultural e histrico n que se desenvuelve.

FUNDAMENTOS BSICOS DEL CURRCULO PREESCOLAR COSTARRICENSE. Se detallan a continuacin cada uno de los fundamentos en relacin con el nivel pree scolar: FILOSOFICOS ANTROPOLOGICOS CULTURALES SOCIOLOGICOS PSICOLOGICOS PEDAGOGICOS El nio como unidad biopsicosocial. Persona con rica vida espiritual, digna, libre y justa. Ciudadano. Productor. Solidario. Capaz de comunicarse con el mundo de manera inteligente. Propicia la vivencia y construccin de valores. Identidad social y cultural. Relacin entre el ser humano y la naturaleza dentro de un marco de respeto por la diversidad cultural, social y tnica. El hombre como ser social. Favorece situaciones de convivencia, participacin y respeto. Integra la familia, institucin y comuni-dad. El desarrollo como proceso constructivo. Hay interaccin continua entre el organismo y el medio. El sujeto elabora estructuras. Hay estadios (Piaget). Construccin social del conocimiento (Vigotsky) Aprendizaje significativo (Bruner) Desarrollo afectivo (Erikson) Desarrollo motor (Gallahue) Se basa en la corriente

de la escuela activa. Coincibe al nio como ser total, activo y singular. Acenta el carcter activo del alumno, la autonoma, creatividad, libertad, criticidad, reflexin y sensibilidad. Identifica a la docente como mediadora del proceso enseanzaaprendizaje. Interpreta el aprendizaje como el descubrir, inventar, indagar, resolver problemas e investigar, en contacto permanente con la realidad. El juego constituye el mtodo por excelencia. Como ya se indic, para que la educacin preescolar, responda a las caractersticas de l desarrollo infantil y se estimule su avance, el curriculum que se desarrolle, debe tomar en cuenta los siguientes principios de acuerdo con lo que seala la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) 1992. Los Nios y las Nias: aprenden mejor cuando sus necesidades fsicas estn debidamente atendidas y se sient en psicolgicamente seguros construyen el conocimiento aprenden a travs de la interaccin con sus semejantes, el medio y el juego aprenden motivados por sus intereses y necesidad de saber. Adems debe considerarse que: a. El desarrollo humano y el aprendizaje muestran gran variabilidad individual. b. El aprendizaje es un proceso cclico que empieza con la observacin, contina con la e xploracin y finaliza con la utilizacin o aplicacin. Otros principios importantes del currculo son: Promueve el desarrollo del conocimiento, la comprensin, destrezas, procesos, disp osiciones y actitudes. Respeta y apoya la diversidad cultural, lingstica y caractersticas individuales. Apoya y promueve las relaciones positivas con las familias. Se construye a partir de lo que los nios y nias ya saben, de lo que pueden aprende

r a hacer (activando conocimientos precisos), consolidando su aprendizaje y promoviendo la adquisicin de nuevos conceptos y destrezas.

-Involucra a los nios en forma activa, no pasiva, en el proceso de aprendizaje. L os nios y nias pueden hacer escogencias significativas. -Valora los errores constructivos de los nios y no limita en forma prematura la e xploracin o experimentacin, por anteponer el valor de las respuestas correctas. -Enfatiza el desarrollo de las habilidades del pensamiento, razonamiento, toma d e decisiones y solucin de problemas. -Enfatiza el valor de la interaccin social para el aprendizaje en todas las reas y provee oportunidades para aprender de los coetneos. -Apoya las necesidades fsicas, en trminos de actividad, estimulacin sensorial, aire puro, descanso, higiene, alimentacin y eliminacin. -Protege la seguridad psicolgica de los nios, es decir, se sienten felices, relaja dos y confortables en vez de desalentados, asustados, preocupados o estresados. -Favorece la capacidad de los nios y el disfrute del aprendizaje promoviendo expe riencias para que logren el xito desde su punto de vista. -Es flexible para que las maestras puedan adaptarlo a nivel individual y grupal. COMPONENTES DEL CURRICULO PLANEAMIENTO DIDACTICO El planteamiento didctico, es fundamental para conducir eficientemente el proceso enseanza-aprendizaje. Es orientador y referencial en la labor pedaggica, anticipa lo que se ir construyendo y perfilando en el desarrollo del proceso educativo. El planeamiento didctico, es la propuesta de una realidad concreta, que va ms all d e una simple formulacin de objetivos y requiere del conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn de Denies, (1992) las funciones bsicas de la planificacin didctica pueden resum irse como un INSTRUMENTO que: * Sirve de mediador entre la teora y la prctica de la enseanza. * Integra los componentes que intervienen en la accin educativa. * Posibilita a la docente anticipar, de manera reflexiva, creativa, flexible y com prometida su accionar didctico. * Permite de manera dinmica orientar la evaluacin y realizar ajustes o modificacione s permanentemente a la enseanza. * Otorga racionalidad a la prctica docente, evitando estereotipos, improvisaciones y tanteos. Para estructurar el planeamiento se requiere: * Definir el TEMA, PROBLEMA, INTERES O EXPERIENCIA, significativa para los nios y a decuada a sus

posibilidades, intereses y experiencias previas, tomando en cuenta el respectivo bloque temtico. * Determinar los objetivos y contenidos que orientan la ejecucin de los procedimien tos, todos los componentes deben estar interrelacionados. * Considerar cules aprendizajes se desean lograr: ACTITUDES, DESTREZAS, HABILIDADES , CONOCIMIENTOS entre otros. Las actividades que corresponden a los procedimientos deben incorporar el JUEGO y permitir generar retos cognoscitivos al nio, al actuar consigo mismo, los dems y el medio. * Seleccionar para cada procedimiento, actividades significativas, recursos y mate riales. * Corresponde a CADA DOCENTE elaborar su planeamiento, de acuerdo con la manera qu e ms se ajuste a sus criterios organizativos. * Decidir la distribucin del tiempo y el espacio fsico disponible, de acuerdo al pla neamiento. * Establecer los criterios para evaluar el proceso de construccin de aprendizajes d el nio. Deben incluirse actividades y procedimientos que permitan evaluar tanto el PROCESO COMO EL PRODU CTO alcanzado. A continuacin, otras consideraciones que deben tomarse en cuenta en el planeamien to didctico: * Tomar en cuenta las celebraciones programadas en el calendario escolar. * Realizar el plan semanal o quincenal, de manera que permita un mayor aprovechami ento de los intereses demostrados por los nios. En caso de que ellos decidan profundizar el tema de est udio, la docente debe replantear objetivos, procedimientos y criterios de evaluacin. * CADA DOCENTE, determina la estructura para elaborar el plan didctico, los esquema s pueden ser variados; sin embargo debe incluir: fecha de planeamiento, si es semanal o quincenal, indi car el TEMA, PROBLEMA,

INTERES, EXPERIENCIAS de los nios o actividades del calendario escolar y los CINC O ELEMENTOS BASICOS presentes en el Programa: OBJETIVOS, CONTENIDOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES ACTITUDES Y CRITERIOS DE EVALUACION. * Cualquiera que sea la estructura de planeamiento que se utilice debe poseer espa cios suficientemente amplios, que permitan visualizar con claridad la programacin. * Considerar los diferentes perodos de la jornada del Jardn de Nios. * Realizar un diagnstico al iniciar el curso lectivo, para determinar el perfil de entrada individual de cada nio y del grupo en general. Dicho diagnstico puede realizarse utilizando pruebas, cuestionarios, observacione s y listas de cotejo entre otros. Debe ser una experiencia positiva para los nios, que permita establecer pautas pa ra la definicin de acciones a realizarse en el aula. Una vez realizado el diagnstico a TODOS LOS NIOS, proceda a disear el planeamiento. * Incluir al final de cada planeamiento una CRONICA donde se anoten los logros, li mitaciones y observaciones sobre la validez de los planteamientos del Programa, intereses demostrados por l os nios u observaciones concretas acerca de las diferencias o limitaciones presentadas por los alumnos o el grupo en general. * En los ANEXOS del planeamiento se hace referencia a las canciones, poesas, rimas, etc; que se utilicen, adems se incluyen los instrumentos de evaluacin, guas de experimentos y otros que se con sidere pertinentes. * Incluir como parte del planeamiento las actividades que se realizan en el PERIOD O DE ATENCION INDIVIDUAL. Elabore planes de estimulacin para la atencin de los nios e incluya la informacin en el expediente de cada uno de ellos. En el planeamiento se anota un resumen de las actividades de estos planes. * Verifique si al finalizar el curso lectivo, el nio ha logrado cumplir con el perf il de salida propuesto para el Ciclo de Transicin. AMBIENTE FISICO El ambiente fsico debe reflejar los principios bsicos que orientan la programacin y ejecucin de la prctica educativa. Es determinante en el aprendizaje de los nios y particularmente esencial el aport e en sus actividades constructivas. Por medio de un ambiente estructurado para ellos, con materiales organizados, ba jo un criterio determinado a su alcance y acordes a la etapa de desarrollo en que se encuentran, es que el nio po dr elegir, explorar, crear, experimentar y resolver problemas.

El ambiente fsico debe posibilitar la estimulacin equilibrada y armnica en las dife rentes reas del desarrollo infantil, de acuerdo con las posibilidades y recursos que ofrece el medio interno y extern o del Jardn de Nios. El aula debe ser funcional y permitir adaptarse a las diferentes actividades que los nios y la docente realizan. El ambiente externo tambin debe ofrecer oportunidades para el aprendizaje. ORGANIZACIN DEL TIEMPO. Tomando en cuenta las caractersticas de los nios y las nias de esta edad, el horari o de actividades es flexible donde se alternen y equilibren, actividades tranquilas y activas; espontneas y libres; individuales y grupales; de grupos pequeos y grandes, dentro y fuera del aula, iniciadas por los nios o los adultos. Es importante destacar que la duracin y secuencia de las actividades es referenci al, por tanto, se flexibiliza de acuerdo con las condiciones de cada realidad. Acorde con ello se trata de aprovechar de la mejor manera el tiempo con que se cuenta. 3. DESARROLLO PROGRAMATICO Y METODOLOGICO 3.1. Orientaciones para la Mediacin docente La Poltica Educativa hacia el Siglo XXI (1994), enmarca el proceso de mediacin del aprendizaje, dentro de una posicin epistemolgica constructivista. La concepcin constructivista concibe la mediacin, como la accin educativa que incid e en la actividad mental del nio. Esto significa que el mediador, en este caso la maestra, debe crear condicio nes favorables para que los esquemas de conocimiento que construye el nio y la nia, sean lo suficientemente si gnificativos de acuerdo con su desarrollo.

LA DOCENTE COMO MEDIADORA debe asumir un papel dinmico, reflexivo y analtico en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas, necesidades, experiencias e inter eses del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el entorno. Para que el proceso enseanza-aprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es necesario que la docente de educacin preescolar: Conozca la realidad del nio, cmo adquiere el conocimiento, cul es el estilo cognosc itivo de aprendizaje, qu habilidades posee y cmo comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer u n diagnstico, que incluya las caractersticas de los nios y adems profundice en "el ser" de cada uno; con esta informacin se parte, para elegir las situaciones de construccin y reconstruccin de aprendizajes y las formas de mediacin ms apropiadas. Utilice esta informacin, para ayudarles a reflexionar sobre su forma de pensamien to y la manera en que construyen el conocimiento. Esta idea, parte del principio de que las concepcion es de los pequeos, son vlidas y no nicamente lo que la maestra dice y piensa. Lo principal es que ella, ayude a los nios a desarrollar cada da mejor sus estrategias y formas de aprender, para que puedan en el futuro adaptar se a las diferentes situaciones de la vida y hacer uso de sus potencialidades en una forma ms apropiada. Respete la capacidad de pensamiento del nio y la nia. Lo importante, es que ellos cuestionen, problematicen y aprendan a encontrar solucin a sus cuestionamientos, de acuerdo con las caracte rsticas propias de su desarrollo. Permita que interaccionen con sus iguales, el medio que les rodea y con otras pe rsonas. Estas relaciones le proveern de elementos para enriquecer el sistema de creencias y concepciones. Comprenda que son creativos, curiosos y con capacidad para desarrollar su pensam iento crtico. En cuanto a la construccin de valores, es fundamental contribuir a que los nios se descubran a s mismos, el entorno y significado, sin ser indiferente al concepto de hombre y de mundo que ella como maestra tenga. Pero ms que el concepto, ms que la visin intelectual, interesa su disposicin ante tales r ealidades, la actitud que asuma frente a los dems y el medio social, histrico y natural. A continuacin, se sealan segn (Jimnez, 1990), las caractersticas personales, sociales e intelectuales, necesarias para la docente del nivel preescolar costarricense. PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACION PREESCOLAR CUALIDADES PERSONALES - Mantener el dominio de s misma.

- Mostrar comprensin hacia los dems. - Comprender las dificultades en el trabajo. - Responsable en su trabajo. - Pacientes en el trato con los nios. - Dominar las actividades propias de su trabajo. - Optimista ante las situaciones adversas. - Innovar en las actividades que realiza. - Facilitar el aprendizaje. - Resolver situaciones imprevistas. - Mostrar sentido del humor. - Ajustarse a situaciones cambiantes. - Facilitar un ambiente confortable entre quienes le - Capaz de aceptar crticas. rodean. - Capaz de organizar su trabajo. - Disfrutar del trato con los nios. - Expresar claramente las ideas. - Disfrutar de la naturaleza. - Mostrar discrecin en sus relaciones con adultos y nios. - Disfrutar de las artes(danza, literatura, msica, canto). - Respetar las ideas d e los dems. - Reflexionar ante sus actividades con los dems. - Respetar los valores culturale s del grupo, la comunidad y - Crtico ante su comportamiento con los dems. el pas. - Respetar los valores cvicos. - Mostrar inters de superacin personal y profesional. - Mostrar una presentacin personal adecuada. CUALIDADES SOCIALES -Desarrollar relaciones interpersonales con nios y -Aceptar otras culturas costum bres, etnias y adultos. nacionalidades. -Desarrollar relaciones intergrupales. -Mostrar actitudes de compaerismo. CUALIDADES INTELECTUALES - Hbil en operaciones lgico- matemticas. - Tener capacidad de anlisis y sntesis. - Capaz de aplicar los conocimientos a situaciones - Capaz de percibir semejanza s y diferencias. concretas. - Capacidad de comprensin de lectura.

- Capacidad de comprensin verbal. - Tener capacidad de percepcin de las necesidade s, - Contar con habilidad de expresin escrita. intereses y problemas de los nios. 3.2. SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA La familia, como primer agente de socializacin, desempea un papel fundamental como mediador entre el nio y la cultura. En el seno familiar, recibe atencin a sus necesidades fisiolgicas, establ ece sentimientos de seguridad, bienestar, pertenencia, experimenta el mundo fsico que le rodea y expresa las pri meras palabras. Es decir, el nio construye el bagage social, afectivo, motor y cognoscitivo, que constituye el co nocimiento previo que aporta a su ingreso al Jardn de Nios. Para propiciar un ambiente favorable al desarrollo integral del nio y la nia, se d eber atender la familia. Por lo tanto, este Programa de Estudio pretende satisfacer las necesidades de los nios preescol ares, reconociendo la importancia de sus familias y desarrollando estrategias para trabajar efectivamente con ellas. Toda comunicacin entre la familia y el Jardn de Nios, debe basarse en el concepto d e que los padres son y deberan ser la principal influencia en la vida de los nios. Por ello, se sugiere a la edu cadora, coordinar, junto con los padres y madres, las experiencias que ambos, como mediadores, consideran necesarias para los nios. Tanto el padre y la madre como la maestra, necesitan sentir confianza y respeto mutuo, pues a todos les corresponde velar por el bienestar de los nios. Para establecer una relacin satisfactoria entre el maestro y la familia, el facto r ms importante lo constituye la seguridad que los padres sientan en que el bienestar y la seguridad de su hijo e hija, es la preocupacin principal de la educadora. Adems, se sugiere como proceso para orientar a los nios y a la familia, coordinar una visita previa al Jardn de Nios, reunirse los padres y madres y planificar el ingreso gradual de los nios al centr o educativo. Tambin, es necesario mantenerlos constantemente informados, que se sientan bienve nidos como observadores y participantes en las diversas actividades que se realizan en el Jardn de Nios. Con viene que se ofrezca, entre otra, informacin: la finalidad e importancia del nivel preescolar, el programa y los pr ocedimientos operativos de la institucin. Como parte de la evaluacin diagnstica, es necesario conocer las prcticas de crianza utilizadas en el hogar y las normas establecidas en el Jardn con el propsito de minimizar conflicto s y confusin para los nios. Para facilitar la comunicacin cotidiana, se recomienda establecer un sistema verb al y/o escrito, por ejemplo, ("cuaderno viajero"), para compartir acontecimientos tales como: cambios en el e stado emocional y fsico de los nios, progresos, juegos, comidas, canciones, materiales, cuentos y amigos predilectos. Tambin, pueden ser informados por medio de cartas, pizarras murales, y llamadas telefnicas entre otros. Las reuniones generales pueden cumplir varias finalidades como analizar el progr eso de los nios, los xitos y dificultades, la relacin entre la docente y padres de familia. Conviene que los padres asuman su papel en forma responsable y cooperativa. Es d ecir, que la familia muestre inters por las diversas experiencias que el nio y la nia viven en el Jardn, a fin de no ge

nerar contradicciones en ningn sentido. Adems, constituyen parte de las responsabilidades familiares, la asisten cia a reuniones, traer y recoger al nio a la hora indicada, vestirle con ropa apropiada, velar por su presentacin, prepar arle merienda sana y nutritiva; conversar con el nio y escuchar con atencin lo que hace en el Jardn de Nios, con sus amigos y maestra. 3.3. CRITERIOS PARA LA EVALUACION DE APRENDIZAJES EN EL NIVEL PREESCOLAR Tradicionalmente, la principal funcin de la evaluacin educativa, es constatar el n ivel de conocimientos alcanzados por los alumnos en determinada situacin de aprendizaje. En la actualidad se coincibe la evaluacin, como parte integral del proceso enseanz a-aprendizaje; es decir, es el proceso que permite la comprobacin de los aprendizajes que realiza el alumno, as c omo de la validez de las intervenciones pedaggicas que realiza la docente, para el logro de los objetivos y contenidos educativos, a fin de retroalimentar, la calidad y utilidad de los mismos. En el Jardn de Nios, la evaluacin entendida como un proceso de carcter cualitativo, pretende obtener una visin integral de la prctica educativa, ms all de la simple medicin, que implica cuantific ar rasgos o conductas. PAPEL DE LA EVALUACION En el siguiente grfico (Oficina Subregional, UNESCO, 1993), puede apreciarse cmo i nterviene la evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje:

PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE Preparacin Ejecucin Comprobacin Comprobacin Anlisis de Ejecucin de la Programacin de los datos y la situacin labor educativa lo esperado Evaluacin Retroalimentacin ETAPAS DE LA EVALUACION -INICIAL O DIAGNOSTICA, al inicio, permite determinar el punto de partida en que se encuentra el nio y la nia, el grupo y el contexto escolar, orientando la intervencin pedaggica. Toma en cuenta dos aspectos: los objetivos del curso (determinan el nivel de con ocimiento al inicio sobre lo que se va a desarrollar) y el nivel maduracional (si el nio est en condiciones de adqu irir nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). En esta evaluacin la docente puede retroalimentar las experiencias por realizar. FORMATIVA, valora el progreso del alumno con respecto a su aprendizaje, as como l a participacin constante del nio en el proceso enseanza aprendizaje. La docente puede reorientar la labor educativa con el fin de realizar los ajustes y modificaciones necesarias en la accin docente; el p laneamiento, el desarrollo del trabajo escolar y observar a la vez el avance tanto cognoscitivo-lingstico, socioe mocional como psicomotriz del nio. ACUMULATIVA, integra todas las fases del proceso enseanza-aprendizaje, (procesos y resultados), en relacin con las reas educativas. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION Segn de Denies, (1992), podran considerarse las siguientes caractersticas de la eva luacin en el nivel preescolar: FLEXIBLE: Toma en cuenta tanto los procesos y resultados previstos en los objeti vos y contenidos del aprendizaje como los emergentes. -

INTEGRAL: Considera al nio y la nia como una totalidad, sus procesos, funciones, c onocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc.; involucrados en el hacer, pensar y sent ir del sujeto. CONTINUA: Acompaa todas las instancias del proceso enseanza-aprendizaje. COOPERATIVA: Involucra al nio, docente, padres de familia y comunidad. Los aporte s que realiza cada uno, contribuyen a enriquecer y ampliar el proceso evaluativo. INDIVIDUALIZADA: En primer lugar, se realiza en funcin de los aprendizajes que de sarrollan el nio y la nia de acuerdo con su propio ritmo y posibilidades y en segundo lugar, en relacin con el grupo. -ESPONTANEA: Debe llevarse a cabo de manera natural en el mbito cotidiano del Jar dn. Otros aspectos que debe reunir la evaluacin en el nivel preescolar, sealadas por l a National Association for the Education of Young Children (NAEYC, 1992) son: * Ser beneficiosa para el nio y la nia. * Rutinaria e informal, que cubra todas las reas del desarrollo. * Basarse en actividades rutinarias del aula. * Depende de lo que los nios y nias pueden hacer en actividades reales, no en PRUEBA S. * Utiliza variedad de instrumentos y procesos. * Reconoce la diversidad de formas de aprender. * No amenaza la seguridad psicolgica ni la autoestima. * Demuestra debilidades, puntos fuertes y avances de los infantes. * Es un componente esencial del trabajo de la maestra. * Toma en cuenta lo que la nia y el nio, pueden hacer por s mismos y con la ayuda de la maestra. * Promueve el intercambio entre padres y madres de familia y maestra sobre informa cin principalmente descriptiva no numrica. A continuacin, se describe la tcnicas e instrumentos de evaluacin ms adecuados al de sarrollo evolutivo del nio, en el contexto de este Programa de Estudio:

LA OBSERVACION: Constituye la ms valiosa de las tcnicas para la evaluacin en el Jar dn de Nios. Puede llevarse a cabo en diferentes situaciones de manera natural y espontnea como por ejemplo: juegos libres, actividades de rutina, juegos individuales y en pequeos grupos, por medio de los trabajos que realizan l os nios y nias (dibujos, pintura, trabajo de modelado, representaciones grficas entre otros). Al utilizar la observacin como tcnica de evaluacin, se requiere de la educadora las siguientes cualidades: * Criterio abierto, flexible y selectivo. * Integrar los aspectos incidentales con los planificados. * Habilidad para realizar la observacin simultnea con otras tareas y funciones propi as de su rol. * Utilizar diferentes modalidades segn la situacin en que se lleva a cabo la observa cin; por ejemplo en: situaciones espontneas (actividades planificadas previamente para evaluar determi nados aspectos) y en situaciones semiestructuradas (la docente interviene en actividades que espontnea mente, desarrolla la nia o el nio para plantear retos cognoscitivos). La educadora debe registrar y sistematizar los datos observados por medio de los siguientes instrumentos: Listas de cotejo, Escalas de clasificacin (numrica, grfica, descriptiva), Registro anecdtico, Entrevista, Cuestionarios, El Portafolio, Diario del Maestro. PARA MAYOR CLARIDAD VER ANEXOS No.3 y No.4 3.4. CARACTERISTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO La Poltica Educativa hacia el Siglo XXI (1994), define el Programa de Estudio com o: "gua relevante para el docente desde el punto de vista de planificacin de su trabajo de mediacin en coherencia co n los recursos didcticos, el proceso de evaluacin y sus propias necesidades e intereses profesionales". (p.11. ) El Programa como "gua", permite a la docente construir su propio conocimiento com o profesional y a la vez lograr su autorrealizacin personal; adems es flexible y amplio en sugerencias, dando plena l ibertad y creatividad para actuar. En concordancia con lo que establece el marco terico que sustenta el Programa, el desarrollo programtico toma en cuenta las tres reas del Desarrollo Infantil: COGNOSCITIVA-LINGUISTICA, SOCIOEMOC IONAL Y PSICOMOTRIZ, las que se integran en cinco BLOQUES TEMATICOS, segn la siguiente de nominacin: * Quin soy yo, en interaccin conmigo mismo, con los dems y el medio? * Exploro, disfruto y me comunico por medio del cuerpo y el movimiento. * Me comunico conmigo mismo y con los dems por medio de diferentes lenguajes de exp resin.

* Descubro, investigo y disfruto el medio natural, fsico y sociocultural que me rod ea. * Me relaciono con los objetos y las personas mediante juegos matemticos. Estos bloques temticos plantean experiencias relevantes para la formacin integral de los nios y adems, presentan a la docente la informacin bsica para llevar a cabo su actividad educativa durante e l curso lectivo. Cada bloque contiene los objetivos, contenidos, procedimientos, valores-actitude s, criterios de evaluacin y adems, sugerencias didcticas para la docente. A continuacin, se describen cada uno de estos componentes: OBJETIVOS Los objetivos que contiene cada bloque temtico se enuncian en trminos de logros al canzados por los alumnos y no como estrategias de la docente; de ah que indican las capacidades, procesos, dest rezas, habilidades, comportamientos, actitudes entre otras, que se esperan del alumno. Dichos objetivos se formulan de manera general, para otorgarle direccionalidad a la accin didctica; corresponde a la docente derivarlos en objetivos especficos, que orienten con mayor claridad la pr ogramacin y accin didctica, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo de los nios, sus necesidades, intereses y contexto sociocultural. EJEMPLO. TEMA DE ESTUDIO: Los animales Tome en cuenta los siguientes pasos para elaborar los objetivos especficos. 1. Seleccione el objetivo que aparece en el bloque temtico, de acuerdo con el conten ido. No es necesario anotarlo en el planeamiento. Ejemplo: descubra y distinga sonidos del medio (Bloque temtic o 4.4.). 2. Derive el objetivo seleccionado en tantos objetivos especficos como sea necesario , tomando en cuenta el inters del grupo y sus conocimientos previos. Ejemplo: descubra y distinga auditivament e los sonidos onomatopyicos del medio natural o de una grabacin y a la vez demuestre inters e iniciativa. 3. De acuerdo con el objetivo seleccionado, derive los objetivos especficos, siguien do un orden de dificultad. a) Observe los distintos animales trados al aula para comparar sus caractersticas (de stacar sonidos onomatopyicos).

b) Demuestre inters al reconocer auditivamente el sonido onomatopyico que produce cada animal estudiado. c) Imite el sonido onomatopyico y el movimiento de los animales que escoja para e stablecer semejanzas y diferencias entre los sonidos. d) Distinga auditivamente los sonidos onomatopyicos del medio natural o de una gr abacin y a la vez demuestre inters e iniciativa (el valor est incorporado). CONTENIDOS Los contenidos corresponden entre otros aspectos a: hechos, conceptos, nociones, y aspectos del desarrollo que favorecen las capacidades cognoscitivas-lingsticas, socioemocionales y psicomotric es de los nios. El orden de presentacin, no supone prioridad entre ellos, ni secuencia alguna par a su ejecucin. La docente a partir de los intereses de los nios, es quien los selecciona y organiza; tomando en cuenta los contenidos que considere pertinentes de los bloques temticos, relacionados con el tema de estudio. Adems, d ebe incluir las celebraciones del calendario escolar u otros aspectos emergentes, vlidos desde el punto de vista de la intencionalidad educativa. Si bien la clasificacin de los contenidos, responde a un criterio didctico y se ha n formulado como un listado agrupado por bloques temticos, deben abordarse de manera integral. Ejemplo: TEMA DE ESTUDIO: Los animales. Contenidos: (pueden seleccionarse dos o tres) : Seres vivos, Iniciacin al sonido. Los contenidos seleccionados deben integrar las tres reas del desarrollo infantil . PROCEDIMIENTOS Los procedimientos son las ACCIONES (observacin, identificacin, exploracin...) y CO NDICIONES (utilizacin de juegos, exploracin con el cuerpo, objetos...) que el alumno realiza para lograr el objetivo, sin embargo; es la docente quien organiza las actividades necesarias para la ejecucin , las cuales no se explicitan en este apartado. En el nivel preescolar, se utilizan ciertos procedimientos que facilitan la cons truccin del conocimiento como: OBSERVACION, APLICACION, DEMOSTRACION, UTILIZACION, PLANIFICACION, EXPERIMENTACION, EJECUCION... CONSTRUCCION DE LOS PROCEDIMIENTOS Para facilitar la construccin de los procedimientos se requiere : * Plantear los procedimientos en trminos de los objetivos especficos que la docente elabora, tomando en cuenta los contenidos. * Formularlos de manera que reflejen el ACCIONAR de los alumnos, tomando en cuenta las caractersticas y

posibilidades del grupo. * Desarrollar una serie de pasos o acciones que respondan a un orden lgico y secuen cial encaminados hacia el logro del objetivo. * Partir de las experiencias previas de los alumnos respetando las etapas de apren dizaje de lo concreto a lo abstracto, y de lo simple a lo complejo. * Propiciar la construccin y reconstruccin del conocimiento. * Estimular la interaccin docente-alumno y la participacin individual y grupal. * Atender integralmente las reas del desarrollo infantil. * Incluir el aprovechamiento del entorno natural, fsico y sociocultural. * Debe recurrirse a tcnicas participativas que estimulen el juego, la investigacin, experimentacin, as como la reflexin, criticidad y creatividad. * Enfatizar el proceso y no el producto o lo que no hacen los alumnos SINO COMO LO HACEN. Ejemplo: TEMA DE ESTUDIO: Los animales PROCEDIMIENTOS Tome en cuenta los siguientes pasos: 1. Identifique el procedimiento anotado, el cual coincide con el objetivo y conteni do seleccionado, ver la numeracin que se establece en el programa. El tema "Los animales" corresponde al procedimiento del Programa 3.e. del Bloque Temtico "Me comunico conmigo mismo y con los dems, por me dio diferentes lenguajes". 2. Delimtelo de acuerdo con el tema de estudio. 3. Elabore una serie de actividades secuenciales para lograr el procedimiento, esto s deben coincidir en el orden de dificultad planteado en los objetivos especficos. Ejemplo:

a) Observacin de animales por los que muestren inters los nios (el valor est incluid o). b) Identificacin por medio de lminas de cada animal con el respectivo sonido onoma topyico. c) Produccin del sonido onomatopyico de diferentes animales vistos en el aula, med iante diferentes juegos y de acuerdo a la creatividad del nio (incluye el valor). d.) Exploracin y discriminacin entre sonidos onomatopyicos del entorno natural por medio de una grabacin o sin apoyo auditivo. VALORES Y ACTITUDES Son indispensables para el desarrollo integral del ser humano. Se manifiestan en las actitudes, comportamientos y acciones cotidianas. Para efectos de este componente, se ha considerado conveniente retomar el plante amiento de acuerdo con (Vargas, et.al, 1994); quienes sealan lo siguiente: La educacin, al propiciar cambios en el ser humano, se ha dado a la tarea de cont ribuir en la formacin de las personas que cada sociedad busca configurar. De esta manera, se ha convertido en un instr umento bsico para construir la cultura de los pueblos. En este esfuerzo por alcanzar el propsito sealado, el hecho educativo contribuye a que la persona se encuentre a si misma, en relacin con los dems y en una abierta disponibilidad hacia la transcende ncia. Es as como en el trnsito constructivo de valores, el nio se expresa en cuanto perso na humana, esto es, se perfecciona para s y para el "otro" (alteridad). Aunque, este perfeccionamiento se ve frecuen temente obstaculizado por egosmos individuales y sociales, por estructuras de injusticia. De ah que promover el "encontrarme a mi mismo" y el "encontrarme con el otro" ("c ara a cara") dentro de nuestra propia cultura, sea una de las metas fundamentales del quehacer educativo costar ricense. Resulta fcil darse cuenta de que el nio siempre est en relacin consigo mismo y con l os dems. Por ende, la promocin de que hablamos anteriormente, va en un sentido superador; se trata de r econstruir las relaciones con el otro (alteridad en negacin de la injusticia econmica, poltica y pedaggica, en supera cin del sexismo (alteridad ertica) y de la enajenacin pseudo religiosa (alteridad religiosa) en bsqueda de un disfrute equitativo de la produccin cientfico tecnolgica; en defensa del disfrute igualitario de la belleza, el descanso y el ocio creativo (alteridad ldica), entre otros. Con los nios de corta edad, an no se logra su formacin, pero es especialmente signi ficativo su inicio por medio de tcnicas coherentes y permanentes. Ejemplo: TEMA DE ESTUDIO: Los animales Seleccionar uno o dos valores e incluirlos en los procedimientos. Ejemplo: VALOR: Creatividad. ACTITUD: Inters, iniciativa y originalidad para real izar obras, acciones, expresiones.

CRITERIOS DE EVALUACION Los criterios de evaluacin, son los parmetros, pautas, directrices o normas; que v aloran el nivel desempeo del alumno y determinan el grado y alcance de las experiencias de aprendizaje. La evaluacin brinda a la docente informacin cotidiana continua que le permite elab orar, reajustar, o modificar la planificacin, constituyendo as el proceso que acompaa y complementa la programacin d ocente. Es importante, que la docente verifique antes de evaluar las actividades sealadas en los procedimientos, que el nio las haya realizado, adems debe registrar y sistematizar los logros obtenidos, uti lizando las tcnicas e instrumentos de evaluacin que considere pertinentes. Los criterios de evaluacin anotados en el Programa responden a los objetivos. TEMA DE ESTUDIO: Los animales. Considere para elaborar los criterios de evaluacin los siguientes pasos: 1. Identifique el criterio de evaluacin establecido en el bloque temtico (3.e. Discri mina sonidos del entorno). Si es necesario puede variar la profundidad del criterio. No es preciso anotarlo. 2. Elabore el criterio de evaluacin del grupo, tomando en cuenta las experiencias vi vidas por los nios, adems del criterio de evaluacin sugerido en el Programa. Ejemplo: Discrimina auditivamente el sonido onomatopyico de tres animales escucha dos en una grabacin y los representa corporalmente. (Anotar el resultado en una lista de cotejo).

SUGERENCIAS DIDACTICAS Las sugerencias didcticas son orientaciones didctico metodolgicas, que indican a la docente algunos principios, criterios, y lineamientos para el desarrollo de la accin pedaggica. Favorecen el logro de los objetivos, contenidos, procedimientos, valores, actitu des y criterios de evaluacin propuestos en cada bloque temtico. 4. DESARROLLO DE BLOQUES TEMATICOS 4.1. BLOQUE TEMATICO : QUIEN SOY YO EN INTERACCION CONMIGO MISMO, CON LOS DEMAS Y EL MEDIO? Los contenidos que se incluyen en este bloque, contribuyen a que los nios se valo ren como seres nicos, con caractersticas y cualidades propias, respeten a los dems y el medio que les rodea. Es importante que la docente propicie, procesos de exploracin, interpretacin, refl exin y valoracin del medio, que permitan a los nios descubrir en l y en las otras personas con las que se rela ciona: capacidades, limitaciones, emociones, sentimientos. Por tanto, el nfasis de este bloque temtico, pretende que se les brinde a los nios el mximo de experiencias y oportunidades; para que en un clima de armona y afecto, logren construir gradualm ente su: AUTONOMIA, CONFIANZA, SEGURIDAD, HABITOS, NORMAS, ACTITUDES, que facilitarn su integracin, co nvivencia y bienestar comn. OBJETIVOS QUE EL NIO: 1. Se reconozca como integrante del grupo familiar y escolar al que pertenece. 2 a. Conozca su cuerpo, se acepte a s mismo, y lo exprese de diferentes maneras. b. Reconozca algunas de las capacidades fsicas e intelectuales, y las utilice al com partir con las personas y el medio. c. Demuestre confianza y seguridad en s mismo, en sus acciones y al relacionarse con los dems. d. Identifique, exprese y respete los sentimientos de s mismo y los de otras persona s. 3. Demuestre capacidad para tomar decisiones, al interactuar en diversas actividade s de la vida cotidiana. 4. Aplique normas de cortesa, comportamiento, orden, seguridad... que se construyen en el aula, hogar e institucin. 5. Demuestre actitudes de responsabilidad, solidaridad, cooperacin, respeto, amor, c reatividad, consigo mismo,

con los dems y el medio, como muestra del proceso de construccin de valores. Recuerde, cada uno de estos objetivos debe derivarse en objetivos especficos que posean un orden de dificultad: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo gener al. CONTENIDOS 1. Integracin a la vida familiar y escolar. 2. Conocimiento, aceptacin, valoracin y estima de s mismo, los dems y el medio. a. Conocimiento del cuerpo y configuracin de la imagen de s mismo: caractersticas fsica s, sensaciones, percepciones de su propio cuerpo... b. Valoracin de algunas capacidades fsicas e intelectuales de s mismo y de los dems. c. Seguridad y confianza en s mismo. d. Sentimientos y emociones: d.1. Propios y de los dems: triste, enfadado, contento, alegre y sorprendido. d.2. De los dems por medios de: la expresin corporal, musical o grfico-plstica. 3. Construccin de la capacidad para tomar decisiones: a. Eleccin de alternativas y recursos. b. Preferencias y deseos. c. Decisiones concretas. 4. Elaboracin y a