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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 1025

LAS PRCTICAS DE EVALUACIN DE COMPETENCIASEN LA EDUCACIN PREESCOLAR MEXICANAA PARTIR DE LA REFORMA CURRICULARAnlisis desde un modelo socioconstructivista y situadoSILVIA EUGENIA MARTNEZ LPEZ / MARA JOS ROCHERA VILLACH

Resumen:Con motivo del cambio educativo que supone la reforma curricular de la educacinpreescolar mexicana, este artculo presenta un estudio de las prcticas de evaluacin decompetencias que implementa el profesorado en las aulas. Desde una perspectivasocioconstructivista y situada, se aplic un modelo con cuatro dimensiones: enfoqueevaluativo, programa de evaluacin, situaciones de evaluacin y tareas de evaluacin,para analizar una secuencia didctica de una profesora y 15 alumnos de preescolarIII. Los resultados muestran tres ncleos de mejora relacionados con las actividadesy momentos evaluativos para hacer frente a los retos de la evaluacin de competen-cias en este nivel. Se concluye que para continuar impulsando el cambio educativo esnecesario incidir en la formacin continua del profesorado, considerando la interrelacinentre el pensamiento docente y la prctica educativa implementada.

Abstract:Based on the educational change assumed by the curriculum reform of Mexicanpreschool, this article presents a study of the practices classroom teachers use toevaluate skills. From a socio-constructivist, situated perspective, a four-dimensionalmodel was usedof evaluative focus, program of evaluation, situations of evaluation,and tasks of evaluationto analyze a didactic sequence of a teacher and fifteen studentsin preschool III. The results show three nuclei of improvement, related to activitiesand moments of evaluation, to face the challenges of evaluating skills at this level.The conclusion is that continued encouragement for educational change will requireinfluencing continual training for teachers, taking into consideration the interrelationof teachers thinking and the educational practice implemented.

Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, competencias, desempeo del profesor,constructivismo, cambio educacional.Keywords: evaluation of learning, skills, teacher performance, constructivism, educationalchange.

RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2010, VOL. 15, NM. 47, PP. 1025-1050

Investigacin temtica

Silvia Eugenia Martnez Lpez es doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin(DIPE) de la Universidad de Barcelona. Facultad de Psicologa, Departamento de Psicologa Evolutiva y de laEducacin, despacho 2311-b, Passeig de la Vall dHebron, 171, 08035, Barcelona, Espaa. CE: [email protected]

Mara Jos Rochera Villach es profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de laUniversidad de Barcelona, Espaa. CE: [email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa1026

Martnez y Rochera

Introduccinas reformas escolares y el cambio educativo han sido tratados desde as-pectos muy diferentes en la historia de la educacin en los ltimos aos.

No obstante, hoy en da parece haber cierto acuerdo sobre la dificultad deconseguir que las instituciones escolares hagan suyos los proyectos de in-novacin y mejora educativa decretados por el Estado (Alfonzo, 2008; Blase,2002; Fullan, 2002; Gins, 2004; Miranda, 2002; Torres, 2000; entre otros).

El caso de la reforma educativa preescolar mexicana no ha sido la excep-cin. Con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo y respondera los desafos sociales de los ltimos tiempos, el gobierno decret, en 2002, laincorporacin oficial del preescolar a la educacin obligatoria, iniciando laRenovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar (SEP, 2006).Este proceso ha abarcado diversas lneas de accin entre las que se incluye lareforma e implementacin del nuevo currculo basado en un enfoque de tra-bajo por competencias: el Programa de Educacin Preescolar (SEP, 2004).

Hasta la incorporacin del nuevo currculo, el profesorado organizabasu quehacer docente en torno a la enseanza, aprendizaje y evaluacin decontenidos de desarrollo. La adopcin del enfoque por competencias hasupuesto la transformacin de dichas prcticas generando un contexto pri-vilegiado para comprender y valorar el impacto que la reforma educativapreescolar acaba teniendo en el aula y especialmente en las prcticas deevaluacin. De hecho, diversos autores han sealado que la evaluacinconstituye el punto de partida para una transformacin en profundidadde la prctica educativa y para una verdadera reforma curricular (Barrn,2005; Coll, Barber y Onrubia, 2000; Nunziati, 1990).

La evaluacin ha estado presente en el contexto educativo mexicano enlos ltimos veinte aos vinculada al concepto de calidad (De la Garza, 2004).As, la evaluacin se concibe como una actividad indispensable para elevarla calidad de la educacin. No obstante, como tambin seala De la Garza, laevaluacin asumida como un campo particular de la investigacin educati-va es reciente. Esto resulta ms evidente cuando el objeto de indagacinson las prcticas de valoracin de competencias en la etapa preescolar. Contodo, la revisin de la literatura muestra el desarrollo en los ltimos aosde algunas investigaciones relacionadas con la evaluacin en esta etapa.

Al respecto, cabe resaltar la investigacin de Gmez y Seda (2008) so-bre las creencias de las educadoras acerca de la evaluacin; refieren que laseducadoras entienden la evaluacin de los alumnos1 preescolares como

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Prcticas de evaluacin de competencias en la educacin preescolar mexicana a partir de la reforma curricular

cualitativa, ausente de exmenes y calificaciones, en congruencia con elmodelo de evaluacin formativa propuesto por el nuevo currculo (SEP,2004). Asimismo, sealan que dichas creencias influyen en la forma dedisear la evaluacin y que algunas educadoras enfrentan dificultades pararealizarla de una manera que informe y haga reconocer a los padres latrascendencia de la educacin preescolar que reciben sus hijos. Finalmenteconcluyen que las docentes pueden manejar conceptualmente teoras e ideasacerca de la evaluacin pero les resulta difcil llevarlas a la prctica.

Por otra parte, Jurez y Delgado (2007) han creado un instrumentollamado Escala de Competencias de Nios Preescolares diseado para seraplicado individualmente en el centro educativo, con la finalidad de eva-luar el nivel de dominio de las competencias en los alumnos preescolares.Mediante su aplicacin, la docente obtiene una impresin diagnstica so-bre lo que los alumnos son capaces de hacer. La escala es una variante tipoLikert y contiene 17 indicadores de las diferentes competencias agrupadosen cinco categoras. A partir de los resultados parciales concluyen que: a)por su nivel de dificultad los 17 reactivos podan ser fciles, difciles, me-dios y sin clasificacin; b) por la frecuencia seran clasificados en cadacategora: tres fueron fciles, cuatro difciles; siete medios y tres sin clasi-ficacin; y c) la distribucin de las respuestas de los alumnos a los reactivosen cada una de las cinco categoras no fue homognea.

En conjunto, las investigaciones citadas ponen de relieve la importan-cia de considerar la relacin entre las creencias del profesorado y la eva-luacin que realiza, as como de disear instrumentos que permitan darcuenta de los niveles de logro de las competencias de los alumnos preesco-lares. Sin embargo, dichas investigaciones no proporcionan informacinsobre la manera cmo los docentes disean y llevan a cabo la evaluacinde competencias en el aula. En consecuencia, se considera pertinente de-sarrollar nuevas investigaciones que acometan el estudio de las prcticasde evaluacin de competencias que el profesorado de preescolar implementaa la luz del proceso de cambio que supone el nuevo currculo, con el fin deconstruir una plataforma de informacin til para que el profesorado asi-mile el cambio, lo interprete, clarifique, le atribuya sentido, tome decisio-nes fundamentadas y lo concrete en la mejora de su prctica docente (Gins,2004; Torres, 2000).

En este marco, el objetivo de este artculo es presentar y discutir algu-nos resultados de un estudio de caso dirigido a comprender las prcticas


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de evaluacin de competencias en la educacin preescolar mexicana, par-tiendo de un modelo de orientacin socioconstructivista y situada que in-tegra dimensiones referidas a las creencias del profesorado enfoque evaluativodocente y al diseo y a la prctica que realmente lleva a cabo programa,situaciones o actividades y tareas de evaluacin. Lo anterior con la finali-dad de conocer el impacto que la reforma curricular ha tenido en la prcti-ca docente evaluativa e identificar algunos retos y dificultades a los que seenfrenta el profesorado para integrar el cambio educativo que supone laintroduccin de la enseanza y evaluacin de competencias en preescolar.

Marco de referencia: un enfoque constructivistade orientacin sociocultural y situadaDurante las ltimas dcadas han surgido diferentes propuestas para enten-der y abordar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin congruentescon los desafos educativos de la sociedad actual. La concepcin constructivistade la enseanza y el aprendizaje escolar y la perspectiva de la enseanza situaday la evaluacin autntica constituyen algunas de las principales tendenciasactuales que permiten comprender y explicar la compleja configuracin delas prcticas educativas y de evaluacin de los aprendizajes.

Desde la perspectiva socioconstructivista, se entiende el aprendizaje comoun proceso activo de construccin de conocimientos por parte del alum-no, la enseanza como un proceso sostenido en el tiempo de gua y ayudadel profesor al aprendizaje del alumno, y la evaluacin como un instru-mento que permite constatar el logro de las competencias y saberes alcan-zados por el alumno como consecuencia de su participacin en las actividadesde enseanza y aprendizaje (Coll, 2001; Coll, Barber y Onrubia, 2000).Por tanto, se asume que en este modelo la enseanza, el aprendizaje y laevaluacin son procesos interrelacionados que deben guardar entre s unaestrecha coherencia.

Por otra parte, desde la perspectiva situada se afirma que todo conoci-miento puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en uncontexto y situacin determinada, y es el resultado de la actividad de lapersona que aprende en interaccin con otras en el marco de las prcticassociales que promueve una comunidad determinada (Cumming y Maxwell,1999; Daz Barriga, F. 2006).

As, desde ambos enfoques se resalta la importancia de la influenciaeducativa de los diferentes actores, que se traduce en prcticas de enseanza



y evaluacin deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda ajustada alas necesidades del alumno, y en el reconocimiento de la importancia quetiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido y evaluadoen contextos de prcticas culturales relevantes. Dichos aspectos resultande especial relevancia a propsito de la evaluacin por competencias.

El concepto competencia ha resultado un trmino complejo y controver-tido desde su introduccin al campo educativo (Coll, 2007; Daz Barriga,. 2006; Escamilla, 2008; Monereo y Pozo 2007; Perrenoud, 2004; Tobn,2005; Zabala y Arnau, 2008; entre otros). De acuerdo con Coll (2009), esteconcepto introduce matices importantes y relativamente novedosos en lamanera de entender, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes quese promueven mediante la educacin escolar. Efectivamente, el desarrollode las competencias comporta determinadas caractersticas y componentes:supone la movilizacin de conocimientos especficos de ndole procedimental,conceptual y actitudinal, al mismo tiempo y de manera interrelacionada enun contexto particular; requiere la apropiacin, asimilacin y utilizacinfuncional de contenidos y saberes diversos e implica atender a la compleji-dad y exigencias de las situaciones autnticas en las que se aplican, para unaactuacin contextualizada, eficaz y significativa (Daz Barriga, F., 2006; Escamilla,2008; Perrenoud, 2004; Tobn, 2005; Zabala y Arnau, 2008).

En suma, adoptar un enfoque de evaluacin de competencias en la edu-cacin preescolar significa, entre otros aspectos, valorar los aprendizajesde los alumnos: a) comprobando su uso y funcionalidad de los aprendiza-jes sin separarlos de su aplicacin; b) colocando el acento en la integracinde los diferentes tipos de contenidos conocimientos, habilidades, actitu-des, valores que movilizan las competencias; c) promoviendo laautorregulacin; y d) incluyendo los contextos relevantes y autnticos enlos que se activan y utilizan las competencias (Ahumada, 2005; lvarez,2005; Barrn, 2005; Coll, 2007; Cumming y Maxwell, 1999; Darling-Hammond y Snyder, 2000; Daz Barriga, F., 2006).

Por tanto, entendemos que, al igual que en otros niveles educativos, laenseanza y evaluacin de competencias en preescolar tambin requiere,por una parte, de un abordaje complejo a travs de tareas autnticas,contextualizadas, pertinentes y relevantes que promuevan el grado de au-tonoma y autorregulacin esperado para esta edad; y por otra, de laexplicitacin durante todo el proceso de lo que se ensea, se aprende y seevala (Mansfield, 1993).


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Con la finalidad de capturar la dinmica y complejidad de las prcticasde evaluacin que despliegan profesores y alumnos, antes, durante y des-pus del proceso educativo, desde la perspectiva socioconstructivista se hapropuesto un modelo de anlisis que considera cuatro dimensiones: enfo-que evaluativo docente, programa de evaluacin, situaciones o actividades deevaluacin y tareas de evaluacin (Coll, Barber y Onrubia, 2000). Estasdimensiones encuentran su justificacin en la hiptesis de que todas ellasintervienen en la configuracin de estas prcticas y son, por lo tanto, im-prescindibles para describirlas, comprenderlas y poder valorar sus alcan-ces y limitaciones.

Este modelo tiene tres caractersticas principales. La primera es su es-tructura en forma de niveles encajados que permite un anlisis de las prc-ticas de evaluacin en diferentes grados de profundidad. Coll, Barber yOnrubia (2000) destacan que las dimensiones que integran el modelo es-tn estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellas mantie-nen una relacin de encajamiento, mientras que la cuarta es de naturalezadistinta. Como se ver ms adelante, el enfoque evaluativo docente presi-de, orienta y condiciona de forma ms o menos directa y con mayor omenor coherencia segn los casos las otras dimensiones. La segunda carac-terstica es que, desde este modelo, la evaluacin resulta mucho ms am-plia que el momento estricto en que el alumnado resuelve las tareas deevaluacin que se le plantean. La tercera es que la evaluacin entendidacomo una actividad conjunta entre profesor y alumnos tiene lugar en elmarco del tringulo interactivo, figura que surge de las relaciones mutuasque se establecen entre profesor, alumnos y contenido. A continuacin sedescriben las cuatro dimensiones que configuran el modelo de anlisis delas prcticas de evaluacin.

El enfoque evaluativo docente designa el conjunto de concepciones, ideas,creencias y pensamientos del profesor sobre la naturaleza y funciones de laevaluacin, el proceso de enseanza y aprendizaje en general y su relacincon la evaluacin, y el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin delas competencias. Dicho enfoque forma parte de su pensamiento pedag-gico y cabe esperar, en principio, una coherencia entre ambos. Sin embar-go, esta integracin se presenta de entrada como problemtica, de tal maneraque enfoque evaluativo y pensamiento pedaggico pueden estar en reali-dad relativamente desconectados e, incluso, presentar elementos contra-dictorios (Coll, Barber y Onrubia, 2000; Coll y Remesal, 2009).



El programa de evaluacin incluye el conjunto de situaciones o activi-dades que un profesor desarrolla para evaluar las competencias y los saberesde sus alumnos a lo largo de una secuencia didctica, semestre, curso ociclo escolar. De acuerdo con Remesal (2006), en un caso ideal el progra-ma evaluativo es planificado con la antelacin suficiente como para hacerlos ajustes necesarios en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendi-zaje, sin embargo, tambin es posible encontrar programas evaluativos noplanificados, que slo se pueden reconstruir en retrospectiva una vez pasa-do el periodo instruccional. Por ello, conviene diferenciar entre el progra-ma de evaluacin planificado y el realmente desarrollado. El programaevaluativo puede especificar el tipo, caractersticas y frecuencia de las si-tuaciones, actividades y tareas de evaluacin a realizarse, as como el gra-do de responsabilidad y los roles que asumen los distintos participantes enel proceso de evaluacin.

La situacin o actividad de evaluacin de una secuencia didctica puedeentenderse como un evento del aula, contextualizado y regido por las propiasnormas de participacin de la clase. Es decir, siempre que un profesorpretende evaluar el aprendizaje de sus alumnos tiene lugar una situacino actividad de evaluacin que puede tomar mltiples formas en el desa-rrollo de la actividad conjunta entre ambos (Coll et al., 1992; Remesal,2006). Esta actividad puede estar presidida por distintos motivos dandolugar a diferentes segmentos o momentos de evaluacin. As, es posible identificaractuaciones guiadas por la intencin de preparar la situacin o actividadde evaluacin (segmentos de preparacin); mostrar pblicamente el cono-cimiento adquirido (segmentos de evaluacin propiamente dicha); corregiry calificar el aprendizaje (segmentos de correccin/calificacin); comunicarsu valoracin al alumno (segmentos de comunicacin/devolucin); y mejo-rar el aprendizaje y la enseanza basndose en los resultados de la evalua-cin obtenidos (segmentos de aprovechamiento pedaggico) (Coll y Onrubia,2002; Mauri y Barber, 2007; Rochera, Colomina y Barber, 2001). Sibien en cada uno de estos momentos puede establecerse una mayor o menorimplicacin por parte del profesor y los alumnos, durante las actividadesde evaluacin propiamente dicha se requieren formas especficas de ac-tuacin conjunta que faciliten un mayor o menor grado de elaboracin yexplicitacin de los significados construidos a propsito de los conteni-dos evaluados. Finalmente, cabe sealar que tanto las actividades prepa-ratorias como las de aprovechamiento pedaggico tienen una ocurrencia


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potencial y su desarrollo depende del enfoque y programa evaluativo delprofesor (Remesal, 2006).

Por ltimo, las tareas de evaluacin son las diferentes preguntas, temso problemas que se espera que los alumnos respondan a fin de valorar suproceso de aprendizaje. En una situacin de evaluacin hay tantas tareascomo productos distintos identificables se requieran de los alumnos, porejemplo cada una de las preguntas o tems de un problema.

En conjunto, las actuaciones que suceden antes, durante y despus dela evaluacin propiamente dicha deben tener como finalidad ayudar alos alumnos a construir significados adecuados y compartidos con el profesorsobre los contenidos evaluados y a atribuirles un sentido. Las posibilida-des de conseguirlo, apuntan Rochera, Colomina y Barber (2001), de-penden en parte de concebir la evaluacin no slo como un momentopuntual en el tiempo, sino como un proceso ms amplio que permiteinscribir la realizacin de las tareas de evaluacin por parte del alumnadoen el conjunto de la situacin de evaluacin; y como un proceso que,adems de valorar los conocimientos que los alumnos han conseguidoelaborar, no renuncia a utilizar la evaluacin como nueva oportunidadpara que los amplen y enriquezcan, persiguiendo en definitiva la mejorade los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela (Rochera yNaranjo, 2007).

El modelo de anlisis descrito en las pginas anteriores fue original-mente diseado por el GRINTIE2 para estudiar las prcticas de evaluacindel profesorado de educacin primaria y secundaria obligatoria en Cata-lua, Espaa. Por consiguiente, para analizar estas prcticas en el contextopreescolar mexicano fue necesario adaptar esta pauta, incorporando, poruna parte, los principales planteamientos del enfoque de trabajo por com-petencias entendido desde la perspectiva socioconstructivista y situada; ypor otra, las caractersticas propias de la etapa preescolar (Bassedas, Huguety Sol, 1996; Martnez, Rochera y Coll, 2009; Mir et al., 2005; SEP, 2004;Snchez, 2005; Scott-little y Niemeyer, 2001).

MtodoEl trabajo presentado constituye un estudio de orden cualitativo basadoen el anlisis en profundidad de un caso en situacin natural (Stake, 1995).El estudio de caso, de acuerdo con Yin (1989), es adecuado cuando elconocimiento del fenmeno a investigar requiere ser analizado en su con-



texto real sin alterar las variables a estudiar, donde la interaccin es pro-ducto de mltiples factores y su descripcin y posterior explicacin re-quiere la triangulacin de informacin de diversas fuentes primarias. Enla actualidad, se considera que el estudio de caso es el enfoque dominanteen la investigacin de la interaccin tanto en entornos presenciales comoelectrnicos de enseanza y aprendizaje (Schire, 2006).

Situaciones de observacin y participantesEl caso estudiado se enmarca en un centro infantil pblico de la Ciudadde Mxico, perteneciente a una institucin incorporada a la Secretarade Educacin Pblica (SEP). El registro se realiz en el marco de unasituacin de observacin natural sin intervencin de las investigadorasatendiendo al diseo e implementacin de la Secuencia Didctica (SD)propuesto por la profesora. La SD se recogi durante el primer semestredel curso escolar 2008-2009 correspondiendo al campo formativo pen-samiento matemtico y a la siguiente competencia: el alumno plantea yresuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agre-gar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. La SD recogidaqued integrada por cuatro sesiones en la que participaron una profeso-ra y 15 alumnos del aula de Preescolar III (PIII). La profesora, con unaexperiencia como docente de PIII de cuatro cursos anteriores, se encon-traba cursando el cuarto semestre de la licenciatura en educacin prees-colar y previamente haba obtenido un diplomado como tcnico enpuericultura, su experiencia como docente de un grupo de PIII incluacuatro cursos anteriores. Del total de alumnos participantes, 9 eran ni-as y 6 nios con edades entre los 5 aos y 5 aos y medio, al momentode la investigacin. En cada una de las sesiones el nmero de alumnospresentes fue variable.

Procedimiento de registro de los datosSe llev a cabo un registro de audio y video de las cuatro sesiones de la SDseleccionada, as como una entrevista semiestructurada a la profesora pararecabar su enfoque evaluativo y las dificultades experimentadas con moti-vo de la implementacin del nuevo currculo; adicionalmente se recabaronlos documentos que la profesora gener durante el curso escolar comple-to: los diagnsticos individuales de los alumnos de PIII; el plan anual detrabajo (PAT) y las planeaciones semanales del ciclo escolar 2008-2009.


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Procedimiento de anlisis de los datosEl anlisis de los datos se realiz de acuerdo con las dimensiones y subdimensionespresentadas en el cuadro 1. En primer lugar, para conocer el enfoque evaluativodocente se transcribi la entrevista realizada a la profesora y posteriormentese analiz su contenido. En segundo lugar, para caracterizar el programa deevaluacin se analiz el contenido de los documentos elaborados por la pro-fesora para organizar su actividad durante el curso escolar estudiado diag-nsticos individuales, plan anual de trabajo y planes semanales. En tercer yltimo lugar, para caracterizar las situaciones y tareas de evaluacin se transcribieronlas videograbaciones de la SD seleccionada, y se aplic a este corpus de datosla pauta de anlisis adaptada al contexto preescolar mexicano. Cabe sealarque los indicadores especficos asociados a las diferentes subdimensiones fueronvalidados en un estudio piloto previo (Martnez, 2008).

CUADRO 1

Dimensiones de anlisis para las prcticas de evaluacin basadasen competencias en la educacin preescolar desde una perspectivasocioconstructivista y situada (Adaptado de Coll, Barber y Onrubia 2000)

Definicin Subdimensiones

DIMENSIN: ENFOQUE EVALUATIVO DOCENTE

Concepciones, ideas, creencias y Pensamiento docente sobre:pensamientos sobre la evaluacin, 1) Finalidades, objeto, participantes, instrumentos, momentosla enseanza y el aprendizaje y las y consecuencias del proceso de enseanza, aprendizaje ycompetencias evaluacin

2) Conceptualizacin de competencias y su relacin con lossaberes o contenidos fundamentales

3) Implicaciones del enfoque por competencias para la enseanza,el aprendizaje y la evaluacin de los aprendizajes en la etapapreescolar

4) Percepcin de necesidades de orientacin y capacitacin antela implementacin del nuevo currculo (SEP, 2004)

DIMENSIN: PROGRAMA DE EVALUACIN

Conjunto de situaciones o activida- Para el conjunto de situaciones o actividades realizadas en eldes para evaluar las competencias ciclo escolar, indicar:durante una secuencia didctica, 1) Frecuencia y ordenacin temporal en un ciclo escolar y/ osemestre o ciclo escolar semestre

2) Frecuencia y ordenacin temporal en una secuencia didc-tica concreta

3) Grado de responsabilidad que asumen los distintos participantes



Definicin Subdimensiones

DIMENSIN: SITUACIONES O ACTIVIDADES DE EVALUACIN

Caracterizacin general de cada 1) Nmero frecuencia y ordenacin temporal de las situacionesuna de las situaciones o activida- de evaluacin presentes en la SDdades desarrolladas en la SD para 2) Para cada situacin de evaluacin identificada sealar:valorar las competencias y saberes a) Consigna globalque los alumnos han adquirido b) Contenidos y competencias que aborda

c) Grado de participacin de los alumnosd) Formas de organizacin de la actividad conjuntae) Caracterizacin de los segmentos que conforman cada situa-

cin de evaluacin:i) Preparacinii) Evaluacin propiamente dichaiii) Correccin/calificaciniv) Comunicacin/devolucinv) Aprovechamiento pedaggico

DIMENSIN: TAREAS DE EVALUACIN

Caracterizacin de las tareas de Para cada tarea de evaluacin identificada:evaluacin atendiendo a las pre- 1) Nmero de alumnos participantesguntas, problemas o trabajos que 2) Organizacin social de los alumnos durante la realizacin deresuelven o realizan los alumnos la tarea (individual o grupal)

3) Consigna y resultado o producto esperado4) Criterios de evaluacin: nivel y tipo de dominio de una

competencia5) Contexto de evaluacin: autenticidad y complejidad6) Contenidos evaluados: tipos e integracin (conceptos,

procedimientos, actitudes, valores)7) Nivel de exigencia cognitiva que implica la realizacin de la

tarea8) Grado de autorregulacin exigido: planificacin, reflexin sobre

el ciclo de aprendizaje y proyeccin de futuro9) Instrumentos y material de apoyo a disposicin de los alumnos

10) Ayudas proporcionadas a los alumnos11) Patrn o patrones de las actuaciones dominantes de profesor

y alumnos

ResultadosA continuacin se presentan los resultados organizados en torno a cadauna de las dimensiones de anlisis aplicadas, reparando en aquellas subdi-mensiones que nos aportan informacin relevante acerca de las caracters-ticas, retos y dificultades a las que se enfrenta el profesorado ante el cambioeducativo.


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Relacionados con las creencias de la profesorasobre la evaluacin: enfoque evaluativo docenteLa profesora del caso analizado refiere que la implementacin de la reformacurricular le supuso ciertas dificultades porque implicaba un enfoque detrabajo diferente al programa anterior y porque, en su opinin, le hizofalta capacitacin3 para familiarizarse y entender el nuevo currculo. Asi-mismo seala que actualmente tiene dificultades para disear y evaluardiferentes actividades que favorezcan la misma competencia en todos losalumnos y le permitan recuperar los aprendizajes realizados en el momen-to en que tienen lugar. El siguiente extracto de la entrevista ejemplificaestos aspectos.

Me cost trabajo al principio [asumir el enfoque de trabajo por competencias]

porque nada ms te presentaron lo que fue el programa y empieza a trabajar.Nunca hubo una induccin directa en donde nos dieran un curso de cmo se

tena que trabajar por competencias. Pero bueno, poco a poco el programa

de antes era muy especfico como que era conductista porque el nio eraesto y el nio era todo y ahora por competencias aprendes a que no nada ms

es lo que el nio tiene que aprender si no t, como maestro, qu tan preparado

ests para poder transmitir ese aprendizaje y s, esto me cost un poquito[Qu dificultades tienes?] Primero que nada para ensear, se me hace un pocodifcil disear otras actividades que mis otros nios deban realizar mientras yo

trabajo mi actividad didctica con mi subgrupo [actividades] que me favorez-can mi misma intencin educativa para mis otros nios [Y con respecto a laevaluacin, qu dificultades tienes] [] que se evala al final de la jornada mientrasyo ya por ms que haces memoria y quieres rescatar los elementos importan-tes que se vivieron en ese momento son difciles de rescatar todos, entonces eso

se me hace difcil de evaluar (Fragmento tomado de la entrevista a la profesora

de PIII).

Asimismo, el anlisis de la entrevista revela que la profesora concibe laevaluacin en preescolar como un instrumento para comprobar el aprendi-zaje de sus alumnos y regular su prctica docente entendida como la trans-misin eficaz de los conocimientos. Un rasgo a destacar de su enfoqueevaluativo es el hecho de que no comunica a sus alumnos los momentos nilos resultados de la evaluacin, aun cuando en su discurso refiere que co-nocer esta informacin les pudiera motivar a seguir aprendiendo.



El siguiente extracto ilustra los aspectos anteriores:

La evaluacin me sirve para ir viendo los aprendizajes de cada nio [] para ir

haciendo ms nfasis en aquellos que todava no estn consolidados [] y, princi-

palmente, para ver si lo que yo estoy transmitiendo durante mi prctica docente eslo adecuado. Nunca les hago explcito [a los nios] que estn siendo evaluados,

pero creo que para ellos sera como una motivacin saber que ya aprendieron algo

nuevo [] Pienso que para ellos el significado de una evaluacin es cuando teentregan algo, entonces preguntan verdad que est bonito? Verdad que lo hice

bien? Cmo me qued? (Fragmento tomado de la entrevista a la profesora de PIII).

Finalmente, la profesora define las competencias en trminos de habilida-des asociadas al desarrollo integral del nio y considera que todas las com-petencias resultan fundamentales y deben promoverse por igual. No obstante,tambin refiere que le resulta difcil evaluarlas porque durante las activi-dades que realiza no logra capturar los avances de cada alumno y que estosera ms fcil si pudiera llevar a cabo actividades de evaluacin de tipoindividual. El siguiente extracto ejemplifica estos aspectos:

Pienso que las competencias son un conjunto de habilidades, destrezas y actitu-des que todo ser humano posee para que lo ayude a integrarse a su entorno

social [] El trabajo por competencias me gusta porque no se centra en un solo

rubro sino abarca todos los campos, todo el desarrollo del nio. Creo que todaslas competencias son importantes, no hay ninguna que sea ms importante que

otra [] A m, en lo personal, se me hace difcil [evaluar las competencias]

porque aparte de que es difcil trabajar de manera grupal, no ves las caractersti-cas especificas de cada nio. Si fuera de manera personal, s se podra evaluar

cada competencia, siempre y cuando las actividades que la profesora disee o

planee sean adecuadas para cada competencia (Fragmento tomado de la en-trevista a la profesora de PIII).

Relacionados con las prcticas de evaluacinen el ciclo escolar: caracterizacin del programa de evaluacinEl cuadro 2 recoge las situaciones de evaluacin agrupadas en torno a losseis campos formativos propuestos por la SEP (2004) que la profesoradesarroll durante las 16 semanas del primer semestre del ciclo escolar en


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el que se ubica la SD seleccionada. Como puede observarse, el programa deevaluacin considera un total de 32 situaciones. Los campos formativos alos que corresponden estas situaciones de evaluacin fueron seleccionadospor la profesora de acuerdo con el diagnstico inicial de su grupo clase.En las conclusiones de dicho diagnstico identific que los campos formativosque requeran mayor promocin durante el curso eran lenguaje y comuni-cacin, y pensamiento matemtico.

No obstante, como se advierte en el cuadro 2, el mayor porcentaje desituaciones diseadas y desarrolladas corresponde al campo formativo ex-ploracin y conocimiento del mundo (25%) y el menor, al de desarrollo fsicoy salud (6%). El campo al que se refiere la SD analizada pensamiento ma-temtico concentra slo 12% del total de las situaciones de evaluacinrealizadas por la profesora, ubicndose ligeramente por encima del campoformativo menos promovido y por tanto evaluado: desarrollo fsico y salud.

CUADRO 2

Programa evaluativo correspondienteal primer semestre del ciclo escolar analizado

Campo Dimensin temporal Frec. %formativo Semana total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Desarrollopersonal social 2 2 2 6 19

Lenguaje ycomunicacin 2 2 2 6 19

Pensamientomatemtico 2 2* 4 12

Exploracin yconocimientodel mundo 2 2 2 2 8 25

Expresin yapreciacinartstica 2 2 2 6 19

Desarrollo fsicoy salud 2 2 6

Total de situaciones de evaluacin realizadas en el primer semestre 32 100

*Estas situaciones de evaluacin corresponden a la SD elegida.



Cabe sealar que los resultados identificados no son del todo congruentes,por una parte, con el enfoque evaluativo de la profesora en el que se evi-dencia que todas las competencias deben promoverse por igual; y por otra,con los resultados de su diagnstico inicial en donde seala que los cam-pos formativos que requeran mayor promocin son lenguaje y comunica-cin, y pensamiento matemtico.

Finalmente, a partir del anlisis de contenido de los documentos reca-bados plan anual de trabajo y planes semanales, se detecta que la res-ponsabilidad de la evaluacin recae en la profesora; no aprecindose laincorporacin de los alumnos en las prcticas de evaluacin, ni desde unaperspectiva autoevaluadora ni coevaluadora.

Relacionados con las prcticas de evaluacin en una secuencia didctica:caracterizacin de situaciones y momentos de evaluacinEl cuadro 3 presenta el mapa de segmentos de evaluacin identificados en SDestudiada; se revisaron las dos situaciones o actividades de evaluacin inicial yfinal, previstas en el diseo de dicha secuencia.

Los resultados muestran que la primera situacin de evaluacin estconfigurada por dos segmentos de evaluacin: uno de preparacin queconsiste en un canto infantil con contenido matemtico para organizaral grupo y que antecede a la primera actividad de evaluacin propiamen-te dicha, y otro de evaluacin propiamente dicha dirigido a averiguar losconocimientos previos de los alumnos, a travs de la resolucin de unproblema matemtico sobre la reparticin y compra de helados en el quese resuelven grupalmente las operaciones de la competencia matem-tica seleccionada: agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Como se aprecia en el cuadro 3, la resolucin se plantea en dos momen-tos: en el primero se aborda el problema aplicando algunas de las opera-ciones que implica la competencia trabajada (por ejemplo, las de comparare igualar: Cmo le hacemos para darles helados a todos los nios, sihay 5 helados y 8 nios?); en el segundo momento se finaliza la resolu-cin del problema utilizando un mayor nmero de operaciones (por ejemplo,las de reunir, agregar, comparar y repartir: Cuntos pesos necesito en-tonces para comprar 4 helados? Si cada helado cuesta 2 pesos y necesita-mos comprar 4 cuntos pesos son?). Cabe destacar que la forma grupalutilizada en esta situacin de evaluacin no se corresponde con la ne-cesidad de la profesora expresada en su enfoque evaluativo de realizar


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situaciones de evaluacin individuales que faciliten el seguimiento delaprendizaje de cada alumno.

La segunda situacin de evaluacin est configurada por dos segmentos deevaluacin que ocurren simultneamente en el tiempo (ver cuadro 3): uno deevaluacin propiamente dicha, cuyo objetivo es reconocer los aprendizajes delos alumnos, a travs de la elaboracin de un dibujo individual sobre la acti-vidad de la semana que les result ms atractiva, y otro de aprovechamientopedaggico, que tiene lugar en el momento en que cada alumno finaliza sudibujo, en donde profesora y alumno reflexionan acerca de los aspectos demayor inters de la actividad dibujada.

CUADRO 3

Configuracin general de las situaciones de evaluacinidentificadas en la secuencia didctica

Tiempo

0

10

20

30

40

50

1 hora

1 h 10

1 sesin(martes)

Segmentode preparacinCanto infantil con conte-

nido matemtico realiza-do con todo el grupo

Segmento deevaluacin propia-mente dicha: pararecuperar lo que sabenPrimer momento:

planteamiento e inicio dela resolucin grupal

de un problema mate-mtico sobre la reparti-

cin y compra de helados

Segundo momento:culminacin de la reso-

lucin grupal de un pro-blema matemtico sobre

la reparticin y comprade helados

4 sesin*(viernes)

Segmentode evaluacinpropiamentedicha: parareconocerlo aprendido

Elaboracin de

un dibujo sobre laactividad de la

semana que msle gust a cada

alumno que inte-gra el pequeo

grupo

Segmento deaprovechamientopedaggico

Reflexin con

cada alumno delpequeo grupo en

torno a los aspec-tos que le agrada-

ron y que no leagradaron acerca

de la actividaddibujada

*La lnea discontinua indica la simultaneidad en el tiempo de ambos segmentos

2 sesin(mircoles)

No se identificansituaciones de

evaluacin eneste da

3 sesin(jueves)

No se identificansituaciones de

evaluacin eneste da



Finalmente, en la configuracin general de la SD no se encuentransituaciones de evaluacin continua; es decir, situaciones que tengan lu-gar durante el transcurso de la semana para conocer la evolucin delaprendizaje de los alumnos y poder llevar a cabo el ajuste de la ayudapedaggica. Asimismo, los resultados muestran que aunque las situacio-nes de evaluacin analizadas poseen cierta complejidad, no existen mo-mentos dedicados a la comunicacin/devolucin de los resultados de laevaluacin que promuevan en los alumnos la asuncin progresiva dela responsabilidad y regulacin de su propio aprendizaje. Este hallazgoguarda relacin con el enfoque evaluativo de la profesora cuando sealaque no comunica los resultados de la evaluacin a sus alumnos, aunquelo considera til.

Relacionados con los segmentos de evaluacin propiamentedicha identificadas en una secuencia didctica: caracterizacinde las tareas de evaluacinLas tareas de evaluacin del primer segmento de evaluacin propiamente di-cha son 40 preguntas que la profesora plantea al grupo en torno a la distri-bucin y compra de helados. La mayora se caracterizan por ser autnticas,es decir, estn vinculadas con la realidad de los alumnos y, en cierto senti-do, son relevantes para su futuro inmediato (por ejemplo: Cmo le ha-cemos para darles helados a todos los nios, si hay 5 helados y 8 nios?Cuntos helados me faltaran? A ver, cuando ustedes salen a la calle ypasa el de los helados a cmo les da los helados?).

Asimismo, la resolucin de dichas preguntas exige a los alumnos movi-lizar integradamente diversos tipos de contenidos, tales como procedimientos(agregar, reunir y repartir objetos), actitudes (mostrar inters y preferen-cia por las actividades, participar de forma activa en su resolucin), valo-res (respetar el turno de palabra); y resolver operaciones complejas con ungrado de exigencia cognitiva medio-alto (por ejemplo: Dnde hay ms,qu hay ms, nios o helados? Si mi hermana ya no tiene dinero, quhacemos? Cuntos pesos necesito entonces para comprar 4 helados? Sicada helado cuesta 2 pesos y necesitamos comprar 4 cuntos pesos son?Cmo le podemos hacer?).

En cuanto a los criterios de evaluacin, se observa que la profesorano comparte con sus alumnos los indicadores utilizados para evaluar sudesempeo durante la resolucin de las tareas. Finalmente, aunque no


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existen momentos de comunicacin de los resultados de la evaluacin, esposible identificar cierto grado de autorregulacin encaminado ms a lareflexin sobre la propia actitud y comportamiento de los alumnos, que ala reflexin sobre los aprendizajes construidos.

La tarea de evaluacin del segundo segmento de evaluacin propiamentedicha consiste en la realizacin de un dibujo individual sobre la activi-dad de la semana que ms le agrad a cada alumno. En esta tarea, el rolde los nios aparece ms orientado a la valoracin de las actividades rea-lizadas que a la de sus aprendizajes. El contexto en el que se desarrollaeste dibujo resulta prximo a los intereses de los alumnos y relevantepara su futuro inmediato. Mediante esta tarea integran y movilizan cier-tos tipos de contenidos, tales como la identificacin y uso de portadoresde texto, contenidos axiolgicos, principios de conteo, entre otros (porejemplo: Cmo es el domin? Cuntos puntitos tenan las fichas? Cuntasfichas vas a dibujar? Cmo se escribe la palabra domin?). No obstanteel grado de complejidad y exigencia cognitiva de la tarea tiende a sermedio-bajo, ya que implica el establecimiento de algunos tipos de rela-cin simple o lineal (por ejemplo: Vamos a dibujar lo que ms les gustde las actividades de esta semana, cmo lo dibujaran? Para quineseran los helados? Cuntos helados faltaron? Cuntos helados tenamos?).

Cabe sealar que estas preguntas no se consideran tareas de evaluacincomo ocurra con las del primer segmento de evaluacin, porque en estecaso la tarea es la realizacin del dibujo y las preguntas slo permitenandamiar su elaboracin. En esta actividad, la profesora tampoco comu-nica a los alumnos los indicadores a travs de los cuales valora su desem-peo. Finalmente, es posible advertir cierto grado de autorregulacin centradoen la reflexin sobre la propia actividad realizada el dibujo y no en lacompetencia trabajada.

Discusin y conclusionesLos resultados obtenidos mediante la aplicacin de un modelo de anlisisde orientacin socioconstructivista y situada, han permitido identificar ydescribir las prcticas de evaluacin de competencias de una profesora deun centro educativo pblico infantil de Mxico, reparando en las dificul-tades y retos que le ha supuesto el cambio educativo a partir de la renova-cin curricular en la educacin preescolar. A travs de la aplicacin de las



cuatro dimensiones del modelo enfoque evaluativo docente, programa deevaluacin, situaciones o actividades de evaluacin y tareas de evaluacin,fue posible capturar la complejidad que encierran estas prcticas, detec-tando la presencia de algunos elementos clave para la evaluacin de com-petencias e identificando, al mismo tiempo, la ausencia de otros elementosque cabra esperar y que se consideran igualmente bsicos a la luz de laperspectiva terica adoptada, sobre los cuales incidir para la mejora dela prctica docente evaluativa.

Con respecto al enfoque evaluativo la primera dimensin estudiadalos resultados permiten identificar en el pensamiento de la profesora laincorporacin de algunos elementos que comporta una evaluacin porcompetencias, tales como la integracin de diferentes tipos de saberes yla articulacin de la evaluacin con los procesos de enseanza y apren-dizaje, aspectos que a su vez estn presentes en las situaciones de evalua-cin que la profesora finalmente disea y desarrolla. En cambio, auncuando cabra esperar una conceptualizacin compleja de competenciasque implique la combinacin de habilidades prcticas y cognitivasinterrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emo-ciones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden sermovilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz, los resulta-dos muestran que la profesora entiende las competencias como habili-dades asociadas con el desarrollo integral del nio. En este sentido, serarecomendable promover la reflexin de la docente para avanzar en elcambio desde una concepcin ms centrada en el desarrollo infantil ha-cia una concepcin ms compleja y acorde con el enfoque de trabajopor competencias entendido desde una perspectiva sociocultural ysituada.

Asimismo, fue posible advertir otros aspectos que, aunque estn pre-sentes en el discurso de la profesora, no se reflejan en sus actividades talescomo la comunicacin de los resultados de la evaluacin a sus alumnos yel diseo de actividades de evaluacin individuales. Estos resultados con-cuerdan con estudios anteriores que han sealado el mbito de la evalua-cin como un rea de gran inters y preocupacin para los profesores, porser intrnsecamente compleja y constituir el aspecto ms vulnerable de sutrabajo, y a su vez, la parte ms pblica y visible del proceso de escolarizacin(por ejemplo, Hargreaves et al., 2001; Remesal, 2006).


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Los resultados correspondientes a la segunda dimensin, el programaevaluativo, evidencian que la frecuencia de aparicin de los campos formativosasociados con las diferentes situaciones de evaluacin desarrolladas no re-sulta del todo congruente con los campos formativos inicialmente identi-ficados como prioritarios por la profesora. En este sentido, es posible advertirque, a pesar de que concluye que el campo pensamiento matemtico cons-tituye una de las reas que requieren mayor promocin durante el cursoescolar, finalmente acaba siendo uno de los menos evaluados, al menosdurante el primer semestre analizado. En este sentido, resultara esclarece-dor indagar si los motivos que llevaron a la profesora a promover y evaluarcon poca frecuencia este campo guardan relacin con las dificultades in-trnsecas, comnmente asociadas con las concepciones que tienen los do-centes en torno a la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las matemticas(Remesal, 2006).

En relacin con la tercera y cuarta dimensiones, los resultados obteni-dos del anlisis de las situaciones y tareas de evaluacin muestran que laprofesora pone en marcha situaciones complejas de evaluacin que vanms all de la propiamente dicha, incorporando adems otras actividadesdirigidas a la preparacin y aprovechamiento de los resultados de la eva-luacin. En esas situaciones y tareas de valoracin, los resultados eviden-cian que la profesora incorpora algunos de los elementos considerados esencialespara la evaluacin de competencias, tales como la complejidad, la relevan-cia y el uso interrelacionado de conocimientos de diversa ndole (por ejemplo,Ahumada, 2005; Coll, 2009; Darling-Hammond y Snyder, 2000; Escamilla,2008; Perrenoud, 2004; Tobn, 2005).

Sin embargo, y en consonancia con los planteamientos de estos mis-mos autores acerca de los elementos imprescindibles que los alumnosnecesitan para lograr un desempeo competente en los diferentes con-textos de la sociedad actual, cabra esperar otros aspectos en la prcticadocente evaluativa que no se han identificado en el caso analizado, talescomo el tipo de actividades y tareas de evaluacin realizadas; la comuni-cacin a los alumnos de los diferentes momentos y resultados de la eva-luacin; y la incorporacin del componente de autorregulacin. Estostres ncleos pueden ser vistos como lneas de accin a potenciar paraque la docente recupere y obtenga un mayor aprovechamiento educativode las diferentes actuaciones que actualmente forman parte de su prcti-ca evaluativa.



En relacin con el primer ncleo de mejora tipo de actividades ytareas de evaluacin, la profesora podra incorporar en su prctica do-cente un mayor nmero de situaciones individuales de evaluacin refe-ridas como una necesidad en su enfoque evaluativo, no nicamente alinicio y al final de la secuencia didctica sino tambin durante el desa-rrollo de la misma. Lo anterior le permitira realizar un ajuste ms espe-cfico de las ayudas necesarias para avanzar en la construccin conjuntade significados compartidos acerca de las competencias que han desarro-llado sus alumnos as como las que todava les quedan por adquirir (Colly Onrubia, 2002).

En cuanto al segundo ncleo de mejora la comunicacin a los alum-nos de los diferentes momentos y resultados de la evaluacin, la profe-sora podra comunicarles que estn siendo evaluados aspecto referidoasimismo en su enfoque evaluativo, compartir con ellos los criterios deevaluacin y disponer de momentos dirigidos especficamente a la co-municacin y devolucin de los resultados de la evaluacin. Lo cual esconcordante con las conclusiones de estudios anteriores (por ejemplo,lvarez, 2005; Barrn, 2005; Mauri y Barber, 2007; Snchez, 2005),que sealan la importancia de comunicar los resultados a los alumnos yhacerlo, adems, de manera dialogada con ellos, incorporndolos e im-plicarles en formas de actividad conjunta especficas para ayudarles aabordar la revisin de lo aprendido. En este sentido, la evaluacin comoacto comunicativo facilitara la apropiacin personal por parte de losalumnos del significado educativo que tienen los resultados de la evalua-cin, y los comprometera activamente siempre en la medida de susposibilidades y progresivamente en el reconocimiento, revisin yreelaboracin de lo aprendido.

En relacin con el tercer y ltimo ncleo de mejora, referido al compo-nente de autorregulacin, los resultados ponen de manifiesto la necesidadde implicar a los alumnos en procesos de evaluacin entre pares coevaluaciny de evaluacin de su propio aprendizaje autoevaluacin. Pues, como yahan sealado diversos autores, la participacin de los alumnos en su pro-pia evaluacin resulta una actividad altamente provechosa y productivaporque aumenta su comprensin y su responsabilidad en el aprendizaje yproporciona a los docentes informacin til sobre su manera de ensear(por ejemplo, Daz Barriga, F. 2006; Hargreaves et al., 2001; Rochera yNaranjo, 2007; Zabala y Arnau, 2008).


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La lectura global de los resultados pone de relieve la potencialidad,inters y viabilidad del modelo de anlisis utilizado para comprender noslo la reinterpretacin del nuevo currculo en el pensamiento docente,sino la manera en que acaba siendo implementado y para capturar la com-pleja dinmica que encierran las prcticas de evaluacin de competenciasen el contexto de la reforma preescolar mexicana.

As, a travs del anlisis realizado y de la identificacin de lo que est yno est presente en las prcticas de evaluacin, es posible constatar la pro-gresiva integracin del cambio educativo en el pensamiento docente y enlas acciones evaluativas que lleva a cabo. Una integracin que no es auto-mtica y que no se produce en trminos de todo o nada, sino que resultade mayor facilidad en algunos aspectos que en otros y que no siempretiene lugar de manera coherente entre lo que se piensa, se hace y lo que setiene que hacer (Gins, 2004; Torres, 2000). Entre algunas de las razonesque pueden explicar la diferencia entre los resultados encontrados en elpensamiento y en la prctica evaluativa de la profesora, y lo que cabraesperar desde un enfoque de trabajo por competencias socioconstructivistay situado, es posible destacar la complejidad que encierra el enfoque porcompetencias, as como la tradicin de trabajo heredada a partir del curr-culo anterior organizado en torno a contenidos de desarrollo infantil.

En definitiva, tomando en cuenta que la investigacin realizada y lasevidencias obtenidas sugieren que el cambio educativo es mucho ms complejoy difcil de lograr que lo imaginado (Alfonzo, 2004; Fullan, 2002; Hargreaves,et. al., 2001; Torres, 2000), se considera fundamental seguir impulsandola formacin continua del profesorado para incidir tanto en su pensamientocomo en su quehacer educativo, partiendo de lo que piensa y hace actual-mente, y plantendole retos que est en posibilidades de asumir para trans-formar progresivamente sus prcticas educativas y de evaluacin en la direccinque marca la reforma curricular.

Si bien los resultados y conclusiones de la investigacin realizada evi-dencian algunos puntos clave en los cuales anclar la formacin docente, seasume que el carcter cualitativo y de caso nico del estudio supone li-mitaciones con respecto a la generalizacin de las conclusiones sealadas.Por ello, se requieren nuevas investigaciones con prcticas de evaluacinde otros centros educativos, con una duracin diferente, con competen-cias asociadas a otros campos formativos diferentes del estudiado, etctera



que aporten nuevos hilos de los qu tirar relacionados con el pensamientoy las prcticas de evaluacin de los aprendizajes que el profesorado realizaen la etapa preescolar, con el fin de identificar retos y necesidades diferen-tes que permitan continuar optimizando el proceso de cambio educativoderivado de la reforma curricular.

AgradecimientosLas autoras agradecen a Csar Coll Salvador y a Frida Daz-Barriga Arceosus valiosas contribuciones para el diseo y desarrollo de la investigacinpresentada en este artculo. Tambin a la profesora y alumnos que hanparticipado en esta investigacin por su colaboracin y disposicin du-rante la misma.

Notas1 En el presente trabajo los trminos alum-

nos y nios son utilizados para referirse deforma conjunta tanto alumnas y alumnos comonias y nios.

2 Grupo de Investigacin en Interaccin eInfluencia Educativa. (www.psyed.edu.es/grintie),Universidad de Barcelona, Espaa.

3 Cabe aclarar que, si bien la institucin ala que pertenece el centro educativo del casoanalizado puso en marcha un plan de capacita-cin para la operacin del Programa (2004), laprofesora no particip debido a que en el mo-mento de dicha capacitacin no se encontrabaal frente de un grupo preescolar.

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Artculo recibido: 5 de abril de 2010Dictaminado: 9 de junio de 2010Segunda versin: 5 de julio de 2010Aceptado: 12 de julio de 2010

prácticas de evaluación de competencias en la educación preescolar mexicana a partir de la...

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