portafolio de evidencias -la generación de espacios incluyentes una competencia a favorecer desde...

ESCUELA NORMAL DE LOS REYES ACAQUILPAN

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

LA GENERACIÓN DE ESPACIOS INCLUYENTES: UNA COMPETENCIA A FAVORECER DESDE LA FORMACIÓN INICIAL

QUE PARA PRESENTAR EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTA:

BEATRIZ ALEJANDRA ÁLVAREZ HERNÁNDEZ

ASESORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

MTRA. ROCÍO ADELA GARCÍA JIMÉNEZ

Los Reyes, La Paz, México. Julio de 2015

“El mayor error en la enseñanza durante los pasados siglos

ha sido tratar a todos los niños como si fueran variantes del

mismo individuo, y de este modo encontrar la justificación

para enseñarles las mismas cosas de la misma manera.” -Howard Gardner

Dedicatorias y Agradecimientos

A MI MADRE Quien es mi mayor ejemplo. Por su paciencia, apoyo y compañía; por hacer hasta lo

imposible para hacer mí sueño posible. Por caminar a mi lado con su amor incondicional y nunca soltarme a pesar de las adversidades. Porque este triunfo es el fruto de todos los

esfuerzos y esperanzas que ciegamente ha puesto en mí. ¡Lo logramos!

A MI PADRE Por alimentar el sueño de aquella pequeña niña que jugaba a ser maestra a través de su

apoyo incondicional; porque este logro es la mejor herencia que me pudo dejar. Por su amor y por hacerse presente en cada momento de mi formación, a pesar de la distancia.

A MI ASESORA. MTRA. ROCÍO ADELA GARCÍA JIMÉNEZ, por ser mi ejemplo. Por aceptar ser mi cómplice en la aventura de construir este portafolio, brindándome su tiempo, sabiduría, experiencia y apoyo. Por creer en mí y ser la mano que me levantó en el momento más difícil del camino, acompañándome hasta el final. Por enseñarme que lo imposible sólo cuesta un poco más.

A MIS AMIGOS VÍCTOR, MARTHA, ANGÉLICA, LUIS, BERE Y JESS, por cada uno de los momentos en su

compañía y la amistad que prevaleció hasta el final. Por recorrer el camino codo a codo desde el inicio y llegar juntos a la meta. ¡Felicidades, Avengers!

A MIS MAESTROS Quienes, durante mi formación en cada uno de los niveles educativos, creyeron en mí, me apoyaron, fortalecieron mi vocación y alimentaron mi sueño de ser maestra. Porque sus

enseñanzas trascendieron y hoy son parte de este logro. ¡Gracias!

PROFRA. MARÍA DE LOS ÁNGELES GARCÍA PÉREZ, por su ejemplo. Por aceptar el reto y darme el honor de compartir con ella, mis últimas experiencias como docente en formación.

Por su apoyo durante este proceso, las grandes enseñanzas y su valiosa amistad.

DR. EDUARDO MERCADO CRUZ, un agradecimiento especial por su guía y orientación en la reconstrucción del presente portafolio de evidencias, por el tiempo dedicado y brindarme

el honor de formar parte de este logro.

A MIS ALUMNOS Y NIÑOS DEL CRIT NEZA Quienes fueron mi motor y principal inspiración para la elaboración de este trabajo. Por

darme fortaleza en los momentos de debilidad, iluminar mis días y ayudarme a reafirmar mi vocación. Por ser mis maestros de vida y hacer de mí una mejor persona.

Con respeto, admiración y cariño. Beatriz Alejandra Álvarez Hernández

Índice

Introducción .............................................................................................................. 5

Apartado I. La historicidad: una síntesis compleja del estudiante normalista ..... 8

1.1 Mi historia de vida: un panorama inicial hacia la inclusión.................................. 8

1.2 El portafolio de evidencias: una mirada en retrospectiva hacia el proceso de

aprendizaje ............................................................................................................ 14

Apartado II. Reconstrucción del proceso de aprendizaje en la generación de espacios incluyentes: una experiencia normalista .............................................. 20

2.1 Categoría I. La elaboración de diagnósticos como punto de partida en el diseño

de espacios incluyentes ......................................................................................... 21

2.2 Los ambientes de aprendizaje como elemento estratégico en la creación de

espacios incluyentes .............................................................................................. 33

2.3 Categoría III. La mediación docente, un factor clave en la regulación de

espacios incluyentes. ............................................................................................. 43

2.3.1 La actuación ética como esencia de la mediación docente en el proceso de

inclusión. ............................................................................................................ 53

2.4 La intervención educativa, última pieza en la consolidación de espacios

incluyentes. ............................................................................................................ 60

Apartado III. Hallazgos y sugerencias para construir el portafolio de evidencias de un docente en formación .................................................................................. 75

Conclusiones .......................................................................................................... 78

Referencias bibliográficas

Anexos


Portafolio de evidencias| 5

Introducción El ideal del futuro docente es formarse bajo una serie de competencias profesionales

y valores, que le permitan sensibilizarse ante la heterogeneidad posible de encontrar

dentro de las instituciones educativas, como docente capaz de generar cambios hacia

una escuela inclusiva, donde se logre ofrecer a todos los alumnos, las oportunidades

educativas y ayudas pedagógicas necesarias para su desarrollo académico y personal.

Ante esto, la formación inicial y continua del docente, resulta significativa para no

reducir la inclusión a una cuestión curricular, organizativa o metodológica; ésta es algo

más, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y

la sociedad. Sin duda, romper con la homogeneidad y avanzar hacia la atención a la

diversidad, presenta un gran reto para un sistema educativo arraigado a sus

costumbres, tradiciones metodológicas y de enseñanza; no obstante, el desafío debe

ser asumido en su totalidad por el ámbito educativo y la sociedad en general.

La formación del profesorado se caracteriza por llevar a cabo un modelo

pedagógico que trata de unir la teoría con la práctica, esto permite a los estudiantes

normalistas crear múltiples trabajos y productos en torno a la reflexión y análisis de las

teorías educativas vigentes; propiciar diversas experiencias de aprendizaje dentro de

las escuelas de educación básica a través de las prácticas profesionales, las cuales

permiten “poner a prueba los contenidos teórico-metodológico vistos en los cursos (...)

al ponerlos en relación con las demandas, exigencias y necesidades de la práctica

docente” (Mercado, 2007b, p.165).

A través de los distintos cursos, de las prácticas de intervención y observaciones

realizadas, surgió en mí la necesidad de reflexionar, divulgar e intervenir en relación a

la importancia de brindar atención inclusiva a los alumnos con barreras para el

aprendizaje y la participación, reconociendo el impacto de la formación del profesorado

en el proceso de alcanzar una educación inclusiva dentro de las escuelas regulares. Durante mi formación dediqué gran parte a profundizar en la temática, lo que

me llevó a realizar trabajos, proyectos y vivenciar experiencias significativas que

potenciaron las competencias profesionales necesarias para favorecer el perfil de

egreso que me permita atender la diversidad que se presenta en el aula,

principalmente aquella que sustenta el presente trabajo de titulación, la cual refiere a



propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.

Estos productos de aprendizaje permiten la elaboración del presente portafolio de evidencias, el cual aparece como una modalidad de titulación a partir del Plan de

Estudios 2012, de la Licenciatura en Educación Primaria; incluyendo únicamente

aquellas producciones fundamentales “...que indiquen el conocimiento que se tiene de

lo que se hace, por qué debería hacerse y qué hacer en caso de que el contexto

cambie, así como el desempeño que se tiene en las competencias consideradas.”

(SEP, 2012).

El conjunto de trabajos que lo integran, han sido seleccionados de acuerdo a su

importancia, relevancia y pertinencia, generando la autorreflexión, la autoevaluación y

la proyección en torno a la evolución de los conocimientos, las competencias que se

han potenciado durante este trayecto y su impacto en la consolidación del perfil de

egreso, principalmente, en torno a la generación de espacios incluyentes dentro de las

escuelas de Educación Básica.

En el proceso de construcción de este portafolio de evidencias, se reconocen

dos momentos diferentes; el primero se refiere al Apartado I. La historicidad: Una síntesis compleja del estudiante Normalista, mismo que enfatiza en el proceso previo

a su elaboración, compuesto por las experiencias personales y académicas que me

impulsaron a elegir la docencia como profesión y aquellas que me llevaron a encaminar

mi profesión hacia la educación inclusiva; así mismo, se encuentra la definición de la

competencia genérica y profesional a demostrar, su relación e integración con otras

que le son relevantes, así como sus unidades y por la selección de las distintas

evidencias de aprendizaje generadas que muestran el nivel de logro y desempeño en

función de las competencias.

El segundo momento corresponde a la elaboración propia del portafolio,

perteneciente al Apartado II. Reconstrucción del proceso de aprendizaje en la generación de espacios incluyentes: Una experiencia Normalista; el cual enfatiza en la

reconstrucción del proceso de aprendizaje respecto a las competencias

seleccionadas, a partir de la reflexión y el análisis del trayecto comprendido durante la



formación inicial, acompañado de las evidencias que demuestran la progresión del

aprendizaje y el nivel de logro alcanzado.

Durante la construcción de los apartados, se identificaron características y

elementos que no se habían considerado a partir de la revisión bibliográfica, mismos

que resultó necesario incluir. Por ello se considera pertinente integrar el Apartado III. Hallazgos y sugerencias para la construcción del portafolio de evidencias de un docente en formación, donde se rescatan los aprendizajes originados a partir del

proceso de construcción del portafolio, como aportaciones que podrán apoyar en un

futuro a la construcción del portafolio de evidencias como trabajo de titulación de los

estudiantes Normalistas.

Por último, se presentan las Conclusiones, como una proyección dentro de la

cual se realiza una valoración propia como sujeto de aprendizaje, en relación a los

logros obtenidos del análisis y la reflexión de las distintas etapas de la formación inicial

y del reconocimiento del potencial adquirido durante este proceso, vinculado con las

competencias que se pretende evidenciar, considerando las fortalezas y áreas de

oportunidad de los retos y exigencias que advierte la profesión docente en el Siglo XXI.



Apartado I. La historicidad: una síntesis compleja del estudiante normalista Este capítulo tiene como propósito relatar aquellos acontecimientos que han resultado

significativos durante mi formación en un ejercicio de reflexión y análisis, encaminado

a determinar aquellas competencias que se favorecieron, posibles de ser

representadas a través de las distintas evidencias que se integran dentro del portafolio.

El estudiante Normalista “es una síntesis compleja de su pasado y de su

presente individual y colectivo” (Mercado, 2007b, p.50), por ello, retomar la historicidad

resulta de gran relevancia dentro del trabajo de titulación en la modalidad de portafolio,

debido a que permite al futuro docente reconocerse como “un sujeto con historia

personal y trayectoria escolar que le permite interpretar y valorar lo que cotidianamente

vive” (Ibíd.). En este sentido, a través de establecer una relación de mi historia de vida

con la adquisición de las competencias genéricas y profesionales seleccionadas para

éste trabajo, se reconstruye un panorama sobre aquellos momentos que favorecieron

su potenciación durante el trayecto de formación, cómo fue la construcción del proceso

de aprendizaje a partir de la elaboración del presente portafolio de evidencias y cómo

éstas respaldan todo ese proceso, durante los cuatro años de estudio de la

Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal.

1.1 Mi historia de vida: un panorama inicial hacia la inclusión Desde muy pequeña me formé en diversas instituciones educativas durante las etapas

de mi desarrollo, lo cual, me permitió generar ideas diversas sobre lo que implica el

trabajo docente, influyó para que desde temprana edad definiera hacia dónde quería

llegar como profesionista; a pesar de encontrarme un sinfín de argumentos, opiniones,

juicios en torno a mi decisión profesional, el objetivo siempre estuvo claro: ser

profesora en educación primaria.

Cuando se es alumno, muy pocas veces se percibe lo que hay atrás del trabajo

docente, nuestra atención está centrada en la dinámica de estudiante. Al elegir esta

profesión y decidir entrar a la Escuela Normal, descubro el arduo trabajo previo a las

acciones realizadas frente a grupo, el compromiso que establece el desempeño de la

profesión y la importancia de contar con una formación integral que brinde las

herramientas indispensables para responder a las necesidades y problemáticas que



enfrentaremos durante nuestra trayectoria profesional, esto implica ofrecer educación

de calidad a cada uno de los alumnos que integren nuestros grupos.

Es en el primer semestre de la licenciatura, durante una práctica de observación

llevada a cabo el 26 de marzo de 2012, en el grupo de 6° “A” de la Escuela Primaria

Justo Sierra, que el tema de inclusión educativa comienza a ser de mi interés y se

arraiga como un principio fundamental para el ejercicio futuro de mi profesión, debido

a que, en el grupo antes mencionado, mi panorama sobre el aula de clases y la

diversidad existente en el alumnado se amplía; me percato de los ambientes de

discriminación generados por los profesores dentro de las aulas, quienes muchas

veces no logran visualizar las acciones realizadas y las consecuencias ante los casos

de alumnos con Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), reconociendo

la poca o nula capacitación docente, respecto a la problemática, como uno de los

principales factores que influyen en la adopción de prácticas segregadoras dentro de

las escuelas regulares; por ello, es importante que nos preparemos para hacer frente

y responder, de manera adecuada, a las necesidades y características de nuestros

alumnos.

Una situación de gran impacto durante los primeros años de mi formación se

presentó durante ésta práctica. En el aula se encontraba un alumno con sordomudez,

el ambiente generado a su alrededor era poco incluyente, sólo tres de sus compañeras

se acercaban a él para apoyarlo; en las clases la única reacción del niño era escribir

en su libreta todo lo que anotaba la profesora en el pizarrón, sin importar la relevancia

del contenido; la convivencia con el resto de sus compañeros era mínima, al momento

de formar equipos, era el último en integrarse y la profesora titular desatendía ese tipo

de actitudes, parecía fomentarlas con el trato despectivo que tenía hacia él, reflejado

en las escasas veces que le prestaba atención y limitando su acción únicamente a

acompañar el apoyo brindado por parte del personal de la Unidad de Servicios de

Apoyo a la Educación Regular (USAER), basado en proponer actividades diversas que

el alumno debía realizar en sus cuadernos pero que no le apoyaban a incluirse dentro

de la dinámica escolar.

Lo observado en aquella práctica me desagradó, porque la falta de atención

provocaba dificultad en el alumno para alcanzar los estándares curriculares y las



competencias señaladas en el perfil de egreso de la educación básica; además, era

sabido por la profesora titular y los tutores del alumno que éste no podría continuar

con sus estudios, debido a que en ninguna escuela secundaria aledaña querían

recibirle por su discapacidad.

A partir de esa práctica de observación, nace el interés por acercarme, conocer,

y prepararme para atender casos que presentan una discapacidad como su principal

barrera para continuar en el desarrollo de habilidades y la adquisición de aprendizajes

en las escuelas de educación regular. Esta experiencia me dejó una gran enseñanza,

sin importar su condición, todos los alumnos tienen derecho a que se les brinde

atención de calidad, las herramientas necesarias para continuar con su formación y

lograr desarrollarse de manera óptima en los distintos niveles educativos, como

individuos que participen activamente en la sociedad; de ahí la relevancia de contar

con una formación integral que nos permita dar respuesta y atención idónea a estas

necesidades.

Durante mis años como estudiante, no tuve la oportunidad de convivir con

compañeros que presentaran algún tipo de discapacidad, mi referente más cercano

era la convivencia con un conocido que presenta retraso mental y Trastorno por Déficit

de Atención e Hiperactividad (TDAH), por lo que en búsqueda de ampliar mi

conocimiento hacia un crecimiento profesional, en enero de 2013 llego como voluntaria

al Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (CRIT) Neza, ubicado en el municipio de

Nezahualcóyotl, Estado de México.

Si bien, en esta fundación únicamente se otorga rehabilitación integral a niños

que presentan discapacidad neuromusculoesquelética, ha sido una experiencia que

me ha permitido llevar a cabo un proceso de sensibilización y adquirir conocimientos

acerca de cómo tratar y convivir con personas que presentan este tipo de

discapacidad, así mismo, he aprendido a reconocer la necesidad de adecuaciones en

la infraestructura para su buen desplazamiento e interacción con el contexto; a

establecer formas de comunicación con aquellas personas a las que su discapacidad

afecta parte de su lenguaje, así como identificar características específicas de algunas

discapacidades. La constante convivencia con los niños y jóvenes que llevan a cabo

su rehabilitación en esta fundación y con sus familias, me ha permitido tener una visión



distinta, menos asistencial sobre las necesidades que presenta cada uno de ellos, su

vida cotidiana, las actividades que realizan y, sobre todo, la lucha constante que

mantienen por ser aceptados e incluidos dentro de una sociedad que parece verlos

ajenos a ella.

Hoy, después de cuatro años en la Escuela Normal y dos años como voluntaria

en el CRIT, sé que atender a los alumnos que presentan B.A.P., dentro de las escuelas

primarias regulares, es una necesidad imperante que requiere de una preparación por

parte del profesorado con respecto a la atención de los múltiples casos de alumnos

con B.A.P que pudiesen aparecer dentro del aula, en relación a cómo propiciar

ambientes inclusivos para favorecer el desarrollo académico y personal de estos

alumnos, dejando atrás las acciones centradas sólo en la integración1 del individuo a

una institución de educación regular.

Para ello, la formación de los nuevos profesores incluye en su currículo cursos

como “Adecuación curricular”, “Atención a la diversidad” y “Atención educativa para la

inclusión”, que permiten sensibilizar, concientizar y orientar a los profesores en

formación con respecto a las acciones necesarias dentro de las aulas de educación

regular, que permitan atender el cambio requerido dentro del sistema educativo a

través de la generación de una formación docente inmersa dentro de ambientes de

aprendizaje que permitan a los futuros docentes modificar aquellas “(…) concepciones

y prácticas educativas tradicionalmente centradas en planes de estudio uniformizantes

que tienden a la normalización de los educandos (...)” (SEP, 2013, p.4), reconociendo

la gran diversidad existente en las formas de aprender y desarrollarse de cada uno de

nuestros alumnos.

1 Se entiende por integración al proceso de reformas y adaptaciones del sistema escolar tradicional,

reducido al diseño de programas específicos para atender las necesidades del sujeto, quien deberá

adaptase al sistema ya establecido. Por su parte, la inclusión educativa supone dejar de concebir al

sujeto como un problema y reorganizar a las instituciones de manera que éstas sean las que se adapten

a sus necesidades. Por lo tanto, “la integración y la inclusión no deben confundirse, pues suponen

perspectivas distintas de análisis de la realidad y en consecuencia plantean distintos modelos de

intervención.” (Muntaner, 2010)



Ante este contexto, me es posible visualizar a la inclusión de personas en

situación de desventaja social, haciendo énfasis en aquellas que presentan alguna

discapacidad motriz, como una problemática de carácter social que, si bien puede

iniciar su erradicación a partir de la educación, de acuerdo con Blanco (1999), “la

desventaja social de los grupos más vulnerables y marginales no siempre se

compensa desde la educación (…)” (p.55) en muchas ocasiones, la escuela suele ser

el principal promotor de la exclusión, tal y como lo menciona Echeita (2006), a través

de mecanismos, a veces explícitos, como la segregación de los alumos con

discapacidad en centros de educación especial; y a veces implícitos como la

sobrevaloración de las capacidades del alumnado o la rigidez y centralización del

currículo.

Asociado a éstas acciones generadoras de exclusión, la representación social

que se tiene de las personas con discapacidad, o de cualquier grupo vulnerable,

resulta uno más de los elementos influyentes dentro del proceso de inclusión en las

escuelas regulares, de acuerdo con Delval (1995) (citado en Damm, 2009), éstas

representaciones son “formas de ver, comprender, interpretar o concebir la realidad,

no de modo casual, sino producto de una construcción social.” (p.27) Las cuales,

según los planteamientos de Ainscow (2001) (Ibíd.), influyen en las percepciones que

se tiene de los sujetos a partir de su condición física, socioeconómica, la raza, el

idioma, el género, etcétera, generando expectativas, juicios, actitudes y acciones que

resultan de gran impacto dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos, el cual,

no siempre resulta favorable para su inclusión.

Ésto nos remite a la importancia de las concepciones del docente y de la

formación inicial del profesorado dentro del proceso de inclusión, de acuerdo a ellas,

será la calidad de trato y atención que se brinde, actuando como lo que Sánchez (2005)

denomina efecto pigmalión (p.10) el cual resulta del cumplimiento de las expectativas

que los profesores generan sobre sus estudiantes y que accidentalmente se ven

cumplidas; reflejado en la falta de interés y disposición de muchos docentes por

atender la problemática o bien, en prácticas segregadoras de aquellos alumnos en

desventaja.



Cada una de estas experiencias profesionales y personales, así como las

reflexiones que surgen de ellas, aportaron a mi formación aprendizajes con un alto

nivel de significatividad, lo que a su vez permitió desarrollar el perfil de egreso que

enuncia el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, el cual “se

expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al

término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y

valores involucrados en los desempeños propios de su profesión” (SEP, 2012a).

De acuerdo con lo anterior, en los diferentes cursos y durante mi formación

potencié las competencias genéricas y profesionales bajo las cuales se rige este plan,

entendiendo a las primeras como los desempeños comunes que demuestran los

egresados de programas de educación superior; y las segundas como aquellas que

explicitan el desempeño de los futuros docentes, egresados de la Escuela Normal.

A partir de esta definición y del análisis de la historicidad en mi proceso de

formación, me permito reconocer como la competencia genérica que mejor he

desarrollado, referente a colaborar con otros en la elaboración de proyectos innovadores y de impacto social, a su vez, el desarrollo de ésta ha estado en

correlación con la potenciación de una competencia profesional, la cual expresa mi

capacidad para propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación enfocando

dicha competencia a atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento. Es pertinente señalar

que, si bien, centro mi atención en el reconocimiento de éstas competencias,

destacándolas como aquéllas que he potenciado de forma significativa, éstas se

correlacionan con las demás establecidas en el perfil de egreso de la Licenciatura en

Educación Primaria, 2012.

Al reconocer estas competencias, se inicia la elaboración y fundamentación del

presente portafolio de evidencias con los siguientes propósitos:

x Promover la reflexión en relación al proceso de aprendizaje que evidencia la

adquisición de la competencia profesional que se potenció, al mostrar los

principales logros y áreas de oportunidad de la formación inicial.



x Realizar la identificación, discriminación, selección y análisis de evidencias

generadas durante la formación inicial, a partir de reconstruir y dar cuenta del

proceso de aprendizaje que permitió la potenciación de las competencias

genéricas y profesionales a través de los cambios que se experimentaron como

docente en formación.

x Reconocer la importancia de formar docentes generadores de espacios

incluyentes que favorezcan la atención de las barreras para el aprendizaje y

participación que presentan los alumnos.

1.2 El portafolio de evidencias: una mirada en retrospectiva hacia el proceso de aprendizaje

En el marco del plan y los programas de estudio 2012, correspondientes a la educación

Normal, se plantea al portafolio de evidencias, como una de las modalidades de

titulación que permite valorar el nivel de logro de las competencias adquiridas mediante

los cursos de los distintos trayectos formativos y las prácticas realizadas en las

escuelas de educación básica; esto permite que los futuros docentes realicemos una

reflexión, autoevaluación y análisis crítico de nuestro proceso de aprendizaje,

favoreciendo el crecimiento metacognitivo, siendo éste el medio por el cual se puede

demostrar el proceso de aprendizaje.

En este sentido, la construcción del presente portafolio de evidencias ha sido el

resultado de un proceso complejo, dada su innovación al ser considerado como

documento para obtener un grado académico y a que durante mi formación, no se

había reconocido como un instrumento que permite evaluar un proceso de aprendizaje,

por lo tanto su elaboración era poco sistemática y con diversas finalidades. Para iniciar

la construcción de este portafolio, fue preciso revisar bibliografía que orientara el

proceso y ofreciera un panorama más claro sobre lo que es un portafolio adoptando la

definición que hace Klenowski, (2004) entendiendo a éste como una colección de

trabajos que permite documentar los logros de aprendizaje alcanzados a lo largo del

tiempo, involucrando al individuo de forma activa en el proceso de elección de aquellos

que expresen mejor el éxito y el aprendizaje respecto a los objetivos planteados en su

elaboración, siendo más que una colección simple de trabajos y tareas, debido a que



implica la capacidad de autoevaluar, analizar y reflexionar respecto al propio

aprendizaje.

Una vez que comprendí los procesos y objetivos del portafolio se inició la

construcción siguiendo las orientaciones que brinda la Dirección General de Educación

Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), en donde se determinan

cuatro procesos clave: definición, selección, reflexión, análisis y proyección, mismos

que en un inicio los consideré como los apartados en los que se debía dividir el

documento, por lo que me basé en esto para organizar los primeros avances de mi

documento.

Por ello, a partir del análisis de mi historia antes y durante mi trayecto en la

Escuela Normal, definí las competencias genérica y profesional que sustentaría dentro

de este trabajo (Tabla 1), a partir de las cuales realicé la identificación y discriminación

de las evidencias de aprendizaje2 que aportaban elementos de análisis y reflexión.

Tabla 1 Competencias seleccionadas para sustento dentro del portafolio de evidencias

El proceso de selección de las evidencias implicó la revisión, no sólo de las

evidencias realizadas durante mi formación docente, como elementos tangibles;

también de aquellos momentos clave, en su proceso de elaboración, que determinaron

el desarrollo de las competencias genéricas y profesionales; a la par fue necesario

hacer una evaluación cualitativa, que permitiera establecer si las evidencias

consideradas, correspondían a los propósitos planteados en la elaboración del

portafolio; fue necesaria una remembranza del panorama y el contexto que

enmarcaron a cada una para determinar con mayor precisión, aquellas que resultaron

2 Se entiende por evidencias de aprendizaje a aquellas producciones (escritos, ensayos, audios, videos,

planificaciones, proyectos, fotografías, etc.) que reflejan la existencia de aprendizaje a partir de su

elaboración. Para fines prácticos de este portafolio, el término producto será implementado como

sinónimo del término evidencia.

Competencia genérica Competencia específica

Colaborar con otros en la elaboración de proyectos innovadores y de impacto social.

Propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.



más significativas durante mi formación y reflejar el proceso de desarrollo de las

competencias que se pretenden demostrar. A partir de esto, en un inicio las había

clasificado dentro de cuatro categorías de análisis que permitieran organizar mejor el

documento; dentro de estas se encontraba la evidencia, su descripción, análisis y

reflexión.

Como parte de la construcción y reconstrucción del proceso, mi portafolio de

evidencias se reestructura a partir de una interpretación adecuada de las orientaciones

para su elaboración y de entender a las evidencias, ya no como el centro del mismo;

sino como aquellos elementos que permiten demostrar el nivel de logro, acompañando

el análisis y la reflexión del proceso de aprendizaje, en torno a las competencias

mencionadas, por lo que el ejercicio antes descrito se convierte en una herramienta

para la construcción del portafolio de evidencias final, aportando elementos de análisis

para reconsiderar la pertinencia de los productos que se habían elegido y la estructura

final que se le otorgó al portafolio.

Ante las aportaciones recibidas, se establecieron como puntos centrales la

competencia profesional elegida y el proceso de aprendizaje que acompañó su

potenciación. Para determinar la línea a seguir, fue necesario remitirme a la malla

curricular del Plan de Estudios 2012 en su fase piloto (Anexo 1) y a las competencias

establecidas en el perfil de egreso del estudiante Normalista (Anexo 2), de tal manera

que se visualizara la articulación entre las competencias genéricas y profesionales con

los cursos orientados al logro del perfil de egreso en relación a la competencia central,

para así dar cuenta del proceso de aprendizaje que permitió su potenciación durante

mi formación inicial acompañado de los productos que permiten su demostración. De

esta forma surgieron dos vertientes para establecer la organización del proceso de

aprendizaje.

La primera línea organizativa, surge del desglose de la malla curricular,

destacando los cursos que consideré vinculados con la competencia seleccionada,

debido a las temáticas tratadas, aprendizajes y conocimientos generados. Si bien,

todos los cursos aportan a la formación profesional cada uno tiene un objetivo y

competencias específicas a desarrollar, de tal manera que en esta primera opción se



destacara la relación de las especificaciones de los cursos con la competencia

seleccionada, tal como lo muestra el gráfico 1.

Gráfico 1. Relación entre la competencia profesional seleccionada y los cursos de la malla

curricular.

La segunda vertiente y bajo la cual se organiza el presente portafolio de

evidencias, parte de la relación establecida entre las competencias profesionales y sus

unidades que, de manera directa, se vinculan con la competencia central, de tal

manera que la progresión del aprendizaje, adquisición y potenciación de ésta, se basa

en la articulación establecida entre ellas, tal y como lo muestra el gráfico 2, por lo que

su identificación y posterior organización permiten enfocar partes esenciales en el

proceso de aprendizaje hacia la generación de espacios incluyentes. Gráfico 2. Articulación de competencias profesionales y sus unidades con la competencia

profesional seleccionada.



Gráfico 3. Categorías de análisis de la competencia profesional elegida

A partir de identificar y vincular las unidades de competencia relacionadas con

la generación de espacios incluyentes, logré reconocer cuatro momentos en los que

se pone de manifiesto esta competencia y me permiten establecer la misma cantidad

de categorías de análisis en las cuales es posible dar cuenta de mi nivel de

aprendizaje. Cada una de las categorías se relacionan para aportar a la potenciación

de la competencia profesional seleccionada (gráfico 3), de tal forma que la primera

categoría retoma la elaboración de diagnósticos como un instrumento dentro de la

generación de espacios incluyentes, vislumbrado como el punto inicial que permite

identificar las características y necesidades del alumnado para posteriormente diseñar

y crear un ambiente de aprendizaje adecuado a ellas, pertinente para la disminución

del impacto de aquellas barreras que impactan en el proceso de aprendizaje, siendo

estos la segunda categoría de análisis identificada. Al considerar el ambiente de

aprendizaje, surge una tercera categoría que posibilita rescatar la importancia del

docente dentro de la creación de ambientes de aprendizaje incluyentes, como un factor

que favorece la participación de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, principalmente de aquellos alumnos que presentan barreras para el

aprendizaje, desde su roll mediador en los diferentes espacios en los que desarrolla

su labor y el impacto que su actitud puede tener para hacer de estos, espacios

propicios para atender a la diversidad. Por último, encuentro una cuarta categoría de

análisis, la intervención educativa como el cierre del proceso seguido por las



categorías anteriores, donde es posible visualizar cómo se van vinculando en la

generación de espacios incluyentes a partir de movilizar mis conocimientos dentro de

contextos reales, lo que me permite atender a la diversidad existente en las

instituciones escolares y aportar a la creación de una educación inclusiva.

Las evidencias que se presentan dentro de las cuatro categorías de análisis, en

su mayoría, forman parte de los productos elaborados durante mi formación inicial, en

los distintos cursos que comprenden la malla curricular del actual plan de estudios de

la Licenciatura en Educación Primaria, todas ellas seleccionadas porque considero,

demuestran la integración de los saberes adquiridos y su empleo en situaciones que

reflejan el proceso de adquisición de las competencias definidas para el desarrollo de

este portafolio, cada una realizada con un propósito específico que permite movilizar

los aprendizajes adquiridos y brindar elementos que aportan a la potenciación de las

competencias, en el entendido que ninguna competencia es propia de un curso, las

evidencias se elaboraron en diferentes momentos de mi formación, esto permitió que

la competencia fuera evolucionando desde los aportes que se iban realizando desde

los cursos que comprenden los trayectos formativos, por ello dentro del documento se

puede encontrar una misma evidencia dentro de las distintas categorías en las que se

subdividió la competencia central, debido a que lo cual da cuenta de la relación

establecida entre las categorías de análisis y permite visualizar su vinculación para

favorecer la competencia profesional; convirtiendo a las evidencias, en el argumento

principal que da sustento al portafolio.



Apartado II. Reconstrucción del proceso de aprendizaje en la generación de espacios incluyentes: una experiencia normalista

Un proceso fundamental en el diseño y construcción del portafolio de evidencias, es

realizar una mirada en retrospectiva del aprendizaje, tal como lo argumenta Cristancho

(2003), el portafolio se asume como un “autobriografo” del proceso de aprendizaje, de

tal manera que permite determinar los puntos esenciales de la progresión que se ha

tenido, por ello este capítulo resulta de gran relevancia; en él pretendo llevar a cabo

una reconstrucción del proceso en torno a la adquisición de la competencia, de tal

manera que se evidencien los niveles de logro, acompañado del proceso de

identificación y discriminación de las evidencias de aprendizaje, por lo que sólo han

sido seleccionadas aquellas que por su relevancia y pertinencia aportan elementos de

análisis y reflexión, que permiten mostrar la progresión del aprendizaje y a su vez la

potenciación de la competencia, por lo que dejan de ser simples trabajos académicos

para convertirse en elementos demostrativos del nivel y desempeño alcanzado.

Propiciar y regular espacios incluyentes dentro del aula, es un reto que plantean

los actuales planes y programas de estudio de Educación Básica. El espacio es un

factor de carácter didáctico “que nos ayuda a definir la situación de enseñanza-

aprendizaje y nos permite crear un ambiente estimulante para el desarrollo de todas

las capacidades de nuestro alumnado” (Laorden & Pérez, 2002), por lo tanto,

hablamos de espacios incluyentes cuando la organización espacial de la comunidad,

institución o aula son adecuados a las características de las personas que interactúan

en ellos, convirtiéndose en un elemento que favorece, en lugar de obstaculizar, el

desarrollo de los individuos.

Hacer del aula y de las instituciones espacios incluyentes exige de tiempo y

dedicación por parte de los docentes, de acciones para organizar y animar el espacio

de tal manera que permitan el acceso y atiendan la amplia diversidad que se presenta

dentro de los centros escolares, tal como lo menciona el principio pedagógico número

ocho del Plan de Estudios de Educación Básica (favorecer la inclusión para atender la diversidad), el cual rescata la relevancia de “crear escenarios basados en los derechos

humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante,

independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y



físicamente” (SEP, 2011, p.35) de tal manera que se logre el acceso a una educación

de calidad para todos los alumnos.

En este sentido, el presente capítulo muestra mi proceso de aprendizaje en

torno a la generación de espacios incluyentes, partiendo de mis primeros

acercamientos dentro de las instituciones de educación primaria, la identificación de

las características y necesidades de los alumnos en los primeros semestres hasta mi

desempeño durante las prácticas profesionales y servicio social realizados en el último

semestre de la Licenciatura en Educación Primaria.

2.1 Categoría I. La elaboración de diagnósticos como punto de partida en el diseño de espacios incluyentes

Al iniciar la construcción del presente portafolio, fue necesario identificar cómo

me fui involucrando en el proceso de generación de espacios incluyentes. Desde el

inicio de mi formación profesional, otorgué particular importancia a conocer las

características, intereses y necesidades del grupo de alumnos antes de tomar

decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello, dentro del ejercicio

de retrospectiva hacia mi proceso de aprendizaje en la adquisición de la competencia,

reconozco que cualquier proceso educativo requiere de la elaboración de un

diagnóstico que brinde información relevante sobre las particularidades del alumnado

de tal manera que, a partir de sus resultados, pueda determinar la organización del

trabajo en el aula para brindar la atención pertinente y necesaria; en este sentido, la

generación de espacios incluyentes es el resultado de atender a esa diversidad que

se reconoce y hace presente en el aula, por ello en este apartado describo cómo fui

reconociendo la elaboración de diagnósticos como el punto de inicio en la generación

de ambientes aptos para la inclusión en el aula y la manera en que progresé en su

elaboración hasta obtener un diagnóstico integral.

La palabra diagnóstico proviene de las voces griegas δια (dia), a través y γηoσκo

(gnosco), conocer, definiéndose como “el proceso a través del cual conocemos el

estado o situación en que se encuentra algo o alguien con la finalidad de intervenir...”

(Luchetti & Berlanda, 1998), es decir, su realización permite conocer a los alumnos y

al grupo, principalmente durante los primeros días del ciclo escolar, con la finalidad de

llevar a cabo los ajustes pertinentes y brindar las herramientas necesarias para



favorecer las interacciones y la forma en que todos los alumnos irán apropiándose del

conocimiento.

El diagnóstico tiene un papel muy importante en este proceso, debido a que su

correcta, incorrecta o nula elaboración “tiene consecuencias importantes para los

alumnos” (Airasian, 2002), de ello depende una serie de toma de decisiones

encaminadas a brindar atención de calidad que permita reconocer y atender a la

diversidad del alumnado. En este sentido, la evaluación diagnóstica no puede basarse

únicamente en la observación participante del docente o la información recabada en

la aplicación de un examen; ésta debe tener un carácter integral en el que sea posible

conocer “información y antecedentes referidos no sólo a las características y

condiciones individuales del alumno, sino también a las de su contexto (educativo,

familiar y comunitario), es decir, todos aquellos elementos que son parte del individuo

e influyen en su aprendizaje” (División de Educación General. Unidad de Educación

Especial, 2013).

La primera competencia vinculada a la competencia central de este portafolio

tiene como unidad de competencia realizar diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje (gráfico 2), en ella se reconoce al diagnóstico como el punto de partida que permite

identificar la diversidad existente en el aula, realizar las modificaciones pertinentes

para lograr hacer del aula y de la institución un espacio incluyente que brinde acceso

a todos los alumnos sin importar sus condiciones o características.

Durante los primeros dos semestres de la Licenciatura en Educación Primaria

(fase piloto) se encuentran dos cursos relacionados con el acercamiento a las

instituciones educativas: Observación y análisis de la práctica educativa, cuyo

propósito principal fue acercarnos a la dinámica de las instituciones de educación

básica y a los diferentes contextos socioculturales en donde se encuentran inmersas

y el curso de Observación y análisis de la práctica escolar, con el que se pretendía

acercarnos a las distintas dinámicas de organización y gestión internas de las

instituciones de educación básica.

Los dos cursos formaron parte de mi primer acercamiento, como docente, a las

instituciones de educación básica a través de las prácticas de observación que se



realizaron durante ese primer ciclo escolar. Ambos me permitieron reestructurar los

conocimientos que tenía sobre la docencia, debido a que todo lo que conocía sobre

esta profesión estaba basado en mi experiencia como estudiante, por lo cual inicié un

proceso de asimilación en el que debía reconocerme como docente en formación, si

bien continuaba siendo estudiante, dentro de las instituciones de educación primaria

yo debía adoptar el roll opuesto. Para ello fueron muy importantes las primeras

prácticas de observación, las cuales se realizaron en diferentes contextos: rural,

urbano y urbano marginal.

La práctica correspondiente al contexto urbano se realizó en la Escuela Primaria

“Justo Sierra” ubicada en la localidad de San Sebastián Chimalpa, perteneciente al

municipio de La Paz, Estado de México. La institución cuenta con todos los servicios

públicos, se encuentra ubicada cerca de vialidades principales por lo que es de fácil

acceso, el nivel económico de la comunidad es considerado medio, los alumnos

acuden (en su mayoría) desayunados, limpios y con los materiales necesarios para

trabajar. En ese momento tuve la oportunidad de observar la dinámica de trabajo

dentro de un grupo de primer grado (Anexo 3), un grupo tranquilo, trabajador, dentro

del cual se encontraba un alumno que llamó mi atención y de la compañera con la que

compartí grupo, debido a que la profesora titular lo tenía sentado a un costado suyo;

el alumno presentaba problemas de lenguaje y conducta por lo cual sólo le era

permitido integrarse al grupo o equipos de trabajo por pequeños lapsos de tiempo, ya

que solía golpear a sus compañeros. Su situación era atendida por la USAER y por

sus padres de familia quienes lo llevaban con un especialista, por lo que la docente

trabajaba con él a partir de las recomendaciones que recibía de ambas partes. Dicha

práctica, fue uno de los primeros acercamientos a la integración de alumnos con

problemas de aprendizaje en las escuelas regulares.

Por su parte, la práctica de observación correspondiente al contexto urbano

marginal se realizó en la Escuela Primaria “Anáhuac” ubicada en la colonia El Arenal,

en el municipio de La Paz en el Estado de México; es una escuela con pocos salones

y pocos alumnos, se encuentra en las faldas de un pequeño cerro que es utilizado

como basurero por lo que las condiciones de higiene dentro de la institución y de la

comunidad no son las más favorables. La localidad no cuenta con los servicios de



pavimentación de las calles, el agua a veces escasea y algunas de las casas están

hechas de cartón o lamina, además de encontrarse dentro de una zona considerada

con altos índices de violencia. El grupo que me fue asignado para observar

correspondía al de segundo grado (Anexo 4), la observación fue corta debido a que

ese día los alumnos salieron temprano y a que el acceso era complicado por lo que

llegamos un poco tarde. A diferencia de la institución anterior, sus materiales eran más

sencillos y en menor cantidad; una gran parte de la población estudiantil no

desayunaba antes de acudir a clases, la mayoría pertenecía a familias con problemas

económicos y de violencia, se lograba visualizar en las conductas introvertidas o

violentas de algunos alumnos; los padres trabajaban la mayor parte del día por lo que

los alumnos dependía de otras personas (abuelos, tíos, vecinos, hermanos mayores);

el nivel académico máximo al cual se esperaba que llegaran los niños era la primaria.

La última práctica realizada fue en el contexto rural, se llevó a cabo en una

escuela primaria ubicada dentro de una comunidad mazahua (Anexo 5) en el municipio

Donato Guerra, en el Estado de México; una escuela muy sencilla con poca

infraestructura, en ocasiones no contaba con los servicios de agua potable ni de luz,

presentaban una gran problemática de ausentismo en los alumnos, debido a que las

tradiciones y condiciones del contexto requerían que los alumnos, en especial los

hombres, salieran a trabajar al campo con sus padres por lo que la asistencia de los

alumnos no era muy frecuente. Por su parte, las niñas, algunas vestían con trajes

típicos de la comunidad, también debían apoyar en las labores de casa por las tardes,

cuidar a sus hermanitos o ayudar a vender algún producto para aporta a la economía

de la casa. En lo que respecta a los docentes, algunos tuvieron que cambiar de

residencia y algunos más debían trasladarse de otros poblados para acudir a sus

escuelas de trabajo.

Dichas experiencias me permitieron, en primer momento, identificar las

características de cada comunidad para posteriormente reconocer al contexto como

un elemento que influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde las

condiciones de cada una de las instituciones y de su entorno, eran la base sobre la

cual los docentes planificaban su trabajo y a las cuales debían adaptar su práctica.



Si bien, durante estas prácticas no lleve a cabo ninguna intervención, su

trascendencia radica en el acercamiento que existe para identificar la diversidad

existente en las aulas mediante guías de observación; reconocer su existencia,

impacto y la importancia de identificarlas cuando se llega a laborar en una institución,

de otra manera no imagino cómo las docentes, a cargo de los grupos antes

mencionados, podrían establecer un vínculo entre aquello que los alumnos

necesitaban aprender y su vida cotidiana; principalmente aquellas en las que el

contexto era un elemento que más allá de favorecer la educación de los individuos, se

convertía en un obstáculo para continuar dentro de las instituciones educativas,

situación que en semestres posteriores entendería como Barreras para el Aprendizaje

y la Participación (BAP).

Dentro de las actividades pertenecientes a estos cursos no se encontraba la

elaboración de un diagnóstico, sin embargo, las observaciones realizadas permitieron

acercarme un poco a la recopilación de información, a través de la cual logré rescatar

elementos importantes que influyen dentro de la dinámica escolar y que forman parte

del diagnóstico áulico e institucional. Reconocí la influencia de éste, dentro de las

dinámicas que se tienen en la escuela; como lo decía Freire, “el punto de partida de la

educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los educandos”

(Constructor de sueños, 2000) debido a que estas dimensiones se hacen presentes

en las escuelas y en el vínculo que ésta pueda establecer con la comunidad en la cual

está inmersa y con los mismos sujetos que son parte de ella, motivo por el cual no

puede permanecer ajeno a la dinámica de las instituciones educativas. Considero que

este fue mi primer acercamiento hacia la elaboración de diagnósticos.

Más adelante, durante el curso Iniciación al trabajo docente, perteneciente al

tercer semestre, continúe con la elaboración de instrumentos que me permitieran

recabar la información necesaria y pertinente para llevar a cabo mis primeras

intervenciones con las asignaturas de Español y Matemáticas; para ello, me fue

solicitado elaborar un plan de trabajo (Anexo 6) para las prácticas de observación y

ayudantía, en él se integra una guía de observación, el diseño de una guía de

entrevistas que permitiera conocer más de los diferentes agentes involucrados en el

proceso educativo, así como los croquis de la comunidad, la institución y el aula de



clases en donde estaría interviniendo. Cada uno de los elementos que componen esta

evidencia me apoyaron para establecer un vínculo con los agentes que estarían

involucrados en mi intervención, principalmente las entrevistas, debido a que la

información brindada por los padres de familia, la docente titular y los alumnos me

permitió conocer más allá de lo que podía observar tal como identificar las

problemáticas y los retos que enfrentaban los alumnos dentro y fuera de la institución,

reconocer la metodología de trabajo de la profesora titular y conocer cómo era la

dinámica de trabajo con el grupo.

A partir de la información recopilada logré elaborar un informe de práctica

(Anexo 7) que me permitiera contrastar esas observaciones con lo que cada uno de

los agentes me comentó en las entrevistas y así tener una idea más clara de las

características del grupo en el cual iba a trabajar. A diferencia de los informes de

práctica elaborados en primer grado, éste se conforma con mayor cantidad de

elementos que permiten saber más del grupo, dan validez a lo observado, de esta

manera ya no sólo se describe lo acontecido durante los días de observación y

ayudantía, también se rescatan actitudes de los alumnos, problemáticas existentes,

hábitos y valores que se logran percibir, necesidades de la institución, características

del trabajo de los niños y de la profesora titular, así como las relaciones y vínculos que

hay entre los alumnos y la docente. Esto me permite identificar un avance en mi

conocimiento sobre los instrumentos que se pueden implementar para recabar

información respecto al grupo y cómo estos apoyan lo que se logra percibir dentro del

aula, de tal manera que el diagnóstico sea más objetivo, confiable y válido, tal como lo

menciona Airasian (2002), de esta manera se logra “garantizar que las percepciones

formadas en la evaluación diagnóstica sean relevantes e imparciales” (p. 33).

Dentro de este primer acercamiento a la dinámica de trabajo en las aulas, se

elaboró un diagnóstico (Anexo 8) cuyo contenido se caracteriza por describir las

carcterísticas del grupo y su relación con mis saberes conceptuales obtenidos en los

cursos presenciados durente estos primeros años de formación. Así, esta evaluación

contiene apartados referidos a el desarrollo infantil de los alumnos de cuarto grado,

estrategias de aprendizaje implementadas en el aula por la docente titular y el estado



actual de conocimiento; tres elementos que me permitieron ampliar mi conocimiento

sobre el grupo de alumnos.

La elaboración de este diagnóstico, permitió establecer un vinculo entre la teoría

y la realidad escolar, función principal de las prácticas profesionales de acuerdo con

Mercado (2007), ya que éstas consisten en espacios propicios para aprender a ser

maestro, a partir de la vinculación y confrontación de lo aprendido en la Escuela

Normal, contribuyendo a la generación de experimentos, reflexiones, críticas y análisis.

En este sentido, la evaluación que realizo en esta evidencia se da a través de la

información obtenida con los instrumentos del plan de trabajo (Anexo 6) y de las

observaciones realizadas dentro del aula, lo cual me permitió comprender la etapa de

desarrollo en que se encontraban los niños y las necesidades que presentan de

acuerdo a sus características; las estrategias que los alumnos trabajaban de manera

cotidiana para así hacer uso de ellas durante mi intervención o bien, cambiar la

dinámica de trabajo a la que estaban acostumbrados al planificar e implementar

estrategias nuevas; por último, describir el estado actual del conocimiento fue algo

complejo ya que no existió la aplicación de un instrumento que permitiera recabar una

información objetiva al respecto, sin embargo, se rescatan los aprendizajes y las

deficiencias observadas durante las primeras estancias, como los principales

referentes dentro de este elemento del diagnóstico.

El curso Atención a la diversidad, fue uno de los que tuvo mayor impacto dentro

de la potenciación general de la competencia profesional seleccionada, debido a su

propósito y a las temáticas abordadas. En este sentido, una de las experiencias más

significativas en torno a la elaboración de diagnósticos surgió a partir de las actividades

de aprendizaje sugeridas dentro del curso.

A partir de la primer jornada de intervención, durante el 5° semestre, en la

Escuela Primaria “General francisco Villa” en el grupo de 5° “A”, el programa del curso

hacía hincapié en la necesidad de aprender y saber diagnosticar a aquellos alumnos

que presentaban Necesidades Educativas Especiales (NEE), por lo que el propósito

de esta producción radicó en la identificación, a través de diversos instrumentos, de la

presencia de alumnos con N.E.E, en el grupo de práctica.



Sin duda, todos los alumnos y alumnas presentan necesidades educativas,

pero, cuando los recursos resultan ser insuficientes para satisfacerlas, debido a las

características específicas del propio alumno, es entonces cuando éstas pueden ser

consideradas especiales:

“Un niño o niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en

comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el

aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual

requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o

recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.” (SEP,

2002, p.01)

A partir de esta definición, de la entrevista con la profesora titular y de la

información recabada durante las prácticas de observación, dentro del grupo de

práctica, no existían algún caso con estas características o diagnosticado por la Unidad

de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), sin embargo, para la

elaboración del trabajo, era necesaria la presencia de alumnos que se acercaran un

poco a lo que habíamos definido como NEE o bien, de casos en los que reflejara una

problemática que repercutiera en su proceso de aprendizaje. De acuerdo a las

orientaciones realizadas por la profesora encargada del curso, se identificaron a cinco

alumnos (Anexo 9) que presentaban dificultades para ser incluidos en las diversas

actividades de aprendizaje que se planteaban al grupo. Los casos que se escogieron

tenían características muy similares: problemas para socializar e incluirse en el grupo,

situaciones económicas difíciles, ausencias constantes y poca participación en clase,

entre otras que destacaban en cada uno.

La intención de identificar a estos casos era, principalmente, trabajar con ellos

lo aprendido en el curso “Atención a la diversidad” con respecto a adecuaciones

curriculares, las cuales se definen como “el conjunto de modificaciones que se realizan

en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para

atender las dificultades que se les presente a los niños y niñas en el contexto donde

se desenvuelven” (MINEDUC, 2009) mismas que se llevarían a cabo a partir de la

aplicación de guías de observación y de una historia clínica, que servirían como

sustento para su puesta en marcha. La elaboración de estas pequeñas descripciones,



fue un elemento importante para llevar a cabo mi primer acercamiento en torno a la

planificación de adecuaciones, mismas que ya se habían abordado de manera teórica

dentro del curso Adecuación curricular. Aunque la descripción de los casos es muy breve, en el trabajo se logran

identificar las necesidades y características que presentan los alumnos y la

problemática generada de éstas; dichas descripciones serían la pauta para la elección

de casos a seguir durante la jornada posterior a la primera intervención y me ayudarían

a movilizar lo aprendido en la escuela Normal. A partir de la elaboración de este

pequeño escrito, el acercamiento a la realidad educativa fue aún mayor, debido a que,

como profesora en formación, la detección y atención de alumnos con N.E.E. no había

sido una tarea que me perteneciera directamente durante las prácticas profesionales,

a pesar de reconocer la amplia diversidad existente en las instituciones educativas y

la necesidad de incluir en el aula a todos los alumnos, desde semestres anteriores.

Es hasta este momento de mi formación que logro hacer un ejercicio de

diagnóstico más integral a través de implementar una historia clínica (Anexo 10) con

los padres de familia de los alumnos identificados en el ejercicio anterior,

permitiéndome el reconocimiento de elementos importantes en la vida personal de

cada uno de los alumnos, de tal manera que se lograron comprender muchas de las

actitudes detectadas en un inicio a través de la observación y descripción de casos,

convirtiéndose en el sustento para poder llevar acabo adecuaciones curriculares y el

diseño de un proyecto de intervención que ayudaría a la mejora de las situaciones

dentro del aula. Para alcanzar estos logros fue necesario poner énfasis en la

evaluación diagnóstica del alumnado y reconsiderarla más allá de una evaluación

conceptual en la que se mide el nivel de conocimientos que posee un alumno. Como

argumenta García Hoz (citado en Marí Molla, 2006, p.11), el diagnóstico debe

considerarse un instrumento que se oriente a la comprensión y valoración de las

situaciones que se presentan en el aula, de manera que éste facilite la toma de

decisiones encaminadas a la mejora, además, éste debe ser la herramienta

fundamental para el diseño de proyectos y estrategias educativas, así como para la

detección de alumnos con NEE.



Como se mencionó, el diagnóstico no sólo debe considerar las individualidades

de los alumnos, es necesario retomar aquellos elementos del contexto que permitan

la comprensión de las distintas problemáticas y situaciones que se presentan dentro

del ámbito educativo, nos proporcionen información que sea relevante y nos dé pauta

a intervenir de una manera más eficiente en el aula, la institución o la comunidad. En

prácticas anteriores ya se había identificado el impacto que puede tener el contexto

pero es a partir del curso optativo Conocimiento de la entidad: contextos e indicadores educativos que logro diferenciar cada uno de los elementos y cómo es que impactan

de distinta manera, dentro de la dinámica escolar, rescatando al contexto como uno

de los elementos que influyen en la práctica educativa.

El contexto, además de otorgarnos información relevante, se vuele uno de los

espacios en los que la escuela puede intervenir para mejorar las condiciones en las

que el alumnado se desarrolla a partir de valorar sus aspectos sociales, demográficos,

económicos, políticos y culturales, tal como lo menciono en el ensayo “La escuela:

educación y contexto”, elaborado en dicho curso (Anexo 11), dentro del cual menciono

la influencia del contexto en la formación de los individuos y su percepción del mundo;

la incidencia de este en el trabajo que se realiza en las aulas; la necesidad de tener

un sistema educativo que vaya de la mano con la constante evolución social en la cual

se encuentra inmerso y las exigencias son aún mayores respecto a la formación de

los individuos que la integran; de tal manera que el análisis del contexto no se limita

únicamente al conocimiento de las necesidades, carencias o fortalezas, si no de

identificar, analizar y estudiar aquellos factores que nos den respuesta a las

características de los individuos. Rescatando la idea de que esto se puede lograr en

medida que el docente se comprometa y se involucre en el conocimiento de los

alumnos, la institución y la comunidad, de manera ética y profesional.

Muestra de ello fue el diagnóstico elaborado dentro del Proyecto de intervención “ PRO-SER. Proyecto de Seguridad Escolar en el Recreo. Aplicación en la Escuela Primaria General Francisco Villa.” (Anexo 12), diseñado e implementado

dentro del mismo curso, en el cual, acompañada de mis compañeros de práctica, logré

reconocer de manera especifica cómo es que los elementos sociales, culturales,

económicos, demográficos y educativos influyen en la población estudiantil y en



nuestra propia práctica profesional. De esta manera, el aprendizaje resultó más

significativo, llevando a cabo lo que Díaz Barriga (2006) denomina aprendizaje en el servicio, debido a que la puesta en marcha del proyecto me permitió ejercer y

comprender los conceptos adquiridos en el curso, a partir del vínculo y la interacción

con la institución, con la comunidad donde nos encontrabamos prácticando,

rescatando elementos que sirvieron para el proyecto y también en nuestras

intervenciones dentro del aula, permitiendo que éstos se acoplaran a las situaciones,

características y necesidades de los individuos, dando como resultado un mayor

impacto en la población.

Dentro de los últimos cursos de la malla curricular se encuentran Atención educativa para la inclusión y Práctica profesional, mismos que se vinculan en la

construcción de mi conocimiento respecto a la elaboración de diagnósticos; el primero,

debido a que me permitió reestructurar conceptos que había adquirido con

anterioridad en el curso Atención a la diversidad, además de conocer herramientas

que me permitieran realizar adecuaciones para planificar a partir de la diversidad que

se encontraba en mi aula de prácticas, de ahí la vinculación con el segundo curso

mencionado, perteneciente al séptimo y octavo semestres de la licenciatura.

El curso Atención educativa para la inclusión se vuelve un curso significativo en

la potenciación de la competencia central, debido a que complementó los aprendizajes

adquiridos en semestres anteriores sobre la atención a alumnos con N.E.E; es en este

curso y en este momento de mi formación es donde logro comprender y apropiarme

del concepto Barreras para el Aprendizaje y la Participación (B.A.P), entendiendo a

estas como “aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a

la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.” (SEP,

2002). Dada esta definición, consigo comprender que en prácticas profesionales

anteriores mis alumnos eran erróneamente catalogados como alumnos con N.E.E.,

como aconteció con los casos seleccionados para trabajar adecuaciones curriculares

(Anexo 9), quienes en realidad estaban presentando situaciones propias del contexto

que les impedían progresar dentro del aula de clases, como las actitudes de sus

compañeros; por lo que, reconozco la necesidad de otorgar, dentro de la formación

profesional e incluso a los profesores que ya se encuentran en servicio, la información



y las herramientas básicas necesarias, respecto a cómo y a partir de qué referentes

podemos identificar y diferenciar a las B.A.P de las N.E.E., considerando las

características, situaciones y circunstancias que estén en torno a la problemática y se

presenten en el aula, de lo contrario se podría realizar un diagnóstico erróneo, lo que

conllevaría a desatender los requerimientos del alumno más allá de satisfacerlos;

entendiendo que, la comprensión del termino B.A.P no elimina la existencia de

necesidades educativas, por el contrario implica cambiar de un modelo clínico a un

modelo social respecto a la consideración de las dificultades de aprendizaje, en donde

“las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica

que se establece entre las características personales del alumno y las barreras u

obstáculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve.”

(SEP, 2006, p. 18).

Es en este último año donde, además de seguir adquiriendo conocimientos y

experiencias, fui vinculando cada uno de los aprendizajes adquiridos durante mi

formación dentro del grupo “A” de primer grado, en la Escuela Primaria “Maestro Justo

Sierra”, ubicada en el municipio de Nezahualcóyotl, en el Estado de México. Al llegar

al grupo, en conjunto con la profesora titular, se realizó un examen diagnóstico para

saber cuáles eran los conocimientos previos de los alumnos; a través de los datos

proporcionados en las fichas de inscripción y de entrevistas con los padres de familia,

se logró la obtención de información que permitieron la realización de un diagnóstico

integral (Anexo 15) en el cual se ven involucrados elementos que permiten conocer

mejor a la población de alumnos con la cual estuve trabajando, mismo que se fue

complementando con las observaciones realizadas durante las primeras jornadas de

trabajo con ellos, con el avance del currículo surgieron problemáticas en la adquisición

de los aprendizajes esperados, principalmente de lectoescritura y matemáticas, lo que

conllevo a la elaboración de un plan de intervención (Anexo 16) en el cual se atendería

a aquellos alumnos que no habían alcanzado el nivel alfabético, lo que se estaba

convirtiendo en una barrera para comprender los contenidos y alcanzar los

aprendizajes esperados.

Es así como, durante mi proceso de formación, me fui involucrando poco a poco

en la elaboración de diagnósticos, reconociendo la importancia de su realización para



conocer el contexto, las características de los estudiantes y así identificar sus

necesidades y las adecuaciones pertinentes que coadyuven a que todos los alumnos

puedan participar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las interacciones

que se den dentro de la institución, principalmente aquellos estudiantes que presenten

BAP. Durante mi formación el diseño e implementación de diagnósticos fue un proceso

que inició con observaciones sencillas de la dinámica áulica e institucional mismas

que se fueron complementando con el transcurso del tiempo y la adquisición de

nuevos saberes que me permitieron construir una visión más holística respecto a las

acciones docentes que conlleva realizar una evaluación diagnóstica. Aunque

reconozco avances significativos en su elaboración, también identifico la falta de

elementos como la identificación de las formas de aprendizaje de los alumnos o sus

intereses académicos, de manera que me permitan construir un diagnóstico cada día

más integral que otorgue información relevante para organizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y con ello brindar una mejor atención a todos mis alumnos.

2.2 Los ambientes de aprendizaje como elemento estratégico en la creación de espacios incluyentes Al continuar con el ejercicio de reconstrucción del proceso de aprendizaje que permitió

la potenciación de la competencia profesional, aparece una categoría fundamental en

un conjunto de entramados que se van entrelazando hacia la generación de espacios

incluyentes, los cuales después del diagnóstico, aparecen como elemento

fundamental que va consolidando la competencia profesional; los ambientes de

aprendizaje como un elemento estratégico que posibilita la generación de espacios

incluyentes, amalgamando el proceso de construcción que se evidencia. A partir de su

adecuación al contexto áulico, institucional y de la comunidad; su pertinencia para

hacer frente a las barreras que obstaculicen la adquisición de aprendizajes y la

eficiencia para ajustarse a la particular forma de aprender de los alumnos que lo

integran. Por ello, dentro de esta categoría se analizan y reflexionan cada uno de las

experiencias y conocimientos que, durante mi formación, me permitieron identificar los

elementos que integran un ambiente de aprendizaje, planificarlo e implementarlo

dentro de las aulas durante mis prácticas profesionales, éstos elementos me

permitieron generar espacios favorables para la inclusión de los alumnos con BAP.



En este sentido, el docente debe organizar situaciones que permitan gestionar3

aprendizajes significativos, sin importar la heterogeneidad de alumnos con los que

trabaja, de ahí la importancia de considerar el principio pedagógico tres, el cual refiere

a la generación de ambientes de aprendizaje, entendiendo a estos como:

“una construcción originada por las relaciones sociales que entablan los

protagonistas de una clase como por la forma de pensar de cada uno de

ellos, por sus creencias o por sus valores, esto es, por la cultura existente

en el aula.” (Marchena, 2005, p. 155)

De acuerdo con la autora, los ambientes de aprendizaje se condicionan por tres

factores: la interacción entre profesor y alumno; la interacción del alumnado entre

iguales y la disponibilidad de los alumnos hacia las tareas que se llevan a cabo. En el

marco de la inclusión educativa, estos tres factores se retoman y vinculan para dar

respuesta a la diversidad, de tal manera que, a partir de la toma de decisiones del

docente, la interacción que establezca con y entre el alumnado y el empleo de

estrategias pertinentes en atención a sus necesidades, se lleve a cabo la creación de

un ambiente favorable para que el aprendizaje se pueda lograr a partir de brindar

espacios y oportunidades para una mayor interacción y participación de todos los

alumnos.

Aprender a definir, diseñar y crear un ambiente de aprendizaje ha sido uno de

los conocimientos que más ha costado en mi trayecto Normalista, principalmente por

la concepción que tenía, la cual resultaba errónea al considerar que éstos sólo se

reducen a la implementación de material didáctico y la decoración del espacio donde

se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, misma que prevalece hasta el tercer

semestre de la licenciatura, tiempo en el cual tomé el curso Ambientes de aprendizaje,

el cual me permite reestructurar esta concepción, entender la importancia de crear

ambientes propicios para que los alumnos aprendan de manera significativa y los

elementos que se involucran dentro de esta construcción. Una estrategia que aportó

a mi aprendizaje y comprensión en torno a los ambientes educativos fue la lectura y

3 La gestión del aprendizaje se entiende como la habilidad para estimular la capacidad de aprender del

alumnado a partir de las interacciones que éste tiene dentro del ambiente de aprendizaje.



la creación de organizadores gráficos sobre las aportaciones de distintos autores

rescatando las aportaciones de Duarte (2003) (Anexo 17), quien otorga definiciones

claras sobre el concepto ambiente dentro del ambito educativo, los factores que se

ven inmersos, la reconsderación del aula como un lugar de encuentro, las

interecciones que se dan dentro de los espacios en los que se generan esos

ambientes, asi como su generación a partir de la lúdica e incluso haciendo uso

provechoso de la tecnología, lo que me permite comprender que un verdadero

ambiente educativo debe basarse en la dinámica del proceso de enseñanza-

aprendizaje, esto implica tambien a las “(...) actitudes, condiciones materiales y

socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria (...)”

Chaparro (citado en Íbid, p. 102).

Una vez que logré interiorizar el concepto, fue necesario movilizar mis

conocimientos, de tal manera que lograra identificar el ambiente de aprendizaje que

propiciaba dentro del salón de clases asignado para llevar a cabo mis prácticas y así

reconstruirlo en mis intervenciones, resultó necesario rescatar la información obtenida

de las guías de observación del plan de trabajo y hacer un pequeño reporte de las

características de dicho ambiente (Anexo 18). Esta evidencia me permitió identificar

los elementos que caracterizaban el ambiente de aprendizaje, partiendo del contexto

en el que se encuentra inmersa la institución, destacando particularidades del grupo

tales como las características del salón, materiales con los que se cuenta, las

interacciones establecidas profesor-alumno y alumno-alumno, dejando en claro que

el ambiente se conforma por cada uno de estos elementos.

Meses posteriores a la realización de este producto, se llevó a cabo la

intervención con los alumnos; esta sería la primer jornada en la que además de

desempeñar la función de ayudantía, también intervendría en las asignaturas de

español y matemáticas, situación que generaba en mí nerviosismo respecto a cómo

trabajarían los alumnos, si el tiempo alcanzaría para las actividades o si éstas

realmente iban a propiciar aprendizajes en ellos. A partir de la evidencia me fue posible

detectar puntos clave en el diseño de un ambiente de aprendizaje: propiciar mayor

participación de los alumnos, brindar atención a los alumnos que habían sido

descuidados por sus padres, así como generar confianza en los alumnos para



acercarse conmigo y plantear sus dudas o platicar sobre diversas situaciones.

Construir un ambiente propicio para generar los aprendizajes de los alumnos fue un

proceso complejo, en donde se vieron vinculados, confrontados los aprendizajes

adquiridos en la Escuela Normal y la realidad dentro del aula de clases.

Desde la conceptualización adquirida sobre ambientes de aprendizaje, los

puntos detectados a partir de los instrumentos implementados (Anexo 6), el informe

de prácticas (Anexo 7) y el reporte de ambiente de aprendizaje (Anexo 18), procuré

que el aula se convirtiera en un espacio en el cual los alumnos se sintieran

involucrados y libres de participar en su proceso de aprendizaje, planificando

actividades dinámicas que permitieran la adquisición de los aprendizajes esperados

planteados en el plan y programa del grado. Sin embargo, tal como lo menciona

Mercado (2007), mi práctica reflejó la manera en la que, siendo estudiante, fui

apropiandome de la cultura magisterial. Esto se vio expresado en una intervención

expositiva, en donde los alumnos sólo fueron considerados en situaciones

complementarias y no como el agente principal dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje, tal como lo muestro en el video “Los saberes docentes en mi práctoca de intervención” (Anexo 19) , en donde a partir de una actividad realizada por los

alumnos, se inicia la explicación del tema, retomando sólo en algunos momentos la

participación de los alumnos. La actividad inicial implicó un juego simbólico a partir del

cual se desarrolló la clase, sin embargo, el dinamismo decayó, después de la actividad

inicial los alumnos permanecieron sentados el resto del tiempo; si bien no fue la única

clase que se impartió, el resto de las clases presentaba una modalidad de trabajo

similar.

Una de las dificultades enfrentadas en esta práctica para generar un ambiente

educativo, fue el poco tiempo otorgado para la intervención, se tenía establecido un

cronograma de intervención y se habían tomado acuerdos con la profesora títular;

estos no fueron respetados, sólo se me dieron algunos días para llevar a cabo la

intervención, obteniendo resultados concretos sólo en la asignatura de Español,

misma que llevó un proceso de evaluación que me permitió conocer los alcances

obtenidos en los aprendizajes de los alumnos desde mi intervención. Por otra parte,

la retroalimentación y las observaciones de la docente titular (Anexo 20) hacen enfásis



en la modificación del ambiente de aprendizaje, a pesar de las dificutades, se resalta

la pertinencia de las estrategias implementadas, la actitud de los alumnos, el control

del grupo durante las actividades implementadas así como la atención adecuada hacia

los alumnos con B.A.P, lo cual me permite reconocer que en ese momento se

cubrieron aspectos importantes dentro de la creación de ambientes de aprendizaje,

tal como lo menciono en el análisis de dicha intervención (Anexo 21), sin embargo,

más adelante tendría que continuar trabajando por hacer del aula un espacio propicio

y adecuado para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente

en considerar dentro de mi intervención, las problemáticas externas e internas que el

alumnado vive dentro de los diferentes contextos en los que se desarrolla para

brindarles una atención para que éstas no tengan repercusiones en sus procesos de

aprendizaje.

En el cuarto semestre se me asignó un nuevo grupo de práctica en una

institución diferente, sexto grado grupo “A” de la Escuela Primaria “Cuauhtémoc”,

ubicada en el municipio La Paz, en el Estado de México. Nuevamente se tomó el plan

de trabajo como una estrategia para llevar a cabo la recolección de la información que

me permitiría diseñar las planificaciones de acuerdo a los intereses, características y

condiciones del alumnado. En lo que respecta a ambientes de aprendizaje, el

crecimiento fue aún más notorio; durante la primer jornada de intervención la profesora

titular hizo mención respecto las clases, mismas que desde su opinión, eran dirigidas,

los alumnos no eran involucrados en su proceso de aprendizaje, por lo que realicé una

modificación en las planificaciones, principalmente de la asignatura de matemáticas,

fue necesario remitirme al curso Estrategias de trabajo docente, en él estuvimos

abordando las diferentes propuestas respecto a cómo lograr aprendizajes

significativos en los alumnos desde las propuestas hechas por Frida Díaz Barriga

Arceo.

En los ambientes de aprendizaje es importante considerar qué se va a enseñar

y los medios por los cuales va a ser enseñado, en este sentido se consideró relacionar

a los alumnos a partir del trabajo en equipo por lo que se decidió que el trabajo por

proyecto sería grupal; en matemáticas, se implementó la resolución de problemas; en

ciencias naturales, el uso de la experimentación fue generando aprendizajes



significativos en los alumnos y un cambio de actitud respecto a lo que implica

aprender, en un inicio se mostraban poco participativos en mis clases. Dentro de este

grupo estaba un alumno que presentaba una problemática familiar que influía

negativamente en su proceso de aprendizaje; el ejemplo recibido en casa no era el

más adecuado, por lo que todo lo que vivenciaba en casa, se reflejaba en el salón de

clases, su forma de trabajo y principalmente, en la relación que establecía con sus

compañeros. A partir de detectar la problemática fue necesario involucrarlo más en

las dinámicas del aula, acercarme con él, platicar y trabajar en su autoestima para

motivarlo a cambiar su actitud dentro de la institución; siendo uno de los principales

objetivos dentro de mis intervenciones, logrando que al finalizar el alumno fuera

consiente del impacto que puede tener que él se comprometa con su formación,

independientemente de las condiciones que le rodean.

En especial fue un grupo significativo durante mi formación, en él pude observar

reflejado mi trabajo de manera progresiva, tal como lo voy plasmando en el diario del

profesor (Anexo 22) los alumnos lograron alcanzar los aprendizajes esperados dentro

de las temáticas que se trabajaron; a partir de sus producciones, de los comentarios

que me hicieron y de la evaluación realizada por la docente titular al finalizar mi

práctica (Anexo 23) es posible reconocer el crecimiento obtenido de las prácticas

anteriores a ésta en la cual logré movilizar los conocimientos adquiridos durante mi

formación y alcanzar los propósitos planteados para este nivel de mi formación. Dentro

de este proceso, una acción que favoreció a la mejora de mis intervenciones fue

atender las observaciones de la profesora del grupo, por lo cual, reconozco la

importancia del papel del docente titular dentro del proceso de formación del

estudiante Normalista, debido a que, si existe un compromiso real de su parte, las

instituciones de educación básica se tornan en un espacio de aprendizaje significativo.

Las intervenciones dentro de este grupo fueron fundamentales para

reconsiderar la participación del alumno dentro de la apropiación de los aprendizajes,

considerarlo el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer que las

interacciones del alumno dentro del ambiente son esenciales para el alcance de los

objetivos previstos, de nada servirá la diversificación en los materiales implementados



para la enseñanza si no están acorde con las características del alumno y éste sigue

considerado en segundo plano dentro de los ambientes educativos.

En el siguiente semestre de mi formación profesional, el reto se vuelve mayor;

la creación de espacios de aprendizaje debe sustentarse en la innovación a partir de

la puesta en marcha de un proyecto que permita intervenir en una problemática

detectada durante las primeras jornadas de observación y ayudantía. El grupo a

intervenir fue el quinto grado grupo “A” de la Escuela Primaria “General Francisco

Villa” ubicada en el municipio de Nezahualcóyotl, Estado de México;; dentro de éste se

desarrolló un proyecto de innovación encaminado al fomento de valores, donde, a

través de implementar diversas actividades, se pretendía lograr un ambiente de

aprendizaje colaborativo (Anexo 14).

Una vez aplicado el proyecto, se logró, en primera instancia, que los alumnos

reconocieran la importancia que tienen los valores dentro del establecimiento de sus

relaciones interpersonales y su puesta en marcha en la vida diaria, esto lo fueron

expresando durante las semanas en sus “Diarios de valores” en donde se reflejaban

las conductas que los alumnos tenían en la semana y a su vez reconocían el valor o

antivalor practicado durante el día; así mismo, los alumnos consiguieron llevar a la

práctica los valores de amistad, respeto, cooperación y tolerancia, lo cual se vio

reflejado en los equipos de trabajo que se formaron para las asignaturas, así como en

el incremento de la participación de aquellos niños que eran segregados y sufrían de

ser excluidos por sus demás compañeros de clase.

La considero una evidencia significativa, debido a los resultados obtenidos con

su aplicación, a pesar de ser mi primer proyecto y del tiempo destinado, se logró

modificar las actitudes del resto del grupo y así generar un ambiente que fuera más

ameno y agradable para todos los alumnos; siendo una muestra de mi búsqueda

constante por incluir a los alumnos dentro de un ambiente que les permita desarrollarse

y tener una educación de calidad, independientemente de sus condiciones o

características.

Tres de los elementos a rescatar dentro del ambiente generado en las

intervenciones con este grupo y que permitieron el alcance de los objetivos del

proyecto y de los aprendizajes esperados, fue la implementación de material, la



organización dentro del grupo y el uso de diferentes espacios de la institución para

llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje

Dentro del proyecto y de las asignaturas se implementó el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a través de la proyección de

videos, audios y presentaciones en las que se abordaban temas como el guión

radiofónico, el cuidado de la naturaleza y la proyección de la película “cars” para

rescatar valores. La implementación de material visual tuvo impacto, de manera que

su colocación dentro del aula y prevalencia permitieron que los temas que se

abordaban con ellos no se fueran quedando atrás, al contrario al continuar en el aula

estos temas eran retomados por los alumnos para abordar otros contenidos dentro de

las demás asignaturas. Por su parte, el uso de otros espacios para llevar a cabo el

proceso de enseñanza-aprendizaje, como la biblioteca, el patio , permitió que los

alumnos y yo comprendiéramos que el aula no es el único lugar en donde existen

recursos para enseñar y aprender, por el contrario, entre más se involucre a los

alumnos en espacios diversos y reales, este aprenderá de manera significativa y el

ambiente generado resultará interesante para ellos, permitiendo que su actitud al

momento de aprender sea participativa y con una mayor disposición. Por último, la

organización en equipos era algo viable de realizar debido al espacio del aula y el

mobiliario permitía el movimiento libre, por ello se implementó durante la mayor parte

de la jornada de intervención, principalmente por ser una de las actitudes a fomentar

en los alumnos a partir del proyecto de innovación en el aula, culminando en la

presentación de trabajos satisfactorios de acuerdo a los logros establecidos para esta

intervención.

De acuerdo con Bransford, Brown, & Cocking (2007) un ambiente de

aprendizaje ha de centrarse en el alumno, en el conocimiento, en la evaluación y en

la comunidad, viendo a estos como elementos interconectados que permiten el diseño

y la creación de un ambiente educativo, como se muestra en el gráfico 4; a partir de

esta concepción y de mis experiencias anteriores, en mis últimas prácticas

profesionales me propuse la vinculación de estos conocimientos y generar un

ambiente basado en el conocimiento de las características de los estudiantes, en sus

conocimientos previos y aquellos que fueron adquieriendo durante el ciclo escolar, en



una evaluación que me permitiera llevar a cabo el proceso de retroalimentación y a su

vez considerando los elementos que el contexto donde se encuentra inmersa la

institución me ofreciera para hacer las experiencias de aprendizaje más significativas.

Gráfico 4. Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje

Fuente: Bransford, ét al. (2007)

Retomando esta concepción, una de las situaciones de aprendizaje que me

permitió visualizar estos tres momentos fue llevar a cabo una estrategia de simulación

dentro de la asignatura Exploración de la naturaleza y la sociedad en la cual los

alumnos debían simular ser un pollo y una flor e ir representando las etapas por las

que pasa un ser vivo (Anexo 24). Para su desarrollo se consideró lo que ellos sabían

respecto a estos dos seres vivos y se fue mediando la estrategia para que simularan

lo que pasa en cada una de las etapas de vida de estos seres vivos, posteriormente

fuimos abordando la parte científica a partir de material visual que los alumnos

pudieran manipular para organizar estas etapas y así charlar sobre las caracteristicas

de los seres vivos. Por último, se utilizaron otros materiales para que los alumnos

identificaran y organizaran las características y etapas de vida de los seres vivos,

retomando elementos de la vida cotidiana que hicieran más significativo este

conocimiento, tal fue el caso del pescado que aún conservan los alumnos como

mascota del salon, la planta que tras no ser cuidada como debía murió pocos días

después lo que generó en los alumnos la reflexión respecto al cuidado que deben



tener plantas y animales, así mismo se utilizaron hojas de arboles y ejemplos de

animales que son del agrado de los alumnos para favorecer su aprendizaje.

Tras esta experiencia y los resultados obtenidos, mantuve una constante

vigilancia epistémica en relación a que la mayoría de las clases fueran dinámicas,

centradas en el alumno, sus características e intereses de tal manera que cada

experiencia generada en el salón, se caracterizara por la implementación de

materiales nuevos que despertaran en ellos el gusto por aprender y desarrollar sus

habilidades (Anexo 25) en pro a la adquisición de los aprendizajes esperados que

señala el programa del grado. En el caso de los alumnos con rezago y en situación de

riesgo, se inció por modificar la organización del ambiente de manera que la

interacción con sus compañeros y la relación entre iguales pudiese favorecer la

adquisición del aprendizaje, sin embargo, al ser la lectoescritura su principal

problemática, esta estrategia no funcionó por lo que se tuvo que diseñar un plan de

intervención exprofeso para ellos, en el cual la organización y la dinámica de trabajo

se vio modificada para ellos y el resto del grupo (Anexo 16).

Al inicio pensé que este proyecto corría el riesgo de generar una forma de

exclución al trabajar de forma más particularizada y distante del resto del grupo debido

a que volví a organizar el espacio, trabajando con ellos algunas actividades en

particular. Sin embargo, con apoyo de mi titular determiné que era necesario hacer

frente a la problemática de aprendizaje de una manera más individualizada, de lo

contrario estos alumnos seguirían sin avanzar en la adquisición de los aprendizajes

esperados y estarían en situación de riesgo. La implementación del trabajo requirio de

volver a organizar el ambiente de aprendizaje, desde el mobiliario hasta los materiales

implementados de tal manera que los alumnos aprendieran y no se sintieran excluidos

del resto del grupo, para ello fue importante incluirlos en las temáticas de impacto

social o basadas en apredizajes ya alcanzados por ellos, señaladas en las demás

asignaturas. Dentro del desarrollo de este proyecto tambien fue importante establecer

el roll de los padres de familia, para ello se llevó a cabo una reunión en la cual se les

explicó la forma de trabajo con sus hijos y las actividades que ellos debían hacer en

casa, los recursos necesarios para hacer del hogar un espacio de aprendizaje propicio

y la forma de retroalimentación para el alumnado dentro del aula.



Sin duda, generar ambientes de aprendizaje adecuados es una de las tareas

que más esfuerzo ha implicado para mí, no es sencillo determinar la organización del

grupo, los materiales a utilizar, el roll que desempeñará cada uno de los agentes

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y las interacciones que se dan en el

espacio delimitado para ello, sin embargo, en el trascurso de mi formación he

adquirido elementos desde los distintos trayectos formativos que me permiten

seleccionar las estrategias pertinentes para promover un ambiente propicio para que

los estudiantes se sientan cómodos y dispuestos a aprender, a partir de conocer las

caracteristicas y necesidades de mis alumnos. Estos aprendizajes se van a continuar

movilizando e incrementando en la medida que yo continúe conociendo a los

estudiantes a través de la constante interacción con su contexto, la comunicación con

ellos y el vínculo con los padres de familia, para así organizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y establecer las ayudas, estrategias, actividades, materiales

y espacios adecuados, que me permitan apoyarles en la construcción de aprendizajes

significativos que les permitan alcanzar los parametros establecidos en el perfil de

egreso de Educación Básica.

2.3 Categoría III. La mediación docente, un factor clave en la regulación de espacios incluyentes. Al continuar reconstruyendo el proceso de aprendizaje, y en ese intento de develar la

red categorial donde confluyen los distintos elementos que permiten la construcción

de la competencia, encuentro en los cursos, trayectos y evidencias de una tercer

categoría, esta aparece como elemento fundamental que permite ir completando las

piezas suficientes para dar respuesta a los retos que se enfrentan día a día en mi

práctica. Rescato la importancia del papel del docente como mediador, dentro de los

ambientes de aprendizaje y de los distintos espacios en los que desarrolla su

profesión, al identificar a la mediación pedagógica como un factor clave que permite

vincular cada uno de los elementos necesarios para potenciar la competencia, a partir

de la actuación docente, su capacidad para generar ambientes de aprendizaje

incluyentes y su roll dentro del aula y de la institución para favorecer u obstaculizar la

participación de los alumnos con BAP; en este sentido, hago un análisis y reflexiono

sobre cómo ha sido mi actuación ante la diversidad que se ha presentado en las



instituciones donde he realizado mis prácticas profesionales, cómo esto permitió

apropiarme de los saberes y habilidades docentes, adentrándome al proceso de

inclusión dentro de los distintos grupos en los que practiqué.

Durante mi formación y con el diálogo en los diferentes cursos comprendí que

la educación del siglo XXI, demanda la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y

autónomos, capaces de hacer frente a las problemáticas que se le presenten,

mediante la movilización de sus conocimientos, para lograr esto resulta indispensable

modificar el papel del profesor en las instituciones educativas. Como parte de mi

formación en los dos primeros semestres al realizar prácticas de observación

encuentro aspectos que requiero confrontar con los materiales curriculares actuales

para encontrar ese vínculo, si es que existe, entre lo que e hace en la práctica y lo que

desde el currículo se demanda, es en esta reflexión que logro reconocer el tipo de

docente que requiere la nueva era, el cual debe dejar de concebir al alumno como un

objeto pasivo en el que deposita conocimiento, cuya acción única es memorizar y

archivar los conocimientos, lo que Paulo Freire denominaba “educación bancaria”;;

para ello es necesaria una resignificación de las prácticas docentes hacia el

reconocimiento del dicente como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal

como lo menciona el primer principio pedagógico del Plan 2011 de Educación Básica,

“centrar la atención en el alumno y en sus procesos de aprendizaje”.

Este proceso de cambio implica superar la relación educador-educando de

manera unidireccional a través de otorgarle al estudiante un papel protagónico dentro

de la dinámica escolar, de considerarlo un agente educativo capaz de participar en su

propio aprendizaje, apoyado de la ayuda del profesor; en este sentido, el docente debe

convertirse en un mediador, es decir, en el vínculo que permite conectar al dicente con

los contenidos de enseñanza, a través de una interacción bidireccional en donde su

función “favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige

funciones cognitivas deficientes, mueve en términos vigotskianos al sujeto que

aprende en su zona de desarrollo potencial” (Ferreiro, 2002, p. 44).

En la educación inclusiva resulta necesario entender a los alumnos como

sujetos integrales bajo la influencia de un contexto, con diferentes formas de ser, sentir

y percibir el mundo que les rodea, capaces de aprender; de acuerdo con Warnock,



ningún niño será considerado ineducable. Al continuar con la realización de mis

prácticas, en sus distintas modalidades voy generando conclusiones respecto al

docente como factor clave dentro del proceso de inclusión de los alumnos con BAP,

percibo que a través de su intervención debe tener la capacidad de implementar

estrategias que le permitan alcanzar los aprendizajes esperados, una actitud favorable

ante la diversidad, ser ejemplo y modelo a través de la práctica inclusiva, favorecer la

educación para todos e influir en la formación de una cultura que entienda y respete

las diferencias, con la capacidad de valorar a éstas como una oportunidad de

aprendizaje, más allá de considerarlas un obstáculo.

Fue necesario entender la mediación a la mediación más allá del vínculo entre

los contenidos de aprendizaje y los estudiantes, como el proceso que favorece la

relación e interacción entre la heterogeneidad del aula, a través de estrategias que

permitan la sensibilización de los alumnos, es decir, el profesor se muestra como un

ejemplo sobre el respeto y atención a la diversidad, por consiguiente “con su docencia

transmite una serie de valores que van a calar, directa o indirectamente en la formación

de menores y jóvenes” (Prieto, 2008, p.327) capaces de aceptar y valorar las

diferencias.

“Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia sólo será posible, en gran

medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto

y la valoración de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y

convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida

distintos y se establecen lazos de cooperación y solidaridad que beneficien

y enriquezcan a todos.” (Blanco G, 1999)

En una de las práctica realizada en el tercer semestre, al observar los distintos

comportamientos de los niños, me acerco con la docente titular a conversar en relación

del porqué de éstos, mismos que tenían origen en las relaciones interpersonales

establecidas al exterior de la institución, siendo reflejados en las aulas como una

pequeña muestra de la sociedad, por lo tanto comprendo que cada sujeto es diferente

en su forma de ser y aprender. Como docentes, uno de nuestros trabajos es diseñar

estrategias que permitan al alumno acceder al currículo independientemente de sus

individualidades. En este sentido, la planificación tiene un papel importante dentro de



la mediación pedagógica en la generación de espacios incluyentes, debido a que a

través de ella tenemos la capacidad de organizar las acciones que nos llevarán al

logro de ciertas metas u objetivos, en este caso: atender a la diversidad, idea que se

fortalece en la revisión y discusión de referentes teóricos dentro de los cursos

Adecuación curricular, Atención a la diversidad y Atención educativa para la inclusión, muestra de éstos, son algunas producciones que se generaron en ellos (Anexo 26).

En el segundo semestre, dentro del curso Planeación educativa, inicié con la

elaboración de planificaciones (Anexo 27) considerando los elementos didácticos

propios del Plan de Estudios de Educación Básica, de acuerdo al grado y grupo

observado durante las prácticas; éste ejercicio constituyó mi primer acercamiento a la

planificación de estrategias para la enseñanza, sin embargo, al contar con poco

tiempo de observación, resultaba descontextualizada, basada en un imaginario de lo

que sería su implementación en el aula; a pesar de ello, la considero como un buen

ejercicio debido a que me permitió vivenciar el proceso de planificación de una clase,

conocer sus elementos, las fases que la integran y, principalmente, reconocerla como

una actividad fundamental dentro de la tarea educativa, que permite organizar la tarea

educativa, tomar decisiones en torno a las estrategias que se llevarán a cabo para así

marcar el camino que nos ha de llevar al cumplimiento de metas con nuestros

alumnos; este ejercicio, fue realizado de manera autónoma a partir de los contenidos

abordados en el curso, lo cual permitió poner en marchar lo aprendido de manera libre

y asesorada por la profesora a cargo, lo cual fortaleció este intento por planificar una

sesión.

Desgraciadamente, la autonomía y acompañamiento que rescato dentro de

esta evidencia, otorgada por el responsable del curso, se fue perdiendo poco a poco

en semestres posteriores, debido a la imposición de formatos y modelos de

planeación, de vislumbrar a esta como un elemento que requiere más saberes teóricos

que prácticos y de una retroalimentación basada en los conocimientos de mis

compañeros de grupo, todas estas situaciones limitaron que continuara el desarrollo

de mi habilidad para diseñar planeaciones didácticas desde las enseñanzas dentro de

la Escuela Normal, a pesar de ello, mis experiencias en las instituciones de Educación



Básica y del acompañamiento de los profesores titulares fui comprendiendo mi papel

dentro del aula.

A pesar de tener un interés constante por la educación inclusiva desde el inicio

de mi carrera, en distintas ocasiones llegué a ser incongruente entre mi discurso y mis

acciones; durante mis primeras intervenciones en el tercer semestre, las

planificaciones de las clases eran generalizadas, a pesar de haber realizado un

diagnóstico no consideraba las características del grupo, las clases eran expositivas,

centradas en el discurso del docente, por lo que puedo decir que la mediación era una

característica ausente dentro de ellas. Una de las situaciones que influyeron en este

tipo de prácticas fue la cultura magisterial adquirida desde mi rol como estudiante de

los distintos niveles educativos y observador de las prácticas de diferentes docentes

en escuelas de Educación Primaria, durante los primeros semestres de mi formación;

en ellas, el docente era considerado el protagonista del proceso de enseñanza-

aprendizaje y el alumno un receptor de contenidos. Durante esta primera práctica, se

identificaron alumnos con NEE sin embargo, al desconocer cómo atenderlas, mi

función se reducía a animar a los alumnos en las distintas actividades, integrarlos en

equipos de trabajo con sus compañeros y hacer que ellos se sintieran con la confianza

de participar en el grupo, acción que se rescata de las observaciones de la profesora

titular del grupo (Anexo 20). En aquel entonces me hubiera gustado poder hacer más

por aquellos alumnos, sin embargo aún no tenía los elementos suficientes para

intervenir como era necesario.

Es durante las prácticas realizadas en el cuarto semestre que comienzo a

comprender el papel del docente como mediador, gracias a las observaciones de mi

profesora titular y de profesores de la Escuela Normal, en las que me exhortaban a

tomar en cuenta a los alumnos, sus características, necesidades e intereses dentro

de las planificaciones, ya no como un ejercicio utópico, sino como uno real, lo cual

implicaba generar un ambiente de aprendizaje agradable y pertinente para todos los

alumnos, diseñar secuencias didácticas y situaciones que permitieran a los alumnos

confrontar sus conocimientos para construir nuevos esquemas cognitivos. A partir de

ello, comienzo a tener más atención en los procesos de aprendizaje de los alumnos,

a las problemáticas que los aquejaban y aquellas situaciones que interferían en su



aprovechamiento académico lo cual implicó acercarme más a mis alumnos, pasar de

reconocer sus habilidades y aptitudes, a conocer su contexto, sus realidades, lo que

esperaban de mí como profesora y lo que querían llegar a ser. Tal fue el caso de la

presencia de un alumno con problemas de conducta durante mis jornadas de práctica

durante el cuarto semestre (Anexo 28).

Comenzar a vislumbrar a mis alumnos como sujetos únicos, fue uno de mis

primeros pasos para reconocer que la inclusión no sólo refiere a personas con

discapacidad, sino que este proceso implica “hablar de niños con necesidades,

intereses y motivaciones distintos, niños de la calle, trabajadores, migrantes, de

minorías étnicas, lingüísticas y culturales, de niños de diferentes estratos

socioeconómicos”(Blanco G, 1999, p.64), cada uno con distintas B.A.P pero con el

mismo derecho a ser partícipes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este

sentido, es importante que como docentes llevemos nuestra mediación hacia un clima

de respeto y valoración entre los alumnos y de nosotros hacia ellos, con la finalidad

de hacer de las interacciones del aula una herramienta que favorezca la participación

de aquellos alumnos que presentan dificultades para ser incluidos en las dinámicas

escolares. Sin embargo, aún faltaba más por hacer para lograr ser una profesora

capaz de convertir al aula en un espacio incluyente.

Al llegar el quinto semestre de mi formación inicial, surge la necesidad de

movilizar los conocimientos aprendidos durante semestres anteriores, dentro del curso

Atención a la diversidad, con la finalidad de generar las condiciones favorables para

su aprendizaje, en este sentido el curso Adecuación curricular brindó las herramientas

teóricas básicas para que, llegado el momento, pudiese diseñar o establecer

adecuaciones curriculares en torno a la diversidad que se presenta en el aula, sin

embargo, es hasta este semestre que llevo a la práctica el diseño de éstas al realizar

un reporte de las modificaciones a la planificación para los casos que se identificaron

(Anexo 29), basadas en el diagnóstico del grupo de práctica (Anexo 13) y la historia

clínica contestada por los padres de familia (Anexo 10).

Esto me llevó a comprender que en la mediación docente, es importante

considerar todos aquellos ajustes necesarios para ofrecer una mejor experiencia de

aprendizaje a los alumnos, de tal manera que se minimicen las BAP, a partir de



identificar y realizar las adecuaciones que requiere el alumno. De acuerdo con el

Ministerio de Educación de Guatemala, las adecuaciones curriculares “van desde

ajustes o modificaciones sencillas de la programación del aula, hasta cambios

significativos que se apartan considerablemente del trabajo que desarrolla la mayoría

del alumnado” (2009, p.6) , es decir, pueden ser de acceso al currículo (referidas a

infraestructura y recursos) o de los elementos básicos del currículo, en cualquiera de

los casos, estas serán una estrategia de planificación y actuación del docente que

permitirán dar respuesta a las necesidades educativas de cada alumno.

En los casos de los alumnos con los que trabajé durante el quinto semestre, su

principal BAP era de carácter social, por lo que el diseño de adecuaciones curriculares

se centró en modificar la dinámica de trabajo y promover el trabajo colaborativo en el

aula, de tal manera que los alumnos se sintieran parte de las actividades, a partir de

potenciar sus individualidades. Para ello, dentro del curso Trabajo docente e innovación diseñé un proyecto (Anexo 14), cuya finalidad iba de la mano con atender

la problemática que presentaban estos alumnos, a través del fomento de valores que

permitieran concientizar al grupo respecto a las diferencias de cada uno y las

aportaciones que éstas pueden hacer cuando se trabaja colaborativamente. Dentro

de este proyecto logré avanzar hacia una función mediadora la cual se evidencia al

planificar y realizar actividades significativas que fueran de interés para los alumnos y

a su vez permitieran que cada uno se involucrara activamente en los equipos de

trabajo, para ello fue necesario crear un clima de respeto a las diferencias, llevar a los

alumnos a identificar las aptitudes y habilidades propias y de sus compañeros, lo cual

permitió disminuir la exclusión de aquellos que por diferentes razones eran apartados

de la dinámica escolar, obteniendo resultados favorables en las interrelaciones

personales a quienes iban destinadas las adecuaciones, una mejora en su

rendimiento y en su autoestima, debido a que lograban reconocer las aportaciones

que habían hecho para sacar adelante el trabajo del equipo.

En este momento de mi formación y con la implementación del proyecto logro

comprender la importancia de adecuar el ambiente de aprendizaje y el currículo a las

necesidades y características de los alumnos, sin embargo, identifiqué dos

debilidades, que seguí presentando en semestres posteriores: el diseño de



adecuaciones curriculares de forma sistemática, es decir, que puedan visualizarse en

las secuencias didácticas y la organización del ambiente de aprendizaje, a partir de la

planificación. Sin duda, una característica de la planificación es la flexibilidad, por lo

que día a día los docentes hacemos modificaciones a las actividades de clase, sin

embargo, tener presentes las adecuaciones curriculares dentro del plan de clase,

permite clarificar los objetivos para atender a los alumnos con BAP y a su vez,

evidenciar cómo se está llevando a cabo dicha atención. Otra debilidad que logro

identificar, es la falta de seguimiento de las actividades y la valoración del impacto de

éstas en la población de alumnos que integraban el aula de clases, en particular de

aquellos identificados con NEE., debido a que la evaluación se centró únicamente en

la observación y no se sistematizó con un instrumento que permitiera sustentar los

resultados obtenidos.

Dentro de este semestre, también logro rescatar el impacto de la mediación

docente en el contexto que se encuentra la institución educativa al analizar los

elementos socioeconómicos, culturales, demográficos y socioeducativos que

permitieron conocer la realidad y diseñar propuestas de intervención a las

problemáticas de la comunidad, así implemento con mis compañeros el Proyecto PRO-SER (Anexo 12), con apoyo de los alumnos, planteamos estrategias de solución

al conflicto detectado en el diagnóstico institucional, creando así un espacio con mayor

limpieza y seguridad a la hora del recreo, que permitiera una mejor convivencia entre

la gran matricula de alumnos que conformaban la institución, involucrando a la

comunidad escolar a partir de reconocer la relevancia de dar una solución y de la

puesta en marcha de la misma. Así, la mediación docente no se queda únicamente

dentro del aula, su trascendencia va hacia la institución y la comunidad en general.

Esta evidencia me permite otorgar mayor relevancia al trabajo en colegiado para

atender las situaciones de conflicto que se presentan en la institución y que, en

ocasiones, trascienden al aula o viceversa; de esta manera la mediación pedagógica

se favorece a través del trabajo colaborativo y la retroalimentación recibida por los

compañeros docentes.

Al llegar al séptimo semestre, el curso Atención educativa para la inclusión se

vuelve significativo en torno a la mediación docente como un elemento constitutivo de



las aulas inclusivas; a partir de distintos recursos como películas, cortometrajes y

material bibliográfico, logro identificar la magnitud de la influencia y trascendencia que

puede llegar a tener un docente ante los alumnos que presentan BAP, muestra de ello

es el informe de prácticas (Anexo 29) en donde doy cuenta de las adecuaciones

implementadas en el aula y los alcances logrados en aquellos alumnos que requerían

de una intervención más individualizada para continuar accediendo al currículo. Con

esto puedo reconocer el avance que logré obtener al comparar lo que realizaba en los

primeros semestres respecto a atender a la diversidad y ahora al considerar a los

alumnos con necesidades educativas o aptitudes sobresalientes, al hacer no sólo

actividades de acompañamiento sino avanzar hacia el diseño de estrategias que les

permitan fortalecer sus procesos de aprendizaje. Al seguir trabajando con este grupo

durante el octavo semestre, puedo decir que mi habilidad mediadora se favoreció

también por el tiempo de estancia en la institución, debido a que me permitió realizar

un seguimiento del grupo, situación que no se había hecho con anterioridad debido al

cambio constante de instituciones y grupos de práctica. Se puede evidenciar con las

observaciones y comentarios de la docente titular, la retroalimentación realizada luego

de las intervenciones y con las fichas de seguimiento de los alumnos con rezago.

Conocer al grupo desde los primeros días, me permitió ir generando un

conocimiento respecto a los alumnos, al ser niños de primer grado mi referente más

próximo eran las observaciones plasmadas en las cartillas de evaluación, por lo que

a través de una práctica de observación y ayudantía me percato de la forma de trabajo

de los niños, los conocimientos previos a la Educación Primaria, su forma de vida así

como sus personalidades, a través de un diagnóstico que me permite conocer al grupo

y mediar los procesos de aprendizaje en atención a sus necesidades, estilos de

aprendizaje y características propias de su edad (Anexo 15), a partir de este

conocimiento, comencé con el diseño de planificaciones centradas en los alumnos

(Anexo 30) las cuales, a través de las interacciones con sus compañeros, los niños

pudieran generar aprendizajes significativos.

Sin embargo, al paso de las semanas hubo quienes se rezagaron en el proceso

de adquisición de la lectoescritura, su principal barrera para realizar actividades

complementarias que les permitieran continuar adquiriendo los aprendizajes



esperados, es en el mes de noviembre que a través de adecuaciones curriculares

continúo atendiendo su problemática (Anexo 31); en este proceso una estrategia que

permitió un mayor avance en los alumnos fue la conformación de equipos de trabajo

mixtos en los cuales se favoreciera la mediación por parte de los niños con mayor

avance, de tal manera que ésta no se centrara totalmente en mí o en la docente titular.

La mediación no cambia de sentido cuando se trata de atender a la diversidad

que se presenta en el aula, por el contrario, ésta requiere de un mayor esfuerzo por

parte del docente y cambio de actitud al enfrentar las dificultades y barreras que

presentan los alumnos, en este caso, procuré que en el aula siempre gobernara un

clima de confianza y respeto de mí hacia los alumnos, también entre ellos, sin hacer

diferencias en las participaciones, tratando a todos por igual y motivándolos a

continuar avanzando en su proceso de aprendizaje, es válido mencionar que en

ocasiones resultaba difícil mediar los procesos de aprendizaje dentro de un grupo en

el que cada día se iban presentando mayores dificultades debido al avance en los

temas de estudio dentro de las diferentes asignaturas, sin embargo, en mí siempre

estuvo presente la filosofía del efecto Pigmalión: ten altas expectativas de tus

alumnos, hazles saber que tienen la capacidad suficiente y las verás cumplidas.

En distintas ocasiones se cambió la organización del mobiliario para favorecer

las interacciones dentro del aula, la dinámica de trabajo era diversa, se presentaban

actividades individuales, en otras el trabajo se otorgaba en parejas, en algunas más

todo el grupo era partícipe de una misma actividad; al mediar y regular estas

interacciones logré percatarme que los niños, a diferencia de otros grados y grupos

en los que había trabajado, incluían a todos sus compañeros en las actividades

planificadas, independientemente de sus aprendizajes o de alguna otra condicionante,

todos trabajaban por igual con el resto de sus compañeros, inclusive algunos se

acercaban para apoyarles en las tareas que se dificultaban sin que les fuera solicitado.

Este tipo de experiencias me llevan a comprender la importancia de no

segregar a los alumnos en distintos grupos de aprendizaje o etiquetarlos de acuerdo

a sus diferencias, características o barreras; de ésta manera el docente es un ejemplo

de aceptación, respeto y valoración de las diferencias por lo que difícilmente los

alumnos podrán tener acciones segregadoras hacia sus compañeros con dificultades,



por el contrario, como lo menciona Tomlinson (2001) “los niños no tienen problemas

para aceptar un mundo en el que no somos idénticos. Ellos no buscan ese tipo de

igualdad, pero anhelan la sensación de triunfo que les produce ser respetados,

valorados, cuidados e incluso halagados al conseguir objetivos que creían que

estaban más allá de sus posibilidades” (p.30). Por ello, puedo decir que logré

apropiarme de una forma de organización y trabajo que me permitieron hacer del aula

un espacio incluyente en el que mis acciones influyeron en la generación de una nueva

cultura de aceptación a las diferencias a través del ejemplo y la mediación.

En este proceso de formación inicial, comprender mi papel dentro de las aulas

y asumirme como una docente mediadora implicó una serie de aprendizajes,

movilización de saberes y acomodación de esquemas cognitivos a través de la

práctica, que me permitieran entender el concepto para posteriormente modificar mi

actuar y apropiarme de la mediación como mi línea de actuación, sin embargo, no fue

fácil; hasta el día de hoy me es complicado, en algunas ocasiones, asumir este rol,

principalmente por la concepción y la cultura respecto al docente dentro y fuera del

propio magisterio, por lo que uno de mis principales retos al salir de la Escuela Normal

será evitar caer en las costumbres o hábitos que los docentes suelen adquirir una vez

que ingresan al servicio, continuar ejerciendo la mediación dentro de los procesos de

enseñanza-aprendizaje como un factor clave en la generación de espacios que sean

capaces de recibir y brindar una atención de calidad a cada uno de los alumnos.

2.3.1 La actuación ética como esencia de la mediación docente en el proceso de inclusión. Todas las profesiones se rigen por una serie de principios y valores que le permitan

regular sus acciones, denominada ética profesional; la docencia no se encuentra ajena

a ella, sobre todo si se trata de inclusión educativa, lo cual demanda de nosotros la

capacidad de aceptar la heterogeneidad dentro del aula de clases y de un actuar ético

que favorezca el desarrollo integral del alumno dentro del aula, de tal manera que “el

principio de todas nuestras acciones debe estar en el reconocimiento de que el otro

tiene las mismas dignidades que cada uno de nosotros reclama para sí” (Campabadal,

2001, p. 154). En este sentido, dentro de este apartado rescato la actuación ética del



profesor dentro de la medición, como un elemento esencial en la generación de

espacios incluyentes que le permite tomar decisiones y proceder bajo la premisa de

respetar y visualizar al alumno como un ser único, diferente a él y al resto del

alumnado, preocupado por las consecuencias que sus acciones tendrán sobre ellos;

por lo que dentro de la educación inclusiva sus acciones deberán centrarse en generar

espacios que eviten la desigualdad y la exclusión de aquellos alumnos con B.A.P. De

esta manera, hago un análisis y reflexiono en torno a mi actuar ante la hetereogeneidad

presente en las aulas de clases y cómo éste se vio influenciado y modificado a partir

de un proceso de sensibilización en torno al aprecio a las diferencias y a reconocer la

docencia como una de las llaves que abre la puerta hacia una sociedad capaz de

luchar contra las desigualdades y la segregación; capaz de ver la diferencia como un

valor y no como una carencia o un defecto.

La actuación ética es un elemento que debe perdurar en toda acción docente,

viéndose reflejada en la manera en la que éste da respuesta a las situaciones y

problemáticas que se le presentan en distintos momentos de la práctica docente.

Como argumenta Tardif (2004), la dimensión ética del trabajo docente se manifiesta

en el trabajo con grupos heterogéneos de alumnos y el alcance de objetivos generales;

en la elección de los medios empleados para el cumplimiento de esos objetivos; por

último, en el componente simbólico de su enseñanza, es decir, en la interacción que

establece en relación con los alumnos, los saberes y el aprendizaje.

A partir de lo mencionado por el autor, las actitudes y acciones del docente

respecto al alumno son un factor esencial en la regulación de los ambientes de

aprendizaje dentro de la generación de espacios incluyentes, los cuales deben ser

construidos con elementos que coadyuven a disminuir o eliminar las BAP que ellos

presentan, a través de las situaciones de aprendizaje que plantea, de tal modo que el

docente sea un promotor de la inclusión dentro de los distintos espacios en los que

participa mediante su capacidad para mantener buenas interacciones con todos los

alumnos; la congruencia entre lo que piensa y lo que hace, no basta sólo con la

disposición de brindarles apoyo; deberá centrarse en las habilidades y capacidades,

retomarlas como un impulso para que éstos desarrollen sus aprendizajes; de su

creatividad para diseñar y crear los medios de aprendizaje más apropiados de acuerdo



a las características de los alumnos, de lo contrario seguiremos hablando de espacios

integradores que se convierten en una barrera más para el aprendizaje y la

participación de nuestros alumnos.

Las actitudes y acciones de los profesores en servicio, observadas durante mi

formación docente en las diversas prácticas profesionales, así como las experiencias

propias y de mis compañeros, han servido como referente de la realidad que se vive

en las escuelas respecto a la diversidad y el proceso de inclusión. Sin generalizar,

debido a que mi experiencia únicamente se centra en dos municipios del oriente del

Estado de México, me atrevo a decir que es necesario un cambio en la actuación

docente para favorecer que la inclusión no sólo se vea reflejada en los discursos de

políticas educativas o en las acciones del docente en la atención de los alumnos con

B.A.P, sino, a partir de este actuar, los docentes también tengamos la capacidad de

educar desde y para la diversidad, en torno a la creación de una nueva cultura de paz

y tolerancia a favor de la inclusión, respeto y valoración de las diferencias.

Durante el tercer semestre, realicé mis primeras prácticas de intervención

docente, a partir de la observación y de las charlas con la docente, dentro del grupo

se detectó la presencia de alumnos con NEE que no recibían el servicio de la USAER

debido a la negativa de sus padres. A pesar de saber las problemáticas de los alumnos,

no logré observar cómo éstas eran atendidas dentro del aula; por mi parte, durante la

intervención traté de brindarles un apoyo personalizado al momento de realizar las

actividades, de integrarlos en equipos de trabajo en donde los demás alumnos

aprendieran a dejarles participar, respetarlos y convivir con ellos. El logro fue

significativo, los alumnos mostraron mayor confianza dentro del aula y mi participación

en su proceso de enseñanza-aprendizaje fue notorio de acuerdo a las observaciones

de la profesora titular (Anexo 20) y los comentarios de los mismos alumnos.

A partir de esta experiencia y retomando las prácticas de observación realizadas

en semestres anteriores, logro detectar la necesidad de fortalecer mi formación en

torno a brindar una educación digna y de calidad a los alumnos que presentan NEE;

en este sentido, nace en mí el interés por prepararme, principalmente en la atención

de aquellos alumnos cuyas necesidades educativas están asociadas a una

discapacidad, debido a que durante mis estancias en las escuelas primarias pude



percatarme de la presencia de discentes con esta característica y reconocer el reto

que implica para los docentes poder incluirlos en la dinámica de las instituciones

regulares, generar un ambiente adecuado a sus necesidades y características de tal

manera que se brinden las herramientas necesarias para favorecer la adquisición de

los aprendizajes esperados y desarrollar en ellos las competencias establecidas en el

perfil de egreso de Educación Básica.

En el marco de la Reforma Educativa, el termino competencia ha tomado gran

relevancia en los distintos niveles educativos, no obstante, éstas se potencian a través

de las diferentes disciplinas o cursos académicos, en palabras de Perrenoud (2006),

las competencias profesionales desarrolladas se apoyan en diversos conocimientos,

disciplinarios, interdisciplinarios y profesionales, los cuales se desarrollan en diferentes

momentos de la vida, dentro o fuera de las instituciones educativas, esto debido a que

el aprendizaje del ser humano se da “en relación con el mundo, los sujetos que lo

habitan y sus instituciones (como la familia y la escuela)” (Mercado, 2007b, p.51), por

lo que la adquisición, desarrollo y potenciación de las competencias, no puede

reducirse a la enseñanza escolarizada.

Ante la necesidad de complementar la formación que hasta ese momento había

adquirido y conocer más sobre la atención a los alumnos que presentan una

discapacidad como una condición propia que dentro de las instituciones educativas les

genera B.A.P a partir de la falta de adecuaciones que permitan su correcta inserción

al sistema regular, comienzo a buscar instituciones que me permitieran conocer más

y complementar el conocimiento y los aprendizajes adquiridos en la Escuela Normal,

por ello, el 26 de Enero de 2013 inicié lo que resultaría una de las experiencias de

aprendizaje más gratificantes en mi vida: ser voluntaria en el CRIT dentro del programa

denominado Club Amigos Teletón (CAT) Neza, el cual es un modelo de integración

social que se lleva a cabo en los veintiún CRITs de la República Mexicana y tiene por

objetivo “lograr el aprendizaje mutuo, romper las barreras del aislamiento y fortalecer

la autoestima, a través de la reflexión sobre el derecho que tienen las personas con

discapacidad de disfrutar con libertad e independencia los espacios públicos

destinados al entretenimiento” (Fundación Teletón, s.f.), en los cuales se favorece la



convivencia uno a uno entre niños y jóvenes con discapacidad y niños y jóvenes

voluntarios. Mi llegada al CRIT como Amiga Teletón representó uno de los desafíos más

grandes a los que me enfrentaría como futura docente, siendo mi profesión el principal

motivo por el cual decidí inscribirme dentro de dicho proyecto; la gran diversidad a la

cual me había enfrentado en las prácticas de observación, me impulsaron a buscar

formación complementaria que me otorgara herramientas para brindar una atención

de calidad a mis futuros alumnos, sin imaginar que ésta experiencia también me haría

crecer como ser humano.

Participar dentro de este programa ha sido una experiencia más dentro del

aprendizaje en el servicio, que me ha permitido llevar a cabo un proceso arduo de

sensibilización ante las personas con discapacidad, anterior a mi voluntariado, los

temas sobre discapacidad e inclusión no formaban parte, siquiera, de mi vocabulario

puesto a que era un mundo ajeno a mi cotidianidad y por el cual no presentaba interés,

actitud que se vio modificada una vez que comencé a convivir con los niños, quienes

se convirtieron en una gran inspiración y motivación para continuar con mi formación

docente en búsqueda de una sociedad que sea capaz de aceptar sus diferencias y

respetarlas; de verlos como sus integrantes e incluirlos dentro de su cotidianidad.

Dicha participación se ha complementado con los conocimientos adquiridos en la

Escuela Normal, las experiencias en las Escuelas Primarias y viceversa, cuyo impacto

se ha centrado en las dinámicas de trabajo con los niños en y el acercamiento con las

familias, lo cual ha permitido que mi relación con los niños sea empática, basada en el

aprendizaje uno a uno. Gracias a esto he recibido los reconocimientos y

recomendaciones por parte del coordinador de proyectos especiales del CRIT y de las

promotoras de la misma área (Anexo 32), en los cuales se destaca mi actitud y

compromiso con el proceso de socialización de los niños que participan en el

programa, siendo un insentivo para continuar aprendiendo y a partir de ello, llevar mis

aprendizajes a las instituciones educativas como complemento y apoyo para modificar

mi práctica docente, es aquí donde logro encontrar un vínculo entre los aprendizajes

adquiridos en la escuela Normal y las competencias



Durante los dos años y medio que llevo participando, he tenido la oportunidad

de ser parte de los progresos y de las historias de varios de los niños que han

participado en el programa, tal ha sido mi compromiso para con ellos que en el 2014

me dieron la oportunidad de integrarme como STAFF de CAT Neza en donde soy parte

de la logística del programa, lo que me ha permitido seguir conviviendo con los niños

y conocer más respecto a la discapacidad, la cultura de la inclusión, fortalecer mi

capacidad de gestión y liderazgo debido a la organización por grupos que establece el

programa; también he tenido la oportunidad de participar en dos congresos nacionales

(Anexo 33), en los cuales se aborda el tema de la discapacidad desde una perspectiva

social, que nos incita a ser líderes y continuar promoviendo el cambio hacia una

sociedad inclusiva a partir de nuestra vida personal y profesional; siendo experiencias

que han otorgado mayores aportaciones a mi formación y han permitido un crecimiento

personal dentro y fuera del CRIT.

Considero he fortalecido mi ética individual y profesional, como una persona

más incluyente desde mi cognición hasta mis acciones, sin embargo, surge el

cuestionamiento sobre ¿qué pasa con aquellos compañeros que no han adquirido esta

formación y sensibilización a partir de este tipo de experiencias? Algunos estudios,

como lo menciona Hsien (citado en Durán & Giné, 2011, p. 158), “muestran que las

actitudes del profesorado…dependen, ante todo, de la formación recibida en el manejo

de las diferencias” por ello, resulta necesaria una formación y capacitación docente

que otorgue mayor importancia al reconocimiento de los derechos humanos, el

aprecio a las diferencias y la potenciación de valores que se concreticen en una

práctica ética que brinde una educación de calidad.

A partir del proceso de formación puedo reconocer cómo transité de los

conceptos y concepciones de los primeros semestres en donde vislumbraba a la

educación regular como un agente aislado en la atención de personas con

discapacidad hasta considerar a la inclusión, como una forma de reconocer y valorar

las diferencias que caracterizan a la sociedad y de las cuales, la escuela no puede

pertenecer ajena por lo que debe estar preparada para dar respuesta a los desafíos y

a la diversidad de personas, pensamientos, circunstancias y contextos en los que está

inmersa; dicho panorama requiere de profesores con una actuación ética, capaces de



generar cambios sustanciales dentro y fuera de las aulas, “la escuela inclusiva se

presenta como respuesta no sólo al escenario educativo actual, sino también al social”

(Almenta & Leiva, 2012, p.909). Llegar a una educación inclusiva, resulta ser un

proceso en el que la formación y la actuación del profesorado no puede ser

considerada el pilar para su promoción, pero si un factor clave para intervenir, brindar

atención de calidad, contribuir al cambio social y avanzar del modelo integrador hacia

la inclusión.

Transitar hasta este punto conllevó diversos cambios personales y

profesionales que me implicaron reconocer la diversidad existente en las aulas;

modificar mis esquemas respecto a las personas como seres únicos capaces de

aprender y participar en la sociedad independientemente de su condición o

características; ajustar mi comportamiento y mi actuación dentro y fuera de las aulas

con respecto a la hetereogeneidad presente en la sociedad, vislumbrarme como un

agente capaz de llevar estos cambios hacia otras personas para lograr una sociedad

incluyente.

En este sentido, ser voluntaria ha cambiado mi vida personal y profesional,

puedo decir que en ella existe un antes y un después de CAT Neza; ese mundo que

en algún momento fue ajeno, se volvió parte de mi vida, independientemente de si es

un niño, un joven o un adulto con discapacidad; lo cual impacta en mi formación y a la

potenciación de la competencia en el área actitudinal ya que debido al acercamiento y

vínculo que he logrado establecer con los niños, he concientizado respecto a lo que,

como profesional, puedo hacer para generar condiciones educativas más accesibles e

inclusivas para ellos y para los alumnos que enfrentan alguna barrera para accesar a

la educación.

A partir de ésta experiencia, fue posible complementar mi formación a través de

movilizar las competencias adquiridas en la escuela Normal dentro de las actividades

realizadas en el centro, lo cual permitió avanzar hacia una formación integral que me

permite reflexionar sobre la necesidad de establecer coherencia entre los discursos y

las acciones, reconociendo que mi actuar debe regirse siempre por la ética y centrarse

en la creación de ambientes de aprendizaje pensados en las características todos los

niños que se encuentren dentro de instituciones educativas en las cuales tenga la



oportunidad de laborar, a partir de movilizar los aprendizajes adquiridos durante mi

formación Normalista y la experiencia de pertenecer a CAT.

El vínculo que alcancé a establecer entre estas dos instituciones ha sido muy

imporante para modelar mi actuación docente y mi persona; me ha permitido identificar

y vivenciar a lo que refieren las competencias para la vida en donde la formación no

se queda en el marco académico, trasciende hacia otras instancias y situaciones lo

que a su vez permite que los aprendizajes y las competencias no sólo se adquieran y

movilicen dentro de una institución educativa.

2.4 La intervención educativa, última pieza en la consolidación de espacios incluyentes.

Después de reconstruir la potenciación de la competencia central a partir de

analizar los elementos del Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación

Primaria, logro reconocer que generar espacios incluyentes es un proceso gradual en

el cual la intervención educativa tiene un papel muy importante, es el resultado de

vincular cada uno de los elementos plasmados en las categorías de análisis anteriores.

Dentro de esta categoría me permito reconocer los principales logros y debilidades en

la generación de espacios incluyentes a partir de mi última experiencia de práctica

profesional realizada en el octavo semestre, como muestra de los alcances obtenidos

al movilizar los conocimientos adquiridos en los distintos cursos pertenecientes a los

cinco trayectos formativos y en experiencias personales, luego de intervenir dentro de

en un grupo de primer grado de Educación Primaria.

A partir de la revisión bibliográfica y de mi trayectoria como estudiante

Normalista, defino a la intervención educativa como el conjunto de acciones

planificadas con la finalidad de conseguir objetivos educativos en un contexto

determinado, generar alternativas que posibiliten la transformación de los procesos de

aprendizaje y de la propia práctica docente; en el ámbito de la educación inclusiva,

estas acciones estarán encaminadas a atender a la diversidad y favorecer los procesos

de inclusión de alumnos con necesidades educativas y BAP.

Esta categoría se construye ante la necesidad de generar un producto final que

me permita evidenciar las distintas categorías fundamentales para la potenciación de

la competencia central, mismas que han sido desarrolladas durante este portafolio y



se sustentan a través de la puesta en práctica de un plan de intervención, en el cual

retomo elementos que evalúan el nivel de alcance de cada una de ellas, determinan el

nivel de logro respecto a la competencia e identifican las áreas de oportunidad que

deberán seguirse trabajando y fortaleciendo en el ejercicio de mi profesión.

La línea de acción que seguí partió de un diagnóstico que diera cuenta de las

características integrales del grupo (conocimientos, habilidades, condiciones

socioeconómicas y familiares), a partir de las cuales se tomaron decisiones respecto

al diseño de un ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos en donde

se favoreciera la interacción entre ellos, una mediación pedagógica y una actuación

ética, capaz de diseñar estrategias propicias para incluir a todos los alumnos en sus

procesos de aprendizaje, siempre reconociendo al dicente como un ente integral, único

y diferente al resto de sus compañeros, con la capacidad de aprender.

La Escuela Primaria “Maestro Justo Sierra” es la institución que me fue

asignada para realizar mi servicio social y prácticas profesionales desde el sexto hasta

el octavo semestre de mi trayecto formativo. Una institución pública ubicada en la Col.

Reforma, en el municipio de Nezahualcóyotl en el Estado de México; cuenta con todos

los servicios, un total de doce grupos y doce docentes titulares, tres promotores de

Educación Física, Educación Artística y Salud, respectivamente; liderada por dos

directivos, la Profra. Marisela Arellano Espinoza en la subdirección y el Director, el

Profr. Obdulio Hernández Cruz. Por su matrícula no cuenta con el servicio de la

USAER.

Durante el séptimo y octavo semestre, se otorgó la oportunidad de tener un

mayor acercamiento a las dinámicas escolares de la institución desde el inicio del ciclo

escolar, mediante la participación en las sesiones de Consejo Técnico Escolar, el

proceso de inscripción de los alumnos así como los primeros días de clases,

situaciones que no habían sido observadas en prácticas anteriores que permitieron

ampliar la visión respecto a las actividades académicas y administrativas en las que,

como docente, me veré incluida; otorgaron los primeros elementos para comenzar a

vincularme con el grupo y ofrecieron un panorama general respecto a sus necesidades

y características, con apoyo de los elementos que durante mi formación fui adquiriendo



los cuales me permiten reconocer esta dinámica y la complejidad del contexto áulico;

haciendo de esta experiencia, la intervención más significativa dentro de mi formación.

Para llevar cabo la intervención correspondiente, me fue asignado el primer

grado grupo A, un salón con un total de treinta y ocho alumnos al momento de la

inscripción, a cargo de la profesora María de los Ángeles García Pérez, docente con

cuatro años de haber egresado de la misma Escuela Normal y cuya forma de trabajo

pude conocer un semestre anterior dentro de un grupo del mismo grado, misma que

se apega a lo establecido en el Plan y los Programas de estudio 2011 y con la cual

había logrado establecer una buena dinámica, gracias a su formación Normalista,

experiencia y vinculación con la Reforma Educativa.

Al recibir a los alumnos durante los primeros días de clase fue necesario leer

las observaciones de las cartillas de evaluación de Educación Preescolar, aplicar una

batería que me permitiera conocer sus conocimientos, observar cómo trabajaban con

la docente titular, charlar con los padres de familia y recabar información respecto al

contexto en el que se desarrollan; acciones que me permitieron la elaboración de un

diagnóstico integral (Anexo 15) en el cual se pone en evidencia no sólo las

características del grupo, también la adquisición de los aprendizajes en relación a la

competencia profesional diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los plan y programas de educación básica en su primera unidad de competencia,

la cual refiere a realizar diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. Dentro de

esta evidencia se describen las características de los alumnos de acuerdo a su nivel

de conocimientos y el contexto en el que se desarrollan, así como algunos otros

elementos que me permitieron tener una visión más amplia e integral respecto al grupo

de alumnos con los que trabajaría.

Era necesario llevar a cabo estas actividades para saber la dinámica de trabajo

a seguir durante mis jornadas de práctica correspondientes, aunque ya había trabajado

en primer grado y con la misma docente titular, este nuevo grupo representaba un

nuevo reto para mi formación. La experiencia durante mi formación en las distintas

prácticas e incluso como estudiante me había permitido aprender que ningún grupo es



igual a otro, sus integrantes presentan características y necesidades que lo hacen

diferente por consiguiente mi intervención no podía ser la misma que en el grupo

anterior, aun cuando estuviera trabajando bajo la tutela de la misma profesora y en el

mismo grado.

Con la potenciación de los distintos elementos que conforman la competencia

profesional logré identificar y mirar con una óptica distinta lo que acontecía en la

escuela de práctica. Así, durante la primera semana puedo percatarme que el grupo

se mostró poco participativo y poco dinámico, las interacciones entre los alumnos eran

pocas y el ritmo de trabajo era lento, situaciones que atribuí al proceso de adaptación

que el grupo vivía debido al cambio de nivel educativo y a su papel como estudiantes.

Por su parte, los resultados obtenidos en la batería diseñada en conjunto con la

titular, me permitieron identificar el estado de conocimiento de los alumnos respecto al

nivel del que habían egresado, estos fueron un referente primordial dentro del diseño

de estrategias y actividades dentro del aula, ya que me permitieron reconocer las áreas

de oportunidad que debía atender en mis intervenciones para que los alumnos fueran

vinculándose con los temas respectivos al grado, de lo contrario difícilmente iba a

lograr alcanzar los aprendizajes esperados; así esta pequeña prueba me permitió

conocer que el 60% de los alumnos mostraba un buen dominio del campo formativo

“Lenguaje y comunicación”, a través del instrumento aplicado demostraron su

capacidad para escribir uno de sus nombres (pocos lo escribieron completo),

diferenciar letras de números así como palabras cortas de palabras largas, asociar

palabras con las mismas letras y localizar el nombre de objetos. Por lo que respecta al

campo “Pensamiento matemático” el 77% muestra un dominio de las siguientes

habilidades: identificar lo que mayor y menor, reconocer las figuras geométricas

básicas (círculo, cuadrado, ovalo y rectángulo), diferenciar tamaños, ordenar

secuencias de números o figuras y ubicar elementos en el espacio (cerca, lejos, abajo

y arriba). El campo formativo en el cual los alumnos mostraron un menor dominio fue

“Exploración del mundo natural y social”, el 76% de los alumnos mostraron resultados

poco favorables respecto a los aprendizajes que debieron adquirir en el nivel educativo

anterior respecto a este campo.



De acuerdo con la teoría de Emilia Ferreiro, revisada durante el curso Procesos de alfabetización inicial, existen cinco niveles de adquisición de lectoescritura, dentro

de la evaluación diagnóstica también se incluyeron ejercicios que permitieran

determinar el nivel de lectoescritura adquirido por los alumnos en el nivel Preescolar y

con ello poder planificar las actividades de aprendizaje durante las primeras

intervenciones; a partir de los resultados logró identificar que el 50% del grupo se

encontraba en el primer nivel, en donde su escritura era representada por grafismos

basados en trazos diversos; por su parte un 21% se distinguía por una escritura pre-

silábica, es decir, el nivel dos en el cual logran hacer diferentes combinaciones de

letras con la finalidad de formar significados diferentes. Otro 21% de alumnos estaba

dentro de un nivel silábico en el cual, trataban de otorgar un valor sonoro a cada una

de las letras a través del silabeo de la palabra. Por último, el 8% de los alumnos se

encontraban en el nivel 4, es decir, en una transición del nivel silábico hacia la escritura

alfabética.

A través de la observación también logro reconocer algunas otras

características de los alumnos como la falta equilibrio y problemas de lateralidad, dos

alumnos mostraban problemas para tomar el lápiz de una manera adecuada y otros

dos presentaban escritura en espejo, es decir, invertían la dirección de su escritura.

Todos estos elementos se convirtieron en la base sobre la cual llevaría a cabo

el diseño de mi planificación y la forma de trabajo durante el ciclo escolar. Un mes

después de observar al grupo llevé a cabo mi primera práctica, era obvio que éste

presentaría cambios y avances respecto a la información obtenida en el diagnóstico

inicial, mismos de los cuales me fui percatando durante la intervención, a través de la

cual traté de atender la problemática de lectoescritura que había detectado en un inicio

acompañado de la mediación docente y la mediación entre iguales con actividades

que permitieran al alumno dar un sentido a lo que lee y escribe. Durante el diseño de

la planificación procuré plantear actividades diversas que permitieran la participación

de todo el grupo; acciones que me permiten reconocer el logro de la competencia

profesional respecto a la promoción de actividades que involucraran el trabajo

colaborativo para impulsar el desarrollo de aptitudes y actitudes en los alumnos; sin

embargo comenzaba a notar que algunos alumnos presentaban mayor avance en este



proceso. Por su parte, en matemáticas los niños avanzaban bien y de acuerdo a los

aprendizajes que va marcado el programa del grado, por lo que dentro de esta

asignatura no presenté mayor problema en las primeras intervenciones; al contrario de

las asignaturas Exploración de la Naturaleza y Sociedad en donde, al no tener bien

afianzada la lectoescritura, las actividades debían ser guiadas de manera constante,

las instrucciones debían ser repetidas continuamente además de muy claras y

precisas, de lo contrario los alumnos no sabían qué realizar y eso generaba descontrol

dentro del aula.

Durante las primeras jornadas de intervención, el ambiente de aprendizaje era

modificado de acuerdo a la estrategia implementada y al propósito planteado para las

sesiones, así la organización podía ser grupal, individual, en parejas o en equipos; en

ese momento era yo quien formaba los equipos de manera arbitraria, desconocía cuál

había sido el avance de cada uno de los niños, cómo era su comportamiento y su

desenvolvimiento en la clase; sin embargo, en jornadas posteriores, al tener un

conocimiento más específico de cada uno, ya podía implementar estrategias para que

en algunos momentos los niños seleccionaran con quien realizar su trabajo y

momentos en los que era posible acomodarlos y organizarlos de manera estratégica,

para fomentar el aprendizaje colaborativo, de tal manera que entre ellos pudieran

apoyarse en las actividades y cada uno de los alumnos aportara algo a los productos

finales.

Al finalizar la primera experiencia de práctica con el grupo, logro detectar

problemáticas de conducta, ausentismo, ritmo de trabajo y principalmente, que algunos

alumnos comienzan a rezagarse en el proceso de adquisición de la escritura, por lo

que estos tres puntos se convierten en mi línea de intervención dentro de la siguiente

jornada. Dentro del curso Atención educativa para la inclusión, me fue solicitado

realizar un reporte de aquellas adecuaciones que fueron implementadas con los

alumnos que presentan rezago y que se encuentran en desventaja con el resto de sus

compañeros (Anexo 31), por lo que establecí algunas estrategias para la atención de

estos casos; esto me permite movilizar la cuarta unidad de competencia establecida

en la primer competencia profesional, respecto a la capacidad de realizar adecuaciones curriculares pertinentes en la planeación a partir de los resultados de la



evaluación. Como menciono dentro de la evidencia, mi atención se centró en cuatro

alumnos cuyo avance en la adquisición de la lectoescritura no era notorio por lo que

su atraso en las demás asignaturas era evidente. Dos de ellos asistían con regularidad

a clases, sus dos compañeras presentaban bastantes faltas por lo que esta era una

de las causas de su rezago; de estos cuatro alumnos dos de ellos no recibían el apoyo

adecuado por parte de los padres de familia, uno debido a que su mamá no tenía

estudios y otra de ellas porque se encontraba a cargo de sus abuelos, quienes no

veían a la escuela como algo importante dentro de la felicidad de su nieta. Durante la

última jornada de práctica del séptimo semestre me permití brindarles una atención

personalizada, apoyándolos en la realización de las tareas, disminuyendo la carga de

actividades y prestándoles una mayor atención.

Por su parte, con los alumnos que tenían problemas de conducta la intervención

se basó en una plática con ellos, seguimiento a través del semáforo de la conducta y

motivación mediante la mascota de la clase, actividades que dieron resultado en dos

de los cuatro alumnos detectados con esta problemática, la causa por la cual no se vio

avance en los otros dos alumnos fue por el ausentismo que presentaron en la jornada.

Con la realización de esta actividad es posible identificar en qué medida se iba dando

la progresión respecto al diseño de planificaciones que permitieran responder a las

necesidades del contexto, la promoción de un clima de confianza y la atención a los

alumnos que enfrentaban BAP mediante actividades de acompañamiento; dentro de

las acciones establecidas reconozco la importancia de un cambio en mi actitud

respecto a los alumnos que se pretendía atender mediante el diseño y realización de

adecuaciones curriculares; si bien mi actitud para atender a la diversidad dentro del

aula fue positiva, en un inicio para mí era muy complejo atender al grupo y además

brindarles una atención más personalizada a cada uno de estos niños, pero en el

momento en que reconozco la necesidad de apoyarles, comencé a darme el tiempo

de estar con ellos, tenerles mayor paciencia y acercarme a ellos, lo cual me ayudó a

no dejar estar problemáticas a cargo total de la profesora titular o a dejarlas de lado

dentro de mi intervención. Los resultados comenzaron a vislumbrarse en cuestiones

quizá muy sencillas, como la culminación de trabajos, cambios de conducta o mayor

participación, pero que daban cuenta de la influencia de mi intervención.



A partir de estas actuaciones puedo decir que mi intervención no fue planificada

estratégicamente, las adecuaciones nuevamente se basaron en cuestiones

organizativas y únicamente con los alumnos que presentaron problemas de conducta

se implementaron estrategias, mismas que no fueron plasmadas dentro de la

planificación del aula, por lo que esto se presentó como una debilidad más dentro de

este proceso. A pesar de no establecer un diseño de adecuaciones, si se llevaron a

cabo acciones que me permitieran brindar una educación de calidad a aquellos

alumnos en situación de vulnerabilidad y atender la BAP que estaban presentando.

Al iniciar el octavo semestre inicio con una experiencia más dentro del mismo

grupo, a diferencia del semestre anterior, la jornada de prácticas es extendida a

dieciséis semanas de estancia dentro de la Escuela Primaria, por lo que mi

intervención permite llevar un mayor seguimiento de los alumnos.

Una de las características de la institución, es que no cuenta con la

infraestructura necesaria para atender a alumnos con discapacidad motriz, el edificio

principal está conformado por dos pisos por lo que el acceso es mediante escaleras,

mientras que los salones ubicados en la planta baja no cuentan con rampas de acceso,

siendo esta una problemática a futuro ya que la escuela puede recibir en cualquier

momento a un alumno con esta característica, de hecho, en el primer grado grupo B

se tiene el conocimiento de un niño que presenta una parálisis que le afecta las

funciones motoras del lado izquierdo, por lo que una de sus dificultades está en subir

escaleras, las condiciones de la institución no favorecen que en un grado mayor el

alumno pueda trasladarse dentro del edificio principal. Siendo éste el único caso de

alumnos con discapacidad que se encuentra por el momento.

A partir de esta situación, sentí la necesidad de sensibilizar un poco a la

población respecto a la atención de alumnos con discapacidad. Como ya lo he

rescatado en una categoría anterior, una de las tareas de la mediación docente en la

generación de espacios incluyentes es llevar a cabo actividades de sensibilización con

respecto al aprecio a las diferencias que existen dentro de la institución como

estrategia para disminuir la discriminación hacia aquellos alumnos que por alguna

características son considerados en situación de desventaja o dentro de la población

estudiantil vulnerable. En este sentido, mi intervención dentro de la comunidad escolar



consistió en elaborar un proyecto en el cual los alumnos y docentes de cada uno de

los grupos estuvieran en contacto con niños que presentan alguna discapacidad a

través de una actividad deportiva en la cual estos últimos pudieran demostrar las

habilidades que tienen en la realización de diferentes actividades; para ello aproveché

el contacto con el CRIT Neza y el área de proyectos especiales del mismo, para así

llevar a la institución el programa “integrando campeones” (Anexo 34).

Este proyecto fue muy bien aceptado por parte de la comunidad escolar, como

lo he mencionado su acercamiento con la discapacidad es poco ya que no se

encuentra ningún alumno con esta condición; los alumnos, docentes y padres de

familia se mostraron muy entusiasmados con la actividad, sin duda permitió ampliar

sus expectativas respecto al tema, sensibilizarlos y motivarlos a realizar distintas

actividades sin importar las dificultades existentes; además de lograr el objetivo

principal, este pequeño proyecto me permitió fortalecer mi habilidades de gestión a

través de contactar al responsable de la actividad por parte del CRIT, buscar los

tiempos y espacios para su realización dentro de la institución así como la organización

de comisiones para que todo saliera bien.

Un momento importante dentro de mi práctica docente se da en el CTE del mes

de marzo, a través del análisis sobre las problemáticas y acciones implementadas en

la ruta de mejora que hacían los profesores y directivos de la institución, logro

percatarme que las acciones establecidas para atender la prioridad de mejora de los

aprendizajes dentro del aula no estaban siendo las más acertadas, nuevamente me

estaba limitando a prestar una atención mayor y brindar asesoría a los alumnos con

dificultades y barreras para el aprendizaje, otorgando esa responsabilidad a la docente

titular del grupo; acción que resultó incoherente con mi discurso respecto a la inclusión

y atención de calidad merecida por todos los alumnos; esta situación da pie para

establecer una conversación con la profesora titular respecto a las acciones necesarias

para atender la problemática y así tomar la decisión de trabajar colaborativamente en

el diseño de un plan de intervención educativa especializada4 (Anexo 16) para atender

4 La intervención educativa especializada, se define como “aquella parte de la educación a la que le

concierne la prevención, investigación y tratamiento de las Dificultades del Aprendizaje, sea cual sea la



las BAP que generaban dificultades de aprendizaje en aquellos alumnos ya

identificados con rezago e inclusive ya señalados como estudiantes en situación de

riesgo. De acuerdo con mi experiencia en las diferentes prácticas realizadas y en

correlación con la bibliografía consultada, la intervención sigue un proceso claro que

incluye distintas fases como el diagnóstico, la planificación, la realización y la

evaluación de ésta; dentro de ellas están inmersas diversas dimensiones que le van

otorgando un sentido a la intervención, tal como lo señalan Alzate Piedrahita, Arbelaez

Gómez, Gómez Mendoza, Romero Loaiza, & Gallón (2005):

“(...) la intervención educativa, concebida como relación con el saber

escolar, implica un conjunto de acciones, a saber: a) Acciones de

planificación (fase preactiva o fase de planeación). b) Acciones de

actualización en clase (fase interactiva o proceso instruccional). c) Acciones

de evaluación de la actualización (fase postactiva o postinstructiva).

También, incorpora, además, las siguientes dimensiones: a) Dimensiones

didácticas (relación con saberes/saber). b) Dimensiones psicopedagógicas

(relación con los alumnos/alumno). c) Dimensiones organizacionales (la

gestión de la clase en tanto que relación con el espacio clase, en tiempos

y medios organizacionales puestos en marcha)” (p. 84).

A partir de esta definición y de reconocer la problemática a atender, fue necesario

identificar las B.A.P que estaban generando ese rezago en los alumnos y sobre las

cuales iba a intervenir para su disminución. Este proceso requirió, de una

autoevaluación de la práctica que había llevado a cabo desde el inicio del ciclo escolar,

mismo que fue realizado con apoyo de una rúbrica otorgada por el catedrático del

curso “Práctica profesional”, en el cual establece las competencias a demostrar

durante las jornadas y por medio de la cual realicé una valoración de ellas. A través de

ella, logro reconocer que en ocasiones mi actitud ante aquellos alumnos no era la más

favorable y mis acciones más que ayudarlos, les generaban conflictos que día a día

incrementaban su dificultad para ellos, al basar mi planificación en los conocimientos

causa que las originan y que impide el normal aprendizaje del alumno.” (NJCLD citado en Fernández,

1999)



y habilidades que la mayor parte del grupo ya habían adquirido. Así, logro identificar

que las B.A.P que enfrentaban los alumnos eran, principalmente, dentro del contexto

áulico, mismas que eran carácter didáctico y actitudinal; algunos más presentaban

barreras dentro del contexto familiar, sin embargo, mi acción principal y la de cualquier

docente se encuentra dentro del aula, por lo tanto mi intervención se centró en

modificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y posteriormente en tratar de influir

en el contexto familiar. En una primera fase del plan de intervención, durante el mes de abril y mayo el

trabajo con los diez niños fue destinado únicamente a regularizarlos en el proceso de

lectoescritura y en habilidades matemáticas como conteo, identificación y suma de

unidades y decenas. También se realizaron actividades que permitieran su mejoría en

cuanto a maduración fina y caligrafía. Para poder iniciar con esta fase fue

indispensable la comunicación con los padres de familia, por lo que éstos fueron

citados para explicar la nueva forma de trabajo con sus hijos y el material que se iba a

implementar; constantemente se trató de influir en el contexto familiar con reflexiones

que permitieran al padre de familia darse cuenta de la importancia de involucrarse

dentro de la escolarización de sus hijos.

Si bien, en esta fase se hizo uso de la enseñanza individualizada dentro de las

asignaturas de Español y Matemáticas, traté que en el resto de las asignaturas, los

alumnos que estaban siguiendo este proceso, se involucraran e incluyeran en las

actividades a través del trabajo en equipo y del acompañamiento entre iguales,

situación que me permitió destacar la importancia de las interacciones que se

establecen en el aula y modificar mi concepción respecto a la mediación como una

actuación propia del docente. A su vez me permitió movilizar mis conocimientos

respecto a los procesos de alfabetización y al diseño de planeaciones didácticas que

dieran respuesta a las necesidades de los alumnos, así como el establecimiento de

ambientes que promovieran el desarrollo de las competencias en los alumnos, lo cual

fue un proceso complejo dado a que en ambos semestres el proceso de alfabetización

había estado a cargo de la profesora titular por lo que mi práctica en cuanto a la

enseñanza de la lectoescritura era muy poca, además de tener que adecuarme a la

enseñanza del método silábico, ya que era implementado por ella y sobre el cual los



alumnos tenían los conocimientos y materiales para trabajar. Por otra parte, la

generación de ambientes formativos en los que se propiciara el desarrollo de las

competencias requirió de un constante fomento de valores en el alumnado, a través

de cuentos, videos y carteles en los cuales se hacía énfasis en el respeto, la tolerancia

y la cooperación, lo cual favoreció que los alumnos con un mayor dominio de la

lectoescritura mostraran una actitud favorable para poder apoyar a sus compañeros

en el desarrollo de actividades dentro de las demás asignaturas; esto a su vez me

comprometió a mi como docente a ser un ejemplo para ellos, por lo que mi actitud se

vio modificada, considero que me volví más paciente con estos alumnos y trate de

brindarles la confianza necesaria para que ellos pudieran desarrollarse en un mejor

ambiente de aprendizaje.

Durante las últimas semanas del mes de mayo se llevó a cabo una evaluación

por parte de dirección y por mi parte, sobre los avances de los alumnos respecto a los

objetivos planteados, notando un avance significativo en este grupo de alumnos por lo

que se prosiguió a dar un paso más en su aprendizaje y en la movilización de mis

conocimientos docentes, así me di la oportunidad de diseñar un nuevo plan de

intervención para las últimas semanas de la jornada (Anexo 36), en el que mi objetivo

fuera incluir a los alumnos dentro de las temáticas, ya no sólo en los campos de

formación “Exploración del mundo natural y social” y “Desarrollo personal y para la

convivencia” sino también dentro de “Lenguaje y comunicación” y “Pensamiento

numérico”, es decir, comenzar a trabajar con ellos los contenidos de Español y

Matemáticas que se abordarían con el resto del grupo. Esto me permitió avanzar en el

diseño de adecuaciones curriculares más significativas, en donde no tuviera que

planificar situaciones didácticas diferentes, sino adaptar las propuestas de la

planificación central de acuerdo con las características de los alumnos.

En un principio no me sentía capaz de llevar a cabo este proceso debido a que

las propuestas de adecuaciones curriculares realizadas en etapas anteriores de mi

formación, no habían sido elaboradas respecto a cuestiones metodológicas de

enseñanza o contenidos, se habían centrado en la organización y las interacciones. Al

llegar al grupo de primer grado, me doy cuenta que es importante no sólo hacer

cambios de forma (contextuales), principalmente se requiere de modificaciones en las



estrategias, actividades y contenidos de enseñanza, de lo contrario los alumnos van

acumulando estas debilidades que posteriormente se convierten en una barrera para

poder seguir participando en el aula y adquiriendo aprendizajes, tal como era el caso

de los alumnos que no habían logrado consolidar el proceso de lectoescritura.

Aunque las actividades no se realizaron en su totalidad, por cuestiones

organizativas y por otras funciones que me fueron otorgadas por parte de la dirección

escolar, considero que el logro más significativo dentro de esta experiencia de

aprendizaje entorno a la generación de espacios incluyentes, fue desarrollar la

capacidad para diseñar e implementar adecuaciones curriculares que me permitieran

atender las problemáticas de aprendizaje, sin segregar a los alumnos en distintos

grupos, como lo hacía en un inicio, de tal forma que el aula fuera un espacio en el que

todos los niños fueran participes, se favoreciera su autonomía a través de situaciones

de aprendizaje significativas y se fomentaran valores en torno a la valoración y respeto

de las diferencias.

Algo que caracterizó mis intervenciones durante mi formación fue el diseño e

implementación de material didáctico que favoreciera la adquisición de los

aprendizajes esperados; al ser un grupo de primer año, por sus características y mi

experiencia en el grado, el material diseñado debía ser, en su mayoría, concreto,

manipulable y llamativo, no podía implementar únicamente hojas de ejercicio o hacer

uso exclusivo del pizarrón, el cuaderno o el libro, por el contrario estos materiales

debían reducir su implementación, ya que la profesora titular los tenía como sus

principales aliados en la enseñanza de las temáticas. Con ello reconozco la necesidad

de implementar materiales didácticos dentro de la enseñanza de las diversas

asignaturas como un elemento que constituye la generación de un ambiente de

aprendizaje optimo, sin embargo, durante mis prácticas también logro percatarme

sobre la relevancia de la utilidad que se le otorgue a dicho material, es decir, no basta

con presentar a los alumnos un material llamativo; es necesario que el uso otorgado a

cada recurso se el correspondiente y sobretodo, permita cumplir el objetivo que se

busca alcanzar en la clase, de lo contrario los materiales pierden su sentido dentro de

los ambientes de aprendizaje.



Una vez concluidas mis prácticas profesionales, reconozco que generar

espacios incluyentes dentro de las instituciones educativas, es un proceso que va

generándose de manera progresiva, y en el que los docentes tenemos un papel

importante que requiere de vincular nuestros saberes, habilidades y actitudes respecto

a cómo diversificar nuestra labor respecto a la homogeneidad que se presenta en las

aulas, de tal manera que se respete el derecho a una educación de calidad de cada

uno de los alumnos, a través de hacerlos participes del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Con esto no sólo me refiero a que el alumno realice las actividades

planteadas por el docente, sino que también sea considerado en la planificación de las

estrategias de enseñanza; sus necesidades sean reconocidas y atendidas; se

propicien interacciones que le permitan comunicarse y vincularse con sus compañeros,

la institución y el contexto en el que se desarrolla; de tal manera que el aula no sea un

espacio rígido de enseñanza.

Ahora que estoy a punto de insertarme a la labor del magisterio, tengo claro que

ser docente es sinónimo de dedicación, preparación y entrega a la labor de enseñar y

de aprender, para ser un mejor profesional día a día y aprender para brindar a mis los

alumnos las experiencias de aprendizaje necesarias para el desarrollo de sus

competencias a través de un ambiente propicio; para lo cual, debo tener presente que

el centro de todo proceso educativo siempre es y será: el alumno, por lo tanto cada

acción que yo pretenda realizar deberá estar pensada en sus intereses, necesidades,

conocimientos, potencialidades, dificultades, consideración del contexto en el que se

desarrolla, así como en los retos que día a día la diversidad presente en el aula habrá

de presentarme de manera grupal o individual.

Esta reflexión me permite reconocer la trascendencia de mi formación inicial en

la generación de una práctica docente incluyente; ésta me ha brindado las

herramientas teórico-metodológicas para hacer frente a mi labor. A su vez, me ha

brindado la oportunidad de vivir experiencias que me han permitido concientizar y

sembrar en mí la necesidad de prepararme para brindar atención a cada uno de los

alumnos que lleguen a mi aula, sin importar sus condiciones o características, de tal

manera que mi docencia no se convierta en una BAP que impida el acceso a una

educación de calidad, por el contrario, ésta sea la llave para la disminución de aquellas



barreras que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de reconocer

que éste es diferente en cada uno de los niños, por lo que debo establecer las

adecuaciones pertinentes para lograr que todo el grupo pueda alcanzar los

aprendizajes esperados y competencias planteadas en los programas de Educación

Básica. También me ha permitido entender que ser un docente incluyente no significa

trabajar con todos por igual o únicamente trabajar los contenidos; si no que este

proceso requiere de un espacio adecuado para el aprendizaje de los alumnos, un clima

de confianza, donde se pueda dar ese intercambio de ideas entre los diferentes

agentes educativos y donde el estudiante disfrute la experiencia de aprender.

Así es como puedo concebir que se ha ido construyendo mi docencia, en torno

a distintos elementos que me permiten considerarme una docente capaz de generar y

de luchar por la existencia de espacios incluyentes dentro y fuera de las instituciones

educativas, tal como lo evalúan mi docente del curso Práctica profesional y mi docente

titular (Anexo 36) a partir de considerar mi desempeño en las competencias y unidades

de competencia establecidas en el perfil de egreso; sé que el trayecto es largo del cual

este es sólo el principio, pero estoy convencida de que gracias a mi formación inicial y

las actividades complementarias que he realizado en este trayecto, tengo los cimientos

necesarios para continuar potenciando esta competencia, pero ahora, como una

docente consiente de su papel dentro de las aulas, comprometida en el ejercicio de su

profesión, con la sociedad y con cada uno de los niños que me sean designados a

formar.



Apartado III. Hallazgos y sugerencias para construir el portafolio de evidencias de un docente en formación La elaboración de este portafolio de evidencias fue un proceso complejo, debido

múltiples factores; en un inicio fue difícil por la poca relación que tenía respecto a su

construcción, si bien durante mi formación elaboré algunos, éstos no se realizaron de

una forma sistemática que dejara atrás la concepción del portafolio como un carpeta

que contiene cierta cantidad de trabajo que dan cuenta de lo realizado en un curso o

una asignatura. Aunado a la falta de visión respecto a que éste permite la

reconstrucción de un proceso de aprendizaje. Por otra parte, la bibliografía respecto a

su construcción como un documento de titulación es muy escasa, en su gran mayoría

los textos hablan sobre su construcción en el ámbito de la docencia, como un elemento

que permite la reflexión de la práctica o un elemento para el aprendizaje de los

estudiantes, sin embargo hacen falta orientaciones precisas que guíen su elaboración.

Por ello, me doy la oportunidad de integrar este último apartado en el cual presento

una serie de aportes nacido de esta experiencia, que podrán guiar a futuras

generaciones de docentes en formación que se interesen por titularse con esta nueva

opción.

De acuerdo con las Orientaciones para la elaboración del trabajo de titulación

propuestas por la DGESPE, el portafolio de evidencias “permite demostrar, con base

en evidencias de aprendizaje, el grado de competencia adquirido por el estudiante,

favoreciendo el pensamiento crítico y reflexivo e impulsando su autonomía”

(Subsecretaría de Educación Superior, 2014, p.19). En este sentido, el portafolio de

evidencias deberá contener dos partes; una que defina o caracterice al producto, y otra

en relación a cómo se integra; en la primera parte se tendría que justificar por qué,

desde dónde y los referentes que se tienen para elegir la competencia profesional a

sustentar en él, justificar la forma en cómo se va a demostrar, con base en esa

competencia, que se tuvo cierto tipo de desempeño a partir del cual se obtuvieron

distintos tipos de productos que garantizan aquello que se sabe hacer. La segunda

parte constituye la reconstrucción del proceso de aprendizaje a partir de las evidencias,

cómo fue ese proceso, cómo se fueron trabajando y cómo el estudiante se fue



encontrando con ellas durante su formación para potenciar la competencia en

cuestión.

Al iniciar la construcción del portafolio de evidencias, es importante reconocer

que más allá de narrar la importancia de un producto o evidencia, es necesaria una

visión en retrospectiva que permita reconstruir los procesos de aprendizaje y considere

las evidencias como su principal referente; estos dos elementos nos permitirán

demostrar nuestras capacidades y guiar la trayectoria de aprendizaje en relación a la

competencia que se haya elegido para ser sustentada dentro del trabajo de titulación.

Reconstruir el proceso de aprendizaje implica establecer un punto de inicio en

donde el estudiante reconozca su identidad docente, la forma en que se enfrenta por

primera vez a las situaciones de aprendizaje y todo lo que requirió para afrontar lo que

la práctica le fue planteando durante su formación; esto conlleva a establecer un punto

final o de alcance en el cual se da cuenta de todo aquello que el futuro docente es

capaz de hacer al término de su formación, en relación a las competencias del perfil

de egreso.

A partir de estos puntos se pueden identificar los momentos clave, aciertos,

errores y experiencias que, en función del tema y las competencias, permitan

seleccionar las evidencias que, de manera progresiva, den cuenta de su aprendizaje.

En este sentido, las evidencias tienen que ayudar a demostrar, en términos de

producto o desempeño, lo que se es capaz de hacer, por lo que deberá existir un eje

conductor que oriente el proceso de reconstrucción del aprendizaje hacia la

demostración del nivel de logro alcanzado durante la formación inicial.

Las evidencias son la materia prima dentro de la construcción del portafolio,

éstas se seleccionan específicamente en relación a lo que aportan a la competencia

elegida, por su relevancia, significatividad y pertinencia, en respuesta a las

interrogantes ¿qué logré aprender? y ¿qué logré demostrar?, siguiendo los criterios

que se establecieron para su realización; es importante señalar que lo que tiene mayor

importancia no es la cantidad de productos, sino el grado en que éstos son viables

para sustentar el aprendizaje, por lo que debe tratarse de productos de los cuales

todos puedan ser conscientes de su alcance en el conjunto de aprendizajes

conceptuales, teóricos o prácticos.



La evidencia pone al centro el aprendizaje en función de la competencia, por lo

tanto ésta debe dar cuenta del proceso respecto a cómo fueron evolucionando los

aprendizajes, así como las diferentes etapas y momentos en los cuales se fueron

propiciando. Así, la evidencia debe ser un producto que todos estemos conscientes de

su alcance en función de la competencia, ésta se sostendrá con el conjunto de

aprendizajes conceptuales y prácticos.

En la construcción del presente portafolio, logré reconocer que las evidencias

deben estar articuladas por el tema y la competencia, articulación que resulta compleja

si partimos de la idea que todo debe relacionarse con la competencia y la existencia

de una gran variedad de productos. Por ello, durante el proceso de construcción, será

necesario establecer un mecanismo de filtro, es decir, discriminación de las

producciones, que nos permitan tener aquellas más relevantes. Posteriormente será

necesario articular, armonizar todas las evidencias para sostener las ideas y no dar

por hecho las cosas. Una evidencia de aprendizaje es más que una tarea o producto.

Conviene recordar que dentro de la elaboración del documento no se cuentan

historias, sino se reconstruyen procesos de aprendizaje; por lo que puede hacerse uso

de la narrativa respecto a dónde encontramos cada situación y cómo se fueron

enfrentando en el proceso de formación; es ahí donde entran los diferentes momentos,

actores y evidencias.

Por último, cuando sea necesario deberá manifestarse el nivel de logro

alcanzado, con la evidencia como soporte; es importante no tener miedo de mencionar

que, en ocasiones, el nivel de logro reflejado en la evidencia fue pobre en función de

la competencia, es válido que se enuncie ya que esas deficiencias o fallos también

forman parte del proceso de aprendizaje que conlleva a la potenciación de una

competencia. El reconocimiento de éstos será aún más factible cuando las evidencias

contengan la evaluación correspondiente, esta permitirá que el estudiante tenga una

línea sobre la cual ir reconstruyendo sus avances en el proceso de aprendizaje, a su

vez le otorga un respaldo respecto a los logros y áreas de oportunidad que vaya

encontrando, de esta manera el proceso de reflexión tendrá un mayor sustento y

validez dentro del proceso de construcción del portafolio de evidencias.



Conclusiones

La formación de un docente es un camino que no termina con la obtención de un grado

académico, por el contrario, concluir esta etapa de preparación es el inicio de un

camino arduo que requiere de una formación continua, como lo mencionaba Paulo

Freire, el enseñar no existe sin el aprender, por lo tanto el buen profesor aprende de

sus alumnos y para sus alumnos; su saber se encuentra en una modificación y

actualización constante en la que diariamente adquiere saberes nuevos, desarrolla y

potencia competencias, busca diversas maneras de intervenir en las problemáticas del

aula, a través de distintas estrategias y metodologías adecuadas al contexto actual.

Por lo tanto, la reflexión constante de su práctica será la guía para reconocer,

comprender, evaluar sus logros y áreas de oportunidad, convirtiéndose en una

herramienta primordial dentro del ejercicio de su profesión y en su proceso de

aprendizaje.

El diseño del presente portafolio con la reconstrucción de mi proceso de

aprendizaje ha resultado un acercamiento a la reflexión de mi formación y docencia;

un proceso complejo, como estudiantes, no se nos invita a realizarlo de manera

continua, sin embargo, resulta de gran satisfacción debido a que, mediante esta

retrospección logré reconocer cómo cada experiencia dentro de la Escuela Normal, de

las instituciones de Educación Primaria y otras instancias, aportaron elementos que

me permitieron llegar hasta este momento; dar cuenta de mis avances, logros,

limitaciones y áreas de oportunidad respecto a la competencia profesional sustentada

y así comenzar a formar mi docencia.

A partir de dicho proceso, por cada una de las categorías de análisis

establecidas me permito concluir que:

x La potenciación de una competencia profesional no se da de manera lineal y

constante; ésta se adquiere de forma gradual; se encuentra estrechamente vinculada

con las demás competencias profesionales, las unidades de competencia y los

trayectos formativos, de tal manera que, al ir alcanzando el aprendizaje de un curso,

éste aporta a la adquisición de ciertas competencias establecidas, lo cual propicia que

se avance en la potenciación de otras que no están directamente vinculadas, por lo que



el apropiarse de cada una de las competencias profesionales implica establecer un

vínculo en red categorial con el resto, para finalmente alcanzar el perfil de egreso.

x La generación de espacios incluyentes dentro de las instituciones educativas,

requiere del conocimiento del docente respecto al contexto y alumnado con el que va

a trabajar, a través de la correcta elaboración de un diagnóstico integral que le permita

indagar sobre sus estudiantes, más allá de lo observable; de tal manera que los

resultados coadyuven a la identificación de las BAP y partir de ellas para la organización

del espacio mediante la consideración de sus necesidades, de las adecuaciones

pertinentes para erradicarlas; facilitar que todos sean partícipes y se involucren en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, sin importar sus condiciones.

En este sentido puedo reconocer mi capacidad para diseñar instrumentos que

permitan la recopilación e interpretación de información respecto al estado de

conocimiento de los alumnos, características socioeconómicas, características del

desarrollo físico y su salud de acuerdo a la edad y etapa de desarrollo en la que se

encuentra; así mismo reconozco mi debilidad para determinar algunos instrumentos

que me permitan obtener información sobre cómo aprenden los alumnos y sus

intereses académicos, por lo que reconozco la necesidad de continuar indagando al

respecto para continuar potenciando la competencia central, de tal manera que, entre

más integral sea el diagnóstico que se elabore, su impacto sea mayor en la toma de

decisiones docentes respecto a las estrategias o adecuaciones a realizar en el aula a

través de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

x La creación de ambientes de aprendizaje es un elemento estratégico que

conlleva a generar espacios incluyentes, de tal manera que las interacciones que se

propician dentro de los distintos espacios no sólo van a gestionar los aprendizajes de

todos los alumnos, también son un aliado en la promoción de una sociedad con más

espacios inclusivos.

A partir del proceso de reconstrucción del aprendizaje adquirido en mi formación

inicial, puedo reconocer como fortalezas mi habilidad para planificar estrategias

variadas acorde con el plan y los programas de estudio vigentes, que permitan la

participación de todos los alumnos dentro de la adquisición de los aprendizajes

esperados, implementar diversos recursos que permitan varias las experiencias de



aprendizaje y además atender las necesidades que presenten los alumnos,

relacionarme y establecer un clima de confianza con los alumnos de tal manera que

ellos se sientan seguros, aceptados y participes dentro de las dinámicas que se

generan en el aula y la institución; habilidades que debo continuar fortaleciendo en pro

de potenciar la competencia central .

x Cualquier alumno puede ser incluido dentro de las instituciones regulares, sin

embargo no todas tienen la actitud para favorecer este proceso, convirtiéndose en una

condicionante para la generación de espacios incluyentes. Por ello es necesario quitar

el miedo a lo diferente y reconocer las posibilidades existentes de trabajar y alcanzar

objetivos con alumnos que presentan BAP, no basta con tener la intención de incluirlos,

se requiere de una verdadera actuación ética del docente, capaz de acoger y dar

respuesta a las necesidades de todo el alumnado. Brindar al profesorado en formación

y en servicio experiencias significativas, resulta de gran impacto en el proceso de

concientización y sensibilización, permitiéndole un acercamiento a la realidad que

modifique su actitud, favorezca las competencias docentes y de pauta a la modificación

de las prácticas homogeneizadoras hacia prácticas pedagógicas que incluyan la

diversidad para hacer del aula un espacio incluyente basado en las características de

los estudiantes.

En mi caso, considero que los mayores avances radican en percatarme de la

diversidad existente en el aula, cambiar mi concepción, modificar mi actuación y

comenzar a actuar para intervenir y dar respuesta a las necesidades de los alumnos a

partir de la inclusión educativa. Aún me falta mucho por avanzar en el diseño de

adecuaciones curriculares, las evidencias presentadas dan muestra del pequeño

avance al respecto, siendo una de mis principales áreas de oportunidad a atender en

el ejercicio de mi profesión, sin embargo, considero que una fortaleza radica en la

actitud con la que puedo hacer frente a la situaciones la cual me permite establecer a

la atención a la diversidad como una responsabilidad ética de la profesión docente que

requiere de su mejor preparación y disposición para apoyar a todos los alumnos de tal

manera que su acceso a la educación no sea obstruido por la incompetencia o falta de

ética del docente.



x Dentro de la generación de espacios incluyentes, la mediación pedagógica

juega dos papeles importantes, distintos pero indisociables dentro de la generación y

regulación de espacios incluyentes; por un lado se presenta como el proceso que va a

permitir la interacción entre los alumnos que enfrentan B.A.P y los contenidos que se

espera aprendan, a través de organizar situaciones de enseñanza que logren la

participación de estos y todos los alumnos en el mayor grado posible, sin perder de

vista las necesidades de cada uno de ellos. Por su parte, el proceso de inclusión le

otorga al docente y su capacidad mediadora, la responsabilidad de generar una cultura

de respeto, de aceptación a las diferencias a partir de las interacciones que propicie en

el aula, mediante actividades de sensibilización y el fomento de valores como el

respeto, la tolerancia, la colaboración entre iguales a partir de una variedad de

actividades y estrategias metodológicas que permitan trabajar los contenidos en

diferentes grados de complejidad, a su vez la interacción dentro de un ambiente en el

que se valore la participación de todos los alumnos.

x Es fundamental reconocer a la intervención educativa, como el proceso que

permite al docente vincular sus distintas competencias para así influir en el aprendizaje

del alumno y en el contexto que le rodea, de tal manera que, con ella aborde las

distintas problemáticas y situaciones, mediante acciones significativas que le permitan

sensibilizar, atender, canalizar, orientar y otorgar los apoyos que resulten necesarios.

A través de la intervención, el docente brinda una oportunidad para abatir las B.A.P que

impida o dificulten el alcance de logros en los aprendizajes, con ello otorga un aliciente

para que estos alumnos puedan continuar su desarrollo dentro de las instituciones

educativas y su comunidad; esto requiere no sólo de la buena disposición del docente;

también necesita estar preparado en torno a cómo atender la diversidad en el aula y

propiciar espacios incluyentes en el que los alumnos puedan participar y continuar

inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí la importancia de potenciar

esta competencia desde la formación inicial; de lo contrario, el docente se puede llegar

a convertir en una barrera más para el aprendizaje y la participación del alumnado.

Dentro de la mediación y la intervención, puedo reconocer como principal área

de oportunidad la realización de un seguimiento y una evaluación formativa para cada

uno de los alumnos de acuerdo a sus necesidades, características y barreras para el



aprendizaje, de tal manera que estas acciones sirvan de mejora para el alumno y

también para mejora de mi práctica profesional.

Por último, retomo cada uno de los análisis realizados en cada categoría y sus

respectivas conclusiones para reconocer a la docencia como un elemento clave que

permitirá crear una sociedad incluyente desde su quehacer dentro de las instituciones

educativas, en la medida que seamos competentes para identificar las necesidades y

características de nuestros alumnos, combatir la discriminación en las aulas, atender a

nuestros estudiantes con necesidades educativas, que enfrenten B.A.P a través de

estrategias diversificadas; habilidades, actitudes y conocimientos que se deben

favorecer desde la formación inicial del profesorado, para formar un profesor que al

integrarse al sistema educativo sea capaz de modificar las prácticas homogeneizadoras

y segregadoras, a través de propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos.

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Anexos

ANEXO 1. Malla curricular. Plan de estudios 2012 (Fase piloto).

Psicopedagógico

Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación

Práctica Profesional

Optativos

Fuente: SEP (2012).

ANEXO 2. Competencias del perfil de egreso

Genéricas Profesionales *Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. *Aprende de manera permanente. *Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. *Actúa con sentido ético. *Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos. *Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

*Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica. *Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. *Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. *Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. *Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. *Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. *Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. *Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. *Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.

Fuente: SEP (2012)

ANEXO 3. Fotografía del grupo de práctica en el contexto urbano.

Escuela Primaria “Justo Sierra”. Primer grado, grupo “B”. Ciclo escolar: 2011-2012

ANEXO 4. Fotografía del grupo de práctica en el contexto urbano marginal.

Escuela Primaria “Anáhuac”. Segundo grado, grupo “A”. Ciclo escolar: 2011-2012

ANEXO 5. Fotografía de alumnos en la escuela de práctica del contexto rural.

Escuela del municipio Donato Guerra, “Alumnos de primer y segundo grado. Ciclo escolar: 2011-2012

ANEXO 6. Plan de trabajo diseñado para la obtención de información sobre el grupo de práctica

ANEXO 7. Informe de práctica basado en el “PLAN DE TRABAJO”

ANEXO 8. Diagnóstico de cuarto grado grupo A de la Escuela Primaria “Horacio Zuñiga”

ANEXO 9. Descripción de casos con NEE

ANEXO 10. Historia clínica aplicada para diagnóstico

ANEXO 11. Ensayo “La Escuela: Educación y contexto”

ANEXO 12. Proyecto de intervención. “ PRO-SER. Proyecto de Seguridad Escolar en el Recreo. Aplicación en la Escuela Primaria General Francisco Villa.”

ANEXO 13. Diagnóstico del quinto grado grupo “A” de la Escuela Primaria “General Francisco Villa” para la implementación de un proyecto de innovación

ANEXO 14. Proyecto de innovación “El reforzamiento de valores como estrategia para fortalecer el trabajo colaborativo en quinto grado de Educación Primaria”

ANEXO 15. Diagnóstico de primer grado grupo “A” de la Escuela Primaria “Maestro Justo Sierra”

ANEXO 16. Plan de intervención para abatir al rezago educativo dentro de un grupo de primer grado.

ANEXO 17. Organizador gráfico sobre el texto “Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual” de Jakeline Duarte Duarte.

ANEXO 18. Reporte “Experiencia en la práctica y los ambientes de aprendizaje”

ANEXO 19. Video. “Los saberes docentes en mi práctica de intervención”

ANEXO 20. Observaciones hechas por la docente titular del grupo. (Tercer semes

ANEXO 21. Análisis de la intervención dentro de la Escuela Primaria “Horacio Zuñiga” en un grupo de cuarto grado

ANEXO 22. Diario del profesor (del 29/05/2013 al 06/06/2013)

ANEXO 23. Observaciones y evaluación hechas por la docente titular del grupo. (Cuarto semestre)

ANEXO 24. Video. Clase de Exploración de la Naturaleza y Sociedad

Anexo 25. Fotografías. Materiales implementados y la organización dentro del ambiente de aprendizaje en un grupo de primer grado

Implementación de material didáctico y trabajo grupal en la formación de series del 1 al 100 dentro del aula.

Implementación de imágenes para relacionar con el texto de un cuento y ordenarlas de manera grupal dentro del aula.

Material didáctico para organizar la secuencia de un cuento en equipos de trabajo mixtos, dentro del aula.

Material didáctico implementado para la resolución de problemas en equipos trabajo mixtos, dentro del aula.

Material didáctico ordenado por el grupo para recordar el orden alfabético, dentro del grupo.

Material didáctico para identificar las horas indicadas por los niños y la profesora, fuera del aula.

Uso de las TIC para abordar temáticas sobre derechos de los niños, reciclaje, cuidado del medio ambiente, etc.

ANEXO 26. Organizadores gráficos. Las adecuaciones curriculares

ANEXO 27. Planificación basada en el grupo de práctica de observación

ANEXO 28. Ensayo. “Problemática durante la jornada de práctica”

ANEXO 29. Reporte de adecuaciones curriculares

ANEXO 30. Planificación centrada en las características del grupo

ANEXO 31. Adecuaciones curriculares en un grupo de primer grado

ANEXO 32. Carta y reconocimiento otorgados por el área de Proyectos Especiales de CRIT NEZA

ANEXO 33. Reconocimientos de participación en congresos nacionales

ANEXO 34. Proyecto “Integrando campeones” en la Escuela Primaria “Maestro Justo Sierra”

ANEXO 35. Plan de intervención complementario

ANEXO 36. Últimas evaluaciones realizadas a la intervención dentro del grupo de primer grado.

portafolio de evidencias -la generación de espacios incluyentes una competencia a favorecer desde...

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