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Guía para el participante

Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C.

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Guía del participante

CIECI

ESCUELAS INCLUYENTES: Competencias docentes para atender la diversidad en un

marco de inclusión.



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PRESENTACIÓN

ESCUELAS INCLUYENTES: Competencias docentes para atender la

diversidad en un marco de inclusión.



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Opción Formativa Formación Continua

Tipo de Programa Curso

Destinatarios Maestros y maestras frente a

grupo, asesores técnico-pedagógicos, directivos

escolares. Nivel

Preescolar, Primaria y secundaria

Servicios Educativos Regular, Indígena, CAPEP,Educación

especial, Multigrado,Secundaria

General, Técnica y Telesecundaria.

Temática a desarrollar 1. La educación especial,

un poco de historia. De modelo en modelo.

2. La RIEB y el plan 2011 ¿qué se espera de la educación especial en México?

3. ¿Qué cambiar y cómo hacerlo para atender la diversidad de tu grupo?

4. El papel de los padres: renovar el pacto con la familia.

5. Planeación: el diseño de situaciones didácticas incluyentes por competencias parte 1.

6. Planeación: el diseño de situaciones didácticas incluyentes por competencias parte 2.

7. Evaluación cualitativa y herramientas de calificación para niños con NEE .

8. La caja de herramientas del maestro de educación especial en la escuela regular.

Duración 40 Horas

Modalidad Presencial



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Competencias a desarrollar

- Revisa, analiza y expresa el devenir histórico del movimiento integracionista en México y el mundo y los modelos de atención que se han sucedido en México del siglo pasado a la fecha

- Muestra dominio sobre los principios pedagógicos de la RIEB, enfatizando la educación incluyente - Diseña situaciones didácticas, pertinentes y por competencias para TODOS sus alumnos con o sin

discapacidad - Desarrolla instrumentos y herramientas de evaluación cualitativas e incluyentes para evaluar el logro de

aprendizajes esperados - Reconoce, detecta e interviene pedagógicamente frente a las barreras para el aprendizaje y la participación

en el aula y en la escuela. - Adopta la inclusión como vía para facilitar el ejercicio los derechos humanos y aterrizarlos en su aula.

Perfil de Ingreso

• Grado de estudios mínimos de Licenciatura

• Capacidad y disposición para la lectura • Disponibilidad de tiempo para asistir a las

sesiones presenciales • Disposición a trabajar de manera

colaborativa.

Perfil de Egreso

Comprende y explica el devenir histórico de los modelos de atención de la Educación Especial en México y movimientos integracionistas mundiales

Muestra dominio y difunde en su práctica los principios pedagógicos de la RIEB referidos al marco de inclusión y a la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación

Es capaz de diseñar situaciones de aprendizaje por competencias, pertinentes e incluyentes apegado a los aprendizajes esperados y estándares curriculares Está capacitado para dar acompañamiento a los docentes de escuela regular en su trayecto hacia el trabajo incluyente con niños que presentan necesidades especiales tanto relacionadas con el aprendizaje, la participación y la discapacidad.



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Perfil de las y los académicos

- Capacidad para gestionar aprendizajes. - Dominio del plan de estudios de educación básica 2011. - Dominio de la fundamentación, enfoques y metodología de la RIEB. - Creatividad en la solución de problemas. - Aptitud para la mediación de procesos pedagógicos. - Habilidad para la obtención de conclusiones.

Proceso de evaluación

Cada sesión se evaluará tomando en cuenta tres aspectos:

Cada sesión se evaluará tomando en cuenta tres aspectos: a) la asistencia y permanencia en las sesiones de trabajo ya que se trata de un curso presencial b) La entrega de productos tanto individuales como en equipo, la mayoría de los mismos van a ser

elaborados en el transcurso de las sesiones para poder evidenciar procedimientos y actitudes c) La aportación que cada participante haga para que los equipos realicen una auténtica construcción

social del conocimiento. Para el desarrollo de cada uno de los productos se darán previamente los criterios de exigencia, mismos que van a convertirse posteriormente en los indicadores de evaluación de cada una de las herramientas a utilizar: listas de cotejo, escalas estimativas o rúbricas según sea el caso.

Proceso de acreditación

• Asistencia al 85% de las sesiones • Entrega del 100% de los productos en tiempo y forma por sesión • Entrega del portafolio de evidencias al finalizar • Evaluación del participante (instrumento) • Participación activa en los procesos de construcción social del conocimiento y en la elaboración de

los productos

Evaluación y seguimiento

Para la evaluación de los aprendizajes obtenidos durante el curso se aplicará un instrumento post-intervención a todos los participantes y para fines de seguimiento e impacto en la práctica cotidiana se aplicará un instrumento al mes de concluido a una muestra representativa del 15% de los participantes elegidos de manera aleatoria. De la misma forma se harán sondeos de opinión entre los académicos y participantes para tomar medidas correctivas en caso de ser necesario.



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Presentación La RIEB estipula como uno de sus principios pedagógicos garantizar la inclusión y el

abatimiento de las barreras para el aprendizaje y la participación que las necesidades

educativas especiales con o sin discapacidad, aunadas al desconocimiento, ocasionan a

los alumnos en las escuelas tanto regulares como especiales, de ahí la importancia de

introducir al maestro de educación especial y de educación regular en nuevas formas de

intervención pedagógica para eliminar tales barreras que permitan al niño acceder al

programa educativo, a sus aprendizajes esperados y consecuentemente a los estándares

curriculares. La Educación especial se reorienta a partir de la RIEB y los protagonistas de

esta reorientación indudablemente son las dos instancias, la escuela regular y los servicios

de educación especial, en un pacto de corresponsabilidad tanto normativa como

metodológica. Así mismo, el CAM debe asumir un papel de asesor, acompañante y

proveedor de estrategias didácticas incluyentes, pertinentes y por competencias,

agregando la expertez sobre discapacidad si es el caso. Son los servicios educativos

quienes tienen la encomienda de hacer operativo este cambio de paradigma para lograr

mejores niveles de calidad en los servicios educativos, todos, en un marco de inclusión y

atención a la diversidad frente al plan de estudios 2011.



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Sesión 01

La Educación especial en México y el mundo. Un poco de Historia.

Introducción a la sesión:

En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta, específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming” (corriente principal) y rápidamente se extiende por Europa, Estados Unidos y Canadá.

En el México de los años setenta, este movimiento integracionista se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema paralelo” de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama del techo financiero dentro del Gobierno Federal. La Educación Especial en México tuvo un crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las escuelas especiales y las áreas de atención se diversificaron especializándose cada vez más en las más diversas “atipicidades”, como se les llamaba en ese tiempo, convirtiéndose en un subsistema educativo complejo, centralizado y al mismo tiempo marginador e insuficiente, para la creciente población demandante. Así existió por más de 2 décadas un sistema educativo paralelo de educación especial con programas y normatividad propias, poco vinculados al programa educativo oficial, nacional.

Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía que recorrer junto con sus padres distancias enormes para ir a su “escuela” y su reintegración o regreso al sistema escolar regular era casi imposible. Además sufría las consecuencias de la estigmatización y etiquetación propias de este sistema. Al saber que venía de educación especial “ningún maestro lo quería”.



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Los aprendizajes que se espera que obtengas como producto de esta sesión son:

- Revisa, analiza y expresa el devenir histórico del movimiento integracionista en México y el mundo y los modelos de atención que se han sucedido en México del siglo pasado a la fecha.

- Observa y ejemplifica situaciones de exclusión en su experiencia docente y/o directiva.

- Explica a través de organizadores de información los cambios en la normatividad que respaldan la inclusión.

- Representa con creatividad posturas diversas frente a la discapacidad y la escuela incluyente vs la escuela segregadora.

Para ir entrando en materia:

1. Discapacidad

2. Integración educativa

3. Mainstreaming

4. Sistema paralelo de educación.

1. Participe en la presentación y encuadre. 2. Recupere sus saberes previos y a partir de la lectura “El modelo de atención a

las personas con discapacidad en México y en el mundo”, Realice la construcción de los siguientes conceptos de manera colegiada:

Sesión 01



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El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo. “Escuelas Incluyentes” Frola y Velásquez. Editorial Frovel. 2012. Pág. 10-18.

1. Un poco de historia

Antecedentes del modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo

Desde la época de Benito Juárez la educación especial en México se ha cultivado y ha atravesado por etapas más o menos definidas, la primera, a partir de un modelo asistencial, caritativo, es decir de beneficencia pública para “inválidos” y “lisiados”1.

1“Inválidos” y “lisiados Términos obsoletos en la actualidad, que deben erradicarse del diccionario de la Lengua Española, debido a que se consideran peyorativos y estigmatizantes que no dignifican

Sesión 01

Actividad 1:

Realiza la lectura del texto: “El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo”



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En 1864 la fundación de la escuela de ciegos y la escuela de sordos, por el presidente Benito Juárez marca una pauta en la educación especial, aunque eran “escuelas”, la orientación era segregadora, de aislamiento, reforzando las comunidades y grupos de ciegos al interior de ellos mismos no precisamente integrándolos a la vida productiva.

La segunda etapa se distingue por la combinación de estos modelos asistenciales por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década de los años cuarenta, los médicos dirigían las escuelas especiales y el enfoque se centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento- curación. Ejemplo de ello son la Escuela de Educación Especial del Parque Lira, fundada por el Dr. Solís Quiroga, en 1943, la Policlínica, y El Centro Médico-Pedagógico del Ajusco así como las cada vez más frecuentes escuelas especiales y organizaciones privadas relacionadas.

La tercera etapa se le conoce como la del modelo educativo, que es relativamente reciente, podemos ubicarla en los inicios de la década de los noventa, tristemente hoy en día no se ha consolidado, aún existen viejas prácticas del modelo médico en las escuelas para la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) o peor aún, encontramos prácticas de tipo asistencial en instituciones que

a la persona con discapacidad. El término aceptado por la Conferencia para los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU. (2008) es PERSONA CON DISCAPACIDAD

2 SEP.(1994) Cuadernos de Integración Educativa, Proyecto General de Educación Especial, Pautas de Organización, p. 5).

3 SEP. (1994) Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, pp. 4-5).

4 SEP. (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, p.2.



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se dicen educativas.

Salvo honrosas excepciones, las actitudes de nuestros maestros tienden al modelo de enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no puede estar en la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles visuales, sin preocuparse de propiciar la convivencia con el resto de la gente "normal". Y lo más importante, la manera en que los demás, van a aprender a convivir con un niño con alguna necesidad y asimilarlo como algo normal.

En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta, específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming” (corriente principal) y rápidamente se extiende por Europa Estados Unidos y Canadá.

En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o “Mainstreaming ” hacia la integración, se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional, aunque se había participado en casi todos los foros internacionales en favor de las nuevas tendencias y políticas integradoras, no se lograron consolidar los procedimientos y menos aún los resultados. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema paralelo “ de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama del techo financiero dentro del Gobierno Federal.

Efectivamente, durante la década de los años 80, la Educación Especial en México tuvo un crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las escuelas especiales y las áreas de atención se diversificaron especializándose cada vez más en las más diversas “atipicidades, como se les llamaba en ese tiempo, convirtiéndose en un subsistema educativo complejo, centralizado y al mismo tiempo marginador e insuficiente, para la creciente población demandante.

Así existió por más de 3 décadas un sistema educativo paralelo de educación especial con programas y normatividad propias, poco vinculados al programa



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educativo oficial.

Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía que recorrer junto con sus padres distancias enormes para ir a su “escuela” y su reintegración o regreso al sistema escolar regular era casi imposible. Además sufría las consecuencias de la estigmatización y etiquetación propias de este sistema. Al saber que venía de educación especial ningún maestro lo quería.

Los maestros de la Escuela regular, se quejaban constantemente que los maestros especialistas, salvo honrosas excepciones, participaban muy poco en las actividades generales de las escuelas, argumentando que ellos “-pertenecían al subsistema de educación especial y eran independientes”- El asunto que hoy nos ocupa es que estas situaciones, poco se han modificado, es tan común ver situaciones como éstas en las escuelas del siglo XXI.

El derecho a la educación es humano, elemental e inalienable, surge como tal en Europa, a finales del siglo XIX, con el fin de proteger a los niños contra la explotación del trabajo infantil; sin embargo, no es reconocido como un derecho humano universal sino hasta 1948 después de la Segunda Guerra Mundial, desde entonces, muchos han sido los esfuerzos por estructurar un marco jurídico internacional, amplio, que sustente y oriente las acciones de los diferentes países para brindar una educación para todos.

En 1990, los países miembros de la UNESCO, a través de la Declaración Mundial “Educación para Todos“ analizó las condiciones de países en vías de desarrollo y propuso los cambios mínimos necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora.

Más adelante en 1994 una declaración sin precedente en la Historia tuvo lugar en Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica para atender a la población con necesidades educativas especiales. 2

En ella, La UNESCO emitió una serie de Recomendaciones para propiciar los



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avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las siguientes:

• “Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración gradual al sistema regular de alumnos con necesidades educativas especiales.

• Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de cobertura; considerando el mejoramiento cualitativo.

• Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la coordinación intersectorial e institucional.

• Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a la educación regular.

• Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer el avance de la integración educativa, difundiendo los logros y problemática encontradas, así como de las estrategias empleadas.

• Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a la población con necesidades educativas especiales.

• Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de los alumnos”. (Op. Cit. Pp.4-5). Con esto, la educación especial se transformaba en “un conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo regular para que pueda responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los alumnos” (Op. Cit. P. 6).

En dicha Conferencia Mundial de Salamanca, España, se analizaron y se cambiaron los aspectos más relevantes de la política, con el fin de favorecer el enfoque de la educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades especiales.

En esta ocasión se hizo un énfasis especial en la importancia de proponer estrategias globales de educación, en las que participaran todos los países.



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Fundamentalmente, se proclamaba lo siguiente:

• “Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.

• Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.

• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.

• Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

• Las escuelas corrientes con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” 3

En esta Conferencia se hizo un llamado muy especial a todos los gobiernos para asignar mayores presupuestos al mejoramiento de los sistemas educativos que incluyeran a todos los niños y niñas, además de establecer políticas y leyes acordes con esto. Así mismo, se solicitaba el desarrollo de nuevos programas y el establecimiento de intercambios entre países al respecto. Además se pedía fomentar la participación de padres de familia, comunidades y organizaciones especializadas en atender a personas con discapacidad en la toma de decisiones, y que los programas educativos se orientaran a atender las necesidades educativas especiales.

Finalmente proponen a la comunidad internacional defender la educación integradora, apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de



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personas con necesidades educativas especiales; además de reforzar la cooperación técnica y el intercambio a este nivel, mejorar la formación del profesorado en cuanto a necesidades educativas especiales y a recaudar mayores fondos para lograrlo.

Como fruto de todos estos esfuerzos, hoy en la Educación se han adoptado conceptos tan importantes como integración, participación y equidad, que permiten incluir a todos más allá de sus diferencias; sin embargo, aún queda mucho por hacer, ya que esto implica no sólo realizar grandes modificaciones a los sistemas educativos, sino también en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades educativas especiales.

“La concepción actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad permite mejorar el servicio público de educación, bajo el criterio básico de ningún concepto de exclusión: género, etnia, territorio, clase social, necesidades educativas especiales, etc.” 4

La educación especial se pone al servicio de la educación básica.

No era posible continuar con el subsistema de educación cada vez más especializado en tantas "atipicidades", era urgente retomar el punto focal de la educación básica: La Escuela Regular y el Programa Oficial , de tal forma que todo niño, independientemente de sus limitaciones físicas o intelectuales tuviera un lugar en la escuela de su preferencia, y contara con la buena disposición al menos de ser recibido por su maestra regular y sus amiguitos “regulares”; ya estando ahí recibir los apoyos posibles por parte de los equipos especializados.

Los psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y maestros de lenguaje se verían en la necesidad de democratizar sus valiosos servicios, salir de sus fortalezas e instituciones especiales y llevar la atención a las escuelas



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regulares que los requirieran.

En 1993, se formalizan en la capital del País las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), las cuales tenían como misión integrar y fomentar que todos los alumnos con necesidades espaciales, con o sin discapacidad se alinearan con la “corriente principal” o “mainstreaming”, evitando llevar a los alumnos de sus aulas a las aulas de apoyo, desarrollar estrategias y adecuaciones para aquéllos alumnos más lejanos del acceso a los temas y objetivos curriculares. Sin embargo, eso no pasó, no se ha logrado alcanzar verdaderamente la integración, mucho menos la inclusión aún cuando han transcurrido 19 años. La Reforma de 1993 pareciera que pasó de noche en los planteamientos para Educación Especial, los maestros en honor a la verdad nunca logramos conciliar el modelo de las “adecuaciones curriculares” cada quien fabricó y ejecutó sus propios conceptos a su leal saber y entender; resultado: alumnos que salen (se excluyen de las escuelas regulares, son adoptados por los Centros de Atención Múltiple (CAM) , si tienen esa suerte, pues de no ser así, van brincando de escuela en escuela, sin que se resuelvan sus necesidades. Una vez que llegan al CAM es como un viaje sin retorno a la sociedad, a esa “jungla” en la que finalmente todos habremos de sobrevivir.

Podemos partir de que la mayoría de las políticas educativas nacionales han sido insuficientes e improductivas para elevar la calidad de los servicios educativos que se brindan a nuestra población, no es raro escuchar comentarios cada vez más agudos sobre el pésimo nivel educativo y cultural de nuestros jóvenes de secundaria o de educación media superior, los cuales son inevitablemente producto de nuestras políticas educativas, enfocadas a la cobertura solamente.

Sin embargo, a estas desventajas se tiene que agregar otra más, el tener un sistema educativo excluyente y segregador para aquéllos niños y jóvenes que presentan una limitación física o intelectual. A la menor provocación o dificultad acostumbramos “canalizar” al niño a otra escuela, institución o servicio, en un lenguaje coloquial, deshacernos del problema, aun sin resolverlo. Y así, vemos sin



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mortificación alguna a padres de familia y niños con “problemas”, saltando de escuela en escuela, de clínica en clínica, olvidando que para cualquier niño la mejor escuela es la que queda más cerca de su casa. La OMS en 1978 declaró que en los países en vías de desarrollo como el nuestro el 10% de su población tiene alguna discapacidad, así que estamos hablando de unos 9-millones de individuos con alguna discapacidad, que merecen por el simple hecho de ser humanos, asistir a la escuela como el resto de sus congéneres.

Después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992, se han generado acciones que sustenten cambios reales en la manera de prestar servicios educativos, pero estos cambios por raro que parezca, no son en sí mismos cambios políticos o los acostumbrados cambios de sexenio. Obedecen a declaraciones internacionales a principios universales inalienables, y, sobre todo a una cierta presión que organismos internacionales, ejercen sobre aquellos países que se encuentran a la zaga en materia de integración educativa. México, al ser país firmante en el plano internacional, adquiere el compromiso de modificar sus sistemas y políticas para que alcance paulatinamente estándares internacionales, de calidad de servicios educativos, a través de la inclusión verdadera y sin simulaciones de niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Lo cual aun no se ve de manera clara y contundente, seguimos en el proceso.

Los primeros pasos se han dado en la legislación mexicana, como los cambios realizados al Art, 3º. Constitucional y al art. 41 de la Ley General de Educación, así como la reorientación del sistema educativo nacional, sin embargo, en la práctica cotidiana, tristemente nos damos cuenta de que no es suficiente, la integración educativa, y aun más, la inclusión es un complejo y doloroso proceso y no un decreto.

Los obstáculos que ahora enfrenta dicho proceso son de orden subjetivo, inherentes a las personas, me refiero a las actitudes, a las resistencias al cambio y al egoísmo que como humanos nos caracterizan, factores que están directamente



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relacionados con un elemento más arraigado en nuestra sociedad, la falta de una cultura de la discapacidad, que va de la mano con la ignorancia y los prejuicios.

Al ser México país firmante y colaborador en la Declaración de Salamanca (1994) la Declaración de Cartagena (1984) y otros foros internacionales a favor de la integración educativa, no nos resta más que adentrarnos en estas propuestas, en esta filosofía integradora, y no esperar a tener un hijo, un nieto o hermano con alguna necesidad especial para tomar la iniciativa y buscar acciones pro-integración.

En países como Estados Unidos, Canadá y Cuba el sistema educativo es incluyente, abarca desde educación inicial y preescolar hasta las universidades, pasando por todas y cada una de sus modalidades educativas. Así, un chico con sordera o uno en silla de ruedas tiene asegurada su escolaridad hasta terminar una carrera universitaria si así lo deciden sus padres o el mismo y es el sistema educativo, específicamente, su escuela de adscripción quien se compromete y responsabiliza de que este chico tenga acceso a la enseñanza, en condiciones dignas.

Los maestros recurren a la auto-capacitación y a los servicios de apoyo, similares a lo que nosotros llamamos ahora USAER, los padres reciben asesoría en programas de grupo o escuela de padres, nada de esto es novedoso o desconocido para nosotros, solamente hay que hacerlos funcionales y operarlos de la mejor manera.

Hoy llega una reforma nueva, basada en el aprendizaje por competencias, pero liderada por organismos internacionales, globalizadores, que dicta con mayor precisión el papel de la Educación Especial, pero con requerimientos mucho más exigentes, que están perfectamente definidos en los principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios 2011 de la Educación Básica.

La Formación de la "Escuela de Padres", una tarea sustancial del personal de USAER y CAM.



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El espacio y el tiempo dedicado a los padres nos va a permitir abordar una serie de situaciones de manera organizada, la integración de niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad no sería la excepción.

Cuando se pone en marcha un programa de sensibilización también se contempla a los padres de familia, pues ellos en ocasiones mantienen posturas bastante rígidas y resistentes a cualquier tipo de cambio, es vital entonces que la sensibilización abarque este terreno.

En las primeras sesiones con padres se sugiere que ellos externen sus ideas, temores y preocupaciones respecto a la posibilidad de que la escuela integre estos pequeños, y a través de las reuniones ir atenuando y resolviendo cada una de estas interrogantes basándonos en los siguientes principios rectores que Quicke et al., (1990) propone:

• Antes de ser niños y adultos con discapacidad física o intelectual son seres humanos

• Los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no son objetos pasivos de caridad

• El habitat natural de los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no es la escuela especial o la institución médica

• Los niños y adultos con discapacidad física e intelectual no forman un grupo homogéneo claramente identificable.

El grupo de escuela de padres tiene también como misión evitar el aislamiento en que algunos padres de niños con necesidades especiales se encuentran, debido a que aún no asimilan su situación, se sienten deprimidos y a veces agobiados al ver a su hijo con limitaciones, sin embargo experiencias y testimonios de grupos de padres nos dan cuenta de lo benéfico y alentador que es cuando se sienten pertenecientes a un grupo y pueden externar sus sentimientos de frustración, de miedo, y darse cuenta de que no son los únicos con ese tipo de sentimientos. Este



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programa debe estar a cargo del maestro de grupo o del psicólogo escolar si es que existe en la escuela, en el caso de las escuelas oficiales, esta tarea está encomendada al personal de apoyo de las Unidades USAER.

Cuando conviven en un grupo los padres de niños "regulares" y de niños con necesidades especiales, se benefician ambos, pues se dan cuenta de que en muchos aspectos sus hijos son muy parecidos entre si, tengan o no discapacidad. Y en otros aspectos son diferentes y se contrastan, esto puede dar pauta a que los padres les dediquen más atención y apoyo a los niños en general, se dan cuenta de que tienen otras habilidades distintas a los demás que tal vez ellos no conocían. Además las actividades tienden a involucrar a ambos padres, ya que generalmente esta responsabilidad recae solo en la madre. El grupo se hace atractivo y acerca a la figura masculina a la escuela y por tanto a una mayor participación paterna con el niño. (Yura 1987, Herbert y Carpenter 1994. Citado en Lewis Ann p.63)

Los temas a tratar en los grupos podrían ser:

1. Historia, Intereses, necesidades y gustos familiares 2. Las aptitudes que observan en sus hijos con y sin necesidades educativas

especiales, con y sin discapacidad. 3. Las expectativas sobre sus hijos 4. Miedos, angustias, sobreprotección, frente a la inclusión de su niño en la

escuela regular. En estos grupos es válido incluir hermanos y hermanas de los alumnos. También mencionar que la asistencia debe ser voluntaria, así sean sólo 3 personas, no deben asistir bajo alguna presión.

Toda reunión con el grupo de padres se sugiere sea iniciada con una técnica grupal para "romper el hielo" y relajar las tensiones, para dar paso después a los puntos medulares, en un ambiente de respeto a las ideas, sentimientos y emociones de los demás. (Programa S.E.P. Escuela de Padres. Dirección de Educación Especial



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1987)

Actividad 2:

Un viaje por el tiempo

1. Intercambie puntos de vista y experiencias previas que haya tenido al interactuar con alumnos con discapacidad o con necesidades educativas especiales.

Actividad 3:

Sesión 01



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¿Es realmente preferible mantener al alumno especial en un CAM? O debemos encarar la ardua tarea de sensibilizarnos para lograr su permanencia, pertenencia y apego escolar en la escuela regular?

Anexos Bibliografía y referencias. Frola, R.H. y Velásquez, N.J (2012). Escuelas Incluyentes. Editorial Frovel Educación. 2012. Frola y Velásquez (2012). “Técnicas de intervención para los problemas de conducta en el aula”. Editorial Frovel Educación. México

Debate: ¿Incluir o recluir?

Conclusiones.

Sesión 02



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La RIEB plantea una apuesta al futuro de nuestro país a través de la educación, uno de los principales objetivos que favorece la reforma es la educación incluyente; reconociendo la equidad como componente irrenunciable de la calidad educativa La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de los requisitos que se tomaron en cuenta para hacer realidad este propósito es precisamente el de favorecer la educación incluyente, en particular a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y/o con capacidades y aptitudes sobresalientes, la manera en que los servicios de educación especial habrán de abordar la RIEB para dar cumplimiento a sus principios, a su enfoque, formas y procedimientos se habrán de construir con las bases del diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, por competencias, con los procedimientos de la evaluación cualitativa y con actitud colaborativa para asesorar docentes regulares y especiales y en el plano de la intervención psicopedagógica, para ejercer tutoría con los alumnos dentro del aula. En el caso de los maestros de CAM, la intensión de los principios de RIEB es reorientar hacia la asesoría en el manejo del niño en la escuela regular toda vez que se ha integrado a la escuela regular.

La RIEB y el plan 2011 ¿Qué se espera de la Educación Especial en México?

Sesión 02



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• Muestre dominio sobre los principios pedagógicos de la RIEB, enfatizando la educación incluyente.

• Revise los documentos normativos de la RIEB concernientes a la atención a la diversidad y grupos vulnerables.

• Construya y se apropie del concepto operativo de competencia y sus principales componentes y atributos.

• Proponga nuevos paradigmas sobre el papel de los servicios de educación especial frente a la RIEB y plan 2011.


• “Radio-Incluyente” Revise el nuevo plan de estudios principio 1.8 y el acuerdo 592 para ubicar el papel de la educación especial en la RIEB.

SEP “Plan de Estudios 2011” México.basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/.../Acuerdo_592_completo.pdf

Actividad 1:

Realice un Collage de las cinco competencias para la vida y los 10 rasgos del perfil de egreso. Educación especial, expertos en competencias para la vida. Discuta sobre las producciones.

Conclusiones.



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Actividad 2:

1. Realice la lectura del texto: "La escuela de mis sueños”. 2. Escriba en media cuartilla a partir de lo revisado en la lectura: “…Pero

llegó la RIEB, las barreras para el aprendizaje y la participación, los escenarios incluyentes, las diferencias entre la escuela tradicional y la escuela incluyente y el decálogo de una escuela incluyente”.

"La escuela de mis sueños". “Escuelas Incluyentes” (2012) Frola y Velásquez. Editorial Frovel Educación . 2012. Bloque 2 pp. 19 a 28.

2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es en pocas palabras una apuesta al futuro de nuestro país a través de la educación, uno de los requisitos que se tomaron en cuenta para hacer realidad este propósito fue precisamente el de Favorecer la educación incluyente, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes. Las características del Plan de Estudios 2011 para la educación básica se resumen en los siguientes aspectos:

Sesión 02



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a) Reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

b) Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.

c) Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad.

d) Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.

Si analizamos ese sustento, nos daremos cuenta que por todos lados se trata de hacer de la educación que se ofrece a los educandos de educación básica un proceso incluyente, que tome en cuenta la diversidad, el



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aprendizaje colaborativo, el respeto, en suma: la educación de calidad para todos.

Otro elemento nuevo y muy pertinente del nuevo plan de estudios es el establecimiento de 12 principios pedagógicos, condiciones éstos, indispensables para el logro de una educación de calidad, todos de alguna manera hacen referencia a la inclusión, pero uno en especial se refiere a la misma de manera muy puntual. Lo citamos textualmente:

Principio pedagógico 1.8.

Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad



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puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

(SEP. Plan de estudios 2011. México D.F.)

Del principio anterior tomamos dos aspectos que nos parecieron relevantes para la parte operativa de las alternativas de atención con equidad que viene más adelante en este libro: las barreras para el aprendizaje y la creación de escenarios incluyentes por parte del docente, ambos términos



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resaltados con negritas y subrayado por parte de los autores.

El primer concepto involucrado: Barreras, enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.

Comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece». Por tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno. (Echeita,2002) En el otro punto, el de la creación de escenarios para el aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de su condición; es necesario que el docente centre su atención en el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, en las que considere la participación con equidad de sus alumnos en general en un ambiente de colaboración, respecto y enriquecimiento social.



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La metodología específica del diseño se incluye en uno de los apartados de este libro y es una parte medular para cumplir con este principio pedagógico. De manera general adelantamos algunos aspectos a ser considerados dentro de los diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, mismos que parten del principio de que todas las personas convivimos en el mismo mundo y compartimos los mismos espacios, de manera tal que debe crearse una visión más holística y menos segregadora, lo cual requiere de una transformación a fondo de las ideas y prejuicios que existen acerca del tema. Algunas ideas importantes a considerar antes de pasar a lo netamente metodológico son las siguientes.

Escuela tradicional Escuela incluyente Aún persiste la tendencia a “etiquetar” alumnos o de remitirlos con el especialista para que diagnostique su “problema” y le busque solución

Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren en el marco de las estrategias didácticas que se diseñan para todo el grupo.

Se enfoca en el estudiante Se enfoca en la clase

Adopta programas especiales con contenidos adaptados para el estudiante definido

Brinda estrategias y orientaciones para que el profesor de grupo diseñe alternativas de intervención grupales

Ubicación en un programa especial y en un lugar expresamente asignado para la atención de alumnos con alguna necesidad educativa especial

Se trabaja en las aulas que responden a las necesidades y que proporcionan ayuda efectiva para todos sus estudiantes



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Características que deben tener las escuelas incluyentes:

1. Admiten a todos los alumnos de su área de influencia anteponiendo el derecho a recibir educación, la cercanía y accesibilidad para los padres, sobre las características de los alumnos. En esta característica entrarían también las escuelas que ofrecen servicios de “educación especial” dado que son parte del Sistema Educativo Nacional.

2. Los estudiantes son asignados a los grupos de manera aleatoria sin importar su condición y por consecuencia lógica los grupos son heterogéneos.

3. Los docentes de apoyo y servicios especiales se prestan en las aulas y son enfocados al diseño de situaciones de aprendizaje que involucren a todos los alumnos

4. En las estrategias didácticas se diseñan criterios de exigencia para todos los alumnos, pero en la evaluación se hacen los señalamientos y observaciones necesarias para los alumnos que tienen algún tipo de impedimento para el pleno acceso al logro de las metas propuestas.

5. Se realizan actividades de sensibilización para los alumnos sin discapacidad a fin de que respeten e involucren a todos sus compañeros. Por lo regular este paso no ocasiona problema a los estudiantes; la mayoría de las veces es más evidente el temor a que esto no suceda por parte del docente.

6. Hay una colaboración estrecha entre el maestro del aula regular, los especialistas y personal de apoyo, pero todos están trabajando en el diseño, desarrollo y evaluación de una misma situación de aprendizaje incluyente.

7. La gestión escolar prioriza en sus acciones la desaparición de las principales barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos.

Las competencias para la vida; prioridad del plan de estudios 2011



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Uno de los aspectos novedosos del plan de estudios 2011 de educación básica es el establecimiento de las cinco competencias para la vida, las cuales se erigen como los pilares de la formación de los educandos, rebasan las pretensiones aisladas del saber, del saber hacer y del ser para ubicarse en la acción humana integrada, de forma tal que el énfasis de la educación no pueden ser más los contenidos, ya que en este escenario pasan a ser el medio para el logro de metas más trascendentes: las competencias para la vida. Si hacemos un análisis del contenido e implicaciones de cada una, nos daremos cuenta de que la mayoría son factibles de alcanzar y desarrollar por parte de todos los alumnos independientemente de su condición, habrá por supuesto algunos aspectos que impliquen un alto grado de dificultad para alumnos con ciertos tipos de discapacidad, pero siempre podrá compensar esa carencia con la fortaleza de otros.

Competencias para la vida Requisitos para su desarrollo Para el aprendizaje permanente Habilidad lectora, integrarse a la

cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Para el manejo de la información Identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Para el manejo de situaciones Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida



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la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida

Para la convivencia Empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística

Para la vida en sociedad Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Una de las características que tienen los diseños de situaciones didácticas incluyentes es que relacionan en todo momento el trabajo cotidiano del aula con el desarrollo de las competencias para la vida y con los rasgos del perfil de egreso, ya que son referentes que no deben perderse de vista debido a que se trata de las metas más lejanas en su logro pero también las más importantes a conseguir y el único medio de hacerlo es el diseño incluyente de situaciones de aprendizaje, que por primera vez en la historia de la educación en México, no se le apuesta cien por ciento al dominio de los contenidos y de las asignaturas, sino al desarrollo de competencias donde los contenidos son importantes pero no definitorios, ni definitivos del desempeño del niño en la vida que va enfrentando día a día. Por tanto el maestro de educación especial también tendrá que construir o reconstruir sus competencias docente y planear situaciones basadas hasta donde más le sea posible basadas en las prácticas sociales.



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3. Comente los cambios que le haría a la dinámica escolar y a la prestación de su servicio educativo.

Actividad 3: ¿Qué es una competencia?

1. Por equipos realice una discusión colegiada sobre el video de ILCE.2011.

Definición operativa de competencia: http://www.youtube.com/watch?v=mSF6kUakDEU

2.

Anexos Bibliografía básica y complementaria Frola, R.H. y Velásquez, N.J (2012). Escuelas Incluyentes. Editorial Frovel Educación. 2012. Frola y Velásquez (2012). “Manual de diseño de situaciones didácticas por competencias”. Editorial Frovel Educación. México.

Defina competencia.

Sesión 02



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La atención a la diversidad es un reto para el docente que implica la movilización de todas y cada una de las dimensiones del ser y del hacer docentes, cuestionar, autoanalizarse, preguntarse si realimente permanece en el sistema educativo por convicción y vocación de servir, de educar, de entregar mejores personas al finalizar el ciclo escolar y dejar de hacer las mismas actividades que no han obtenido resultados favorables, ni experiencias de éxito escolar. es su deber intervenir para reducir o eliminar las barreras que a partir de ello se generan en el aula, específicamente las BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, las cuales el maestro ha de reconocer y enfrentar aunque en ocasiones la situación de contexto nos rebasa ya por nuestro limitado repertorio de herramientas de intervención o bien por las condiciones tan adversas de los grupos de maestros y directivos que rechazan a los alumnos con estas características. Ambas condiciones llegan al mismo punto: son faltantes que no se han construido en nuestro trayecto profesional. Las barreras para el aprendizaje y la participación, es un concepto que resulta hoy día más operativo, menos ajeno a la corresponsabilidad docente, es una provocación, un desafío al docente para derribarlas a través de sus recursos, sus estrategias, dicho en tres palabras: sus competencias docentes; y la metodología para diseñar situaciones didácticas en un marco de inclusión.

¿Qué cambiar y cómo hacerlo? para atender la diversidad de tu grupo.

Sesión 03



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• Se apropie de las condiciones de dominio y conocimiento requerido para diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes.

• Muestre dominio y revise las competencias docentes genéricas con que cuenta y tiene en su haber.

• Diseñe situaciones didácticas por competencias para TODOS sus alumnos con o sin discapacidad.

• Desarrolle instrumentos y herramientas de evaluación cualitativas e incluyentes para evaluar el logro de aprendizajes esperados del programa curricular.


1. Repasar la sesión anterior contestando las preguntas generadoras realizadas por el facilitador.

Indicador de actividades.

Sesión 03

Actividad 1:

Lee el texto titulado: “Rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados y estándarescurriculares” de Frola y Velásquez.



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A partir de la lectura, resuelve lo siguiente:

Responda: ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un marco de inclusión y diversidad?

Elabore un concentrado con las 8 principales ideas que rescata de la lectura y las distribuye en una hoja carta doblada para formar 9 recuadros; en uno van los datos del participante y en los ocho restantes ideas y conceptos que considera relevantes.

Rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados y estándares curriculares. Escuelas Incluyentes” Patricia Frola y Velásquez. Editorial Frovel. 2012. Bloque 3. pág. 30 a 35.

Sesión 03



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El Plan de Estudios 2011 establece también 10 rasgos del perfil de egreso que deben alcanzarse después de que los estudiantes han cursado los niveles de preescolar, primaria y secundaria, para su logro, el referente más cercano son los aprendizajes esperados y luego los estándares curriculares, es decir, con el logro paulatino pero sistemático de los aprendizajes esperados de cada bloque, de cada asignatura y grado escolar, se podrá ir revisando también el grado en que se van alcanzando los estándares curriculares y por consecuencia lógica los rasgos del perfil de egreso de la educación básica y las cinco competencias para la vida. Los aprendizajes esperados son el eje articulador y la guía más precisa para diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, ya que además del contenido a desarrollar establecen el nivel taxonómico en el que se debe llevar a cabo la práctica docente, y la articulación entre los mismos en cuanto a extensión y complejidad van tejiendo la trama curricular para el logro de los propósitos de cada nivel educativo y la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso. Una última precisión que creemos pertinente haces es sobre los estándares curriculares, los cuales definen el rango en los que debe estar un alumno promedio con respecto a los propósitos generales del plan de estudio; lo anterior nos da la pauta a considerar que por diversas razones, entre las que se encuentran las diferentes discapacidades, algunos alumnos estarán por debajo del estándar en algunos casos, pero también habrá educandos que se ubiquen por arriba del estándar, en ambos casos los resultados de las evaluaciones realizadas deberán de servir para tomar las decisiones pertinentes, ya sea para orientar el apoyo personalizado o el enriquecimiento y complejidad de los desafíos educativos para los alumnos.



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3. El maestro, ¿qué debe cambiar para atender la

diversidad áulica?

El maestro, el protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad

Antes de ser docente el maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, es dueño de una historia personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa historia es la responsable en muchas ocasiones de las actitudes y formas de percibir la realidad inmediata, en este caso la historia personal del maestro va a definir muchas de sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y también frente a la posibilidad de aceptar o no un niño con necesidades especiales.

Ann Lewis (2000), en su obra Children´s understanding of disability, menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas equivocadas y mitos que increíblemente hoy día prevalecen entre los maestros respecto al trabajo diario con niños con necesidades especiales, estas son:

• Que “estos niños” salen del rango de diferencias con las que un maestro puede lidiar

• Aprenden muy poco, aún con ayuda especial. • Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar

en grupos pequeños. • Acaban con la energía del maestro y demandan tanta atención que los

demás niños se sienten desplazados • Necesitan programas altamente especializados • Son rechazados por los alumnos "normales" • Se encuentran mejor con los niños de su mismo "tipo"



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• En si, reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos.

Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a presentar actitudes favorables hacia la inclusión de niños en su aula. Estas creencias están determinadas en gran medida por la historia personal de cada maestro y desafortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las necesidades especiales, prejuicios y una falta de sensibilidad respecto a su profesión.

El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin embargo las ideas preconcebidas no solo existen entre los maestros regulares ante la posibilidad de recibir niños con discapacidad en sus grupos, sino también de los maestros de escuelas especiales que se niegan a soltar a sus alumnos y permitirles sean integrados en escuelas regulares. Es decir, las resistencias se ven en todos los escenarios educativos ya sea la escuela regular o el Centro de Educación Especial, y que decir de las prácticas de simulación, de ello hablaremos más adelante.

Fathers (2008) publica una investigación con las ideas preconcebidas de profesores de escuelas especiales que tampoco favorecen la integración:

• La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal especialista, menor uso de las estrategias especializadas y consecuentemente reducción de los fondos para el susbsistema de educación especial.

• Se reduce la demanda de especialistas intra-muros es decir dentro de las escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.

• Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones curriculares.

• Que la integración sólo será en teoría y resultará al final más perjudicial que la segregación misma



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Esta serie de situaciones de índole humana, son definitivamente subjetivas, hablan de los valores, los temores y formas de pensar sobre la realidad de los maestros, es por ello que no es suficiente que el marco legal y los cambios institucionales estén ya dados, falta considerar los aspectos que no son tan evidentes pero que en la práctica cotidiana determinan la integración o la no integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Se tiene la convicción de que antes de programar los cursos de capacitación con grandes cantidades de información teórica, pedagógica, legislativa , a los maestros se les debe dar oportunidad de externar sus verdaderas ideas y actitudes al respecto, es decir introducirlos poco a poco manejando las subjetividades, sensibilizándolos, derribando sus resistencias y posturas negativas, vivenciando la discapacidad y sacando sus propias conclusiones.

¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera educación en un marco de inclusión y de diversidad?

El tránsito no es fácil, implica una movilización de todas y cada una de las dimensiones del ser y del hacer docentes, cuestionar, autoanalizarse, preguntarse si realmente permanece en el sistema educativo por convicción y vocación de servir, de educar, de entregar mejores personas en julio, de las que recibe en agosto; pensando que 200 días son una oportunidad de innovar y dejar de hacer los mismos oficios que ha repetido por lustros y décadas pues ya se vio que no están funcionando.

El maestro o maestra que tiene la suerte de tener en su aula uno o más alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad debe tener claro que la discapacidad o los trastornos que ocasionan la necesidad educativa especial en si mismas, no son asunto de su



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intervención docente, no es un médico, ni un terapeuta para incidir en la afectación física, pero si es su deber intervenir para reducir o eliminar las barreras que a partir de ello se generan en el aula, específicamente las BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, las cuales el maestro ha de reconocer y enfrentar aunque en ocasiones la situación de contexto nos rebasa ya por nuestro limitado repertorio de herramientas de intervención o bien por las condiciones tan adversas de los grupos de maestros y directivos que rechazan a los alumnos con estas características. Ambas condiciones llegan al mismo punto: son faltantes que no se han construido en nuestro trayecto profesional. Las barreras para el aprendizaje y la participación, es un concepto que resulta hoy día más operativo, menos ajeno a la corresponsabilidad docente, es una provocación, un desafío al docente para derribarlas a través de sus recursos, sus estrategias, dicho en tres palabras: sus competencias docentes.

Éstas, no se generan de manera espontánea ni con algunos cursos aislados y asistemáticos como a veces pretenden las instituciones desarrollar sino desarrollando sistemáticamente un modelo de formación continua, en congruencia con la formación inicial del maestro, que de verdad siente las bases para formar docentes competentes, más que “especialistas” que reducen el fenómeno educativo a situaciones médicas o neurológicas que hoy resultan inoperantes e insostenibles, verdaderas resistencias a moverse de su zona de comodidad y ¿por qué no? de solapamiento institucional.

La formación continua de un maestro que ha decidido trabajar en un marco de inclusión puede ser de escuela regular o puede ser del servicio de apoyo USAER, o de un CAM, debe impactar en estas tres dimensiones del ser y del hacer docente:

• La dimensión conceptual y de fundamentación • La dimensión de lo procedimental



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• La dimensión humana ética y actitudinal

Que se ilustran perfectamente en el modelo formativo que se ha trabajado, probado y demostrado que resulta eficiente y logra cambios sostenidos en los desempeños y en la calidad de la práctica incluyente de los maestros y maestras.

El modelo formativo que hemos diseñado y sugerido para desarrollar las competencias docentes genéricas es el siguiente:

Actividad 2:

Autoevaluando mis competencias docentes genéricas, una vez que se revisa el texto sobre las competencias docentes genéricas, realice una breve auto-reflexión para determinar cuáles de las cinco requieren ser fortalecidas y de que manera lo haría en un cuadro de doble entrada.



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Anote la reflexión.

Actividad 3:

1. Redondee y discuta el concepto de competencia docente a partir de necesidades educativas: “Frente a una necesidad educativa, es la capacidad del docente para movilizar sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales en exhibiciones reales, para resolverlas con criterios de ética y calidad educativa.”. Frola y Velásquez (2012).

a. La planeación y diseño de situaciones didácticas

incluyentes, garantía de equidad.

“Escuelas Incluyentes” Patricia Frola y Velásquez. Editorial Frovel. 2012. Pág. 39-44. Una de las herramientas que tiene el docente para hacer frente al reto de atender la diversidad, es aprender a hacer diseños de situaciones de



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aprendizaje incluyentes, lo cual no es un asunto de simple metodología, sino un reto formativo en el que el docente debe revisar su hacer estableciendo como parámetro sus competencias docentes genéricas y el dominio que tiene de diversos aspectos relacionados con la planeación en función de las características de los educandos, los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde el cual se realiza la práctica docente, las bases del diseño curricular, el plan de estudios, dominio de las asignaturas etc.

El modelo anterior ubica el diseño de situaciones de aprendizaje en la parte inferior, que es el aspecto procedimental de la docencia, pero para llegar a un amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber desarrollado los siguientes puntos:

1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que se deben desarrollar en los individuos en formación.

2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del nivel o modalidad educativa en que se esté trabajando.

3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en las asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción y mostrar las actitudes necesarias para que puedan desarrollarse.

4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas de evaluación cualitativas y cuantitativas

5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a quien va dirigida la planeación

6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas educativos que por lo regular los clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales y además tener claro que cada uno de los tipos de contenidos requieren de un abordaje metodológico diferente.

7. Tener por lo menos nociones básicas de diseño curricular a fin de



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poder hacer vinculación entre las asignaturas de un mismo grado o semestre y su desenvolvimiento progresivo a través de toda la formación de los individuos.

8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para poder entender y operar metodologías acordes a ducho enfoque.

9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la relación que guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje viables.

10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología más acorde para insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje.

Todo lo anterior hace referencia a aspectos conceptuales de la formación docente, para que podamos hablar de desarrollo de las competencias docentes, es necesario además enfatizar los componentes actitudinales y procedimentales.

Las competencias docentes genéricas:

En el modelo anterior, éstas se ubican en el centro de la formación, como origen del desempeño docente pero a la vez como destino de áreas formativas que las nutren. Después de varios ejercicios de análisis sobre las competencias docentes que se proponen en varios modelos de formación docente, hemos concluido que basta fortalecer cinco de ellas para poder hablar de verdaderos maestros competentes, las competencias docentes genéricas que hemos seleccionado son:

- Competencia académica - Competencia organizativa - Competencia didáctica - Competencia comunicativa - Competencia integradora



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Todo docente, independientemente de su función, nivel educativo y área de especialidad, debe tener desarrolladas esas cinco competencias las cuales pueden revisarse con todo detalle en el libro “Desarrollo de las competencias docentes a través de trayectos formativos” de Frola y Velásquez. Editorial Frovel educación.

Para motivos del tema que nos ocupa, citaremos la definición e implicaciones solamente de dos: la competencia docente didáctica y la integradora.

Competencia didáctica

Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda los contenidos y construye y construye escenarios facilitadores para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En términos generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo ejecutor de la pedagogía.

Implicaciones de esta competencia Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas para que se dé el aprendizaje en los educandos, la competencia didáctica es la concreción del hecho educativo a través de la acción contextualizada que contempla básicamente las interacciones entre el sujeto que aprende, el objeto de aprendizaje y el docente mediador. En el enfoque por competencias este proceso se da por medio de la creación de escenarios generadores de necesidades de aprendizaje que tienen la intención de que el educando movilice sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolverlas con criterios de exigencia evidenciables e indicadores de calidad previamente definidos. La competencia didáctica involucra aspectos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, y sociológicos que encuentran en la didáctica su brazo ejecutor.



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Algunos elementos fundamentales a tomar en cuenta para el desarrollo de la competencia didáctica con los siguientes:

a) Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar y ejecutar situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan y programa, rasgos del perfil egreso, metodologías acordes al enfoque vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el desarrollo de las competencias que se espera que construya.

b) Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan que los educandos en formación desarrollen sus competencias.

c) Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes para el logro de aprendizajes significativos.

d) Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las cuales se acceda al desarrollo de competencias partiendo de la lógica de que el juego es un elemento altamente potenciador de las capacidades de las personas que tiene sus raíces en la propia naturaleza de los individuos.

e) Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la heterogeneidad del grupo enfocando las tareas hacia la construcción social del conocimiento.

Competencia integradora

Manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su dimensión



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humana, y su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor, colegas- directivos, comunidad escolar en general).

Implicaciones de esta competencia Esta competencia consiste esencialmente en tener dominio pleno de los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, reconociendo y aceptando las diferencias y trabajar con ética y profesionalismo en aras de la plena integración de los sujetos al grupo escolar, independientemente de sus condiciones físicas, sociales, económicas o culturales. El desarrollo de la competencia integradora implica entre otras cosas:

a) Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el

principio de la equidad. b) Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice

que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de sus circunstancias personales.

c) Poseer recurso metodológicos múltiples y variados para favorecer la empatía, la conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo grupal en un amnbiente armónico e inlcuyente.

d) Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO y que son a la vez derechos de los educandos que por esa misma naturaleza obligan a las instituciones educativas no solo a respetarlos, sino también a promoverlos de manera cotidiana.

¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes?



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Ahora sí pasemos a la metodología. Para ello vamos a considerar que la mitad de este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio y la otra mitad la pone el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus competencias.

Lo que aporta el programa

1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias. La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos por parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual. 2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales, pero independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener cuidado de que ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es acorde al enfoque de la educación por competencias: que



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sean construcciones sociales del conocimiento, exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de exigencia previamente definidos y que los productos se socialicen, se defiendan y se comuniquen. 3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal y espacial del Renacimiento” que organizar al grupo para subirse a “La nave espacial que viaja en el tiempo” La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus competencias. 4. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. Ejemplo Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga el producto realizado al grupo. En la redacción del propósito deben tomarse en cuenta seis elementos que son:

- Verbo operativo (elaborar) - Organización (en equipos de cinco personas) - Estrategia (una maqueta)



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- Criterio de exigencia (con material reciclable) - Contenido o tema (la reproducción celular) - Contexto (Exponga el producto realizado al grupo)

Una buena redacción del propósito garantiza resolver la secuencia didáctica ya que se define la forma de trabajo, la organización y se adelantan algunos criterios de exigencia. 5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra, ésta está contenida en aquélla. Para entender mejor los elementos que debe tener cada uno de los momentos de la secuencia didáctica se bosquejan en el siguiente cuadro y se explica posteriormente cada uno de ellos. Veamos:

Inicio Desarrollo Cierre Elementos que debe contener: 1. Introducción por parte del docente. 2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. 3. Organizar al grupo en equipos. 4. Dar información sobre los recursos a utilizar

Es el momento en que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro.

Comprende tres aspectos: 1. Exposición por parte de los equipos. 2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. 3. Retroalimentación.



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sobre los recursos a utilizar

A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus respectivos elementos que lo componen: Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica a) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la “materia prima”, los insumos para el trabajo que se va realizar después. b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido a que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan. Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de los criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer.



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c) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 2011) d) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de manera puntual.

Actividad 4:

1. Realice la lectura del texto: “Revisando los elementos estándar de una planeación incluyente y por competencias”.

2. Después lea el texto: ¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de

aprendizaje incluyentes?



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3. Analice discutiendo los videos señalados sobre diseño de situaciones didácticas por competencias I y II ; elabore un formato estándar con tales elementos en un formato de Word o Excell.

Conclusiones.

Anexos

Bibliografía básica y complementaria Frola, R.H. y Velásquez, N.J (2012). Escuelas Incluyentes. Editorial Frovel Educación. 2012. Frola y Velásquez (2012). “Manual de diseño de situaciones didácticas por competencias”. Editorial Frovel Educación. México



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Es muy importante, definir o redefinir el papel que los padres de familia juegan en el proceso de inclusión de su hijo, y en el marco de esta reforma curricular cobra vital relevancia; empecemos por definir aquello que no es labor, o aportación de los padres de familia, y corriendo el riesgo de que esto cause un shock en los lectores, es mejor de una vez dejarlo en claro. El plan de estudios 2011 enfatiza “la renovación del pacto con la familia.

Primero, un pacto en términos generales en un acción donde convergen dos voluntades, si no se cumple esta condición de acto de voluntad o es simplemente una simulación, simplemente no hay pacto; por tanto, La familia, cuando decide pactar, el maestro, debe estar consciente de lo que si puede aportar, y que NO es su deber aportar, y no hay forma de obligarlo.

El trabajo de sensibilización se tiene que extender para que los padres de familia acepten y colaboren en la formación de actitudes positivas hacia esta integración, el medio óptimo para estas acciones es el programa de Escuela de Padres, sabemos que es a través de experiencias de aprendizaje significativo como los padres toman más conciencia de las cosas, así, la labor educativa de la escuela trasciende a la familia y a la comunidad, lo cual es parte de su función social.

Actualmente una escuela sin programa de atención a grupos de padres resulta incompleta, el programa debería ya estar adoptado en todas y cada una de las escuelas desde preescolar hasta secundaria. Cuando conviven en un grupo los padres de niños "regulares" y de niños con necesidades especiales, se benefician ambos, pues se dan cuenta de que en muchos aspectos sus hijos son muy parecidos entre si, tengan o no discapacidad. Y en otros aspectos son diferentes y se contrastan, esto puede dar pauta a que los padres les dediquen más atención y apoyo a los niños en general, se dan cuenta de que tienen otras habilidades distintas a los demás que tal vez ellos no conocían. Además las actividades tienden a involucrar a ambos padres, ya que generalmente esta responsabilidad recae solo en la madre. El grupo se hace atractivo y acerca a la figura masculina a la escuela y por tanto a una mayor participación paterna con el niño. (Yura 1987, Herbert y Carpenter 1994. Citado en Lewis Ann. p.63.

El papel de los padres: renovar el pacto con la familia.

Sesión 04



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Los aprendizajes que se espera que obtengas como producto de

esta sesión son: • Describa, comprenda y relacione las diferentes condiciones que generan barreras

para el aprendizaje y la participación. • Desarrolle estrategias para incorporar a los padres de familia en la educación de

sus hijos con NEE. • Valore la utilidad de la “Escuela de Padres” como parte del proyecto escolar.


• A partir de la lectura ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son susceptibles de intervención por parte de Educación Especial? Elabora un organizador gráfico para representarlas.

Actividad 1:

Sesión 04



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“¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son suceptibles de intervención por parte de educación especial?

Libro Escuelas Incluyentes (2012) Frola y Velásquez. Ed. Frovel. p. 66-75

¿Qué condiciones de los alumnos son susceptibles de intervención en el aula regular por parte de educación especial? (Basado en el programa de la SEP) Discapacidad Intelectual Es una condición de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que interfiere en la autonomía para el cuidado personal y la capacidad de adaptar su conducta ante diversas situaciones sociales. Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor grado dependiendo de la calidad e interacción que tenga la persona con su entorno familiar, escolar y en su comunidad. Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo diferente para aprender respecto a la mayoría de personas de su misma edad y con frecuencia requieren de más apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir indicaciones las veces que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o visuales para enfatizar algún tema, implementar estrategias didácticas dinámicas aprovechando el juego y la música, utilizar situaciones de enseñanza comprensibles, y establecer límites y reglas que favorezcan su interacción. Lo más importante para estos alumnos es desarrollar habilidades académicas funcionales y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autónoma. Discapacidad auditiva (sordera)



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Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas sordas tienen una pérdida auditiva profunda cuya audición no les es funcional para la vida diaria, aún con auxiliares auditivos. Afecta las funciones de alerta y orientación, estructuración del lenguaje y el desarrollo intelectual y social si la persona no adquiere una lengua para comunicarse. Las personas sordas utilizan principalmente la vista para recibir información y aprender; por lo que desarrollan con mayor facilidad la comunicación a través de la lengua de señas (en México se utiliza prioritariamente la Lengua de Señas Mexicana), por lo tanto a estos alumnos les favorece un ambiente educativo bilingüe en el que se comuniquen y aprendan a través de la lengua de señas y el español escrito, y adquieran el lenguaje oral cuando sea posible. Algunas personas sordas son candidatas a un implante coclear, lo que les facilita la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, para ello requieren también de una terapia auditiva-verbal. Discapacidad auditiva (hipoacusia) Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas con hipoacusia tienen una pérdida auditiva leve, media o severa y logran adquirir el lenguaje oral (habla) si reciben los apoyos adecuados y de manera oportuna, como: un diagnóstico médico que determine su nivel de audición, uso de auxiliares auditivos adecuados, recibir terapia de lenguaje, hablarles de frente con mímica y expresión facial, lectura labiofacial, entre otros. Discapacidad visual (ceguera) Es una condición de vida que afecta directamente la percepción de imágenes en forma total, por lo que las personas ciegas no reciben información visual alguna. Las personas ciegas requieren de apoyos como: ubicarse en el espacio, saber



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qué características tiene el lugar donde se encuentran, apoyarse en puntos cardinales, utilizar un bastón blanco y/o perro guía. Para realizar actividades académicas existen ayudas técnicas específicas como: libros en sistema Braille, regleta y punzón o máquina Perkins para escribir en Braille, caja aritmética y ábaco, sistemas portátiles de almacenamiento, procesamiento y edición de la información (anotadores parlantes, calculadoras parlantes, computadoras y software como el explorador Jaws), dibujos, esquemas o mapas con relieves o contornos bien definidos, entre otros apoyos. La discapacidad visual es una forma de discapacidad sensorial. Discapacidad visual (baja visión) Es una condición de vida que afecta la agudeza visual de las personas. Las personas con baja visión son aquellas que aun con lentes, ven significativamente menos que una persona que tiene una visión normal, no perciben las formas de los objetos de manera clara y nítida, y requieren para aprender de una iluminación favorable y de apoyos específicos como: textos en macrotipo, uso de marcadores, cuadernos con renglones bien marcados y el uso de ayudas ópticas como: lentes, lupas, telescopios y magnificadores de pantalla entre otros. Las personas que utilizan lentes comunes por tener astigmatismo o miopía, no se les consideran personas con discapacidad visual. Estos casos, en su mayoría se corrigen con el uso de lentes. La discapacidad visual es una forma de discapacidad sensorial. Discapacidad motriz Es una condición de vida que afecta la capacidad de movimiento y en consecuencia las funciones que estén asociadas a éste, como pueden ser: el desplazamiento, el equilibrio, la manipulación y el habla de las personas. Nos referimos a discapacidad motriz cuando hay una alteración en los



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músculos, los huesos o las articulaciones; cuando hay un daño en el cerebro que afecta el área motriz e impide a la persona moverse de forma adecuada; o cuando hay ausencia de alguna extremidad del cuerpo: brazos, manos o piernas. Algunas manifestaciones de la discapacidad motriz son la presencia de: movimientos rígidos, bruscos, lentos, involuntarios; poco o demasiado tono muscular; dificultad para dirigir los movimientos; alteraciones en la postura, en el equilibrio; falta de coordinación en piernas, brazos o manos, dedos, boca o rostro; dificultades para succionar, deglutir, respirar y hablar. Las personas con discapacidad motriz dependiendo de sus necesidades requieren de: adecuaciones físicas en el entorno (rampas, barandales, baños adaptados, etc.); tecnología adaptada o asistencia tecnológica; materiales didácticos y utensilios adaptados; mobiliario adaptado para mejorar la postura, evitar posturas estáticas por largo tiempo cuando la situación particular del alumno lo permita o requiera; sillas de ruedas, andaderas, muletas o bastones, y en algunos casos de terapia física. La discapacidad motriz es una forma de discapacidad física. Discapacidad psicosocial o mental Es una condición de vida temporal o permanente, que aparece generalmente durante la adolescencia o en los primeros años de la adultez. Afecta directamente las funciones mentales y de interrelación de la persona y limita su capacidad para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales tales como: psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresión, trastorno de personalidad limítrofe o fronterizo, trastorno de adicción simultáneo o trastorno dual, trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de ansiedad; sino se identifican y atienden a tiempo, pueden derivar en una discapacidad psicosocial que afecte las habilidades interpersonales necesarias para establecer interacciones sociales recíprocas. La discapacidad mental no es una discapacidad intelectual.



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Esta condición no depende de la personalidad, voluntad o inteligencia de la persona, por eso requiere de la intervención de profesionales en el ámbito de la salud, así como de programas de prevención y tratamiento psiquiátrico y farmacológico. Para evitar que estas conductas afecten el desempeño académico y la participación social del alumno, se debe favorecer un ambiente familiar y escolar de convivencia seguro y positivo que le brinde un clima de relaciones interpersonales cordiales, sentimientos de pertenencia a un grupo social y de valoración, apoyar sus iniciativas personales y brindarle confianza e independencia. Más allá de las terapias y el abordaje médico, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales y el sentir una realización personal, puede ser de gran ayuda para superar las distintas condiciones psicológicas. En todos los casos, se deben evitar castigos físicos, conductas que puedan provocar accidentes y actitudes de discriminación. Discapacidad múltiple Es una condición de vida que se caracteriza por la combinación de dos o más discapacidades: intelectual, motriz, auditiva, visual o mental. Es indispensable identificar las áreas más relevantes en las que requiere apoyos: diferenciados, generalizados y/o permanentes. La identificación de las necesidades y los apoyos permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y otras instancias. Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) Se identifican cinco tipos de trastornos bajo la categoría de Trastornos Generalizados del desarrollo (TGD): Trastorno Autista, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.



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Sus principales necesidades están centradas en desarrollar su habilidad para interactuar socialmente, para relacionarse con otras personas, percibir y expresar emociones, desarrollar actividades imaginativas como el juego simbólico. Pueden presentar dificultades en la comunicación y patrones de comportamiento repetitivos, estereotipados e intereses restringidos. Los TGD ocurren desde la infancia y no son consecuencia de un trauma, accidente, enfermedad física ni psiquiátrica, tampoco son un problema emocional. Pueden afectar algunas áreas del aprendizaje y del desarrollo. Las personas con TGD requieren de un ambiente familiar y escolar estructurado que les ayude a anticipar los sucesos de una jornada, acciones como: tener orden en la disposición del mobiliario y los materiales que utilice, así como en los horarios de sus actividades, les permitirá organizarse y generar rutinas en todos los ámbitos de la vida. Los apoyos que brinden la familia, la escuela y la comunidad a las personas con algún TGD, a lo largo de la vida, desde su nacimiento hasta la vida adulta tendrán un papel determinante en su calidad de vida. Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-TDAH) Las características más comunes del trastorno son: Falta de atención que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que requieren, no los terminan, interrumpen lo que hacen, no observan los detalles, no atienden, dificultad para organizarse, pierden cosas constantemente y se olvidan de hacer sus tareas. Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse constantemente de un lado a otro, dificultad para planear sus actividades y hablar excesivamente. Impulsividad, que se observa en que la persona siempre contesta a preguntas o respuestas antes de que éstas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad. Las personas con TDAH requieren apoyos para poder establecer metas,



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planear, iniciar y llevar a cabo tareas eficientemente, hacer críticas positivas, negociar, expresar un cumplido, solucionar un conflicto de manera pacífica, ofrecer consuelo, expresar su opinión, resistirse a las presiones del grupo, entre otras habilidades sociales. Para ello la familia y la escuela deben promover de manera conjunta un marco de convivencia seguro y positivo, así como un clima de relaciones interpersonales cordiales que favorezcan sus conductas y habilidades sociales. Este trastorno no está asociado a la capacidad intelectual Aptitudes sobresalientes Aquéllos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la sociedad. Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en: • Intelectual • Artística • Psicomotriz • Socioafectiva • Creativa Todos los niños con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas específicas debido a sus características, tales como: la profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos. Si estas necesidades no son atendidas, podrían derivar en necesidades educativas especiales. Partiendo de los modelos socioculturales, los apoyos educativos que se brindan desde la Subsecretaría de Educación Básica se clasifican de manera generalizada en dos modelos: enriquecimiento y aceleración.



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Aptitudes sobresalientes intelectuales Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por tener un nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento académico, permitiéndole al alumno tener una alta eficiencia en el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de información necesaria para la adquisición de contenidos escolares. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: programas de desarrollo cognitivo, desarrollar proyectos de investigación en sus áreas de interés, estrategias didácticas que profundicen en los contenidos del currículo, juegos de estrategia (torre de Hanoi, ajedrez, dominó, Backgammon, etc.) y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares reciba tutorías de expertos en los temas de su interés y sugerir a la familia que participe en estas actividades. Aptitudes sobresalientes artísticas Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por contar con una gran disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de las distintas disciplinas artísticas: la danza, la música, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: realizar actividades artísticas en la escuela, desarrollar proyectos de investigación acerca de las manifestaciones artísticas de su



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interés y compartirlo con sus compañeros, participar en eventos artísticos que organice la escuela (obras teatrales, ceremonias cívicas, concursos de pintura, música, canto, etc.). Asimismo, es recomendable invitar a miembros de la comunidad destacados en el arte a fin de que compartan sus obras, producciones y experiencias con los alumnos de la escuela. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares practique alguna disciplina artística o asista a eventos artísticos y sugerir a la familia que participe en estas actividades. Aptitudes sobresalientes psicomotrices Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas. La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: realizar actividades deportivas y de expresión corporal en la escuela, desarrollar proyectos de investigación acerca de actividades deportivas nacionales o internacionales, acerca de la vida y los logros de deportistas destacados, y compartirlo con sus compañeros; participar en eventos deportivos o artísticos que organice la escuela (rallies, tablas gimnásticas, competencias deportivas, etc.). Asimismo, es recomendable invitar a miembros de la comunidad que destaquen en un deporte a fin de que comparta sus experiencias y logros con los alumnos de la escuela. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares practique algún deporte o asista a eventos deportivos y sugerir a la familia que participe en estas actividades. Aptitudes sobresalientes socio-afectivas



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Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar emociones y sentimientos propios; así como los de los demás. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: realizar actividades que les permita desarrollar y expresar su liderazgo (debates, conferencias, concursos de oratoria, conducir ceremonias cívicas, deportivas o culturales, etc.), participar en parlamentos infantiles, que organice la escuela u otras instituciones; desarrollar y participar en campañas sociales con temas de interés para la comunidad educativa (separación y reciclaje de basura, ahorro de energía y agua, promover los derechos humanos, los derechos de los animales, etc.); recibir programas de oratoria y desarrollo de habilidades sociales. Asimismo, es recomendable invitar a líderes sociales de la comunidad a fin de que comparta sus experiencias, opiniones y logros con los alumnos de la escuela. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares participe en algún grupo u organización social que vaya de acuerdo a los intereses del alumno y a los valores que promueve su familia. Aptitudes sobresalientes creativas Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad de producir gran número de ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.



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Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: participar en actividades que favorezcan su desarrollo cognitivo, artístico, deportivo o de liderazgo social, de manera creativa, participar en concursos de inventos, elaborar guiones, diseñar campañas escolares, entre otras. Es fundamental que los docentes respeten las formas poco convencionales de expresarse en las diferentes actividades que realicen estos alumnos.

Actividad 2: • Discuta con el grupo csobre la lectura de los estudios de Hazzard (2003)

“Aspectos psicosociales de la discapacidad, perspectiva personal”.

Actividad 3:

• Realice una dramatización breve (sketch) “Decálogo para lograr una inclusión

libre de simulación” y comente las conclusiones en plenaria.

Sesión 04



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Actividad 4:

Con base en la lectura “Y a la familia, ¿qué le corresponde? Desarrolle un panel de expertos por equipos que represente las posturas diversas sobre lo que indica el plan 2011 de la Educación Básica en su apartado “renovar el pacto con la familia”, la formación del programa escuela de padres y/o los consejos de participación social.

SEP. Plan de estudios 2011 de la Educación Básica. En

http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf

Actividad 5:

Acordar y discordar. Revisión del cuadro comparativo “la familia puede aportar y no es su deber aportar” de manera individual marcar con cuales premisas concuerda y con cuales no.

Libro Escuelas Incluyentes (2012) Frola y Velásquez. Ed. Frovel. p. 79 a 84

Sesión 04



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5.¿Y a la familia, qué le corresponde?

Pensemos en los padres de familia de un chico que usa muletas, y no pueden enviarlo a la escuela de problemas neuromotores, quieren enviarlo a la escuela regular que esta cerca de su casa, ¿cuáles serían sus principales temores? Básicamente que su hijo sufriera algún daño físico, una caída o que los otros chicos lo lastimaran en algún juego o pleito infantil, otro temor generalizado es que lo rechacen y lo hagan sentir mal, temor a las burlas y a que el maestro no le de importancia y lo segregue; sin embargo la necesidad de los padres es que su hijo aprenda a convivir en el mundo real, en lo cotidiano, que se enfrente a las incontables barreras físicas del medio, que pueda intentar subir una escalera o jugar en un recreo. En una escuela especial estos aspectos están controlados, hay barandales en todas partes, es diferente del medio ambiente cotidiano. Así la decisión de los padres de que su hijo asista a la escuela más cercana debe ser respetada, con base en todo el marco legal, de organismos internacionales, de principios éticos universales que hemos visto anteriormente.

Es cierto que no todos los maestros regulares tienen experiencia y conocimientos teóricos y técnicos para atender niños con alguna discapacidad, pero si el niño va a esperar a que los maestros tomen cursos y adquieran experiencia en las necesidades educativas especiales perdería varios años de escuela. Es decir el proceso se está dando simultáneamente, difícilmente podríamos decirle a un niño que lo inscribimos hasta el próximo año en que su maestra haya tomado cursos para atender su problema especial. El no recibir a un niño en la escuela que sus padres han solicitado inscripción es una transgresión de su derecho universal a recibir educación y se contrapone a las declaraciones de la ONU y legislación vigente.

Cómo podría la escuela responder a la necesidad de los padres? Bueno, de inicio, no negándole la entrada, luego colocando al menor con un maestro que conscientemente esté interesado en trabajar, no sólo con el niño en su



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proceso de integración, sino con los demás compañeros y los padres de familia, sensibilizándolos y promoviendo actitudes flexibles hacia la diversidad en el aula, es decir abarcando todo el contexto: niño, grupo, padres, escuela, comunidad. La tarea no es solamente darle una banca junto a otro niño sino iniciar un proceso educativo, de formación de valores que se extiendan poco a poco hacia el medio intraescolar y paulatinamente al medio extraescolar.

El trabajo de sensibilización se tiene que extender para que los padres de familia acepten y colaboren en la formación de actitudes positivas hacia esta integración, el medio óptimo para estas acciones es el programa de Escuela de Padres, sabemos que es a través de experiencias de aprendizaje significativo como los padres toman más conciencia de las cosas, así, la labor educativa de la escuela trasciende a la familia y a la comunidad, lo cual es parte de su función social.

Actualmente una escuela sin programa de atención a grupos de padres resulta incompleta, el programa debería ya estar adoptado en todas y cada una de las escuelas desde preescolar hasta educación media.

La Formación de la "Escuela de Padres", una tarea sustancial del personal de USAER y CAM. El espacio y el tiempo dedicado a los padres nos va a permitir abordar una serie de situaciones de manera organizada, la integración de niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad no sería la excepción.

Cuando se pone en marcha un programa de sensibilización también se contempla a los padres de familia, pues ellos en ocasiones mantienen posturas bastante rígidas y resistentes a cualquier tipo de cambio, es vital entonces que la sensibilización abarque este terreno.

En las primeras sesiones con padres se sugiere que ellos externen sus ideas,



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temores y preocupaciones respecto a la posibilidad de que la escuela integre estos pequeños, y a través de las reuniones ir atenuando y resolviendo cada una de estas interrogantes basándonos en los siguientes principios rectores que Quicke et al., (1990) propone:

• Antes de ser niños y adultos con discapacidad física o intelectual son seres humanos

• Los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no son objetos pasivos de caridad

• El habitat natural de los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no es la escuela especial o la institución médica

• Los niños y adultos con discapacidad física e intelectual no forman un grupo homogéneo claramente identificable.

El grupo de escuela de padres tiene también como misión evitar el aislamiento en que algunos padres de niños con necesidades especiales se encuentran, debido a que aún no asimilan su situación, se sienten deprimidos y a veces agobiados al ver a su hijo con limitaciones, sin embargo experiencias y testimonios de grupos de padres nos dan cuenta de lo benéfico y alentador que es cuando se sienten pertenecientes a un grupo y pueden externar sus sentimientos de frustración, de miedo, y darse cuenta de que no son los únicos con ese tipo de sentimientos. Este programa debe estar a cargo del maestro de grupo o del psicólogo escolar si es que existe en la escuela, en el caso de las escuelas oficiales, esta tarea está encomendada al personal de apoyo de las Unidades USAER.

Cuando conviven en un grupo los padres de niños "regulares" y de niños con necesidades especiales, se benefician ambos, pues se dan cuenta de que en muchos aspectos sus hijos son muy parecidos entre si, tengan o no



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discapacidad. Y en otros aspectos son diferentes y se contrastan, esto puede dar pauta a que los padres les dediquen más atención y apoyo a los niños en general, se dan cuenta de que tienen otras habilidades distintas a los demás que tal vez ellos no conocían. Además las actividades tienden a involucrar a ambos padres, ya que generalmente esta responsabilidad recae solo en la madre. El grupo se hace atractivo y acerca a la figura masculina a la escuela y por tanto a una mayor participación paterna con el niño. (Yura 1987, Herbert y Carpenter 1994. Citado en Lewis Ann p.63)

Los temas a tratar en los grupos podrían ser:

5. Historia, Intereses, necesidades y gustos familiares 6. Las aptitudes que observan en sus hijos con y sin necesidades educativas

especiales, con y sin discapacidad. 7. Las expectativas sobre sus hijos 8. Miedos, angustias, sobreprotección, frente a la inclusión de su niño en la

escuela regular. En estos grupos es válido incluir hermanos y hermanas de los alumnos. También mencionar que la asistencia debe ser voluntaria, así sean sólo 3 personas, no deben asistir bajo alguna presión.

Toda reunión con el grupo de padres se sugiere sea iniciada con una técnica grupal para "romper el hielo" y relajar las tensiones, para dar paso después a los puntos medulares, en un ambiente de respeto a las ideas, sentimientos y emociones de los demás. (Programa S.E.P. Escuela de Padres. Dirección de Educación Especial 1987)

4. Caja de herramientas para una escuela incluyente

a. Para sensibilizar y quitarnos lo silvestre

No hay un mundo especial para niños especiales, es la misma “jungla” en la



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que vivimos todos, de ahí que no se justifique separar a quienes tienen alguna discapacidad o tienen desempeños más altos que los alumnos promedio. Pero cambiemos la perspectiva: ya no pensemos en la ayuda que le podamos brindar a las personas que no alcanzan el promedio de la mayoría o a quienes están por encima del mismo; pensemos en la ayuda en términos de aprendizaje y desarrollo humano que logra el resto: alumnos, maestros, padres de familia que participan en una situación de aprendizaje incluyente.

Solamente interactuando en la diversidad se pueden interiorizar los valores del respeto, la tolerancia, la colaboración, ¿hay otra manera? – ¡Por supuesto que no!, por ello, esas lecciones de vida, tal desarrollo de competencias para la vida que nos dan la oportunidad de adquirir todas las personas, independientemente de su condición, es una pieza de alto quilataje social. Todos salimos beneficiados de una situación así, quitémonos la idea de que les estamos haciendo un favor, es un derecho humano fundamental que se debe garantizar.

Para sensibilizar a las personas que participan en una situación incluyente de aprendizaje, se sugieren algunas actividades que forman parte de una estrategia.

Estrategia No. 1: ¿Que significa ser incluyente?

Objetivos Analizar y comprender el concepto e implicaciones de barreras para el

aprendizaje Compartir experiencias relacionadas con la atención de niños que deben

enfrentar tales barreras para el aprendizaje tanto en la antigüedad como en la época actual



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Comentar vivencias infantiles donde participaron niños con barreras para el aprendizaje y la participación.

Asimilar el concepto de barreras para el aprendizaje de manera vivencial.

Nombre de la actividad

EL MENSAJERO

¿Qué se pretende lograr?

Propiciar la interacción y socialización grupal

¿Cómo se realiza?

1. Todo el grupo se sienta en un gran círculo de sillas quitando una.

2. El coordinador de la actividad va al centro y dice: -"mensaje para todos los que tienen zapatos azules"- éstos deben intercambiar su asiento con alguien más

3. El que quede sin lugar pasa al centro a ser el coordinador

4. Así, moverá de su lugar a todos los que usan lentes, a todos los que llevan corbata, a todos los que se bañaron, a todos los que les gusta el vino, a los que tienen dos novias, etcétera, y el que queda sin lugar ocupa el sitio de coordinador.

5. Tiempo 10 min.

¿Que se requiere para su puesta en práctica

No se necesita ningún material, basta con la presencia y participación de todos



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• Redacta las conclusiones grupales.

Bibliografía básica y complementaria Frola, R.H. y Velásquez, N.J (2012). Escuelas Incluyentes. Editorial Frovel Educación. 2012. Frola y Velásquez (2012). “Manual de diseño de situaciones didácticas por competencias”. Editorial Frovel Educación. México.



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Introducción:

Diseñar situaciones de aprendizaje es una de las tareas más relevantes de un profesor, ya que representa la concreción de una serie de procesos y construcciones previos que encuentran su vía de salida en el aspecto procedimental de la docencia. Tal relevancia reviste este momento, que puede inclusive marcar la diferencia que distingue el oficio, de la profesión docente. Quien practica un oficio repite recetas, aplica instrucciones, sigue indicaciones al pie de la letra, en cambio quien ejerce una profesión tiene un notable grado de construcción personal, iniciativa propia y creatividad. Diseñar situaciones de aprendizaje es una labor que implica por parte del docente tener un amplio dominio de diversos aspectos. El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica establece los siguientes requisitos para la planeación:

- Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.

- Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

- Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados. - Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias

significativas. - Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la

toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. El docente debe ser un hábil diseñador de situaciones de aprendizaje, interrelacionar los diversos elementos que se ponen en juego para la consecución de los propósitos educativos y lograr con ello el desarrollo de las competencias en TODOS los alumnos logrando con ello la inclusión de niños.

Planeación: El diseño de situaciones didácticas incluyentes por

competencias (Parte 1)

Sesión 05



78


• Diseñe situaciones didácticas incluyentes, mismas que con factibles para operar en el aula.


• Presente dominio de los principales elementos que se requieren considerar para el diseño de situaciones didácticas de acuerdo a lo que establece el Plan de Estudios 2011 de educación Básica

Actividad 1:

Participe en un debate grupal acerca de la simulación que se vive en las escuelas cuando se hacen planeaciones.

Lea el texto titulado: "Planeación vs Simulación” del libro de Frola y Velásquez.

Sesión 05



79

Planeación VS Simulación. “Diseño de Situaciones didácticas por competencias” Frola y Velásquez. Editorial Frovel. México 2011 Pp. 8-13.

Entremos de lleno en materia. La planeación ha sido un proceso polémico durante

toda la historia de la educación, durante años ha sido considerada como una de las

tareas obligatorias de todo docente y un parámetro por parte de los directivos para

evaluar la responsabilidad de un maestro. Ante ello, se ha caído en prácticas de

simulación de las cuales poco se habla pero es muy frecuente que suceda: el

maestro hace su diseño para cubrir un requisito administrativo y ya en el semi

anonimato que le dan las cuatro paredes del aula, se lleva a cabo una práctica que

en nada se parece a lo que está plasmado en el papel entregado.

Y es que entre tantas responsabilidades que debe cubrir el docente frente a grupo,

este proceso, a pesar de ser considerado como necesario, se omite o se simula

hacerlo porque las necesidades de la práctica docente real frente al grupo son otras

muy distintas. Para salvar este trámite sin menoscabar su importancia, hemos venido

sugiriendo a los actores de las instituciones educativas que asesoramos, que se

hable de esta realidad en las reuniones de trabajo colegiado y se busquen

alternativas conciliatorias a fin de no cargar, en lo posible, con lo administrativo al

docente frente a grupo y sí de optimizar el tiempo real dedicado a las actividades de

enseñanza-aprendizaje, que dicho sea de paso, en nuestro país se tiene uno de los

más bajos porcentajes, según fuentes dela OCDE.

¿Qué hacer? La opción que consideramos más viable es distinguir que la

planeación es de diferentes tipos de acuerdo a su finalidad, y al docente frente a

grupo le corresponde hacer diseños de situaciones de aprendizaje para operar en el



80

aula, lo cual es distinto de hacer dosificaciones o calendarización de contenidos

programáticos.

Para cuestiones prácticas vamos a definir lo que es la planeación en general y luego

centrarnos en los dos tipos de planeaciones que tienen lugar en una institución

educativa, vamos a llamarlas planeación de la enseñanza a una y diseño de

situaciones didácticas a la otra.

¿Qué es la planeación? es la facultad inherente a las personas que les permite

desplazarse de una situación actual a una situación deseada; el planear es un

proceso en el que el sujeto debe considerar factores, elementos, recursos, riesgos,

en fin una serie de variables para tratar de controlarlas y llegar a la mencionada

situación deseada.

¿Qué es la planeación de la enseñanza? Es un proceso sistemático, cuyo campo

de ejercicio está delimitado y es muy específico, suele ser la interacción entre

planes de estudio, perfiles docentes, proyecto escolar, infraestructura tecnológica de

un plantel educativo, recursos documentales, bibliográficos y fuentes de información

entre otros; siempre con la mira en un perfil de egreso establecido. Ejemplo de ello

es el proyecto escolar, el plan anual de trabajo, los planes de academia y el plan de

trabajo del Consejo Técnico Consultivo de un determinado plantel educativo. En esta

definición entraría también la dosificación de contenidos programáticos o

calendarización de actividades que hace cada docente para dar a conocer a sus

autoridades inmediatas, que puede ser el director de la escuela, el coordinador

académico u otra figura, lo que tiene programado abordar en un periodo de tiempo

determinado (una semana, un mes o un bimestre).

Esta modalidad de planeación es importante porque cumple varias funciones, entre



81

las más importantes está la de prever los recursos materiales y de apoyo que el

docente requiere para cumplir cabalmente lo que se propone. Desde esa perspectiva

no debe ser tan detallada ni extenuante, basta con tener un panorama general de lo

que se va a realizar para que se tomen las decisiones institucionales orientadas al

apoyo para que lo programado se pueda cumplir.

¿Qué es el diseño de situaciones didácticas? es aquél proceso que pretende

llevar la situación educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto

deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en contra para

tal fin. Es una tarea propia del docente y se alimenta de los repertorios

metodológicos, pedagógicos y creativos que éste tiene en su haber, de sus

competencias como educador, con el único requerimiento de que se apegue y se

justifique en un plan de estudios vigente.

La planeación didáctica enfatiza el margen de libertad para el maestro; su ejercicio

estimula la iniciativa, el poder de sustentar y defender sus diseños didácticos, sus

gustos y preferencias que le dan ese matiz personal a su producción educativa.

Bajo el modelo de aprendizaje por competencias, se agregan a la noción de

planeación otros elementos y características por ejemplo:

La planeación se orienta hacia el diseño de situaciones didácticas, en su acepción

diseño toma una connotación de creación, de producción creativa, individual y casi

artística, ¿Por qué no? La docencia es más que un arte.

La planeación desde un enfoque por competencias cambia de paradigma, pasa de

ser un procedimiento mecánico, repetitivo, plano, en dos dimensiones a un diseño



82

casi único donde intervienen los recursos creativos y académicos del profesor, en el

trabajo por competencias la planeación ya no puede ser, “ realizar los ejercicios de la

página 33 y 34 del libro de español” eso resulta ser tan sólo el insumo para

desarrollar ejecuciones y desempeños en vivo, la revisión del libro, es apenas la

materia prima para que ellos, los jóvenes desarrollen un mapa conceptual, una

exposición, un ensayo, una dramatización y ese diseño, colegas, no viene en el libro,

lo bosquejan desde sus capacidades creativas, desde sus competencias didácticas

personales.

Visto de esta manera el perfil de egreso se convierte en la materia prima de la

planeación, lo que el maestro diseñe para que sus alumnos “se luzcan” debe estar

en congruencia con una parte de ese perfil de egreso, ¿el tema?, ¿la asignatura? ¿el

contenido?, pasa a ser un insumo, un consumible generador de la parte conceptual

de la competencia, el simple pretexto, sólo el vehículo para desarrollar la

competencia que exige el programa y por ende el perfil de egreso.

Este cambio de paradigma donde el contenido, el tema, el “apunte”, la clase

expositiva del profesor ya NO ocupa la parte relevante de la planeación,

seguramente causará resistencias y rechazo natural en colegas que durante años

han dado al tema, a los conceptos de la asignatura una relevancia casi mística.

Para fines de alcanzar el perfil de egreso y demostrar ser competente, resulta más

importante que el joven exprese con claridad, fluidez, soltura, sin pánico escénico y

capte la atención de sus compañeros, defienda, argumente lo dicho, que el contenido

específico, casi textual apegado al autor, de su discurso, o por lo menos que ambos



83

aspectos tengan relevancia equitativa a la hora de evaluar.

En estos nuevos enfoques, la asignatura, el tema y los conceptos son sólo una

parte, y no de las más importantes por cierto, del desarrollo y ejecución de

competencias.

El maestro planea, diseña situaciones en vivo, prepara escenarios para que el joven alumno demuestre sus dominios, sus competencias. El docente pasa de ser el planeador de escritorio, a ser el que acondiciona el templete, el que prepara el escenario para que alumno o el equipo desempeñen. (FROLA: 2011).



84

EL FORMATO DE PLANEACIÓN

La primera aclaración pertinente que vamos a realizar aquí es que no hay un formato

EL DECÁLOGO DE LA PLANEACIÓN DE SITUACIONES DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS

1. Está diseñada para abonar y promover a un perfil de egreso previamente definido, para evidenciar una o varias competencias apegadas a un plan de estudios y/o programa.

2. Genera necesidades en el estudiante y en el grupo.

3. Debe pensarse como actividad en vivo y en una sola exhibición.

4. Planteada preferentemente en equipo o en pares.

5. Resuelve la necesidad o situación problemática planteada.

6. Especifica los niveles de exigencia (Indicadores).

7. Los indicadores se orientan al proceso y al producto.

8. Especifica formas cualitativas de evaluación.

9. Especifica una herramienta de calificación.

10. Se define un criterio de logro, para declarar la competencia lograda o en proceso.



85

de planeación universal que satisfaga todas las necesidades, la forma que se le dé es

una decisión institucional de acuerdo a los lineamientos internos, sin embargo, hay

componentes mínimos que deben considerarse dentro de cualquier formato para

considerar que los diseños son acordes al enfoque por competencias, estos

elementos son:

1. Datos generales de la Institución: Como todo formato institucional, nombre,

claves, escudos, logos, datos del profesor, asignatura, grado, grupo, semestre

etcétera.

2. Competencias para la vida que se favorecen (genéricas) Los programas de

educación básica y media superior las hacen explícitas.

3. Competencia del Perfil de Egreso que se trabajará: Con el propósito de

asegurar que se está abonando a este perfil.

4. Competencia disciplinar a evidenciar: A fin de asegurar la vinculación

metodológica de la currícula con la situación didáctica, su pertinencia y relevancia

y respaldo pedagógico de la actividad planeada.

5. Segmento curricular (Unidad, bloque, tema, subtema, aprendizaje

esperado): Indica la parte del programa que se va a desarrollar en esa

planeación.

6. Actividad (Nombre atractivo): Este rubro pretende dar un nombre a la situación

didáctica que invite , que “enganche” y genere interés en el grupo escolar.

b. Propósito de la actividad: (relacionado con la competencia y el contenido

curricular) El propósito de la situación didáctica o actividad es la parte clave, la



86

médula de la planeación: ¿para qué estoy proponiendo esto? ¿qué pretendo

lograr con los estudiantes? La respuesta debe dar razón de dos elementos

básicos: para evidenciar las competencias del perfil de egreso que se

prometieron arriba y cumplir con el manejo temático que corresponde al bloque o

segmento curricular.

c. Procedimiento: Los pasos a seguir, concretos y sencillos en términos de

Inicio / Desarrollo / Cierre

7. Forma de evaluación (ensayo, mapa conceptual, debate, dramatización, caso,

solución de problemas, exposición oral, friso, cartel, portafolio, diario)

8. Indicadores: Criterios de exigencia que describen en qué términos se pretende

que el estudiante y su equipo van a evidenciar la(s) competencia(s)

seleccionadas

a. De producto: criterios de exigencia dirigidos a la producción final, a la exhibición

única y a la defensa de lo alcanzado, los conceptos, los resultados y las

conclusiones del equipo en una presentación o ejecución en vivo

b. De proceso: criterios esperados durante el proceso que, como equipo que

interactúa y moviliza procedimientos de búsqueda de información, de

comunicación , y actitudes para la convivencia y colaboración deben ser

evaluados como parte sustancial de las competencias, además de los

conceptuales que refleja el producto.

9. Herramienta de calificación: Diferente de las formas de evaluación son la

herramientas, se diseñan para calificar a aquéllas, si se elige un debate o un

proyecto como forma cualitativa de evaluación se debe diseñar su



87

correspondiente herramienta, estás sólo pueden ser:

a. lista de verificación

b. escala estimativa

c. rúbrica

Y su diseño está definido por los indicadores conceptuales, procedimentales y

actitudinales de las competencias a evidenciar que se han prometido

10. Nivel de logro: Entendido como el criterio para declarar la competencia lograda

(CL) o en proceso (EP) se redacta en términos de los indicadores cubiertos, y en

niveles de calidad específicos mínimos para declarar competencia lograda.

11. Observaciones y comentarios: Un breve espacio dedicado a notas y datos

relevantes y significativos sobre el desempeño del equipo y /o los alumnos en

individual.

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:

Competencias genéricas

Competencias específicas Competencias

disciplinares

Descripción del segmento curricular a desarrollar (Bloque, unidad, tema…)

Nombre de la actividad a desarrollar: (Un nombre llamativo, que “enganche”)

Propósito de la actividad:



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Procedimiento

Inicio

Desarrollo Cierre

Forma de evaluación: (Debate, mapa mental, ABP, cartel…)

INDICADORES

De proceso

De producto

Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)



89

Observaciones

EL PROCESO METODOLÓGICO DEL DISEÑO DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

POR COMPETENCIAS

La siguiente propuesta metodológica ha sido ampliamente vivenciada y puesta en

práctica por docentes frente a grupo de prácticamente todos los niveles educativos,

desde preescolar hasta licenciatura y en todos los casos se le ha encontrado mucha

operatividad pues los resultados han sido contundentes. El proceso es el siguiente:

1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas

educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante

de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han

desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro

desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para

desarrollar competencias.

La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos por

parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien

de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de



90

la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego

actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance

enorme frente sólo al dominio conceptual.

2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a

desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué

estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que

el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las

características de sus alumnos y a los elementos contextuales, pero

independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener cuidado de que

ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es acorde al enfoque de

la educación por competencias:

a) Privilegia la construcción social del conocimiento: Lo anterior implica que

la alternativa metodológica que se elija, se lleve a cabo preferentemente en

equipos o en pares, lo anterior no deja de lado el hecho de que previamente se

realicen actividades individuales para buscar información, comentarla y

procesarla, pero ésta debe servir después como insumo para el trabajo que se

haga en equipos.

Sobre este punto es importante hacer algunas precisiones; la primera es que

hemos observado prácticas docentes que no ayudan mucho a este proceso de

construcción social, algunas porque pecan de individualistas y otras de

colectivistas. La construcción social del conocimiento implica dos procesos

complementarios: la interactividad y la interacción.

Se define interactividad como la relación que se establece entre el sujeto que



91

aprende con el objeto de estudio (S-O), es un proceso necesario y de mucha

relevancia porque es cuando el estudiante en solitario construye sus hipótesis

y se apropia de los contenidos a partir de sus características individuales, de

su propia visión del mundo.

La interacción por su parte, es la relación del sujeto que aprende con otros

sujetos que también están en el mismo proceso. (S-S), éste es un momento

complementario del anterior porque el individuo tiene la oportunidad de

confrontar con otros lo que previamente ha construido. En este espacio se

pretende que las personas que interactúan aprendan a tomar acuerdos, a

emitir y respetar opiniones a planear tareas juntos y a realizar acciones

coordinadas y complementarias. En todo estriba la riqueza del trabajo

colaborativo.

Es conveniente romper con ciertas inercias que tradicionalmente existen en las

escuelas como el permitir que se formen equipos fijos y por afinidad, porque

con estos esquemas es predecible lo que va a suceder debido a que en un

equipo están los alumnos más avanzados, en otros los y las “chismosos (as)”,

en otro las “divas” que no se pueden mezclar con las “nacas” y al final queda

siempre el equipo de los “malqueridos” constituido por aquellos alumnos que

no se integraron o no fueron admitidos en ninguno de los equipos anteriores.

Para contrarrestar la tendencia anterior es conveniente organizar los equipos

de manera aleatoria y su duración será temporal, es decir, los miembros serán

rotativos a fin de garantizar que los alumnos desarrollen habilidades sociales



92

como el aprender a trabajar con otros que piensan distinto, a escuchar y

respetar opiniones, a emitir juicios y a resolver las diversas situaciones que se

les presenten.

(En los anexos se sugieren algunas técnicas para formar equipos)

b) Que sean actividades en vivo, fuera de pupitre y que se definan de

antemano los criterios de exigencia que debe tener dicha actividad.

La lógica de este momento parte del hecho de reconocer que la única manera

de verificar y estimular los procedimientos y las actitudes es mediante el

desempeño de los alumnos al ejecutar una tarea colaborativa con ciertos

criterios de calidad dados a conocer con anticipación por el docente. En

términos más sencillos: es cuando el maestro les dice a los alumnos qué van a

hacer, cómo se van a organizar y qué características debe tener el trabajo a

realizar.

c) Que los productos obtenidos sean además de entregables, defendibles y

para dar a conocer a los demás.

Para complementar el desarrollo de competencias en los alumnos, es

conveniente que lo que se elabore en equipos no sea solamente para entregar

al maestro, sino que se busque exponer al grupo a fin de poner en juego

también las competencias comunicativas y de desempeño ante sus

compañeros y el maestro.

Esta fase es importante ya que también determina las competencias que se ponen en

juego por parte de los alumnos y del maestro y con ello se va haciendo explícito el



93

hecho de trabajar desde la asignatura pero al mismo tiempo abonándole a los rasgos

del perfil de egreso y a las competencias para la vida.

3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que pareciera

poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que

se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces

caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber

en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto

decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal y espacial del Renacimiento” que

organizar al grupo para subirse a “La nave espacial que viaja en el tiempo”

En el camino recorrido nos hemos encontrado con maestros que se constituyen en

verdaderos artistas del diseño por su genio creativo, como aquel maestro de

secundaria de Ciencias I (Biología) que al abordar el tema de “La reproducción

celular”, diseña una actividad a la que pone por título “Prométeme Ana telefonearme”

un nombre para una estrategia que pareciera no tener ningún vínculo con el

contenido, sin embargo cuando sabemos que las fases de la reproducción celular son:

Profase, metafase, anafase y metafase, entonces la frase Pro mete me, Ana

Telefonearme cobra sentido porque las palabras sirven como nemotecnia para

recordar el tema abordado.

La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van

adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus

competencias.



94

4. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro

que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y

dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro.

La redacción del propósito debe abarcar tanto el contenido a abordar como la

estrategia y la forma de organización, por ejemplo:

Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable

en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga el producto

realizado al grupo.

Como se puede ver, la redacción anterior deja claro que el trabajo debe ser realizado

por equipos, se especifica claramente el producto a elaborar con cierto criterio de

exigencia y se explicita también que va a ser para exponerlo y explicarlo, no para

entregarlo, con lo que se están cumpliendo con los tres requisitos que deben tener las

actividades en el enfoque de la educación por competencias.

5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este

es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es

decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con

anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra,

ésta está contenida en aquélla.

Para entender mejor los elementos que debe tener cada uno de los momentos de la

secuencia didáctica se bosquejan en el siguiente cuadro y se explica posteriormente

cada uno de ellos.



95

Veamos:




A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus

respectivos elementos que lo componen:

Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica

a) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene como

finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas

detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar,

puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los

alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan

conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la

“materia prima”, los insumos para el trabajo que se va realizar después.



96

b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a

realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido a

que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por

parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el

trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.

Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente

previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de los

criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es

importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a

realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que

realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la

evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el

docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer.

c) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente

que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea

temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen

arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de

diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la

convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro:

Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 2011)

d) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación

previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los



97

alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a

conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones

las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular

o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de

manera puntual.

Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica.

En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una

gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el

trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de

los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin embargo, al llegar al

momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el

maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están

haciendo los equipos, resuelve dudas, da sugerencias y hace aportaciones al interior

de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de

que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados.

Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.

a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la

exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual

del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la

forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las

referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se

encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser



98

el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre

tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como

puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10

minutos.

b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el

momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o

los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de

las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala estimativa o

rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en

el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento los integrantes del

equipo, en un ejercicio público y transparente se dan cuenta si cumplieron o no

con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño.

c) Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de

productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de

algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se

aprovecha para que el docente haga la retroalimentación correspondiente,

realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las

conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros

del grupo sobre el trabajo realizado.

6. Elegir una forma de evaluación.- Ya desde el momento mismo de diseñar la

estrategia y redactar el propósito, el maestro definió el instrumento o forma de

evaluación cualitativa, éste es el medio a través del cual se van a abordar los



99

contenidos y se va a evidenciar la movilización de recursos por parte de los

estudiantes. Las formar de evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas,

abarcan prácticamente todo el espectro de productos y construcciones que han hecho

los docentes durante muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan

realizado, sino simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al

enfoque por competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones

en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea

para dar a conocer a los demás.

La forma de evaluación es la “apuesta fuerte” se constituye en el elemento articulador

de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde finalmente confluyen

todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se diseñan las herramientas

de calificación.

No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como parte

de una secuencia didáctica, sino simplemente de darles cohesión. Vayamos a un

ejemplo real. El docente del que hemos hablado líneas atrás, decidió usar como forma

de evaluación una maqueta para que los alumnos se apropiaran del contenido

programático “reproducción celular”, es obvio que previo a la elaboración de la

maqueta los alumnos deben leer sobre el tema, comentarlo, discutirlo, tal vez hacer

resúmenes o inclusive escribir un texto dictado por el maestro, todo lo anterior tiene

como finalidad que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que al

momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber qué van a representar,

aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el

material que van a usar, la disposición de los elementos, regular el tiempo, en fin, una

serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo de diversas



100

competencias en donde el contenido programático se asimiló, pero además fue el

medio para lograr otros fines.

Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por

competencias se encuentran las siguientes: (amén de las que cada docente tenga en

su haber)

7. Se redactan los indicadores tanto de proceso como de producto.- Los

indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar

evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe dar cuenta de la

presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del

Para obtener información detallada de las formas de evaluación cualitativa se recomienda consultar el libro:

Competencias docentes para…la evaluación cualitativa del aprendizaje. de Frola y Velásquez. CIECI 2011. Colección “Biblioteca del docente competente”.



101

dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la

ejecución.

Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por

competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para llevar a los

alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer.

En el caso de los nuevos planes de estudio de Educación Básica y Media Superior,

las unidades temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente:

a. Los aprendizajes esperados

b. Los niveles de desempeño

Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una

lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los

indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados, no

idénticos pero relacionados. Y, en el caso de los niveles de desempeño de los

programas de Bachillerato, también ya están definidos, por tanto, son un elemento

para la redacción de indicadores.

Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los

procesos, indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y

calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a

elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer.

La estructura de los indicadores

Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redacción:



102

1. Inician con un verbo operativo, en la inteligencia de que un verbo operativo es

observable, cuantificable y ejecutable, preferentemente se sugiere utilizar verbos

correspondientes a los niveles tres y seis de la taxonomía de B. Bloom (1953) O

de alguna otra taxonomía que implique operatividad evidenciable. Ejemplos:

desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, sostiene una postura, ejerce,

sustenta, fundamenta, debate, define y aporta.

2. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la

acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las

eras geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.

3. Definen la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe

esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez,

adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con pericia, con

exactitud, con un máximo de 3 errores, con un mínimo de 5 citas bibliográficas.

4. Describen el escenario, o el contexto en el que se espera la acción ya sea

expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en

equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios

reales.

Ejemplos:

Verbo operativo

Contenido Nivel de exigencia

contexto

Expresa

las características de los componentes del sistema solar

con claridad y fluidez

frente al grupo escolar



103

de los componentes del sistema solar

fluidez

escolar

Sustenta por qué es necesario apegarse a la legalidad cuando se vive en una zona urbana

con argumentos documentados

durante el debate escolar

Discute y explica

aspectos sobre su familia

significativos y esperando su turno

frente a su equipo y frente a su grupo escolar

8. Se elige y se diseña la herramienta de calificación.- En el enfoque por

competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación,

escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, será el

docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la más

conveniente a utilizar en cada caso.

a) La lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más

limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si

se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los

productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen

mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo.

Lista de verificación para evaluar una producción creativa y libre con el tema

“Célula animal y célula vegetal”



104

No. Indicador SI NO 1 Muestra en su producción creativa los componentes de la

célula conforme a lo estudiado.

2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales

3 Presenta en tiempo y forma su producción. 4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes. 5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas

a la presentación de sus proyectos.

6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo.

7 Expresa satisfacción al trabajar en equipo. 8 Coopera y participa en la elaboración del material

necesario para presentar su proyecto.

b) La escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un

registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo

conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos

de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando

el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al

exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente, regular,

bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador. Esta

herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar, cualitativamente, el

rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras la herramienta

anterior solamente puede definir si está presente o no el indicador

correspondiente.

Ejemplo de escala estimativa:

No. Indicador R B MB E 1 Muestra en su producción creativa los

componentes de la célula conforme a lo estudiado.



105

componentes de la célula conforme a lo estudiado.

2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales.

3 Presenta en tiempo y forma su producción. 4 Al exponer se apoya en materiales didácticos

pertinentes.

5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos.

6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo.

7 Expresa satisfacción al trabajar en ese equipo 8 Coopera y participa en la elaboración del

material necesario para presentar su proyecto.

Como se puede advertir, la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos

de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que lleven mayor

inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera aumentar la

exigencia en el cumplimiento de los criterios dados previamente.

Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para

calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz

de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:

1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,

2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeño

3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un

elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión el

desempeño esperado para cada indicador.



106

Ejemplo de algunos aspectos de una rúbrica aplicada en una clase de física con el

método de ABP (Aprendizaje basado en problemas)

INDICADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 Análisis del problema planteado

Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos.

Se establece un problema central dentro del contexto de la situación argumentando su importancia.

Se establece un problema central.

Se identifica una parte del problema central (un subproblema)

Búsqueda y procesamiento de información

Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema.

Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema.

Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias.

Se considera información y datos de sólo una fuente sin referencias.

Galina Kalibaeva , Luis Neri Vitela, José Luis Escamilla Reyes. Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D.F., México.

9. Se define el nivel de logro de acuerdo a la herramienta de calificación



107

elegida.- Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias

acordes a lo que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y

conocido previamente por los integrantes del equipo.

En el caso de una lista de verificación se establecen cuántos indicadores deben

cubrirse para declarar la competencia lograda o en proceso, por ejemplo, si son 10

indicadores, se recomienda que no sea menos de ocho el nivel de logro solicitado.

Cuando se trata de una escala estimativa, se debe especificar cuántos indicadores

deben cubrirse con nivel de excelencia, cuántos en muy bien y cuántos en bien, no se

recomienda que haya indicadores en regular y a la vez considerar que la competencia

está lograda.

En el caso de la rúbrica se procede igual que la lista de verificación pero con los

niveles de calidad.

El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de calificación en mano, debe ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo, no se puede hablar de incompetente.



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A partir de la lectura, responde las siguientes preguntas:

PREGUNTAS

RESPUESTAS

¿Qué diferencia existe entre planeación en sentido genérico, planeación de la enseñanza y diseño de situaciones didácticas por competencias?

¿Cuál es la relevancia del perfil de egreso y de los aprendizajes esperados en el diseño de situaciones didácticas?

¿Cuáles son los puntos del “decálogo de planeación” que viene en el texto leído que les hace falta considerar para sus propias planeaciones?



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CONCLUSIONES DE LECTURA

Actividad 2: Realiza una planeación de acuerdo al formato y a las recomendaciones de los textos: “El formato de planeación” y “El proceso metodológico del diseño de situaciones didácticas por competencias” de Frola y Velásquez.



110

Introducción Un diseño de situaciones didácticas incluyentes, privilegia la construcción social del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción. En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias hipótesis y hacen sus deducciones a partir de lo que previamente han aprendido. Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio. Después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto que aprendo con otros sujetos, a través de este proceso los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios, presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, establecen acuerdos, toman decisiones. La conformación de los equipos de trabajo para este momento debe ser aleatoria a fin de garantizar la conformación de grupos heterogéneos. En este punto es muy importante la labor del docente para conciliar, convencer, sensibilizar y hasta obligar a los alumnos a trabajar juntos, ya que este proceso puede tener ciertas dificultades derivadas de la falta de costumbre que tienen los alumnos para trabajar con otras personas a quienes no consideran afines. Si nos ponemos a reflexionar acerca de la trascendencia que tiene el promover este tipo de actividades con esa modalidad, vamos a concluir seguramente que es la única alternativa de garantizar que los alumnos desarrollen competencias para el manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad. Son diseños incluyentes también debido a que se da una tarea a los equipos (que fueron formados de manera aleatoria), y se establecen criterios de exigencia como los siguientes:

- Colaboran todos los miembros del equipo en la elaboración del producto - Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa - Terminaron el producto en tiempo y forma - Exponen sus conclusiones de manera clara y coherente - Expresan y escuchan punto de vista de los demás - Trabajan de manera ordenada y respetuosa - Etc

Esos criterios serán la base para elaborar los indicadores de evaluación, es decir, no se puede evaluar algo que previamente no se ha exigido. De ahí que los indicadores se redactan de acuerdo a las características del grupo y a lo que el docente quiere propiciar, nadie mejor que el maestro de grupo para elaborar los indicadores a la medida de sus necesidades, cuidando desde luego que vayan encaminados al logro de los aprendizajes esperados.

Planeación: El diseño de situaciones didácticas incluyentes

por competencias (Parte 2)

Sesión 06



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• Diseñe situaciones didácticas incluyentes con criterios de exigencia previamente definidos caracterizados por la participación complementaria de todos los alumnos del grupo.

• Muestre habilidad para elegir estrategias didácticas por competencias que incluyan a todos los miembros del grupo.


1. Repasa la sesión anterior comentando la experiencia obtenida en el diseño de situaciones de aprendizaje por competencias.

2. Cuestiona si el diseño que cada equipo elaboró es realmente incluyente. 3. Argumenta por qué se considera que es o no es incluyente.

Conclusiones.

Sesión 06



112

Actividad 1:

Pasos Metodológicos

1. 2. 3. 4. 5.

4. Lea de manera individual el texto: “¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes?” de Frola y Velásquez y posteriormenente, realice las siguientes actividades a partir de la lectura:

- Enliste los cinco pasos metodológicos que se deben seguir al hacer

planeaciones didácticas por competencias y explicar con sus palabras cada uno.

- Reunase en equipos de cinco personas e intercambie opiniones sobre sus resultados.

- Diseñe por equipos una situación didáctica incluyente a partir de aprendizajes esperados de los programas de estudio.

- Exponga sus diseños al grupo y hacer una plenaria de enriquecimiento con las aportaciones de todos.

- Cierre la sesión con las reflexiones vertidas y las conclusiones del grupo.



113

¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes?

Libro: “Escuelas Incluyentes” Frola y Velásquez. Edit. Frovel Educación. México 2011. (Pags. 36-41)

Ahora sí pasemos a la metodología. Para ello vamos a considerar que la mitad de este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio y la otra mitad la pone el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus competencias.

Lo que aporta el programa.

10. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias. La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos por parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de



114

habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual. 11. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales, pero independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener cuidado de que ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es acorde al enfoque de la educación por competencias: que sean construcciones sociales del conocimiento, exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de exigencia previamente definidos y que los productos se socialicen, se defiendan y se comuniquen. 12. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal y espacial del Renacimiento” que organizar al grupo para subirse a “La nave espacial que viaja en el tiempo” La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus competencias. 13. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. Ejemplo



115

Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga el producto realizado al grupo. En la redacción del propósito deben tomarse en cuenta seis elementos que son:

- Verbo operativo (elaborar) - Organización (en equipos de cinco personas) - Estrategia (una maqueta) - Criterio de exigencia (con material reciclable) - Contenido o tema (la reproducción celular) - Contexto (Exponga el producto realizado al grupo)

Una buena redacción del propósito garantiza resolver la secuencia didáctica ya que se define la forma de trabajo, la organización y se adelantan algunos criterios de exigencia. 14. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra, ésta está contenida en aquélla. Para entender mejor los elementos que debe tener cada uno de los momentos de la secuencia didáctica se bosquejan en el siguiente cuadro y se explica posteriormente cada uno de ellos. Veamos:






116

2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. 3. Organizar al grupo en equipos. 4. Dar información sobre los recursos a utilizar

anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro.

2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. 3. Retroalimentación.

A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus respectivos elementos que lo componen: Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica e) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la “materia prima”, los insumos para el trabajo que se va realizar después. f) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido a que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan. Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el



117

docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de los criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer. g) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 2011) h) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de manera puntual. Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica. En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de



118

planeación, sin embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están haciendo los equipos, resuelve dudas, da sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados. Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.

d) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos.

e) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento los integrantes del equipo, en un ejercicio público y transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño.



119

Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se aprovecha para que el docente haga la retroalimentación correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.


Sesión 06



120

Introducción La evaluación se define y va tomando forma desde el inicio de la secuencia didáctica, específicamente en el apartado en el que se dan a conocer los criterios de exigencia. Ya desde el momento mismo de diseñar la estrategia y redactar el propósito, el maestro definió el instrumento o forma de evaluación cualitativa, éste es el medio a través del cual se van a abordar los contenidos y se va a evidenciar la movilización de recursos por parte de los estudiantes. Las formas de evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas, abarcan prácticamente todo el espectro de productos y construcciones que han hecho los docentes durante muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan realizado, sino simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al enfoque por competencias. Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por competencias se encuentran las siguientes: Portafolio de evidencias, mapa mental, mapa conceptual, ensayo, maqueta, cartel, video, programa de radio, tutorial, periódico escolar, collage, dramatización y otras tantas alternativas. Los indicadores de evaluación surgen de los criterios de exigencia y constituyen un elemento insustituible como parte de la evaluación de niños con Necesidades Educativas Especiales ya que es la única parte donde se puede hacer una adecuación a la medida de los alumnos que las presentan. Los criterios de exigencia tienen que ser de diferente índole para cada educando, de manera que no se limite a quienes tengan sobradas capacidades ni se exija más a quienes no pueden cumplir exigencias demasiado complejas.

Sesión 07

Evaluación cualitativa y herramientas de calificación para niños con Necesidades

Educativas Especiales



121


• Redacte indicadores de evaluación a partir de los criterios de exigencia dados en el diseño de las situaciones didácticas incluyentes.

• Utilice instrumentos de evaluación y herramientas de calificación al diseñar situaciones de aprendizaje por competencias considerando la inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales.


1. Repasa la sesión anterior poniendo énfasis en las fases del proceso del diseño de situaciones de aprendizaje y su relación con la evaluación.

Actividad 1:

“La función imprescindible de los indicadores”.

Competencias Docentes para la Evaluación Cualitativa del aprendizaje” Frola y Velasquez. Edit. Frovel Educación. México 2011(Pgs. 67-74).

Sesión 07



122

B. La función imprescindible de los indicadores Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. En el caso de los nuevos planes de estudio de Educación Básica y Media Superior, las unidades temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente:

c. Los aprendizajes esperados d. Los niveles de desempeño

Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados, no idénticos pero relacionados. Y, en el caso de los niveles de desempeño de los programas de Bachillerato, también ya están definidos, por tanto, son un elemento para la redacción de indicadores. Los componentes para diseñar indicadores Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos, indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer. Veamos el siguiente ejemplo: Proyecto “ Cazadores de células” Ciencias naturales 3er grado Primaria Competencia del perfil de egreso a evidenciar:

• Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e



123

interactuar en distintos contextos sociales y culturales. • Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes • Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;

sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos

• Propósito: Diseñar una producción creativa (maqueta, collage, friso) que represente la vida y los componentes de la célula animal y vegetal, en equipos y buscando información e diversas fuentes. Procedimiento: Inicio Se forman equipos, se dan instrucciones, se entregan los indicadores de evaluación, se ofrecen los insumos y las posibles fuentes de información

Desarrollo Los equipos se organizan para buscar información, conseguir materiales, elaborar su maqueta / collage / friso y presentar al grupo su producción, ensayan su participación revisan los indicadores

Cierre Cada equipo presenta sus productos, exponen y se apoyan en materiales didácticos y la información que recabaron Se evalúa conforme a los indicadores

Forma de evaluación: La exposición oral y la presentación de su producto creativo: la célula animal y vegetal, componentes y funcionamiento Indicadores de producto y de proceso

Indicador de producto Indicador de proceso



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1. Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado

2. Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos

3. La producción creativa describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales

4. Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo

Presenta en tiempo y forma su producción

5. Expresa satisfacción al trabajar en ése equipo

Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes

6. Copera y colabora en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto

Herramienta de calificación: En la herramienta ( ya sea una lista de verificación, una escala estimativa o una rúbrica) se organizan los indicadores de producto y de proceso, los indicadores conceptuales, los procedimentales y los actitudinales indistintamente en una tabla Las herramientas de calificación se explican con mayor detalle en el siguiente apartado, en este caso se da como ejemplo una escala estimativa, la cual tiene como rasgo distintivo que los indicadores de proceso y de producto se someten a rangos de calidad. Veamos el ejemplo:

Escala estimativa Indicador

Rango de calidad

R B MB E

• Muestra en su maqueta los componentes de la célula conforme a lo estudiado

• Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos

• La maqueta describe de manera creativa los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales



125

• Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo

• Presenta en tiempo y forma su producción • Al exponer se apoya en materiales didácticos

pertinentes

• Coopera y colabora en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto

• Expresa satisfacción al trabajar en ése equipo

La estructura de los indicadores Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redacción: 5. Inician con un verbo operativo, en la inteligencia de que un verbo

operativo es observable, cuantificable y ejecutable, preferentemente se sugiere utilizar verbos correspondientes a los niveles tres y seis de la taxonomía de B. Bloom (1953) O de alguna otra taxonomía que implique operatividad evidenciable. Ejemplos: desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, sostiene una postura, ejerce, sustenta, fundamenta, debate, define y aporta.

6. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las eras geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.

7. Definen la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un máximo de 3 errores, con un mínimo de 5 citas bibliográficas.

8. Describen el escenario, o el contexto en el que se espera la acción ya sea expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios reales.



126

El Indicador: “Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y fluidez frente al grupo escolar” se construye asi:

Verbo operativo

Contenido Nivel de exigencia

contexto

Expresa

las características de los componentes del sistema solar

con claridad y fluidez

frente al grupo escolar

Sustenta Por qué es necesario apegarse a la legalidad cuando se vive en una zona urbana

Con argumentos documentados

Durante el debate escolar

Discute y explica

Aspectos sobre su familia

Significativos y esperando su turno

Frente a su equipo y frente a su grupo escolar

De tal manera que encontraremos indicadores: Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la información sobre los tipos de triángulos recabada de diversas fuentes Procedimentales. Construye diferentes tipos de triángulos correctamente aplicando algoritmos con implementos y equipo de geometría en su cuaderno. Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfacción al presentar sus producciones frente al grupo. C) ¿Cuáles son las herramientas de calificación cualitativa? Las herramientas de calificación son diseños de evaluación que deben elaborarse también siguiendo lineamientos metodológicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los



127

indicadores de evaluación para determinada forma cualitativa sea ensayo, proyecto, dramatización, estudio de caso, se decide la herramienta que va a calificar a las anteriores, las herramientas de calificación son solamente tres:

o La Lista de verificación o La Escala estimativa o La Rúbrica

4. Lista de verificación

La lista de verificación es la herramienta de calificación más sencilla, aporta información un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus desempeños o ejecuciones. Está integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal y en el eje vertical solamente el registro SI ó NO del cumplimiento del indicador

Fig. 1 Lista de verificación



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Sin embargo, la lista de verificación no aporta información sobre el nivel de calidad en el que el indicador se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador.

5. La escala estimativa Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en que rango, suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador. Esta herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar, cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras la herramienta anterior solamente.

Fig. 2 La escala estimativa

dice si está presente o no, ésta, permite ubicar en qué nivel de calidad se encuentra. La escala estimativa representa una herramienta intermedia entre la lista de verificación que ofrece muy poca información y la rúbrica que ofrece la mayor cantidad de ésta.

1. La Rúbrica Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:

2. En el eje horizontal se ubican los indicadores,



129

3. En el eje vertical se definen los niveles de desempeño 4. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un

elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión el desempeño esperado para cada indicador.

Fig. 3 La rúbrica

El diseño de herramientas para calificar las formas cualitativas representan un paso metodológico ineludible, y que debe estar perfectamente diferenciado al evaluar las competencias, para evaluar las competencias requeridas en un bloque del programa de español de 4º. Grado, el profesor puede elegir una exposición oral, ésa, es una forma cualitativa para evaluar competencias, es un instrumento a través del cual va a observar aquéllas competencias marcadas en el programa y también las que exige el perfil de egreso, sin embargo, para calificar la exposición oral de los equipos requiere invariablemente de diseñar o construir una herramienta a elegir de las tres anteriores ( lista de verificación, escala estimativa ó rúbrica).

Indicadores Rangos de calidad: Regular, Bien, Muy Bien, Excelente Nivel de logro cinco en nivel E y uno en nivel MB

R B MB E

Entrega formato completo de planeación y lo presenta al grupo

Expone y defiende su producto frente al grupo

Describe y justifica el segmento curricular de su formato de planeación

Define indicadores de proceso y de producto, congruentes durante su exposición

Elige y justifica la herramienta de calificación. (lista de verificación, escala estimativa, rúbrica)

Define nivel de logro de la competencia



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A partir de la lectura, realiza las siguientes actividades:

- Redacte diez indicadores de evaluación para una situación de aprendizaje diferenciando los componentes de un indicador.

- Clasifique los diez indicadores redactados en dos columnas: de proceso y de producto.

- Elija una forma de evaluación de las que regularmente usa: exposición oral, dramatización, cartel, etc. y redactar indicadores de proceso y de producto para la misma siguiendo las indicaciones de la lectura.

Actividad 2:

2. Lea el texto: ¿Qué caracteriza un diseño incluyente? ¿Por qué es una opción viable para atender la diversidad? Y realice la siguiente actividad:

Indicadores de evaluación

Sesión 07



131

- Revise los diez indicadores redactados y emita opiniones acerca de sus

posibilidades de inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales.

- Elabore, a partir de los indicadores revisados, herramientas de calificación por competencias: a) Listas de verificación b) Escalas estimativas c) Rúbricas

- Realice una sesión plenaria para obtener conclusiones.

Escriba aquí las conclusiones de la sesión.

Sesión 07



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¿Qué caracteriza un diseño incluyente? Libro: “Escuelas Incluyentes” Frola y Velásquez. Edit. Frovel Educación. México 2011.(Pags. 47-50)

opción viable para atender la diversidad?

Dos preguntas que seguramente surgirán entre los docentes y a las cuales es necesario dar respuesta por anticipado.

Se considera que es un diseño incluyente porque privilegia la construcción social del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción. En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias hipótesis y hacen sus deducciones a partir de lo que previamente han aprendido. Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio. Después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto que aprendo con otros sujetos, a través de este proceso los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios, presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, establecen acuerdos, toman decisiones.

La conformación de los equipos de trabajo para este momento debe ser aleatoria a fin de garantizar la conformación de grupos heterogéneos. En este punto es muy importante la labor del docente para conciliar, convencer, sensibilizar y hasta obligar a los alumnos a trabajar juntos, ya que este proceso puede tener ciertas dificultades derivadas de la falta de costumbre que tienen los alumnos para trabajar con otras personas a quienes no consideran afines. Si nos ponemos a reflexionar acerca de la trascendencia que tiene el promover este tipo de actividades con esa modalidad, vamos a concluir seguramente que es la única alternativa de garantizar que los alumnos desarrollen competencias para el manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad.

Son diseños incluyentes también debido a que se da una tarea a los equipos (que fueron formados de manera aleatoria), y se establecen criterios de exigencia como los siguientes:



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- Colaboran todos los miembros del equipo en la elaboración del producto - Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa - Terminaron el producto en tiempo y forma - Exponen sus conclusiones de manera clara y coherente - Expresan y escuchan punto de vista de los demás - Trabajan de manera ordenada y respetuosa - Etc

Esos criterios serán la base para elaborar los indicadores de evaluación, es decir, no se puede evaluar algo que previamente no se ha exigido. De ahí que los indicadores se redactan de acuerdo a las características del grupo y a lo que el docente quiere propiciar, nadie mejor que el maestro de grupo para elaborar los indicadores a la medida de sus necesidades, cuidando desde luego que vayan encaminados al logro de los aprendizajes esperados.

En este esquema de trabajo se está evaluando en un primer momento a los equipos, la forma como se organizan, cómo toman decisiones, sus actitudes, la forma de lograr acuerdos, las estrategias para resolver problemas, de esta forma se garantiza que todos los alumnos participen de acuerdo a sus habilidades, posibilidades y/o capacidades. Si algún alumno es excluido o le niegan la participación en algún equipo, el docente deberá echar mano de sus atribuciones como autoridad de la clase para contrarrestar las acciones y situaciones excluyentes.

La participación de cada alumno la define el equipo en su conjunto en acuerdo con el propio estudiante, habrá quienes recorten, otros que peguen, mientras otro más busca información, pero siempre con la participación de TODOS en un marco de colaboración y respeto a la diversidad.

Después de que cada equipo es evaluado de acuerdo a los indicadores que se elaboraron tomando como base los criterios de exigencia, entonces se hace un balance individual, destacando algunos aspectos que se observaron de algunos alumnos que estuvieron al margen de los parámetros de participación establecidos.



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La riqueza de esta situación de aprendizaje estriba en que nos da la oportunidad de observar a los alumnos en sus desempeños, ya que se trata de exhibiciones en vivo, fuera de pupitre mediante las cuales se evidencian y enriquecen los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en otras palabras es la acción humana vista de manera integrada.

Las decisiones derivadas de la evaluación deben entonces de ir en el sentido de dar atención personalizada a los alumnos que así lo requieran a fin de que logren superar o por lo menos mejorar aquellos aspectos en los que mostraron deficiencias.

A continuación presentamos un formato que sintetiza lo arriba descrito pausadamente para quien decide incursionar en la sistematización de sus acciones de diseño y planeación como requiere una Reforma curricular bajo estos nuevos enfoques por competencias:

Inténtalo… tus alumnos merecen un docente de altas expectativas en lo que tan sólo es su trabajo crear situaciones a través de las cuales “TOOODOS” sus alumnos, sin importar sus condiciones aprendan y cuenten con las evidencias de ello.

Bibliografía básica y complementaria Frola, R.H. y Velásquez, N.J (2012). Escuelas Incluyentes. Editorial Frovel Educación. 2012.Frola y Velásquez (2012). “Manual de diseño de situaciones didácticas por competencias”. Editorial Frovel Educación. México.

ANEXO: FORMATO DE PLANEACIÓN

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN

Competencias genéricas

Competencias específicas

Competencias disciplinares

Bloque y Aprendizajes esperados



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Nombre de la actividad a desarrollar: (Un nombre llamativo, que “enganche”) Propósito de la actividad:

Procedimiento (secuencia didáctica) Inicio Se forman equipos, se dan instrucciones, se ofrecen insumos de información y fuentes, se entregan los indicadores

Desarrollo Los equipos desarrollan sus productos en apego a lo solicitado y con base en indicadores

Cierre Los equipos presentan sus productos y se aplica la herramienta de calificación

Forma de evaluación: (Debate, mapa mental, ABP, cartel…) varios INDICADORES

De proceso

De producto

Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) Observaciones



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Introducción. No hay un mundo especial para niños especiales, es la misma “jungla” en la que vivimos todos, de ahí que no se justifique separar a quienes tienen alguna discapacidad o tienen desempeños más altos que los alumnos promedio. Pero cambiemos la perspectiva: ya no pensemos en la ayuda que le podamos brindar a las personas que no alcanzan el promedio de la mayoría o a quienes están por encima del mismo; pensemos en la ayuda en términos de aprendizaje y desarrollo humano que logra el resto: alumnos, maestros, padres de familia que participan en una situación de aprendizaje incluyente.

Solamente interactuando en la diversidad se pueden interiorizar los valores del respeto, la tolerancia, la colaboración, ¿hay otra manera? – ¡Por supuesto que no!, por ello, esas lecciones de vida, que a todos nosotros nos dan la oportunidad de adquirir, al convivir con todos en la misma aula, independientemente de su condición, son una pieza de alto calibre social. Todos salimos beneficiados de una situación así, quitémonos la idea de que les estamos haciendo un favor, al recibirlos, es un derecho humano fundamental que se debe garantizar.

La caja de herramientas del maestro de educación especial en la escuela regular.

Sesión 08



137


• Se apropie de estrategias vivenciales para sensibilizar a docentes y a padres de familia sobre el sentido de ser “incluyente” como forma de vida.

• Se apropie de estrategias vivenciales para sensibilizar sobre posturas de ejercicio de Derechos vs. postura asistencial.

• Practique y se apropie de estrategias vivenciales para sensibilizar sobre la necesidad de intervenir psico-pedagógicamente.

• Practique y se apropie de estrategias para establecer ambientes de inclusión y aceptación de lo diverso.


Realizar las actividades en equipos. Es necesario tomar video y fotografías para la galería y exhibición al final de la sesión. Actividad 1: EVALUACION DEL CURSO .- Aplicación de un instrumento de evaluación sobre el curso, la calidad de contenidos y el desempeño del coordinador.

Actividad 2:

Sesión 08



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EVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE.- Aplicación de un instrumento de 5 preguntas abiertas sobre los contenidos del curso, comparta sus respuestas.

Evaluación del curso: Escuelas Incluyentes

Nombre del Participante ____________________________________________________________________ Adscripción ___________________________________ e mail: ____________________________________ Fecha: _________________________________ Horario: __________________________________ Nombre de los instructores__________________________________________________________________ Instrucciones: Por favor ponga una marca en la casilla que corresponda a su evaluación de cada aspecto indicado, siendo 10 la más alta y 5 la más baja.

CONTENIDOS Y TEMÁTICAS Escala

Qué tan acordes son los temas abordados con lo que Usted esperaba 10 9 8 7 6 5

Qué tan aplicables en su práctica son las formas de trabajo propuestas 10 9 8 7 6 5

Qué tanto fue suficiente la profundidad con que se abordaron los temas. 10 9 8 7 6 5

En qué medida se cubrieron los objetivos del curso. 10 9 8 7 6 5

Que tan pertinentes y necesarios son los temas abordados para su práctica cotidiana

10 9 8 7 6 5

Qué tan útil y pertinente le resultó la bibliografía básica 10 9 8 7 6 5



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En qué medida estaría dispuesto a aplicar lo aprendido en el taller 10 9 8 7 6 5

Cuantos conceptos cree usted haber clarificado en el curso? 10 9 8 7 6 -6

HABILIDADES DEL INSTRUCTOR

En qué medida el instructor verificó las expectativas y conocimientos de los participantes.

10 9 8 7 6 5

Con qué claridad el instructor presentó los objetivos del curso. 10 9 8 7 6 5 Qué tan claramente expuso el instructor los conceptos y, en su caso, los ejercicios.

10 9 8 7 6 5

En qué medida el instructor confirmó los conocimientos transmitidos por medio de preguntas y retroalimentación

10 9 8 7 6 5

Qué tanta confianza propició el instructor para la participación. 10 9 8 7 6 5 Cómo considera la dicción, volumen y modulación de voz del instructor. 10 9 8 7 6 5

Qué tan buenas fueron las dinámicas y técnicas didácticas aplicadas. 10 9 8 7 6 5

En qué medida resolvió las dudas que fueron planteadas. 10 9 8 7 6 5

En qué medida considera que aprovechó los recursos y material didáctico

10 9 8 7 6 5

Comentarios________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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