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PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLGICA EN
PREESCOLARES
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin en la Mencin de Problemas de Aprendizaje
SILVIA VANESSA RODRGUEZ MELGAR
Lima Per
2010
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Dr. Juan Anbal Meza Borja Asesor de Tesis
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AGRADECIMIENTO
A Dios por darme la sabidura y fortaleza. A mi familia y amigos por
acompaarme y apoyarme en culminar una meta ms en mi vida. A la Universidad
San Ignacio de Loyola por haberme brindado a travs de los profesores y
asesores su calidad profesional que me han permitido ir adquiriendo nuevos
conocimiento para ser cada da mejor en mi labor docente y as poder ir logrando
una mejor calidad educativa en los nios y nias.
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INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCION
Bases Tericas
Lenguaje Oral 3
Estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje 5
Desarrollo Psicolingstico en los Primeros Aos 10
Etapa Lingstica o Verbal 14
Procesos del Lenguaje Oral 15
Importancia del Lenguaje 19
Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios de 5 aos 21
Papel de la Escuela en el Desarrollo del Lenguaje Oral en
los Preecolares 24
Conciencia Fonolgica 27
Estudios de la Conciencia Fonolgica 30
Interpretacin de la Conciencia Fonolgica 31
Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonolgica 32
Componentes de la Conciencia Fonolgica 34
Desarrollo de la Conciencia Fonolgica 35
Antecedentes 40
Problema de la Investigacin 45
Objetivos de Estudio 47
Hiptesis 48
METODO
Tipo y Diseo de Investigacin 50
Variables 50
Operacionalizacin de las Variables 51
Participantes 53
Instrumentos de Investigacin 53
Procesamiento de la Informacin 59
Procedimiento 59
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RESULTADOS
Medidas Descriptivas 61
Medidas de Frecuencia 62
Correlaciones 64
DICUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 80
REFERENCIAS 88
ANEXOS
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1:
Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida
Etapa Prelinguistica 11
Tabla 2:
Desarrollo del Lenguaje el primer ao de vida Etapa Prelinguistica 12
Tabla 3:
Desarrollo del Lenguaje en el segundo aos de vida - Etapa Lingstica 14
Tabla 4:
Operacionalizacin de la variable Proceso de Lenguaje Oral 51
Tabla 5:
Operacionalizacin de la variable Niveles de Conciencia Fonolgica 52
Tabla 6:
Tabla de Puntuacin del ELO 55
Tablas 7:
Baremos de la Prueba ELO 56
Tabla 8:
Resumen global de puntuaciones THM 58
Tabla 9:
Medias y desviaciones estndar de Lenguaje Oral y los Niveles de 61
Tabla 10:
Porcentaje del Lenguaje Oral 62
Tabla 11:
Porcentaje de la Conciencia Fonolgica 63
Tabla 12:
Resultado de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la
Conciencia Fonolgica 64
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Tabla 13:
Relacin de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia
fonolgica 64
Tabla 14:
Resultado entre el Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica 65
Tabla 15:
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la
conciencia fonolgica. 66
Tabla 16:
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la
conciencia fonolgica. 66
Tabla 17:
Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silbico de la Conciencia
Fonolgica 67
Tabla 18:
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonmico de la
conciencia fonolgica 68
Tabla 19:
Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica. 68
Tabla 20:
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia
Fonolgica 69
Tabla 21:
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Silbica de la Conciencia
Fonolgica 70
Tabla 22:
Relacin entre Discriminacin Auditiva y el nivel Fommico de la Conciencia
Fonolgica 70
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Tabla 23:
Relacin entre Aspecto Fonolgico y el Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica 72
Tabla 24:
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica 72
Tabla 25:
Relacin entre el Aspecto Fonolgico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica 74
Tabla 26:
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica 74
Tabla 27:
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica 75
Tabla 28:
Relacin entre el Aspecto Sintctico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica 76
Tabla 29:
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Rimas de la conciencia
fonolgica 77
Tabla 30:
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Silbico de la conciencia
fonolgica. 78
Tabla 31:
Relacin entre el Aspecto Semntico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonolgica. 78
IX
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INDICE DE GRAFICOS
Figura 1.
Niveles del Lenguaje Oral 62
Figura 2.
Niveles de la Conciencia Fonolgica 63
Figura 3.
Relacin entre la Discriminacin Auditiva y el Nivel Silbico
de la Conciencia Fonolgica 70
Figura 4.
Relacin ente el Aspecto Fonolgico y el Nivel Silbico de la
Conciencia Fonolgica 73
Figura 5.
Relacin entre el Aspecto Sintctico y el Nivel Silbico de la
Conciencia Fonolgica 76
Figura 6.
Relacin entre el Aspecto Semntico y el Nivel Fonmico de la
Conciencia Fonolgica 79
X
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INTRODUCCIN
Existe una gran preocupacin por parte de las autoridades competentes as como
de los maestros y padres de familia en que los nios y nias aprendan a leer y escribir
significativamente y as podamos superar los bajos ndices de comprensin lectora que
se han demostrado en las ltimas pruebas a nivel nacional e internacional. Este proceso
tiene un importante valor en el xito acadmico y en su posterior integracin social y
laboral.
Muchos de los estudiantes que cursan el nivel primario tienen serias dificultades
para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus
conocimientos y destrezas en otras reas.
Los problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura son porque los nios
carecen del desarrollo de ciertas habilidades, una de ellas es la conciencia fonolgica
(Liberman y Shankweiler, 1971). Esto requiere de una urgente atencin, tanto de los
profesores as como de los padres de la familia, ya que la falta de estas habilidades y su
deteccin tarda con frecuencia trae problemas a los alumnos.
Estas deficiencias en su aprendizaje son porque los alumnos no cuentan con el
apoyo y la accin mediadora del maestro o padre de familia, que le permita poder superar
estas dificultades. Es aqu donde se puede considerar uno de los grandes aportes de
Vigoskty y es el de poder ver al proceso educativo como un carcter social y cultural,
donde cada uno de los alumnos podr ir interiorizando los nuevos aprendizajes utilizando
estrategias adecuadas para la construccin de su aprendizaje.
Existen estudios que evidencian que hay variables que son predictivas del
rendimiento lector desde el Jardn (Bravo, Villaln y Orellana, 2006). Se ha logrado
demostrar que para poder asimilar las habilidades lectoras nuestros nios y nias deben
de haber logrado las tres habilidades pre lectoras que son: el dominio de los procesos del
lenguaje oral, lxico, sintctico, semntico y fonolgico (Velarde, 2001). As como el
desarrollo de los niveles de la conciencia fonolgica y la memoria verbal; cuando el nio
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ha logrado estos pre requisitos psicolingsticos se encuentra en el Umbral lector (Bravo,
2004), quiere decir, que nuestros nios y nias estn preparados y no presentaran
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Es durante el nivel inicial donde debemos desarrollar habilidades pre lectoras
que son cruciales para el aprendizaje de la lectura, de tal manera los nios y nias
puedan contar con las condiciones cognitivas y lingsticas bsicas para aprender a leer
y escribir.
En la presente investigacin se han planteado dos aspectos importantes, uno es el
anlisis del lenguaje oral en relacin con aspectos significativos que intervienen, en el
desarrollo de la inteligencia y en la capacidad de comunicarse y relacionarse con otros y
con el mundo.
Un bajo nivel lingstico es un gran obstculo para la evolucin cognitiva, el
lenguaje es el vehculo del pensamiento, Los atrasos de los nios escolares se deben a
menudo a un retardo en el habla. La enseanza escolar presupone desde el comienzo el
saber escuchar bien y hablar correctamente. De ah la gran responsabilidad por el
desarrollo verbal del nio preescolar.
El otro aspecto importante que abarca la presente investigacin es el desarrollo de
los niveles de la conciencia fonolgica para poder tener el xito en la lectura y escritura.
Treiman y Zukowski (1991) afirman la existencia evolutiva de la Conciencia Fonolgica.
Si el nio o nia empieza por tener un desarrollo en los niveles de conciencia silbica,
despus un nivel de conciencia intrasilbica y finalmente un nivel de conciencia fonmica,
podr asumir de manera exitosa el aprendizaje de la lectura y escritura.
De tal manera creemos que la presente investigacin es pertinente y relevante
frente a los grandes problemas educativos por los que atraviesa nuestro pas, pues la
experiencia docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el
lenguaje oral como una estrategia metodolgica para promover el desarrollo de los niveles
de la conciencia fonolgica en los nios y nias del nivel inicial, siendo capaces de asumir
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posteriormente el aprendizaje de la lectura y escritura de manera ms significativa,
logrando poder ir mejorando la calidad y equidad educativa de nuestro pas.
Los resultados de la investigacin van a enriquecer las teoras existentes respecto
a la relacin entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonolgica en los nios,
durante todo el desarrollo de la presente investigacin se ha podido observar que existen
en nuestro pas muy pocos trabajos de investigacin que puedan brindar la orientacin
adecuada sobre estas dos importantes habilidades pre lingsticas y que son pre
requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura en preescolares que asisten a una
institucin educativa de gestin estatal y en un distrito de menor desarrollo socio-
econmico.
Bases Tericas
Lenguaje Oral.
El medio fundamental de la comunicacin humana es el lenguaje oral, que le
permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos,
conocimientos y actividades.
La adquisicin del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de
comunicarse verbal y lingsticamente por medio de la conversacin en una situacin
determinada considerando el contexto y espacio temporal. En un sentido ms amplio, el
lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar smbolos
verbales como forma de comunicacin, o bien se puede definir como un sistema
estructurado de smbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el
marco de la cultura, es as como Puyuelo (1998), define el lenguaje como una conducta
comunicativa, una caracterstica especficamente humana que desempea diferentes
funciones a nivel cognitivo, social, informativo y comunicativo.
El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un
cdigo o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para
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comunicarlos y que utiliza un conjunto de smbolos arbitrarios y combinaciones de dichos
smbolos (Habid - mencionado en la tesis de Canales 1998).
El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos y
aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad en el nio y la
nia, Condemarn, Chadwick, Milicic, (1995).
El primer ao de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de
este periodo, el beb afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de
capacidades de base que le permitan interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal
con el adulto.
El aprendizaje del lenguaje oral en el nio o nia no se produce de manera aislada
sino que existe una relacin entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el
nio o nia aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as
como las relaciones que se dan entre ellos.
Para que se produzca esta situacin han de darse varias condiciones: normalidad
en los rganos lingsticos, tanto receptivos (auditivo) y productivo (articulatorio). Es
importante tambin poder exponer al nio o nia en un contexto socializador y lingstico
adecuado, as como el desarrollo de un entorno comunicativo en donde exista un estimulo
constante por parte del adulto hacia el nio y la nia generando las respuestas
adecuadas.
En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos
que al nio o la nia le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir
vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen.
La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva. Primero
el nio o nia adquieren el lenguaje oral, luego estarn en condiciones de pasar al
aprendizaje escrito. En la medida en que la adquisicin oral sea satisfactoria, el nio o la
nia tendrn las habilidades de aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y
escribir, Condemarn, Chadwick, Milicic, (1995).
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El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios y nias
mientras juegan, hablan constantemente: El lenguaje y el juego van siempre unido".
Cuando el nio o nia comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deformar los
sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al
revs. Todo esto est ayudando a la adquisicin del lenguaje oral.
Hay reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es
preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del
habla. El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para
algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados
factores biolgicos:
Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulacin rpida.
Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.
Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.
La funcin del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio
cerebral izquierdo. Aqu se encuentran las distintas reas directamente relacionadas con
la comprensin y la produccin del lenguaje: reas de Broca y de Wernicke.
Las lesiones que se dan en estas dos reas causan problemas de lenguaje segn
los neurlogos; as, en el rea de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y
en el rea de Wernicke deterioros en la comprensin del lenguaje oral.
Estudios sobre la adquisicin del lenguaje.
Desde el siglo XIX, los primeros estudios realizados sobre la primera infancia y en
donde explicar el desarrollo del nio, incluyen importantes observaciones sobre la
secuencia de aparicin de diversos aspectos lingsticos. Sin embargo estos grandes
estudios tienen un carcter esencialmente descriptivo.
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Ya en el siglo XX se inicia un interesante proceso en el mbito psicolingstico
impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del habla.
La psicolingstica es una disciplina que trata de descubrir cmo se produce y se
comprende el lenguaje, muestra inters por los procesos implicados en el uso del
lenguaje.
Para Fras (2002) la psicolingstica tiene un carcter interdisciplinario en el que
participan distintas especialidades. Por ello lo grafica de la siguiente manera.
Lingstica CIENCIA
Psicologa Enfoque Global COGNITIVA
Neurociencias
El enfoque cognitivo psicolingstico est impulsado por los grandes aportes que
se realizaron sobre el acto del lenguaje. Es por ello que nos parece importante en esta
parte de la investigacin mencionar los aportes ms significativos y as tener ms claro el
enfoque adoptado.
Teora Asociacionista
Desde esta teora podemos mencionar los aportes de Skinner (1975), explica la
adquisicin del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Este
autor considera que el enlace entre palabra y significado es un vnculo de asociacin que
se establece a travs de percepciones simultneas y repetidas de determinados sonidos y
objetos.
En este sentido, el lenguaje es considerado como un complejo sistema de
respuestas que se adquiere a travs de tales principios, esto es, las respuestas
lingsticas que se manifiestan en el lenguaje hablado se consolidan en funcin de los
estmulos con los que se asocian.
El estudio de la conducta no slo
como la relacin entre el estmulo y la
respuesta, sino tambin como un
proceso mental que se produce entre
el estmulo y la respuesta.
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Para Skinner (mencionado en la tesis de OShanahaI. 1996), el habla es una
respuesta motora. Si una accin casual es recompensada, a causa de sta la accin
vuelve a ser repetida hasta que la accin original se convierte en parte del repertorio del
comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisin hablada puede surgir
como una respuesta ecoica, esto es, como una simple repeticin imitando los sonidos
producidos por los padres u otras personas. stos recompensan al nio prestndole
atencin a su forma ecoica si es bastante parecida al estmulo original.
As, por ejemplo, si unos padres creen interpretar un sonido o emisin como algo
que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darn, y si esto es reforzado, el nio
aprender a usar la palabra "leche" o "agua" apropiadamente para poder llegar a obtener
lo que desea.
Esta percepcin del proceso de adquisicin del lenguaje no explica aspectos ms
importantes como son la adquisicin de las estructuras gramaticales y sintcticas.
Teora Innatista
Chomsky produce un verdadero cambio en la lingstica contempornea, ya que
plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carcter creativo del
empleo del lenguaje. As mismo establece que la capacidad de hablar esta genticamente
determinada, y sostiene que el nio tiene conocimiento innatos (alojados en su mente)
sobre los principios universales lingsticos que regulan el lenguaje.
Chomsky busca evidencias para decir que la facultad lingstica del hombre es
innata, esto es, genricamente transmitido y nico a la especie. As, Lpez (1988) afirma
que el lenguaje humano se caracteriza por su naturaleza creativa, por el hecho de poder
emitir secuencias que no han sido reforzadas nunca y que, sin embargo, responden
perfectamente a la situacin.
Para Chomsky lo innato no es un conocimiento de los principios formales del
lenguaje como tales, sino una facultad ms general Lyons, (1974). La postura racionalista
chomskyana explica cmo el nio, antes de aprender una lengua, cuenta con un esquema
gramatical innato que le permite con rapidez inferir, de los comportamientos lingsticos
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que oye, las reglas propias de su lengua. As, luego, es capaz de generar oraciones no
realizadas previamente.
Chomsky no considera los aspectos de la semntica y la comunicacin no verbal
y para lograr un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino tambin la
semntica y lo pragmtico del lenguaje.
Teora Constructivista
Jean Piaget
Para este autor no le es muy importante como es la adquisicin del lenguaje, como
por el desarrollo de la funcin simblica, capacidad humana de representar mentalmente
la realidad.
El desarrollo de la funcin simblica se convierte, por tanto, en un prerrequisito
indispensable para la adquisicin del lenguaje. El pensamiento dirige al lenguaje y el
lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva.
Como sugiere Richelle (1984), al profundizar en los escritos de Piaget, el lenguaje
es as considerado un elemento plenamente perifrico en el desarrollo cognitivo; esto es,
una vez adquirido el lenguaje, ste va a servir naturalmente para el progreso del
desarrollo cognitivo. El lenguaje est condicionado, pues, por la inteligencia, pero al
mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible.
Una de las cosas que se le critica a Piaget es la idea de que el nio construya de
forma autnoma sin tener en cuenta la interaccin social.
Vigotsky
Si bien la teora de Piaget pone especial nfasis en el desarrollo cognitivo, lo que
lo lleva a buscar en el lenguaje aquello que revele los caracteres del pensamiento en sus
etapas sucesivas, en la teora de Vygotski, sin embargo, se defiende que el lenguaje y el
pensamiento tienen races diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que
en un determinado momento se produce la unin entre ambos.
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Esta corriente sostiene que el desarrollo humano no est garantizado
exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interaccin social, a
travs de la cual se garantiza la educacin. En la interaccin entre un sujeto ms
capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo prximo que delimita
aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero s con la ayuda y
mediacin de otro. En este sentido concibe al lenguaje como el instrumento ideal de
mediacin que garantiza la transmisin del conocimiento.
El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una
importancia decisiva para la reestructuracin posterior de la actividad consciente del
hombre. Sus consecuencias ms importantes son:
Que al nombrar objetos se retienen en la memoria y permiten una relacin del
sujeto con el objeto, aunque este no se halle presente.
Que las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y permiten
categorizar y generalizar, y
Que el lenguaje es un medio de transmisin de la informacin acumulada en la
historia social de la humanidad.
Todo ello nos lleva a situar el lenguaje en el centro de la vida consciente del
hombre y llegar a la conclusin de que el desarrollo mental humano tiene su fuente en la
comunicacin verbal entre el nio y el adulto.
Bruner
Es quien establece el puente entre las teoras de Vigostky y Piaget por un lado y
las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa social, el constructivismo y el
enfoque pragmtico de las funciones del lenguaje. Para l lo que es innato en los
organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras
operaciones y siempre segn unas reglas codificadas que se van estructurando y
flexibilizando en la interaccin y la experiencia.
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Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingstico y de lo
cognitivo. No le otorga importancia a cul fue primero, puesto que prefiere considerarlos
como dos procesos simultneos, coincidentes.
Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del
desarrollo del lenguaje, as como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia
que sobre l ejerce el medio.
En este sentido, y siguiendo las referencias que ha revisado Triad y Forns (1989),
la funcin social del lenguaje se manifiesta en el primer ao de vida, en la etapa pre
intelectual del desarrollo del lenguaje. Pero lo ms importante es que a los dos aos
aproximadamente las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, que
se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento.
Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad han colaborado para
entender los procesos del lenguaje oral, aunque lo hicieron desde posturas extremas.
Hoy la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes, por lo cual
sin descartarlas por completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicacin de
cmo se adquiere el lenguaje.
Desarrollo Psicolingstico en los Primeros Aos
La evolucin del lenguaje oral pasa por dos etapas que van a ir evolucionando
desde el nacimiento del nio o nia hasta el ingreso a la escuela, y son la etapa
prelinguistica y la etapa lingstica o verbal.
En un principio, el nio o nia se comunica por movimientos y gestos, con la
finalidad de atraer la atencin, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto,
antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de
los adultos cuando se dirigen a l. Poco a poco, manifiesta inters por reproducir los
sonidos que oye, es la etapa del balbuceo en que el nio o nia emite silabas en un
estado placentero (parloteo)
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Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que
establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de
tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar,
junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar
siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los
especialistas, pero a medida que va pasando el tiempo se va desarrollando mas esta
etapa del lenguaje, hoy en da sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones
vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones
verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo
determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio.
Por ello es importante poder analizar la evolucin del lenguaje entre los dos
primeros aos de vida, ya que es la etapa pre lingstica es donde el nio o nia tambin
va a ir desarrollando su lenguaje oral
Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida Etapa
Prelinguistica
Edad Expresin
Articulacin Socializacin
Primer mes
Manifiesta sensibilidad por el
ruido. Discrimina sonidos. Llora.
Emite sonidos guturales. Inicia
la fase de contemplacin del
sonido.
Segundo mes
La mirada es directa y definida,
sonre con viveza a las personas
conocidas
Emite las vocales a-
e-u.
Respuesta inicial social
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Tercer mes
Emite sonidos muy
diversos, murmullos.
La respuesta social
comienza a darse a
travs de la expresin
oral.
Cuarto mes al
Quinto mes
El rostro es expresivo se re
fuertemente.
Escucha con atencin todos los
ruidos y en especial la voz
humana
Re espontneamente.
Sexto mes
Emite chillidos,
gruidos, parloteos
espontneos
Al escuchar sonidos
vuelve la cabeza hacia
el lugar de donde
provienen. Sonre y
parlotea
Sptimo mes
Emite el sonido labial
mmm cuando llora.
se inicia en los
sonidos vocales
polisilbicos
Sintoniza con el medio
social.
Octavo mes
Articula slabas
simples: ba, ca, de.
Noveno mes
Pronuncia da-da o
slabas de dificultad
equivalente. Imita los
sonidos
Del Dcimo
mes al ao
Maneja todos los
msculos bucales.
Da palmadas, dice
adis, entiende su
nombre y las
negaciones
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Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer ao de vida Etapa Prelinguistica
Edad Vocabulario Comprensin Observacin Socializacin
Doce meses
Pronuncia dos o
tres palabras.
Reclama los
objetos que le
atraen mediante
gestos y la
expresin oral.
Muestra los
juguetes cuando se
le piden.
Del trece al
quince mes
Indica algunos
objetos por el
nombre.
Pronuncia tres o
cuatro palabras.
Del quince al
dieciocho
mes
Pronuncia cinco
palabras
incluyendo su
nombre
Inicia el contacto
con los libros
observando los
dibujos.
Dice "ta-ta" o
equivalente,
Seala, parlotea.
Del
dieciocho
mes al
veintin mes
Puede pronunciar
unas diez palabras.
Nombra y seala
los objetos y
dibujos
Comienza la
primera edad
preguntadora; se
interesa por el
nombre de las
cosas.
Es el comienzo de
la prefrase.
Del veintin
mes a los
dos aos
Alrededor de veinte
palabras
Responde a tres
ordenes
Pide comida; repite
con frecuencia las
ltimas palabras
que dicen otras
personas.
*Cuadro de Mila Serrano Gonzlez y modificado por Silvia Rodrguez
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Etapa Lingstica o Verbal
Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga
una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de
comunicacin.
En esta etapa, el nio o nia dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que
ir amplindose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo ao.
Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisin de las slabas
finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensin puede volver a
aparecer; asocia palabras odas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas
cuando tiene dificultad para articular una en concreto.
Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo aos de vida - Etapa Lingstica
Edad Caractersticas
Dos aos
Periodo de transicin en el dominio del lenguaje.
Articulacin: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea.
Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingstico.
Expresin: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas
oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples.
Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicacin. Se refiere a s mismo en
tercera persona.
Observacin: Nombra tres o cuatro imgenes de una lmina
Dos Aos y
medio
Comprensin: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qu". Se hace
entender y entiende a los dems.
Expresin: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo.
Observacin: Nombra cinco imgenes en lminas, aunque identifica ms.
Sociabilidad: Se refiere a s mismo por el pronombre ms que por el nombre.
Tres aos
Comprensin: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos rdenes
sucesivas.
Observacin: Explica acciones representadas en lminas. Segunda edad
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Interrogadora: Muestra inters por el "para qu" de las cosas y observa si las
respuestas coinciden con sus propios planteamientos.
Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras.
Expresin: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras
y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias
mezclando ficcin y realidad.
Sociabilidad: Comienza el monlogo colectivo
Tres aos y
medio
Comprensin: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres rdenes
consecutivas.
Observacin: Puede nombrar todas las imgenes conocidas y representadas en una
lmina.
Cuatro aos
Comprensin: Culmina el empleo de la interrogacin, el cmo y el porqu.
Expresin: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones
gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de
alrededor de diez palabras.
Cinco Aos
Articulacin: Desaparece el carcter infantil.
Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas palabras.
Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo a la
socializacin, aunque condicionado por sus propios puntos de vista.
*Cuadro de Mila Serrano Gonzlez y modificado por Silvia Rodrguez
Procesos del Lenguaje Oral
A continuacin vamos a realizar un anlisis del desarrollo del lenguaje en esta
etapa a partir de los aspectos que lo componen:
Desarrollo Fonolgico.- El anlisis fonolgico revela la existencia de una habilidad
psicolingstica con la que venimos al nacer. Hacia los seis meses el nio produce
vocalizaciones no lingsticas, relacionadas con el hambre, el dolor, placer.
Posteriormente los gorjeos que suelen formar parte de las conversaciones con el
adulto. Ya a los 9 a 18 meses aparecen segmentos de vocalizacin que parecen
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corresponder a palabras. A partir de los 18 meses a 6 meses se construye el sistema
fonolgico, la puesta en marcha de procesos fonolgicos: asimilacin, sustitucin y
simplificacin de la estructura silbica.
En cuanto al anlisis de la forma del lenguaje, sta abarcara el sistema
fonolgico y morfosintctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (mencionado en la
tesis de OShanahan 1996), la forma del lenguaje puede ser descrita de diversas
maneras segn los distintos componentes del propio lenguaje.
Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la
fonologa. En este sentido, la evaluacin fonolgica trata del anlisis de la produccin
de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el anlisis incide sobre las condiciones del
aparato bucofonatorio, especialmente la respiracin, o el punto, el modo de
articulacin.
En el nivel fonolgico, se refiere al dominio de los sonidos que el nio va
perfeccionando, para ello ha de pasar por la etapa prelingstica para ms tarde
pasar a la etapa lingstica.
En la etapa lingstica, el nio poco a poco va adquiriendo fonemas, algunas
veces lo producir correctamente o incorrectamente, mas es parte de la experiencia.
Uno de los sonidos complicados para los nios son las fricativas, compuestas por la f,
s, z, j; y la vibrantes que la constituyen la r, rr.
Desarrollo Semntico.- En esta etapa nos estamos refiriendo a la adquisicin del
vocabulario, de las palabras y su significado. La comprensin inicial del nio al igual
que la pronunciacin de sus primeras palabras en muy contextualizada. En esta
etapa el nio se da cuenta que las palabras tienen un significado y que puede
representar diferentes realidades de las cosas. As mismo los nios comienzan a
formar construcciones de dos palabras.
Como sealan Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de OShanahan 1996), el
contenido del lenguaje es su significado o semntica, es decir, trata de la
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representacin de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,
de los acontecimientos y de las relaciones. Segn esto, el contenido del lenguaje
hace referencia al anlisis de la significacin (comprensin o expresin) bien sea en
unidades semnticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensin y expresin
de ideas).
Conforme al nivel lxico-semntico, se hace referencia a como el nio va
adquiriendo el significado de las palabras entorno a su lenguaje. El nio comienza
a comprender las palabras alrededor de los 9 a 10 meses, la forma en que aprende
las palabras es de forma gradual. En la etapa pre lxica las palabras sirven para
llamar la atencin, en cuanto el tiempo transcurre se da cuenta que los objetos y
acciones se pueden denominar.
Se refiere al estudio sistemtico del significado en el lenguaje del nio y la
nia. Por ello es importante pretende estimular la semntica, desde el punto de vista
de desarrollo de vocabulario, para lo cual se recomienda realizar actividades de
construir un cuaderno de campos semnticos. Este documento se elabora con ayuda
de la familia, mediante actividades a realizar en la casa, un cuaderno donde el nio o
nia puedan identificar visual y auditivamente objetos, animales y personas de su
medio circundante para despus nombrarlas. Ser de gran ayuda para desarrollar el
vocabulario en nios y nias que han tenido poca estimulacin en el hogar
(Fernndez 1983).
Desarrollo sintctico.- Es en esta etapa nos permite poder analizar la evolucin de
las apariciones de los morfemas que estn relacionados con los procesos sintcticos
como la concordancia de gnero y numero.
A los 18 y 24 meses el nio produce combinaciones de tres palabras, an no
se observa concordancia de gnero y nmero. En la siguiente etapa de 2 a 3 aos
presenta muy bien establecida la estructura del predicado nominal. A los 3 a 5 aos
comienza una gran evolucin del conocimiento sintctico y es al finalizar los 5 aos
cuando aparece la comprensin de las oraciones pasivas. Es hasta los 9 aos
cuando este proceso puede darse por finalizado.
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Si nos referimos a las unidades de significacin morfolgica y si nos referimos
a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:
La que tiene que ver con la morfologa, es decir, la categorizacin formal
de las unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones,
preposiciones, etc), y
La que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinacin de esos
valores formales morfolgicos para formar desde unidades mnimas como
la palabra a unidades superiores como la oracin.
La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.
Es una parte de la gramtica que estudia la combinacin y el orden de los morfemas
palabras en la oracin. Esta permite la coherencia en la elaboracin de oraciones,
sean stas de forma oral o escrita, Valverde (1998)
La sintaxis comienza en un nio o una nia, cuando une dos palabras. Ejemplo:
Taza - veo por veo una taza y un vaso.
Media - Catalina por es la media de Catalina
Chomky (citado por Garca 1992) considera adquirido el sistema gramatical
adulto o sintaxis a la edad de cinco aos. Luego se ha reconocido la necesidad de
ampliar el perodo de adquisicin.
Es importante resaltar que la gramtica infantil es generativa, con las normas
de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su expresin oral
y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la correccin, a travs de
alguna actividad.
Adquisicin de los aspectos funcinales y pragmticos.- El nio va aprendiendo a
usar el lenguaje para interactuar a nivel social con los dems, iniciar una
conversacin, respetar turnos, expresar sus sentimientos e ideas, entre otros
aspectos.
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Finalmente, el anlisis del uso del lenguaje o pragmtica se refiere al estudio
de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del
lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia funciones lingsticas tales como
las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre las diversas formas que puede
tomar una misma frase en funcin de la situacin. El anlisis de las funciones del
lenguaje sera un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los
procesos de interaccin comunicativa de los sujetos.
Los nios son considerados como seres que comunican desde su ms temprana
edad. El lenguaje se adquiere por y para la comunicacin. Estas capacidades del lenguaje
se desarrollan en el dilogo, siendo la comunicacin la matriz en la que se organizan
todas las actividades humanas.
Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades pre
lingsticas fundamentales, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad de los
fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral.
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras
formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del
mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual.
Importancia del Lenguaje.
La adquisicin del lenguaje significa para el nio o la nia una conquista
importante. Braas (1996) concluye La lengua materna que el nio aprendi a usar es la
que le permite la comunicacin desde el punto de vista social y es la que le favorece la
expresin, la interpretacin de su propio yo, de lo que l siente, de lo que piensa, de lo
que desea (p. 36)
El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre miembros del grupo y
es a travs del lenguaje que compartimos lo que aprendemos con otras personas. A
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travs del lenguaje cada nio va desarrollando y adquiere un panorama de la vida, la
perspectiva cultural donde se desenvuelve.
Como los nios son expertos en un lenguaje especfico, tambin pueden llegar a
compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en
una forma increblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar
sobre nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente esta reflexin a
nosotros mismos.
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el
desarrollo del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje,
Smith (1992) sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepcin en la
que el nio atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideacin en la que el
nio reflexiona sobre la experiencia, y la presentacin en la que el conocimiento es
expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido
presentada que el aprendizaje es completo.
El lenguaje es el vehculo por el cual se trasmite, se comunica y se interacta el
pensamiento, este a la vez es tambin el que permite al ser humano satisfacer la
necesidad de comunicarse con los dems. El proceso de comunicacin es por mucho la
actividad que ms influye en todos las personas. Es de suma importancia la comunicacin
entre las personas, por lo cual no es de sorprenderse que la enseanza del lenguaje sea
la de mxima prioridad en la educacin la cual empieza desde el hogar al interactuar con
las personas que rodean al nio, este va adquiriendo conocimientos previos que se
manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educacin preescolar.
El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el
lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos
inmediatos. Por ello permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con
otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que
el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero
tambin forma parte del proceso cognitivo.
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El uso del lenguaje oral en educacin preescolar tiene la ms alta prioridad, pues
en esta etapa la ampliacin y el enriquecimiento del habla as como la identificacin y
caractersticas del lenguaje son competencias que los nios desarrollan en la medida en
que se les brindan oportunidades de comunicacin cotidiana.
Desarrollo del lenguaje oral en los nios de cinco aos.
El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos y,
aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad en el nio y la
nia, Condemarn, Chadwick, y Milicic (1995).
Es el lenguaje unos de los aprendizaje ms importante que adquieren los nios y
las nias en sus primeros aos de vida, a partir de l, se producen las primeras
interacciones sociales, sentndose las bases de futuros aprendizajes, de ah que el
profesora de Educacin Infantil preste especial atencin a la adquisicin y desarrollo del
lenguaje as como a sus posibles alteraciones.
Los nios crean, entre otros medios de comunicacin, Arellano (1993), un amplio
sistema lingstico para expresar sus necesidades, sus rechazos y sus pensamientos a
las personas que viven con ellos, a travs de la utilizacin de sonidos y gestos que son
capaces de producir. Este sistema de comunicacin, generalmente, va a coincidir con el
sistema de lenguaje empleado por su familia y cultura.
Cabe sealar que el entorno familiar juega un papel muy importante, podemos
tener a dos nios de cinco aos y su desarrollo comunicativo no es el mismo. Estas
diferencias existen a causa de factores de diferente ndole, relacionados con el entorno
familiar y la situacin en la que los pequeos se desarrollan. Bien hemos sealado que el
lenguaje es una forma de socializacin que se desarrolla a partir de la interaccin con su
entorno.
Desde temprana edad, el nio y nia goza con la conversacin, provoca el
dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo
consigue, busca respuesta para todo y presta atencin a lo que se dice a su alrededor. El
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adulto en relacin al nio, utiliza palabras concretas, refirindose a situaciones
inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo,
siendo un elemento bsico y primordial en el aprendizaje de la comunicacin oral.
La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del nio y
nia es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la prctica total de los
aprendizajes. El aprendizaje lingstico no puede sustraerse a este principio por dos
motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo
excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto aadimos la
gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas,
quedar claro el papel clave que desempea la familia en el desarrollo comunicativo de
las personas. Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios
y pautas fciles de llevar a la prctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,
convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje.
Cuando no existe relacin y comunicacin entre nios y adultos, el desarrollo de
las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biolgicas para el habla, el nio ha de contar con un medio social adecuado, ya que la
afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas prximas (padres); cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el
mutismo.
Ugalde (mencionado en la tesis de Madrigal, 2001) recomienda lo siguiente sobre
el papel del adulto: Si se le habla bien, crea una reserva de trminos que eventualmente
podra utilizar. Se le deben explicar trminos, su significado combinaciones de palabras,
observar y describir situaciones con el mayor nmero de palabras (p.134).
Pues bien estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos o
situaciones que trascienden la experiencia personal del nio. Estas situaciones van a
facilitar su lenguaje oral que comparte muchas caractersticas con el lenguaje escrito. Por
ello los nios que han vivido tales experiencias, estn preparados para aprender el
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lenguaje escrito y en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general, Joan Tough
(1987) lo explica de esta manera:
() los nios desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de
una experiencia a la hora de utilizar el lenguaje. Muchos adquiere un carcter
diferente de acuerdo con los valores y las perspectiva de han desarrollado
mediante sus experiencias, () la experiencia que los nios tienen sobre el uso
del lenguaje en su hogar, afectar al progreso que el nio haga en su escuela.
(p. 31)
Por lo expuesto es importante poderles brindar a los nios y nias menores de 6
aos, espacios donde puedan participar y expresar sus ideas, necesidades e intereses,
desarrollando de manera pertinente su lenguaje oral.
Segn Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se da,
aproximadamente a los tres o cuatro aos cuando ingresan a la escuela, ese tiempo es
muy significativo, ya que las preguntas son uno de los medios ms importantes de que
dispone el nio para satisfacer su curiosidad, su afn de saber, y para ampliar el horizonte
de sus conocimientos. Es cierto que slo con el tiempo ser capaz de formular las
preguntas de tal manera que reciba la informacin deseada, y solo el nio de cinco o seis
aos dispone de todas las formulaciones interrogativas.
Es importante considerar que cuando nos dirijamos al nio o nia procurar hacerlo
con la mayor claridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le
facilitemos nuestro cdigo de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no quiere decir
que empobrezcamos nuestra expresin o hablemos de forma infantil, sino ms bien el
hacerlo de forma ajustada y precisa.
En el mismo sentido, debemos dejar que los nios y nias se expresen y que se
sientan cmodos y seguros al hacerlo; debemos mostrarnos paciente y atento a lo que
nos cuente, intentando provocar el mximo nmero de intervenciones por su parte. El
lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en funcionamiento para
que sus piezas estn a pleno rendimiento.
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No es recomendable hablarles a los nios y las nias en ambientes donde
existan muchos ruidosos, ya que el ruido distorsiona la comunicacin. Ni tampoco donde
exista muchos distractores, por ejemplo, el televisor, el internet, etc. No podemos negar
que estos medios de comunicacin cuando son bien utilizados y en compaa de los
adultos puede resultar un buen medio para enriquecer su lenguaje; pero su uso
indiscriminado puede frenar o disminuir la iniciativa para comunicarse con el entorno.
Un aspecto que debemos considerar y que hoy en da se observa mucho es que
los adultos constantemente se le interrumpe o censura al nio y nia cuando al contarlo
se equivoca. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a pronunciarlo de forma
lenta y clara; si contina sin hacerlo bien no se preocupe: es cuestin de tiempo y de
poderle ir indicando de manera natural y espontanea.
Debemos de tener presente que en el desarrollo oral en los nios la educacin
preescolar desempea un papel fundamental en su desarrollo integral y equilibrado; el
hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que
muchos nios dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con
sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades ms amplias y
variadas que las del contexto familiar.
Papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje en los Preescolares
La profesora tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollar una serie
de actividades ligadas directamente a la expresin oral, como son las "narraciones", "las
dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas",
"canciones", "poesas sencillas". Debemos de considerar que en las escuelas infantiles,
las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.
As Pujol (1992) sugiere que los nios llegan a la escuela con un bagaje lingstico
oral por lo que la didctica debe de orientarse a la lengua oral de ellos. Esto es importante
sealarlo, ya que nos vamos a encontrar en algunos cosas grandes deficiencias
lingsticas entre los nios.
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Para que el nio hable en el jardn de infantes y haga progresos en el terreno de la
expresin se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le interesen especialmente
y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que son de su confianza, el nio normal
desarrolla un afn de hablar que manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a
expresarse y a comunicarse, ms tarde, como impulso que lo conduce a formular
preguntas y, por ltimo, como necesidad de elaborar una conformacin lingstica y
efectuar descripciones explicativas Vogt, (1972)
Es en la escuela, donde se tienen que ofrecer las ms diversas oportunidades de
hablar, ya que sea que se trabaje junto con el nio, se juegue o se hagan excursiones con
l, se le hagan a l solo o a varios, preguntas fciles pero significativas; se le den
encargos; se hagan representaciones de roles; y as se procure de cualquier manera que
las vivencias sean elaboradas verbalmente. Tambin tenemos que fomentar la
conversacin entre los nios, tratando de que se interesen unos en otros. De todos
modos, ni un da en el jardn de infantes debera transcurrir sin que se contribuya a los
adelantos lingsticos de cada uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la
pronunciacin se remitirn a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y
adecuada, existen grandes posibilidades de superar el problema, Hansen (mencionado en
la tesis de Madrigal 2001).
Fernndez, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusin de que
el sistema est adquirido, que el nio y la nia entienden todo lo que se le dice, y que es
capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a partir de este nivel de
adquisicin y paralelamente a todo su desarrollo, el nio va a progresar en su lenguaje y
en el dominio de las mltiples dificultades del sistema.
La docente y todo lo que rodea al nio y nia en la escuela, deben de crear las
condiciones favorables para ese logro. Debe ser ese el contexto privilegiado donde el nio
tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje. Dicha condiciones implican una
opcin por el respeto al desarrollo del nio, una enseanza personalizada y una accin
motivadora y liberadora.
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Segn Fernndez (1983), la docente deber proporcionar actividades como las
siguientes:
El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de comunicacin. El
docente debe proporcionar una experiencia amplia que, aunadas a su experiencia
personal, favorezca la verdadera comunicacin.
La comunicacin necesita la presencia de otro. Ese otro sern la docente y sus
compaeros, ya que para que hable hace falta que se le escuche, que se le hable
y que se le deje hablar. Es por ello que el aula de preescolar representa un nuevo
contexto social. En la educacin no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada
tarea puede ser preparada para provocar el dilogo, la narracin, la pregunta y la
conciencia de la presencia del otro .
Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.
El docente no debe rechazar el lenguaje del nio, ya que sera como rechazar al
nio; su tarea es acoger al nio con su lenguaje, darle seguridad, desinhibirlo y ofrecerle
al mismo tiempo modelos lingsticos correctos. Si el nio est bloqueado en su lenguaje,
ya sea por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomticos, es la docente la que
debe estar atenta a detectar los casos, para crear situaciones y programas donde el nio
y su lenguaje puedan recobrar su ritmo.
La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y analtico
en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas, experiencias e intereses
del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el entorno. As mismo se debe respetar la
capacidad de pensamiento del nio o nia. Lo importante, es que ellos cuestionen,
problematicen y aprendan a encontrar solucin a sus cuestionamientos, de acuerdo con
las caractersticas propias de su desarrollo. Por consiguiente, la riqueza del vocabulario
en el nio preescolar, no solo favorece la comunicacin que realiza, sino la construccin
de pensamiento y conocimiento.
Segn Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseanza-
aprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es necesario que
la docente de Educacin Inicial conozca la realidad del nio y nia, como adquiere el
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conocimiento, cul es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cmo
comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnstico, que incluya las
caractersticas de los nios y nias y adems profundice en el ser de cada uno
Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el nio la
experiencia que ste relata y no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el
nio domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida,
puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta
dificultad, es importante que est bien informada sobre las condiciones de vida del nio, la
composicin del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de
procedencia, las diferencias lingsticas segn la comunidad de habla, las actividades de
los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realiz extensas
entrevistas a los padres en las que recogi esta informacin (lista de cotejo, ficha integral,
etc.) y, durante el ao, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las
novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una ptima relacin con
padres y familiares.
Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la
estimulacin del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el grupo y con
cada uno de los nios y nias. En segundo trmino, tiene que ser capaz de encontrar el
tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que trabajar su expresin lingstica,
reflexionar al respecto, disciplinarla y tener presente que sirve de modelo a los nios. Pero
esa disciplina lingstica no debe afectar su espontaneidad e intuicin. El lenguaje de la
maestra ha de ser natural, clido, expresivo, y claro.
Conciencia Fonolgica
La ciencia y la pedagoga han realizado importantes avances en los ltimos aos
en el rea de la lecto escritura. Educadores e investigadores de muchos pases se han
preocupado por las causas de los bajos desempeos en lectura y escritura de los nios y
nias en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupacin, se ha realizado
investigaciones (Vellautino, F., Scanlon, D., y Spearing, D., 1995 y Bravo, 2004) entre
otros, con el fin de poder determinar qu caractersticas diferencias a los nios y nias
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que aprender a leer y a escribir de manera exitosa, de aquellos que presentan
dificultades en la adquisicin de este aprendizaje.
A las conclusiones que llegaron estas investigaciones es que una de las
principales habilidades que poseer los nios que aprendieron con mayor facilidad a leer y
escribir, es la conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que
consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado
Jimnez y Ortiz (1998). Para Muoz (2002) se tratara de una forma de metacognicin,
pues no slo se trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y
manipular las distintas unidades del lenguaje.
El trmino de habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento consciente de que
las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como a la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades
intrasilbicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Mrquez y De la Osa, 2003).
Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el
reconocimiento de rimas, permite la manipulacin de segmentos sonoros cada vez ms
finos hasta llegar al fonema.
Desde la mirada pedaggico y psicolingstica se ha estudiado la influencia del
desarrollo del lenguaje y en especial el aspecto fonolgico ejercen para el aprendizaje de
la lectura y escritura.
Tradicionalmente se han sealado para el lenguaje espaol dos unidades
fonolgicas: la slaba que es la unidad que puede ser percibida directamente y producida
en forma aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms
fcilmente. Y por otra parte est el fonema, que a causa del fenmeno de la coarticulacin
que se produce en el habla, las caractersticas acsticas propias de cada fonema,
especialmente de las consonantes, se alteran siendo ms difcil la percepcin asilada de
ellos, lo que dificulta que el nio y nia tome conciencia de su existencia. Por ello el nio
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desarrolla primero conciencia silbica, habilidad que posteriormente toma conciencia de
que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisicin de la lectura y escritura.
Adems de estas dos unidades, se ha sealado la existencia de una tercera, la
que consiste en la relacin que se establece entre dos o ms palabras, pudiendo abarcar
unidades ms complejas que la silaba, es el caso de las rimas. El conocimiento de la rima
y la silaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas, y se adquieren antes del
aprendizaje de la lectura.
Segn Torgesen y Bryant (mencionados por Pinzas, 1985) la conciencia fonolgica
se desarrolla lentamente en los nios dado que el fonema es un concepto abstracto. Para
ellos, sta aparecera gradualmente durante los aos preescolares entre los tres y cinco
aos y la mayora de ellos slo tendran elementos rudimentarios en esta rea durante
sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonolgica se ve grandemente
estimulado cuando al nio se le empieza a ensear a leer. Sin embargo, como explican
Torgesen y Bryant, se sabe que los nios que inician el primer grado demostrando niveles
ms desarrollados de conciencia fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender
a leer, con respecto a los nios con destrezas fonolgicas ms elementales o
rudimentarias.
Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar
en torno a la edad de 4 y 5 aos mientras que otros la sitan en 6 y 7 aos, Bruce
(mencionado en Jimnez y Ortiz 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los
trabajos de Liberman y colaboradores (mencionado por Jimnez y Ortiz, 1995)
demuestran que contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los
fonemas es algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.
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Estudios de la Conciencia Fonolgica
En los aos 1950 y 1960 se dio un mayor estudio por un enfoque perceptivo
visual- psicomotor, donde se da mayor prioridad al desarrollo de la percepcin visual,
lateralidad, psicomotricidad fina y percepcin del ritmo.
En la dcada de los 70 y 80 tom un mayor fuerza el enfoque psicolingstico, a
partir de los estudios de Liberman y Shankweiler (mencionado en Bravo, 1991) quienes
demostraron que muchos de los problemas que tienen los nios y por ello fracasan en el
aprendizaje de la lectura y escritura es la carencia de conciencia fonolgica, problema
que no solo se ve cuando los nios deben de asociar la letra (grafa) con el fonema, sino
tambin a la habilidad para determinar y utilizar las representaciones fonticas.
Shankweiler y Liberman (1976) en un estudio realizado a un grupo de nios dislxico
(dislexia entendido como la dificultad en el aprendizaje de la lecto escritura, es un
trastorno de la lectura) el cual le permiti poder concluir que el principal problema que
presentan los nios con dislexia es la carencia de conciencia fonolgica y que por lo tanto
las relaciones entre el lenguaje y la lectura estn estrechamente ligadas.
Por el ao 1972 Vellutino, Steger y Kandel (mencionado en Bravo, 1991)
realizaron una investigacin donde demostraron que la percepcin y memoria visual no
era lo que produca la deficiencia en la lectura, por lo tanto la mirada de los
investigadores cambia dejando de pensar y creer que el problema del aprendizaje de la
lectura es porque el nio no ha madurado en aspectos como lo motriz, percepcin visual
entre otros.
Vellutino y colaboradores (mencionado en Bravo, 1991) han continua investigando
lo que les ha permitido determinar que una de los aspectos por lo que los nios no logran
una comprensin lectora se debe a un dficit especfico del Lenguaje, y por lo tanto un
dficit en el procesamiento fonolgico y semntico. Por lo tanto los nios que no
presentan dificultades al leer es porque han desarrollado un nivel psicolingstico que le
permite utilizar estrategias adecuadas para la memorizacin y evocacin de las letras y
palabras que le van a permitir decodificar con velocidad y mayor seguridad.
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Wagner y Torgessen en 1987 (mencionado en Bravo, 1991) definen el
procesamiento fonolgico como el empleo de la informacin fonolgica en la
decodificacin del lenguaje oral y escrito, atribuyndole una especial importancia a la
conciencia fonmica
Otras investigaciones han concluido dndole un valor predicitivo del procesamiento
fonolgico y del lenguaje. As mismo Catts (mencionado en Bravo, 1991) mediante una
investigacin realizada demostr que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se
deben al dficit semntico sintctico con deficiencia en la conciencia fonolgica.
Luego de haber analizado cmo durante largos aos la conciencia fonolgica ha
sido motivo de muchas investigaciones, nos permite poder establecer que el xito del
aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico (habilidades
pre lectoras: desarrollo del lenguaje oral, conciencia fonolgica y la memoria verbal) que
se va a ir adquirindose durante la etapa preescolar.
Interpretaciones de la conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica, no constituye una entidad homognea, sino que se
consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio de los
niveles de conciencia fonolgica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:
Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia fonolgica se
establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que requieran. En
este sentido se distinguen entre tareas de clasificacin o emparejamiento, y tareas de
segmentacin (aquellas que requieren la produccin o manipulacin de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificacin.
Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonolgica:
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Recordar rimas familiares.
Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteracin en palabras.
Tareas de recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de algn
componente de la slaba (aislar el fonema inicial).
Segmentacin de la palabra en fonemas.
Aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Jimnez y Ortiz, (1995) sugiere que a medida que aumenta las demandas
cognitivas y lingsticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia
fonolgica para resolverlas, por ello se propone que a la hora de establecer niveles de
conciencia fonolgica se atienda ms a las caractersticas de las tareas que a la
accesibilidad de las unidades lingsticas objeto de reflexin por parte del nio.
La segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica no es una entidad
homognea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo que
permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica en funcin de la
unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin por parte del nio.
Para Jimnez y Ortiz, (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cules
son estos niveles de conciencia fonolgica, ya que no parece haber consenso entre los
investigadores acerca de qu unidades lingsticas pueden ser incluidas en el trmino
conciencia fonolgica.
Niveles de desarrollo de la conciencia fonolgica
El presente trabajo de investigacin ha considerado desarrollar los siguientes niveles
de conciencia fonolgica.
Nivel Rimas.- consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonidos. La rima es en esencia una forma de anlisis fonolgico puesto que supone
conocer que ciertas palabras, aunque diferentes entre s, comparten una unidad
fonolgica. Este conocimiento puede ayudar a que los nias y nias a formar
categoras de palabras que tienen una unidad comn. Han habido investigaciones
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que establecen la importante relacin entre las habilidades ligadas a la rima y su
progreso posterior en la lectura y escritura.
Nivel Silbico.- Se entiende por conciencia silbica la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las slabas que componen una palabra.
(Jimnez y Ortiz, 1995, p. 26). Por los tanto podemos definirla como el conocimiento
explcito de que las palabras estn formadas por una secuencia de unidades
fonolgicas discretas, cuya caracterstica definitoria es la de construir unidades
articulatorias, lo que implica disponer de una representacin interna de las unidades
silbicas que forman las palabras.
Nivel intraslabico.- Para Jimnez y Ortiz, (1995) La conciencia intrasilbica se refiere
a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de onset
y rima. El onset es una parte integrante de la slaba constituida por la consonante o
bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada
por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima est constituida
por un ncleo voclico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor)
Mientras la conciencia segmental ayudara al establecimiento de correspondencia
entre letras individuales y sonidos, la conciencia de onset y rima ayudara a
establecer correspondencia con las secuencias ortogrficas correspondientes a los
comienzos y terminaciones de las silabas.
Nivel fonmico, habilidad metalingstica que implica la comprensin del fonema
como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad, por
el grado de abstraccin en el que interacta.
Para Jimnez y Ortiz (1995) La conciencia fonmica es la habilidad metalingstica
que implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar
atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables.
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Cabe mencionar que dentro de los niveles que hemos desarrollado en el presente
trabajo de investigacin uno de los ms complejos es justamente el nivel fonemico y el
nivel de menos complejidad es el nivel rima, incluso segn los estudios realizados por
Libernan, (1974) han demostrado que contar silabas en ms fcil que contar fonemas.
Esto quiere decir que la conciencia fonmica es ms difcil para los nios, por lo que los
fonemas se encuentran coarticulados en las palabras.
Bravo (2002) considera:
Que los aspectos fonolgicos pueden considerarse pasivos, en
cuanto que el nio puede percibir diferencias y semejanzas
fonmicas, entre ellos se encuentra el reconocimiento de las
palabras rimadas, por ejemplo se le puede brindar al nio tres
palabras y el nos debe de indicar cul es el dibujo que no termina
igual, es decir, no rima.
Luego tenemos algunos procesos fonolgicos con cierta
complejidad que son el contar y segmentar silabas, aqu ya existe
una intervencin ms activa por parte del nio, ya que debe de
trabajar sobre los contenidos del lenguaje.
Y el nivel de mayor complejidad son los proceso de segmentacin y
de operacin de los fonemas, la segmentacin fonolgica es un
proceso psicolingstico de intervencin sobre la corriente fonemica
a fin de descomponer en sus partes (pag. 41)
Componentes de la conciencia fonolgica
En el presente trabajo de investigacin hemos considerado importante poder
estudiar la posicin segn Gmez, Valero y otros (1995) quienes hablan de siete
componentes:
Segmentacin silbica.- habilidad para segmentar las palabras en silabas.
Supresin silbica.- habilidad para manipular segmentos silbicos en operaciones
de supresin.
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Deteccin de rimas.- identificacin de rimas silbicas en posicin inicial y final una
palabra.
Adicin silbica.- habilidad para manipular segmentos silbicos en operaciones de
adicin.
Aislamientos de fonemas.- aptitud para discriminar palabras en funcin de sus
sonidos iniciares y finales.
Unin de fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de anlisis.
Contar fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de sntesis.
Esta tarea es muy difcil para los nios en edad pre escolar, pues deben realizar
un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este aspecto.
Los padres y la escuela se convierten en un factor determinante dentro de este
proceso, ya que se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulacin de las
distintas unidades lingsticas a travs de juegos, tareas de eliminacin de sonidos,
actividades de deteccin de silabas entre otras.
Desarrollo de la conciencia fonolgica.
Para un nio de alrededor de 6 -7 aos no ser muy difcil darse cuenta que, para
comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones estn formadas por palabras.
Con un poquito de esfuerzo, el nio llegar a tomar conciencia que las palabras estn
formadas por slabas; y, con un poco ms de esfuerzo, llegar a darse cuenta que las
slabas estn formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, tambin
llamados fonemas.
El desarrollo de la conciencia fonolgica y la interaccin con la cultura escrita,
representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje
formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado enfoque
neuroperceptivo, cuyos supuestos son: que entrenando las coordinaciones finas,
gruesas, la coordinacin visomotora, etc. permitir a los nios estar en condiciones para
el aprendizaje de la lengua escrita. Este enfoque que por aos ha existido y existe en la
prctica docente de las Instituciones de Educacin Inicial y de la escuela primaria, si bien
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puede cumplir una funcin social en el trazado de las grafas (no en la escritura), ha
propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prcticas escolares poco relevantes,
repetitivas, carentes de significado para los nios y alejadas de intenciones
comunicativas.
Para Martnez (2004) Si la conciencia fonolgica es atendida en forma creativa,
sustentada y sistemtica puede facilitar el hecho de que los nios aprendan a leer y
escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento.
Dicho autor tambin no dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora
de psicognesis de la lengua escrita, al referirse a la conciencia fonolgica concibe que
ste es un enfoque limitado de la adquisicin de la lengua escrita que pone nfasis en la
lectura como previa a la escritura, limitado ya que su inters est centrado en la
adquisicin del cdigo alfabtico, no de la lengua escrita en toda su complejidad, al
correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fnicos mnimos
con la distincin entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la
lectura de palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes,
siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia
fonolgica, est mostrando su efectividad en las prcticas de enseanza y en los
aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.
Los nios en edad preescolar y en la primaria pueden separar los fonemas de las
palabras metiendo fichas en una caja por cada sonido que escuchan. Pueden jugar con
trabalenguas de simples a complejas, recitar textos breves con patrones rtmicos de
apoyo: adivinanzas rimadas.
El inters por desarrollar la conciencia fonolgica de los nios se basa en
numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del
nio y nia para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonolgica), mayor es su
xito en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Cuando los nios y las nias no poseen conciencia fonolgica, les cuesta darse
cuenta la representacin de la palabra en letras. Cuando los nios y las nias poseen
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conciencia fonolgica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y
por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras.
Otra razn importante es que para trabajar la conciencia fonolgica los nios y las
nias deben de partir de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los nios y
nias llegan a la escuela sabiendo hablar.
Podemos trabajar actividades y juegos que involucre contar, invertir, buscar
lminas, descubrir un segmento oral diferente, aadir segmentos orales, juegos de
onomatopeyas, comparar segmentos silbicos o fonmicos, unir segmentos silbicos o
fonmicos, segmentar palabras, slabas o fonemas, dictados silbicos o fonmicos y
clasificacin de unidades, en funcin de los segmentos orales que las componen, entre
otras actividades.
Una pregunta central a la que los tericos de la conciencia fonolgica han
intentado dar respuesta es cmo los nios pequeos (de nivel preescolar) logran darse
cuenta de que las palabras estn compuestas por fonemas. Las tareas experimentales
con las que se ha buscado dar respuesta a esta pregunta han sido muy diversas, entre
ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido
determinado, comparar si dos o ms palabras empiezan o terminan con el mismo sonido,
identificar y producir rimas, aislar segmentos (silbicos o fonolgicos) de una palabra, unir
un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras
Los nios que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel
sintctico y semntico habilidades que van a contribuir directamente al xito en la
comprensin lectora sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y
correctamente los sonidos de las palabras, van a ir desarrollando, de manera implcita, la
conciencia fonolgica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que
poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una
enseanza implcita de tareas fonolgicas en educacin inicial podrn lograr un mayor
umbral cognitivo que le garantizar el aprendizaje eficiente de la lectura.
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Adems de la estimulacin temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo
inicial de la conciencia fonolgica, es necesario que el nio vaya adquiriendo la conciencia
alfabtica, Bravo (2004). As como las estructuras de la conciencia fonolgica se va
conformando primariamente con la exposicin intensiva y clara del lenguaje oral por parte
del adulto, la conciencia alfabtica, que es la capacidad que adquiere el nio de entender
el valor simblico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una
informacin, se va desarrollando con la exposicin temprana con el lenguaje escrito.
El inters en estudiar la conciencia fonolgica, como Zona de Desarrollo Prximo
para el aprendizaje de la lectura, deriv de la importancia que tiene este concepto de
Vygotski en la pedagoga y en la psicologa cognitiva contempornea. La determinacin
de una ZDP permite sealar un rea de intervencin pedaggica en los nios de edades
preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la
lectura. Esta ZDP implica un punto de concentracin de los esfuerzos psicopedaggicos
para que los nios involucrados rompan el cdigo escrito y accedan a su significado. En
este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los
nios en los procesos fonolgicos y utilizarlos como trampoln para que atraviesen la
distancia que existe entre el reconocimiento de las slabas y fonemas que componen el
lenguaje oral y la decodificacin, Velarde (2004).
No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores, que contribuyen a
determinar la ZDP, son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn
infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos a travs de
los juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en educacin inicial determinara el
umbral para que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia
con la lectura convencional.
Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar
las estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideracin, al
iniciar al primer ao primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los
maestros para ensear y las posibilidades de los nios para aprender. No basta que los
nios tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.
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Los nios y nias necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables
para interactuar con el lenguaje escrito. Por ello es necesario poder crear y realizar
actividades que ayuden a desarrollar la conciencia fonolgica en los centros de
educacin inicial, de modo que al ingresar al primer ao los nios tengan un desarrollo
fonolgico satisfactorio para aprender a decodificar.
La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el
papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de
los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la
medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos
significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su
significado, se apropian del proceso de decodificacin.
La intervencin mediadora del educador va produciendo una transformacin de las
estructuras cognitivas en los nios, que facilita que encuentren el significado de las
palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la
sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor xito se puede
esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro
depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de enseanza que les
permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas (automatizacin, velocidad,
comprensin), y el dominio de los procesos fonolgicos. El trabajo psicolingstico que
efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros en algunos procesos
fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de fonemas, la
integracin de secuencias fonticas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos
fonticos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica
produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los