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JEducación y promoción de la mujer

por Jacqueline Chabaud !I

Unesco París 1970

Año Internacional de la Educación '970

Publicado en 1970 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, place de Fontenoy, 75 Paris 7e Impreso por Arts graphiques Coop Suisse

O Unesco 1970 ED. 70/D. 5 j/S

Prefacio

La igualdad de acceso de las jóvenes y las mujeres a la educación es una de las esferas prioritarias de la Unesco en materia de educación. Mediante su programa de actividades a largo plazo, encaminado a estimular esta igualdad, la Unesco participa en la labor de las Naciones Uni- das en favor del progreso de la mujer y con el fin de eliminar toda forma de discriminación contra ella. En su I 5 .a reunión (1968), la Conferencia General de la Unesco eligió precisamente la igualdad de acceso de las jóvenes y las mujeres a la educación como uno de los doce temas principales de reflexión y acción propuestos a los Estados Miembros por haber designado, la Asamblea General de las Naciones Unidas, 1970 como Año Internacional de la Educación. Para contribuir al estudio de ese tema la Unesco decidió

publicar el presente folleto en 1970. Dirigido a un público lo más amplio posible, este folleto se propone presentar los diversos aspectos del problema del progreso de la mujer mediante su acceso a la educación, haciendo resal- tar la actividad de la Unesco en esa esfera. Se encargó la redacción de esta obra a una periodista, la Srta. J.Cha- baud, autora de muchos artículos y de varias publicacio- nes sobre la promoción de la mujer en Francia. Huelga decir que la Organización no se hace respon-

sable de las opiniones expresadas en las páginas que siguen. Las denominaciones empleadas y la presentación adop-

tada en esta publicación no implican juicio alguno de la Secretaría de la Unesco sobre la condición jurídica o el régimen de ningún país o territorio ni sobre la delimita- ción de sus fronteras.

Índice

Introducción 9

La educación de las mujeres : un imperativo mundial La conquista de los conocimientos elementales 26 En busca de una cultura general 41 Una oportunidad todavía rara : un verdadero oficio La economía doméstica, objeto de una educación

El aumento de las estudiantes 91 La alfabetización, problema número uno Participar en la vida del mundo . . . I 27 La acción de la Unesco

I 3

5 9

mixta 80

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140

Conclusión I 5 6

9

Introducción

Todo ser humano tiene derecho a la educación. Este principio se proclamó y confirmó en varias declaraciones y convenios internacionales importantes. Basta citar con este motivo el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención y la Recomendación relativas a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza que la Conferencia General de la Unesco aprobó en 1960. Pero los hombres no siempre tienen la seguridad de disfrutar de este derecho, y aún menos las mujeres. Muchas veces éstas son víctimas de una discri- minación debida a causas y consecuencias diversas; dis- criminación más difícil de percibir ya que la mayoría de las leyes nacionales reconocen sin reserva la igualdad de mujeres y hombres en todas las esferas, sin exceptuar la educación. En realidad, en muchos países, ya sean o no económicamente desarrollados, no existe esa igualdad. D e aplicarse realmente el principio de igualdad entre

hombres y mujeres en materia de educación, ello signifi- caría, por ejemplo, que las muchachas podrían ingresar en la enseñanza primaria en las mismas condiciones que los muchachos y que tendrían las mismas posibilidades que éstos de terminar sus estudios ; que serían mucho más numerosas de lo que son actualmente en los institutos de enseñanza secundaria y superior y que, en la práctica, ni

IO Introducción

los reglamentos, ni los prejuicios, ni las tradiciones im- pedirían que eligieran libremente sus estudios. Ahora bien, en la mayoría de los países se observa, en

la enseñanza del primer grado, que de tres alumnos dos son muchachos y que las muchachas abandonan la escuela con más frecuencia y más temprano que sus condiscípu- los del otro sexo; asimismo, en más de la mitad de los países, la enseñanza técnica cuenta con una proporción menor de estudiantes del sexo femenino, y ello ocurre muy a menudo en secciones destinadas a la formación en oficios que no desempeñan más que una función marginal desde el punto de vista del desarrollo económico y del progreso de la ciencia y la técnica; por último, en la en- señanza superior, las alumnas no constituyen más que la tercera parte de la población universitaria mundial y, debido a las condiciones que imperan en la mayoría de los países y a la influencia de las tradiciones, se dedican principalmente al estudio de las humanidades, cuando la escasez de diplomados en ciencias y tecnología plantea problemes graves y urgentes. Esa discriminación no sólo impide que la mujer desa-

rrolle plenamente su personalidad humana : retarda asimismo el progreso de la sociedad. En una época en que se observa un prodigioso avance

de la ciencia y las técnicas, es inimaginable que no se sepa leer ni escribir. Y sin embargo, de cada tres seres humanos uno no lo sabe y la mayoría de los analfabetos son mujeres. Mientras los pueblos necesitan cada vez más aprove-

char todas la posibilidades que se les brindan para fomentar su desarrollo, las reservas humanas sin utilizar que representan las mujeres son quizás la señal más obvia de un desperdicio inadmisible.

Introducción II

Ya se trate del porvenir del individuo o del de los pueblos, se plantea el problema de la igualdad de acceso de las mujeres a la educación. Publicado con motivo del Año Internacional de la Edu-

cación, el presente folleto se propone destacar la amplitud y la importancia de ese problema, exponer los progresos ya realizados y dar cuenta de los esfuerzos que se realizan tanto en el ámbito nacional como en el regional e internacional en pro de la educación de las mujeres.

La educación de las mujeres: un imperativo mundial

La mitad de la población mundial tiene hoy menos de veinticinco años. Un adulto de cada tres es analfabeto; los otros dos debieran tener la posibilidad constante de poner al día sus conocimientos. A pesar de la enormidad de la tarea, la educación sigue

siendo el pariente pobre : la humanidad gasta anualmente un promedio de 7 Soo dólares por cada soldado, pero no dedica más de IOO dólares a cada alumno. Se trata, por desgracia, de una locura muy antigua, pues, hace cuatro siglos Martin Lutero se indignaba ya: “Si, cada año, se gasta tanto dinero para comprar máquinas de guerra, construir carreteras, puentes y otros mil objetos de utilidad pública, :por qué no se gasta mucho más, o por lo menos otro tanto, para sustentar maestros de escuela, hombres activos e inteligentes, capaces de educar e instruir a nuestra juventud?” No obstante, la labor realizada es considerable. Mu-

chos países en vías de desarrollo dedican a la educación una cuarta parte de su presupuesto nacional y algunos, más todavía. Pero, pese a tantos sacrificios realizados, deben continuarse los esfuerzos sin creer nunca haber logrado los objetivos. En las regiones de escolarización ya bastante antigua,

surgen las dificultades en todos los grados de la ense-

I 4 La educación de las mujeres

ñanza : inadaptación frecuente de los programas primario y secundario a los métodos pedagógicos, escasez de maestros, insuficiencia de las escuelas técnicas, envejeci- miento de la universidad y falta de plazas profesionales para los estudiantes que terminan su carrera. Parece que todo tendrá que rehacerse y reinventarse. Las dificultades son todavía mayores en las regiones en

que la enseñanza escolar no existe sino desde hace pocos decenios. Los países en vías de desarrollo con frecuencia heredaron los programas escolares y los métodos pedagó- gicos de las antiguas potencias coloniales. Tienen que establecer una enseñanza conforme a su cultura y sus necesidades y más de una vez decidir, aún dolorosa- mente, en qué lengua se facilitará esa enseñanza. Además, tendrán que construir escuelas, imprimir manuales, fabricar o comprar material pedagógico. Tendrán que formar maestros. Y una vez cumplidas esas tareas gigantescas tendrán que reconocer lo evidente: la educación gana terreno, pero ... el terreno que queda por conquistar aumenta aún más rápidamente; es decir, el número de los alumnos matriculados en la escuela aumenta menos rápidamente que el de los nacimientos. Y, a pesar del costo enorme de cada alumno -que proporcionalmente es el doble o el triple de lo que cuesta en los países industrializados, debido a que las repeticiones de curso son más frecuentes- la proporción de alumnos que abandonan los estudios a veces es tan considerable que el dinero parece haberse gastado inútilmente : insuficientemente escolarizados, los alumnos volverán a un estado de semialfabetismo, tanto más cuanto su medio ambiente familiar no dejó de ser analfabeto. Los países en vías de desarrollo se encuentran así ante un dilema fundamental: será preferible educar al mayor número posible de

Foto Todavía hoy, lleven o no lleven velo, millones de mujeres viven, despo- seidas de sí mismas, al margen del mundo. La educación será el instrumento esencial de su liberación y del desenvolvimiento de su personalidad.

16 La educación de las mujeres

niños, optando, con este fin por un ciclo primario breve, o vale más llevar a cabo una selección escolar, a fin da asegurar una enseñanza completa a una minoría de alumnos ? Deskuaidad de posìbìiidades En vista de esa “crisis de la enseñanza”l, no se pueden olvidar los problemas que plantea el acceso de las jóvenes y mujeres a la educación. Entre los 428 millones de alumnos que en 1967-1968 acudían a las escuelas primarias, secundarias y superiores del mundo entero (con excepción de la República Popular de China, la República Demo- crática de Coreay la República Democrática de Vietnam), 186 millones eran muchachas; de cada IOO alumnos, 17 pertenecían al sexo masculino, 43 al sexo femenino. Basta mencionar estas cifras para mostrar que las mu-

chachas no tienen las mismas posibilidades que sus hermanos de ingresar en la educación. Aún más, sólo se trata en este caso de un promedio mundial -en Asia y África el porcentaje de muchachas escolarizadas no es superior al 3 8 %- un promedio que comprende los tres grados de la enseñanza; ahora bien, la enseñanza primaria representa el 73% del total de matrículas, siendo más alta la proporción de muchachas en este grado. La situación no mejoró en los últimos años : a pesar del

incremento extraordinario del total mundial de matrí- culas escolares entre 1960-1961 y 1966-1967 que fue del 32% en seis años, la distancia entre muchachas y muchachos, en vez de disminuir, casi no varió siendo el aumento del número de alumnas (el 33%) comparable, pero no superior, al incremento total.

I. Título elegido por ElCorreo de la Unesco de enero de 1970.

La educación de las mujeres I 7

Las posibilidades de educación que se ofrecen a las jóvenes y mujeres siguen pues siendo claramente menores que las que disfrutan los muchachos y hombres. Y ello es cierto no sólo desde el punto de vista cuantitativo, sino también desde el cualitativo.

IguaZdad de derechos El 7 de noviembre de 1967, la Naciones Unidas apro- baron la Declaración sobre la Eliminación de la Discri- minación contra la Mujer. El artículo 3 de la Declaración estipula : “Deberán adoptarse todas las medidas apropia- das para educar a la opinión pública y orientar las aspiraciones nacionales hacia la eliminación de los perjuicios y la abolición de las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basadas en la idea de la inferioridad de la mujer.” Ahora bien, esta idea sigue existiendo. Las mujeres no

disfrutan de todas las posibilidades de instruirse; con frecuencia no tienen ninguna. En casi todas las partes del mundo son menos instruidas que los hombres y en inmensas regiones del globo, la población femenina constituye la mayoría de los analfabetos. D e este modo los hechos confirman la creencia tradicional que, a su vez, la perpetúa. La educación contribuye en alto grado a destruir tanto

la idea como el hecho de la inferioridad femenina. A lo largo de los siglos pasados, numerosas mujeres com- prendieron esa evidencia, tanto en Europa como en los Estados Unidos de América. Citemos un ejemplo entre otros : hace unos cien años, una periodista americana, la Sra. Hale, escribía en el Maga+ne Godey’s Za4’J book: “Hemos hablado poco de los derechos de la mujer, pues el primero de ellos es el derecho a la educación, en el sen-


tido más amplio de la palabra, una educación que le permita desarrollar completamente sus calidades personales, mentales y morales; cuando disponga de esa educación, los derechos de la mujer no plantearán ningún problema; pero esos mismos derechos pueden llegar a ser un inconveniente cuando se es incapaz de ejercerl0s1.~’

El “exterior)’ y el “interior” La inferioridad de la mujer está ligada a su función tradicional. Esa función es la del “interior” que se limita a la casa familiar. Évelyne Sullerot2 cita las palabras de Jeno- fonte, hace ya veinticuatro siglos : “Los dioses crearon a la mujer para las funciones del interior, al hombre para todas las demás . . . Para las mujeres es decente permanecer adentro e indecente ‘arrastrarse’ (nótese el verbo peyora- tivo que ya empléo el autor griego) afuera.” (Económica, VIL) Y la socióloga francesa muestra que esa oposición entre el “exterior” y el “interior” corresponde, de hecho, a una distinción entre lo “superior” y lo “inferior”. Durante milenios y en el mundo entero, las mujeres

pudieron permanecer encerradas en límites más o menos estrechos. La función femenina correspondía a la primera necesidad : sobrevivir. Las madres no disponían de suficientes horas para atender alos trabajos del “interior”: las faenas del campo, cuidar las bestias, triturar el mijo, fabricar velas, jabón, conservas alimenticias, vestidos (comenzando por hilar la lana y terminando por la costura de las piezas), buscar agua o leña, lavar la ropa; todo ello trabajos agotadores. Hasta una fecha muy reciente, para realizar esas tareas no se necesitaba más habilidad I. Citado por la Sra. COSSE en Lapresse féminine aux Etats-Uniset en Europe

2. SULLEROT, Histoire et sociologie du travail féminin, Paris, Gonthier. occidentale, París, Documentation française, I 969.

La educación de las mujeres 19

que la que se transmitía de generación en generación, en el hogar, en la concesión o la tribu. Encerradas en el ((interior”, la mujeres estaban someti-

das a los hombres, no porque fueran más ignorantes que ellos (pues durante mucho tiempo la instrucción quedó reservada a la clase privilegiada), sino porque les pertene- cían en cuerpo y bienes. En muchas civilizaciones, sólo importaba una cosa: su honra de hijas o esposas. Hoy, todavía en muchos países las leyes atribuyen al esposo casi todos los derechos sobre la esposa, al padre sobre los hijos. Y aún en un gran número de países en que la legis- lación confiere derechos virtualmente iguales a ambos cónyuges, las mujeres no se sienten realmente libres. Lo atestigua un ejemplo. En 195 6, unos sociólogos japoneses hicieron a los habitantes de Nagoya y sus alrededores las dos preguntas siguientes : ‘‘t Está Vd. satisfecho de ser hombre, mujer? ?Por qué razones?.” D e cada IO hombres, 6 se estimaban satisfechos “porque los hombres son libres”. Esta razón, no la indicaba ninguna mujer. Por el contrario, I de cada 3 deploraba su condición “porque las mujeres no son libres”,

EZpeso deZpasado Ese pasado de dependencia, esa función tradicional, en todas partes influye sobre las mentalidades. Si bien aumenta constantemente el número de muchachas y jóvenes que desean mejorar no sólo su propia vida sino la de los demás, la de la sociedad, el número de las que temen los cambios es todavía evidentemente superior. Esa inercia merece la mayor atención, pues constituye

una fuerza que resiste a la evolución -no sólo directamente- por parte de las mujeres, sino también indirecta- mente, debido a los hombres que en ella encuentran el


mejor motivo posible para descuidar la suerte de las mujeres. También en este terreno es indispensable la educación,

se debe convencer a los hombres, lo mismo que a las mujeres, de la necesidad de un cambio. Sin embargo, por necesaria que sea la educación, no basta sola para transformar las mentalidades y superar el peso del pasado. Las perspectivas futuras de las mujeres (lo mismo que de los hombres) dependen también de un cambio profundo en lo económico, social y jurídico que habrá de favorecer el acceso de las mujeres a la educación.

Consecziencias económicas y sociaZes Si tratamos aquí de la condición inferior de las mujeres en el pretérito, aunque muchas veces no haya dejado de ser una realidad, lo hicimos únicamente para mostrar que esa condición está ligada a un sistema social condenado a desaparecer: incluso allá donde todavía subsiste con toda coherencia, sus bases se están agrietando. Efectivamente, en todas partes las mujeres tienen de-

recho a la educación. Pero, < qué educación? Lo mismo que la enseñanza en muchos casos empezó por reservarse a los muchachos, los “conocimientos” modernos, técni- cos y científicos, siguen siendo, en numerosos casos, el privilegio de los hombres. El peso de las costumbres y prejuicios, la falta de información, las dificultades múlti- ples con que tropiezan las mujeres en el ejercicio de ciertas profesiones -y en el cumplimiento de sus tareas familiares- todo contribuye a limitar las posibilidades de las jóvenes y mujeres. En un país tan adelantado socialmente como Suecia, se puede calcular que “de aprovecharse todas las posibilidades de trabajo de la población femenina, los ingresos nacionales aumentarían en un 25 % y,


de eliminarse por completo las discriminaciones contra las mujeres, así como todas las demás barreras, el aumento de los ingresos nacionales llegaría a un j0%”1. En los países industrializados (con excepción de la

URSS y de algunos países de Europa Oriental), muchas mujeres abandonan su profesión, a fin de dedicarse a sus niños. Sin embargo, al llegar a la edad de treinta y cinco años, sus hijos más jóvenes ya frecuentan la escuela y los aparatos domésticos facilitan considerablemente las tareas del hogar. Así, antes de haber llegado a la mitad de su vida, disponen de nuevo de tiempo libre: si tuviesen la posibilidad de volver a aprender su oficio anterior, o uno nuevo, podrían participar en la vida de su país durante otros treinta años. En principio, la vida política queda abierta a las mu-

jeres : salvo en algunos países, todas tienen el derecho al voto y son elegibles. Pero, entre ellas :cuántas desem- peñan un cargo ? Por su parte, los países en vías de desarrollo felizmente

encontraron un atajo en el camino recorrido por los países industrializados : al alcanzar la independencia, muchos se negaron desde un principio a aplicar discriminaciones legales contra las mujeres -por lo menos en lo que se refiere a la educación y a Ia participación en Ia vida política. No obstante, en esas regiones las matrículas escolares femeninas son casi siempre inferiores a las masculinas. :Cómo es posible no alarmarse de las consecuencias

de este atraso ? A no prestarles atención, acabarán creando un desequilibrio social con aspectos múltiples. No es extraño, por ejemplo, que los hombres instruidos se nie- I. The .Tiatus of women in Sweden, Estocolmo, Swedish Institute. Informe presentado a las Naciones Unidas en 1968.


guen a casarse con mujeres ignorantes -una repugnancia que en muchos casos ha originado una corriente favorable a la educación de las jóvenes. Otras veces, sin embargo, los hombres temen casarse con mujeres demasiado cultas, y ese temor muchas veces dificulta el acceso de las jóve- nes a la enseñanza superior o a las disciplinas científicas. Según una encuesta americana, cuanto más elevado es el nivel cultural de las madres, más fácil resulta el acceso de sus hijos a los diplomas de la enseñanza superior. Por el contrario, dejadas en la ignorancia, las mujeres retarda- rán los indispensables progresos que deben realizarse en materia de higiene, alimentación, puericultura y salud . . . Al desequilibrio social cabe añadir el déficit económico

inmediato. En primer lugar el déficit agrícola: las mujeres desempeñan una función decisiva en la agricultura de su país ; {cómo podrá progresar esa agricultura si no recibieron ninguna educación, ni formación profesional ? En segundo lugar el déficit industrial y comercial : el desarrollo de la industria y del comercio requiere la movili- zación de todas las energías disponibles. 2 Cómo logrará buenos resultados esa enorme empresa, cuando empieza por prescindir del esfuerzo de una mano de obra femenina calificada, una mano de obra que es tan necesaria a la mayoría de los países industrializados que, si llegase a faltarles, su economía no tardaría en hundirse ? Por últi- mo el déficit intelectual: dentro de diez años, es impres- cindible que el conjunto de las regiones en vías de desarrollo disponga de I jooooo ingenieros y técnicos, sin contar un sinnúmero de médicos, profesores, arquitec- tos, contables, administradores, etc. que tanta falta les hacen. En vista de tantas y tan urgentes necesidades, 2 cómo pueden permitirse esos países y regiones descuidar la formación de la mitad de su población ?


L a urgente necesidad Y a que el progreso -la urgente necesidad- crea, al mismo tiempo que exige, una nueva actitud de la mujer, la edu- cación de las mujeres se ha convertido en un imperativo de interés mundial. No se trata ya de darles algunos rudimentos de instrucción, por motivos humanitarios : se trata de darles todos los medios de participar en la cons- trucción del mundo. Así, la urgente necesidad coincide con la sed de justi-

cia, el respeto de la persona humana, que hacen intolera- ble “la idea de la inferioridad de la mujer”. Lo mismo que el hombre, la mujer es un ser humano; al igual que éste, tiene el derecho de desarrollar sus facultades, todas sus facultades; de elegir su vida; de ejercer todas la actividades, todas las responsabilidades propias de la dignidad humana. Pues la educación, lo mismo que el trabajo o los pro-

gresos científicos y económicos, se ha elaborado para la humanidad entera, para el hombre3 la mujer, no solamente para uno de los dos. Es una verdad que conviene recordar cuando, como sucede tantas veces, la persona humana está desmenuzada por el mecanismo económico. En vez de poner éste al servicio del pleno desarrollo humano, es el hombre quien le sirve. Y también la mujer. <Acaso la historia pasada y presente no muestra tani-

bién ejemplos de “manipulación” de la masa femenina? Según los imperativos económicos, la necesidad inmediata, o el interés masculino, han impuesto imágenes de la mujer que son contradictorias. Las francesas lo saben bien ya que, durante la guerra de 1914-1918 “trabajaron como hombres” para tener que volver luego, una vez desmovilizados los ejércitos, a sus faenas domésticas, o sus oficios llamados “femeninos”. Tampoco lo ignoran


las norteamericanas, a quienes se invitó a obtener grados universitarios y a volver más tarde a la imagen tradicional de la mujer en el hogar, si bien convertida en consumi- dora. La lista de ejemplos podría extenderse a casi todos los países y a la mayor parte de las actividades : vida profesional, moda, faenas domésticas, actividades sociales, sin olvidar la maternidad. En estos casos, las mujeres comprenden más o menos

conscientemente que están siendo manejadas, sin ningún miramiento por su propia personalidad ni por sus aspiraciones profundas. Y quizás por ello a menudo temen perder su función ancestral.

Cambio de vida Acostumbrado al “exterior”, el hombre puede enfren- tarse al progreso sin trastornar radicalmente ni su manera de amar a su mujer o a sus hijos, ni su modo de pertenecer al mundo.

< Pero, la mujer ? Para ella el progreso vuelve a plantear a fondo el problema de su mismo ser: la despoja de su papel. El progreso altera su modo de ser esposa y madre y corta el cordón umbilical que la ligaba al mundo. Una vez destruida la imagen tradicional, <qué nueva imagen va a surgir ? Ante esa incertidumbre, < sentirá la mujer mucho más

que su compañero la necesidad de una educación que le permita meditar, dominar esta nueva forma de ser mujer ? Y cómo no sentirá, lo mismo que el hombre, la necesidad de una educación que le permita dominar el aparato económico y técnico ? Las mujeres plantean problemas a toda la sociedad,

por querer participar en un mundo que se organizó sin contar con ellas.

La educación de las mujeres 2j

La realidad, sin embargo, es evidente : < cómo se podrá reajustar el mundo, de forma que las mujeres encuentren en él un lugar nuevo, cuando los responsables son sobre todo -y a veces exclusivamente- los hombres? <Qué podrán hacer los hombres, si las mujeres no trabajan a su lado ? 2 Y cómo podrán cooperar con ellos mientras sean analfabetas y se hallen agobiadas de trabajos familiares, y no puedan encargarse de responsabilidades, mientras lo impidan los prejuicios masculinos y femeninos, y cuando además se nieguen a asumir esas responsabilidades por el temor de ser incompetentes ? Es un círculo vicioso, que la educación debe contribuir

a romper.

26

La conquista de los conocimientos elementales

En Katta-Kurgan, cerca de Samarkanda, la escuela de niñas que acababa de abrir sus puertas, permanecía tris- temente desierta. Sin embargo, la maestra, Zubaïda Bur- nacheva, no se desalentó. Empezó, sencillamente, a jugar con las niñas en la calle. En vez de perder prestigio, con- quistó poco a poco a las niñas hasta que logró que en- trasen a jugar en el patio de la escuela. Más tarde, las hizo entrar insensiblemente en el interior de la escuela. Y así, un buen día Zubaïda Burnacheva logró dar su primera clase.Las chiquillas de la calle habían pasado aser alumnas. Era en 191 8, en la República de Uzbekistán. La gente

analfabeta deploraba en aquellos tiempos el nacimiento de una niña invocando el proverbio : “Mejor valdría traer al mundo una piedra, pues serviría para construir una pared.” En la región de Samarkanda, había entonces 0,9% de niños uzbekas escolarizados. Doce años más tarde, el gobierno soviético decretaba

obligatoria la instrucción primaria. En 193 I asistían a la escuela en Uzbekistán 3 19 600 alumnos, de los cuales una tercera parte eran niñas.

L a dobZe victoria de Zapixarra Historia ejemplar. El Katta-Kurgan de antaño, con su población analfabeta y sus mujeres mantenidas al margen

La conquista de los conocimientos elementales 27

de la sociedad < no era, todavía ayer, la imagen de numerosas regiones ? < Y Zubaïda Burnacheva no es la imagen de la prodigiosa lucha por la educación efectuada por millones de personas, desde las oficinas gubernamentales e internacionales hasta las más lejanas aulas escolares ? Son imágenes de una doble victoria. Estos últimos años, en bastantes regiones del globo,

un número considerable de niños han llegado a conocer la pizarra de clase. La matrícula de la enseñanza primaria aumenta de manera espectacular en algunos países y aunque el índice de aumento sigue ligeramente inferior al de la enseñanza secundaria general, no deja de ser, importante: 6,83% en 1960, 8,06% en 1961, 8,12% en 1962~6~91% en 1963,7,87% en 19641. En el conjunto de los países árabes se observa que, de 1960-1961 a 1966- 1967 la matrícula escolar ha aumentado en un ~ O Y O en los establecimientos de primer grado. Ahora bien, este aumento se refiere también a las

ninas. D e IOO alumnos de primer grado, 48 son niñas en América, en Europa y en Oceania; 3 8 en Asia; 3 7 en Áfrical. Así, en el plano continental, las niñas representan más de la tercera parte de los alumnos. En todas partes se les reconoce el derecho a la educación, por lo menos en principio, y esa es la señal de una evolución llena de promesas.

Alás nlzu;l/nos . . . más nlzi~nas El momento del éxito total, sin embargo, no ha llegado aún. Hay bastantes regiones donde muchos niños ignoran el camino de la escuela. Como el número de niños y I. Annuaire international de l’édzicatìon -International Year Book of Ediication, Unesco-OIE, I 964 y L a mzljer y la educación en el mimdo actual, abril de 1968. (Unesco, ED/WS/Z~.)

28 La conquista de los conocimientos elementales

niñas es más o menos igual, unos y otras deberían, por lo menos, frecuentar las clases en proporciones idénticas. Pero ya se ha visto que ni en Asia ni en África se ha logrado aún este objetivo. En 65 Estados y territorios de I 8 3, la matricula femenina es inferior a la masculina. <Cuando tienen las niñas más oportunidades de ir a la escuela? Cuando ya están en ella todos sus hermanos, o casi todos. <Dislate? D e ningún modo. En realidad, cuanto más numerosa es la matrícula masculina en las escuelas primarias, mayor es el número de niñas que van a la escuela.

Porcentaje de niñas en la matrícula de las escuelas primarias (en 78 países)

Tasa Más de de de de Menos de inscripción de 40a zoa loa de global 46% 45% 29% 19% 20% Total

60% y más 31 I I 37 D e 40 a 19% II 3 2 I I 7

Total 48 8 1 1 9 I I 78 I I 24 - - - - - - 8 - Menos del 40% 2 4 8

Fuente : Estudio comparado acerca de las posibilidades de instrucción primaria para niñasy mujeres, octubre de 1962 (Unesco, ED/I~~).

Tal tendencia continúa afirmándose y permite una obser- vación alentadora, que conviene repetir : el desarrollo de la enseñanza primaria abrirá a las niñas las puertas de las escuelas. Sin embargo, la realidad es evidente: cuando esta enseñanza está poco desarrollada, afecta primordial- mente a las niñas, y a veces casi exclusivamente a ellas. La observación inclinaría al pesimismo si se olvidase la


inmensidad de los progresos realizados, que son un testimonio de la revolución en curso. Lejos de ignorar o de justificar la baja matrícula femenina, los gobiernos y los encargados de la educación juzgan hoy que esa revolución refleja ya una grave escasez. Se preocupan por estudiar sus causas y consecuencias. A menudo hacen esfuerzos notables para escolarizar a las niñas.

Para las nifias, la escuela está deemasìado Ztyos Qué es un niño ? Un futuro hombre. 2 Qué es una niña ? Una futura mujer. Resulta evidente, sin duda, pero lleno de significación, pues los niños se forman y se educan en función del papel que tendrán que desempeñar como adultos. Los hijos salen ya de la casa a fin de prepararse para su vida masculina. Las niñas se quedan ya en casa, conforme a su futura función de mujer. Ahora bien, para ir a la escuela es necesario salir. Este

es el problema, para las niñas. Salir significa no sólo recorrer kilómetros a pie, en bicicleta o en autobús, sino también, desde el punto de vista psicológico, “ver mundo”, entrar en una zona de influencia exterior al círculo familiar y así, poco a poco adquirir una cierta independencia. Esta salida es ya natural para la mayoría de las pequeñas ciudadanas y aldeanas : este es el caso en todas partes donde la escuela primaria está suficientemente cerca del domicilio de las alumnas, allí donde parece familiar a los padres, es decir, por todas partes donde la “salida” física y psicológica es tan mínima que no parece serlo. En cambio, cuando la escuela se encuentra alejada -lo

que ocurre a menudo en un mundo en el cual las regiones rurales son mucho más extensas que las zonas urbanas- la distancia entre la escuela y la casa es siempre mayor


para la hermana que para el hermano. (La situación es, además, comparable, en bastantes regiones, para la mujer casada, que no tiene el derecho de trabajar fuera de su aldea o demasiado lejos del lugar donde reside.)

2 A madyes analfabetas, hpas iletradas? Al alejamiento geográfico de los edificios escolares, corresponde el alejamiento psicológico de las familias : para ellas, la escuela constituye otro mundo. En efecto, cuanto más analfabetas son las madres,

menos oportunidad tienen sus hijas de instruirse. Hacia 1965, de la cifras que proporcionaron 86 países, podían deducirse las observaciones siguientes : de 3 6 países con un mínimo de jo% de mujeres analfabetas, 3 j representaban una matrícula escolar femenina normal; uno sólo (Laos), indicaba un ligero retraso, con 37% de alumnas en la matrícula de primer grado. En cambio, de los jo países donde la mayor parte de las mujeres eran analfabetas, sólo 12 habían logrado una escolarización femenina normal; otros 13 indicaban una deficiencia grave, con menos de una tercera parte de niñas en las escuelas; y z j presentaban retrasos ligeros o considerables. Estos ejemplos ilustran claramente, el eterno deseo de los padres : ver a sus hijos “educados” para una vida mejor que la suya. Los padres y las madres están convencidos de que, esta esperanza de un porvenir mejor para sus hijos, pasa por el camino de la escuela. Para sus hijas, su convicción parece a menudo menos arraigada. E incluso en el caso de estar más sólidamente establecida va siempre acompañada en todas partes (incluso en las regiones donde todas las niñas van a la escuela) de la inextirpable tradición según la cual una hija ha de ayudar a su madre. El peso de las tareas familiares pesa ya sobre las espaldas

La conquista de los conocimientos elementales 3 1

Cuando alumnos y alumnas com- parten la alegría de descifrar el mundo, se inician en común en una nueva manera de vivir juntos . . .


de la alumna, como pesará mañana sobre las espaldas de la trabajadora.

La dobìe tarea de ìas niñas Sujetas entre la escuela y la casa, las niñas que tienen la suerte de asistir a las clases, tienen gran dificultad para continuar sus estudios primarios hasta el final. ?Qué importancia tienen las lecciones y los deberes

escolares cuando es necesario ayudar a la madre a sacar el agua, a limpiar la choza, la cabaña o la casa, a preparar las comidas, a buscar combustible, a reparar los vestidos, a cuidarse de los animales, a trabajar en el campo, a salir a la compra, a vender en el mercado los productos agrí- colas o artesanales . . . ? En las regiones rurales de los países envías de desarrollo, el trabajo casero es, en efecto, aplastante. Además, las mujeres realizan los trabajos agrí- colas y se dedican a actividades artesanales o comerciales. 2 Puede decirse, así, que son unos monstruos que “sacri- fican” a sus hijas ? j Evidentemente no ! Ser ayudadas es para ellas una necesidad vital. Y no sienten ningún remordimiento : 2 no enseñan así a sus hijas sus tareas futuras de madre y de esposa? Para muchas, este aprendizaje prepara el porvenir de manera más eficaz que la continuación de los estudios. Si una niña adquiere los rudimentos de la instrucción, j le será útil para su comercio o sus cuentas ! Pero saber más ? para qué? No es en absoluto esa ciencia la que le servirá para la cocina y otras tareas análogas. Sí, la escuela queda a menudo lejos, muy lejos de la fundamental preocupación de la madre: transmitir a su hija sus conocimientos domésticos. Como las alumnas están así agobiadas por su doble

tarea escolar y familiar ocurre a menudo que, para ellas, el índice de repetición de cursos es superior al de los


alumnos ; tienen menos tiempo para estudiar, por lo tanto el espíritu menos despierto, y se fatigan más al consagrarse a las actividades del hogar. Gasto físico que no hay que olvidar, sobre todo cuando recae en organismos ya debi- litados por la desnutrición y las enfermedades. A veces, la escuela resulta demasiado cara; y aunque

fuera gratuita, pesa sobre el presupuesto familiar con gastos suplementarios (transportes, material, vestido . . .) y, al absorber el tiempo de los niños, crea una falta de ingresos prolongada. Los padres, entonces, retiran de la escuela primero a sus hijas, después a sus hijos.

Cuundo luspuei.tas de lu escuedu se ciermn demasiado pronto . . . La realidad es ésta : en ciertas regiones, sólo una minoría de niños completa el ciclo primario. En el conjunto del continente africano, por ejemplo, una tercera parte de los alumnos inscritos en el primer año de estudios primarios llega hasta el final del 6.0 añol. Para los alumnos de los dos sesos, las causas del aban-

dono de los estudios son idénticas. Dimanan de la pobreza de las familias y de la insuficiencia de las insta- laciones escolares. En esto también las niñas resultan menos favorecidas. En 1968, por ejemplo, en un país africano, se comprobó que entre los alumnos que abando- naron sus estudios antes del 5 .O año había 30% de niños y yo% de niñas. Ya que, según la tradición, una niña siempre sabe lo

suficiente; ya que, según la costumbre, la niña no debe “salir”; ya que, según la costumbre ancestral, les corresponde el trabajo doméstico, las alumnas abandonan la

I. Conferencia sobre la educación y la formación cieritifica y técnica en su relación con el desarrollo de /@rica. Nairobi, I 6-27 dejnlio de 19 68. Rapport finall Final Repport. (Unesco, m/cs/i zf/zi .)


escuela en cuanto ésta exige un sacrificio económico demasiado fuerte o demasiados kilómetros de trayecto. Y las hermanas pagan a menudo, cediendo su oportunidad de instruirse, la continuación de los estudios de sus hermanos, como, más tarde, las esposas pagarán, con sus oportunidades de formación y de adelanto profesional, el porvenir y la carrera de su marido. Cuando al peso de la tradición se añade la pobreza

familiar, la falta de medios de enseñanza y a veces los fra- casos escolares femeninos <cómo evitar que sean las alumnas las primeras en sufrir? Y más aún en las regiones acostumbradas al matrimonio precoz de las muchachas, razón que se invoca para explicar el abandono de los estudios en unos 20 países. Si los muchachos de trece o catorce años abandonan

con demasiada frecuencia la escuela, las muchachas la abandonan todavía con más frecuencia y más pronto, al llegar a sus once años. Ahora bien, abandonar la escuela a los once años es, con toda probabilidad, renunciar a adquirir totalmente las bases indispensables de cualquier formación profesional, al ejercicio de toda responsabilidad cívica o de toda participación social.

EZ año de Zas ocasiones perdida.r Once años, en algunos países, es la edad en que la niña no se considera ya como tal, sino como una futura mujer; es la edad del Cho1 Mlup, antigua costumbre camboyana, según la cual se separaba de la comunidad durante algún tiempo a la muchacha púber. La práctica ha desaparecido en Camboya, pero en otras partes persisten costumbres análogas. Y el símbolo ancestral permanece vivo en los espíritus. Alrededor de los once años, se separa a veces a la mu-

La conquista de los conocimientos elementales 3 j

chacha del mundo : totalmente, mediante el abandono de los estudios y a menudo por un matrimonio precoz o, insensiblemente, a causa de la orientación escolar que la destina a no aprender más las mismas cosas que los muchachos. En efecto, en las primeras clases primarias, los progra-

mas son general y afortunadamente idénticos para los alumnos de los dos sexos. Después, la similitud desapa- rece. Así, los alumnos alemanes, austríacos, o suizos, por ejemplo, tienen a menudo en su programa de matemá- ticas un número de horas superior al que figura en el programa de las alumnas; lo mismo ocurre en la India. En numerosos países, los trabajos de costura corresponden a las niñas y los trabajos de taller, carpintería, forjado, etcétera a los niños. A menudo también las alumnas reciben una educación literaria y artística y los alumnos una formación técnica o deportiva. En resumen, cuando existen disparidades en los programas primarios, obedecen al viejo principio, según el cual corresponde a la mujer las tareas de la casa y la conservación de las tradiciones, mientras que el hombre está hecho para el mundo y el progreso. D e este modo, las jóvenes alumnas pierden sus oportunidades de participar en Ia transformación del mundo.

Desfruìr ias ityes de ia szimìsìón La mujer hecha para la casa es la mujer sumisa, ignorante. Hace ya 24 siglos que el filósofo chino Lao-Tsé se indignaba “contra los malos soberanos que dejan vacíos el corazón y el espíritu del hombre y se esfuerzan en dejar al pueblo en la ignorancia, para que así tengan menos exigencias ; basados en el pretexto de que es difícil gober- nar a un pueblo que sabe demasiado”.


Cuando en 194j, una camerunesa obtuvo, por primera vez, su certificado de estudios primarios, los hombres de su país hicieron eco a las palabras del sabio chino : “Esta noticia fue acogida por la mayoría de los cameruneses como un mal asunto para los hombres, porque, por primera vez, una mujer destruía las leyes de la sumisión . . . Se produjo un cambio en la aldea. Se formaron dos grupos: el de los hombres que preferían a las muchachas instruidas porque para ellos significaba el progreso ade- más del orgullo de tener a una muchacha instruida; el de los hombres que no las apreciaban porque, según ellos, las muchachas instruidas perdían la verdadera personalidad de la mujer.” Al exponer este caso en la Conferencia de Tachkenst

(1962), la Sra. Rhodes Mland, delegada de la Unión De- mocrática de Mujeres Camerunesas, subrayaba las actitudes masculinas. En efecto, con frecuencia, es necesario convencer a los

hombres. Pero, < cómo ? No será para tranquilizarles al mismo tiempo que para apelar a su orgullo, por lo que ciertos países organizan programas primarios especiales para las niñas ? Método aparentemente eficaz, pues favorece la escolarización de éstas. Método, no obstante, peligroso, pues tiene un carácter discriminatorio y no hace sino aplazar el “conflicto”. Basta examinar, en este sentido, la evolución de algunos países que han sido los primeros en establecer la escolaridad primaria obligatoria. Con bastante frecuencia han elegido la discrimina- ción en los programas o en los certificados de firial de estudios. Después, cuando la enseñanza primaria ha pasado a las costumbres, los alumnos de los dos sexos han sido tratados con igualdad. Poco a poco, la igualdad ha avanzado también en el nivel secundario. Sin embargo,


en estos países, el conflicto continúa existiendo en lo que se refiere a la enseñanza técnica y profesional, a los diplomas prestigiosos y a las profesiones que continúan práctica, aunque no siempre legalmente, cerrados a las mujeres. La educación que se facilita a los muchachos y a las muchachas es la misma, pero sólo hasta un cierto nivel, a partir del cual las muchachas no tienen ya las mismas oportunidades que los muchachos.

Conocimientos complementarios Los programas especiales para las muchachas obedecen precisamente a la tradición. La enseñanza, ajustada así a las ideas recibidas, i ya no puede perturbar los espíritus ! ;Pero, qué puede esperarse de una enseñanza tradicio- nalista ? < Que someta las inteligencias a las tradiciones del pensamiento ? < Cómo podría una sociedad “conde- nada al progreso” esperar que la transformen los cerebros entumecidos por la escuela? Si se trata de dar a las alumnas un conocimiento com-

plementario (en muchos países se considera que las trabajadoras sólo tienen derecho a un sueldo complemen- tario) nunca se logrará crear una sociedad a la cual puedan integrarse las mujeres verdaderamente; es decir, una nueva sociedad. Sin embargo, las pequeñas proporciones de conoci-

mientos que hayan podido recibir cuestan tan caras como la enseñanza que se da a los muchachos. Estos gastos, basados en una discriminación, no sólo representan un despilfarro económico inmediato, sino también, a largo plazo, una disminución de beneficios humanos y eco- nómicos. Mantener una inferioridad cultural, para las mujeres,

es dejar sin cultivo la mitad de los cerebros de la huma-


nidad. Es una injusticia, ciertamente. Pero, también una pérdida humana incalculable: para los dos sexos, para la sociedad, para el patrimonio cultural.

Veinte dólares anuales El máximo posible para Africa y Asia se calculaba, en las conferencias de Karachi y de Addis Abeba, en un gasto anual de 20 dólares por alumno de enseñanza primarial. Si bien es indispensable que este gasto sea igual para los alumnos que para las alumnas, es también indispensable no dilapidar como pura pérdida estos 20 dólares: si se dedican a una muchacha, deben permitirle adquirir los conocimientos básicos indispensables a todo ser humano, sea hombre o mujer. No existe ni debe existir una cultura “femenina” y otra “masculina”. Desde el momento en que las alumnas ingresan en la

escuela primaria, y son, más que sus hermanos, prisio- neras de costumbres y tradiciones, plantean a los encargados de la educación este problema: <Qué imagen de la mujer proponen como fin de la educación? El problema surge entonces en lo referente a los muchachos. Planteado correctamente, el problema se resume final- mente así: < “Qué tipo de persona humana ha de formar la escuela primaria” ? Este tema de reflexión es válido para todos los países,

sean D no ricos. En los países en que la escolarización se halla en sus comienzos, parece más vital aún: se trata de empezar bien. Porque <de qué sirve acoger a todos los niños en la escuela si lo que aprenden en ella no responde ni a sus aspiraciones profundas ni a las necesidades de su I. Perspectivas de la Unesco, n.o 456, enero de 1967. El Sr. Malcolm S.Adi- seshiah, recordó esta cifra en una alocución pronunciada el 31 de diciembre de 1966 en el Madras Christian College (India).


país ? Este comienzo es más importante en vista de que la mayor parte de los niños no conocerán sino la enseñanza primaria. Esta les marcará para toda su vida. Es cierto que la falta de medios materiales y de recursos

humanos conduce a veces, en algunas regiones, a ofrecer ciertas oportunidades a las muchachas. Muy a menudo, en efecto, la escuela mixta nace de la necesidad más que de una elección deliberada : cuando un país carece de cré- ditos para construir edificios escolares y formar maestros, las niñas y los niños reciben la misma enseñanza, y las primeras salen de las limitaciones femeninas. Apren- den a vivir en compañía de los muchachos.

Poner en murcbu el mecuntsnio Cuando la Unesco preguntó a los Estados Miembros o Asociados a qué atribuían la progresión importante de la matrícula femenina en la enseñanza primaria, apenas la décima parte de los países interrogados señalaron el desarrollo de las construcciones escolares1. Pero de esto hace diez años; hoy, este factor de progreso sería probable- mente más evidente, pues las construcciones escolares se han desarrollado a veces de manera impresionante. ?Cuáles son, pues, los otros factores de esta progre-

sión? En primer lugar, el desarrollo de las enseñanzas secundaria y superior: 19 países de los 92 que contestaron al cuestionario, insistieron sobre este hecho. Otros señalaron el desarrollo de la educación de adultos, que influía favorablemente la escolarización de las muchachas: así lo hicieron Chile, Paraguay, Togo, Liberia y México. Algunos países mencionaron el aumento del presupuesto de Educación Nacional, la elevación del I. Esitidio comparado acerca de las posibilidades de ìnsiritcción primaria para

niiasy mujeres, octubre de 1962. (Unesco, ~~1195.)


nivel de vida y la progresión del empleo femenino. Otros, por último, subrayaron la importancia de las medidas legislativas adoptadas para favorecer el ingreso de las jóvenes en la escuela primaria, o los cambios psicológicos que se habían producido en una población que deseaba más que antes tener muchachas instruidas. Sin embargo, de 92 países, sólo 4 (Chile, India, México

y Túnez) citaban como factor favorable esencial el planeamiento de la educación. Actualmente, parece que la mayoría de los países indican el planeamiento como factor primordial, porque la experiencia los ha llevado al convencimiento de la necesidad de un plan de educación coherente. Emprender una política de escolarización primaria,

particularmente cuando se trata de las muchachas, es poner en movimiento un mecanismo que obliga a reor- ganizar todas las estructuras y a revisar todas las leyes de un país; iempezando por las que se refieren al matrimonio precoz de la mujer! Ningún país lo ignora hoy. Y el país que pretendiese instalar a las muchachas en los bancos de la escuela sin cambiar la condición jurídica y social de la mujer desperdiciaría inútilmente su energía y sus recursos.

En busca de una cultura general

“Las jóvenes que no han terminado más que la primera enseñanza sufren al ver a sus antiguas compañeras de clase ocupar un lugar importante y ganar su vida con holgura. Las que poseen una cierta formación escolar de carácter general (que han cursado algunos años de estudios secundarios), sufren de la falta de empleo, sobre todo cuando sus padres no llegan a aceptar el fracaso de su hija. Las interesadas hallan dificultades de reintegra- ción al medio ambiente tradicional . . . La mayoría de los padres observan en ellas cambios, sin poder esplicarse su origen. Tampoco conocen las posibles orientaciones de sus hijas.”l Ese malestar expresado por jóvenes rwandesas en un

boletín multicopiado y fundado por ellas mismas, Jeu- nesse rzozlve//e (hecho significativo : sin más, han descartado un título femenino), lo sienten innumerables jóvenes de ambos sexos, no sólo en los países en vías de desarrollo, que en algunos casos siguen todavía bajo la influencia de la enseñanza organizada por la antigua potencia colonial, sino también en no pocos países industrializados. Muchos jóvenes europeos podrían identificarse con

esta situación. En sus países, la segunda enseñanza gene-

I. Jetmesse nouvelle, octubre de 1966, Butare (Rwanda).

42 En busca de una cultura general

raP se resiente aún de las deficiencias de sus orígenes : se trataba entonces de formar dirigentes masculinos, procedentes, en su mayoría, de la burguesía.

i Vía de transición o vía muerta? Según la diriición misma de la Unesco, la enseñanza secundaria general “no tiene como finalidad preparar directamente a los alumnos para un oficio o una profesión determinada”. Tal definición merece cierta atención. Sobre todo cuando se examinan las respuestas enviadas a la Unesco con motivo de su encuesta sobre el acceso de la jóvenes a la enseñanza secundariaz: 68% de los Esta- dos estiman que los programas son adecuados para el fin asignado a esta enseñanza, pero sólo 36 respuestas indican que preparan a la joven a desempeñar un papel responsable en la sociedad; las otras respuestas son evasivas en su mayor parte; sin embargo, 8 países afirman que sus programas de enseñanza no preparan a la joven para desempeñar dicho papel, y otros 8 expresan ciertas reservas a este respecto. Ahora bien, <cuál es el objetivo asignado a la ense-

ñanza general? En principio, ofrecer una vía de transi- ción hacia una formación profesional o universitaria. Pero sucede así en la práctica? Si se tienen en cuenta las dificultades de acceso de las jóvenes a la enseñanza secundaria técnica y a la universidad, < no se trataría más bien en el caso de ellas de una vía muerta? Puesto que esta enseñanza secundaria general no prepara a nada concreto, < para qué pueden servir los programas ? I. Salvo mención precisa, en este capítulo jamás se trata de la enseñanza

2. Acceso de las jóvenes a la enseñanza seczmdaria, febrero de 1966. (Unesco, secundaria técnica.

EDF/?.)

En busca de una cultura general 43

Las alumnas de esta enseñanza provienen muchas veces de medios sociales más holgados que los alumnos. En 17 países, de un total de 122, las jóvenes son más numerosas que los muchachos en los cursos de establecimientos privados y de pago que a veces son los únicos en que pueden matricularse las jóvenes, sobre todo cuando se trata de internados. Cuando los padres son poco afortunados, los obstácu-

los que se oponen a la escolarización primaria no sólo subsisten, sino que aumentan en el segundo grado. En efecto, en este nivel no se considera a la joven como una niña sino en realidad como una mujer. Las tradiciones resisten tanto más cuanto que muchas veces no se ve claramente la utilidad de esta enseñanza secundaria, mientras que su costo para la familia es más elevado (gastos reales y falta de ganancias).

U n plan nacional Cuando existen estos obstáculos, <merecen ser supera- dos ? i Sin duda alguna! Pero con una condición : la en- señanza secundaria general debe ser efectivamente una vía de transición, y una vía igualmente abierta a alumnos y alumnas. Condición necesaria también en los países donde, lejos

de tropezar con dificultades, esta enseñanza tiene éxito entre las jóvenes. La urgencia que expresan los relatores de la Comisión Escolar y Universitaria del Quinto Plan Francés se aplica igualmente a otros países : “La investi- gación debe orientarse también hacia el fondo mismo de los problemas de educación . . . así será posible pasar, en materia de educación nacional, de un planeamiento ‘pa- sivo’, que trata únicamente de responder a la evolución de la demanda, a un planeamiento ‘activo’, en el que la


acción educativase pondráalservicio deun plannacional.” En efecto, la formación secundaria general favorece no

sólo el desarrollo de las personas y el progreso humano de la colectividad sino también el progreso económico : según los estudios soviéticos, el rendimiento de un trabajador que ha recibido una instrucción secundaria (general o técnica) se eleva a 23 j % -o sea más del doble- del rendimiento proporcionado por un trabajador que sólo ha tenido una formación primaria y no puede por consiguiente rendir más que un trabajo menos importante. En esta perspectiva de un “plan nacional”, que se re-

fiere también a las mujeres, deben estudiarse todos los planes preparados para el desarrollo de la educación y, más especialmente, los planes relativos a la enseñanza secundaria (general y técnica) : de lo contrario, se corre- ría el riesgo de que esta enseñanza (mucho más que las enseñanzas primaria y superior) dejase a las mujeres al margen de la sociedad.

Pasos de gigante Si la progresión de los efectivos de primera enseñanza es espectacular, los efectivos secundarios lo son aún más : de 1960 a 1964, el promedio del ritmo de aumento fue de I 1,4% para el conjunto de los alumnos de ambos sexos. Sin embargo, estos progresos tropiezan a veces con una dificultad. Algunos países habían dado la prioridad a la primera enseñanza, y un gran número de alumnos no pudieron ingresar en el segundo grado, donde la ense- ñanza estaba insuficientemente desarrollada. Qué rela- ciones podrían existir entre estos dos niveles de ense- ñanza? No se ven todavía muy claramente, y este vacío subraya la necesidad de estudiar cada vez más el planeamiento de la enseñanza.

Foto Joven alumna de bachillerato de 1970, mujer del año zooo. < C ó m o participará en el progreso si no ha recibido la formación necesaria?


Es un hecho que las jóvenes han sido las primeras que no han podido proseguir sus estudios allí donde existía un embotellamiento. En Africa y en los Estados árabes, los efectivos secundarios masculinos son superiores, y a veces muy superiores, a los de las jóvenes. En Asia, las posibilidades femeninas son, según los países, muy varia- bles. Por el contrario, en Europa, en Oceania, en América del Norte y en la mayoría de los países latinoamericanos, los porcentajes de alumnas son iguales y a veces superiores a los de los muchachos. En el conjunto, las perspectivas parecen normales para las jóvenes en una mitad de los países, medianas en una tercera y muy malas en casi una décima parte de los mismos1. Sin embargo, entre situaciones tan variadas se deduce

una constante: cuanto mayor es la igualdad de niños y niñas en la escuela de primera enseñanza, tanto mayor es el número de las niñas que pasan de ella al nivel secundario . . . (o por lo menos no se alejan mucho de ese nivel). Y si las jóvenes no cuentan de hecho, en todas partes,

con las mismas oportunidades que sus hermanos, todos los Estados se preocupan ya de desarrollar la escolariza- ción secundaria femenina.

Jóvenes campesinas y jóvenes wbanas Como sucede siempre, en la mitad femenina de la humanidad, uno de los primeros obstáculos que hay que vencer es i el número de kilómetros ! Y, una vez más, este obstá- culo causa más molestias a las jóvenes de las zonas rurales. Los institutos secundarios del primer ciclo pueden estar a veces instalados bastante cerca, pero los del segundo ciclo no existen más que casi únicamente en las ciudades :

I. Acceso de las jóvenes a la enseñanxa secundaria, op. cit.

En busca de una cultura general 47

de cada cinco países uno no posee ningún establecimiento de segundo grado en las zonas rurales. Por consiguiente hay que “ausentarse de casa”. Mu-

chos de los alumnos no lo harán. Convendría organizar internados. Son escasos para los muchachos, y mucho más para las jóvenes. Pero, mientras que los primeros pueden encontrar un medio de remediar esta escasez, el problema resulta muy difícil para las segundas. Por ejemplo, en ciertos países de Asia, los colegiales reciben albergue y alimentación en las pagodas de los bonzos. Casi en todas partes, pueden formar un grupo de camaradas que se organizan para vivir juntos en un lugar cer- cano a la escuela. Las jóvenes disponen muy rara vez de semejante libertad: como no tienen protección, no pueden disponer de espacio. Hay dos recursos, ir a buscar a las jóvenes que habitan

en las zonas rurales allí donde se encuentran, o hacerlas venir a la población. La primera hipótesis supone medios económicos sufi-

cientes para desarrollar las construcciones escolares y para formar mayor número de profesores. Pero dónde encontrar ese personal docente cuando la escolarización está insuficientemente desarrollada ? Y, suponiendo que existan, muchos se negarán a ir a enseñar en el campo. Muchos países tratan de superar esas dificultades. Por ejemplo, en la República Árabe Unida, se han instituido clases de enseñanza secundaria en las escuelas primarias, cuando el número de alumnos no justificaba la creación de un establecimiento distinto. En los Estados Unidos de América, las jóvenes de zonas rurales reciben la ayuda de una enseñanza audiovisual (la cual exige un material que no está al alcance de numerosos países) con profesores ambulantes; sistema que podría ser aplicable en


otras partes, al menos para algunas disciplinas a las que se dedicarían periodos intensivos de enseñanza. Otros países tratan de hacer acudir las jóvenes a la po-

blación. En Zanzibar, las jóvenes del campo que desean proseguir sus estudios secundarios, disponen de un “hogar” que pagan, y reciben becas ; lo mismo sucede en Túnez, donde la Unión Nacional de Mujeres Tunecinas ha creado un hogar y presta ayuda económica a las alumnas del segundo grado. En Mauritania, donde no existe más que un solo internado femenino para el segundo grado de enseñanza, las jóvenes pueden beneficiarse de becas externas, una vez que se las admite en los establecimientos secundarios masculinos. Si bien la casi totalidad de los países conceden becas de estudio, algunos como Albania, Colombia o Cuba favorecen de un modo especial a las jóvenes rurales. En algunos países, por ejemplo Argelia, se organizan cursillos de reintegración, con objeto de permitir a un mayor número de muchachas acceder a la enseñanza secundaria.

Matrimonio y escoZaridad Lograr instruir un número creciente de alumnas de colegio o de liceo es una tarea bien difícil. Pero conseguir que puedan terminar su periodo de escolaridad exige casi tantos esfuerzos : es un problema que afecta a dos países de cada tres. ?Por qué abandonan las jóvenes sus estudios? Tres

razones muy diferentes se repiten como Zeit-motiv. El obstáculo principal es el matrimonio. Si sólo fuera

precoz, la dificultad iría desapareciendo a medida que las legislaciones aplazan la edad mínima para contraer matrimonio. Pero, cuando alumnas de diecinueve a veinte años abandonan la clase proque se van a casar, es difícil


encontrar una solución al problema, por lo menos en las circunstancias actuales en que con frecuencia es muy elevado el número de las que repiten curso. El segundo obstáculo radica en las necesidades econó-

micas, que obligan a bastantes padres a retirar de la escuela a sus hijas antes que a sus hijos. Los gobiernos que prefieren conceder a los muchachos mayor número de becas que a las niñas no pueden reprochar a las familias que sigan siendo fieles a los prejuicios tradicionales. En cuanto a los otros, que practican una política activa de escolarización femenina, pueden esperar que esta causa de abandono vaya eliminándose poco a poco, pues la ele- vación progresiva del nivel de vida y sus esfuerzos educativos sostenidos por una intensa propaganda, permiten una nota de optimismo. Sin embargo, las necesidades económicas suscitan un

tercer obstáculo: en Venezuela, en Panamá, en Túnez y en otros países, la jóvenes abandonan sus estudios para ganarse su vida, exactamente como los muchachos, quienes, en proporción menor que las colegialas, pero en gran número sin embargo, abandonan también sus estudios en plena escolaridad. Esta causa de abandono es muy grave: no obedece sólo a la insuficiencia del nivel de vida; se relaciona también con el contenido mismo de la enseñanza la cual, con excesiva frecuencia, no ofrece más salida que la universidad. < Para qué proseguir los estudios cuando se sabe que no habrá posibilidad ni afán de lograr una formación superior ? Mejor orientadas por razón de sus aptitudes, Ias alumnas de las escuelas normales y técnicas no abandonan tan freccuentemente sus cursos : saben que se preparan para una carrera.

ro En busca de una cultura general

Resultados idénticos para los dos sexos No obstante, las jóvenes que prosiguen sus estudios hasta los exámenes del I .O y 2.0 ciclo, logran resultados idénticos y a veces superiores, a los de los muchachos. A veces se duda todavía de las aptitudes intelectuales

de las jóvenes, por lo cual no será inútil presentar aquí algunos ejemplos demostrativos. Los porcentajes de buen éxito de las jóvenes y de los muchachos son tanto más significativos por referirse a los mismos exámenes, y no a pruebas distintas según los sexos : 2 Habrá que deducir de todo esto que las jóvenes están

mejor dotadas que los muchachos ? i Ello equivaldría a establecer una discriminación en sentido inverso ! Si las jóvenes logran éxitos a veces superiores proporcionalmente a los de los alumnos de liceo, se debe sin duda a que tienen sobre éstos la ventaja de haber superado mayores dificultades para llegar hasta los exámenes. Programas discriminato rios Aunque son capaces de obtener resultados idénticos a los de los muchachos, las alumnas de liceos y colegios sólo reciben la misma enseñanza en j6 países. Los programas difieren todavía, según el sexo, en j 7 países. La República Federal de Alemania, Bélgica, Finlandia

ofrecen a veces escuelas o secciones especializadas en “intereses femeninos”, aunque siempre ligadas al segundo grado. En Suiza, las jóvenes se inician muchas veces en trabajos de aguja, con detrimento de otras disciplinas (cálculo, dibujo), pero sus exámenes de ingreso están preparados con arreglo al plan de estudios de los muchachos. En muchos países, las diferencias versan sobre puntos aparentemente de poca importancia (trabajos manuales, deportes, artes), aunque sus consecuencias

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r2 En busca de una cultura general

pueden ser serias (como se verá en los capítulos siguientes). D e este modo, se perpetúan los prejuicios y se condiciona muchas veces el porvenir profesional y la participación social de los hombres y de las mujeres. Es en realidad alentador que un número creciente de

países estime necesario ofrecer los mismos programas a los alumnos de uno y otro sexo. Y lo sería más aún, si la realidad correspondiera a los propósitos. Ahora bien, en numerosas regiones,laenseñanzacientíficasefacilita sobre todo en los establecimientos masculinos. Los locales escolares femeninos no están muchas veces debidamente equipados, sobre todo en lo que atañe a los laboratorios. Tal discriminación de hecho, si no de principio, pro-

longa las varias diferencias que surgen ya en el nivel primario. Automáticamente, implica un desplazamiento de las jóvenes en materia de enseñanza técnica y superior. 2 Cómo se podría pretender abrir a las mujeres el acceso a una formación científica y tecnológica, si se las sigue apartando de esas esferas en el nivel de la enseñanza secundaria ? Umu posibilidad: la coeducacìóm No se debe semejante situación a prejuicios más o menos conscientes ? Si no fuera así, < cómo explicar que la coeducación, generalmente bien aceptada y establecida en los niveles primario y superior, encuentre todavía tantas reticencias en el nivel secundario ? En efecto, si bien 3 j países poseen a la vez estableci-

mientos secundarios separados y mixtos, muchos parece que sólo aceptan la escuela mixta por razones impera- tivas de orden económico. Además, 36 países, conforme a sus costumbres, facilitan una enseñanza separada a los alumnos de uno y otro sexo. Cierto que esta separación

En busca de una cultura general j3

no siempre entraña una discriminación en los programas ; sin embargo, parece contribuir a alejar a las jóvenes de las carreras científicas y técnicas. Por el contrario, la experiencia de los 47 países que han

aceptado la coeducación prueba que ésta multiplica las posibilidades cuantitativas y cualitativas de la educación para las jóvenes. Una encuesta internacional1 realizada en j 400 establecimientos de I I países (República Federal de Alemania, Austria, Bélgica, Estados Unidos de Amé- rica, Finlandia, Francia, Israel, Japón, Países Bajos, Reino Unido y Suecia) resalta las ventajas de la coeducación para las jóvenes. Ciento treinta y tres mil alumnos de ambos sexos, distribuidos en dos grupos de edad (trece y dieciocho años), tenían que responder a I 5 j preguntas destinadas a determinar las razones del éxito o del fracaso de los alumnos de matemáticas. El análisis de las contestaciones, efectuado por medio de aparatos electró- micos, altera muchas de las ideas bien establecidas. En cuanto a los resultados por países, el Japón ocupa el primer lugar para el grupo de edad de trece años ; para el de dieciocho años, el Japón ocupa también el primer lugar, en compañía de Bélgica y el Reino Unido. Es interesante analizar los resultados según el sexo. En las escuelas separadas, los muchachos obtienen resultados superiores a los de las muchachas. En los establecimientos mixtos, las jóvenes son mejores en matemáticas que los muchachos. Por qué ? i Sin duda a causa de una sana emulación! Y sobre todo a causa del contexto psicológico: los profesores de escuelas mixtas depositan la misma confianza en las muchachas que en los jóvenes, mientras que los de

I. International stiidy of achieuement in mathematics, Londres y NuevaYork, John Wiley and Sons, editores; Estocolmo, Almqvist y Wiksell.


colegios femeninos rehuyen a menudo las matemáticas, y así desalientan tradicionalmente a sus alumnas en esta especialidad. Estos resultados deben estimular el desarrollo de la

escuela mixta. En efecto cuando los cerebros femeninos no se sienten prisioneros de las contingencias sociológi- cas, están tan bien dotados como los de los muchachos para el estudio de las matemáticas. Sin embargo, sería peligroso deducir de ahí que la evo-

lución de las jóvenes hacia las disciplinas científicas se hará por sí sola sin ningún esfuerzo, una vez que se esta- blezca la escuela mixta. En este asunto, es reveladora la experiencia soviética : en la Unión de Repúblicas Socia- listas Soviéticas se practica la coeducación desde hace algunos decenios y la proporción de mujeres ingenieros es la más elevada en el mundo. Sin embargo, el vicepresi- dente de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética, Sr. Lavrentiev confesaba : “Mi experiencia de casi medio siglo ha mostrado que, de cien muchachos que ingresan en la facultad de físicamatemáticas, sólo IO llegan a ser verdaderos matemáticos ; mientras que en las jóvenes, el porcentaje no es más que de una o d0~1.” Este hecho explica que la Unión de Repúblicas Socia-

listas Soviéticas organizara en escala nacional olimpiadas científicas en 1961-1963, con objeto de desarrollar entre los jóvenes de uno y otro sexo la afición a las ciencias2. La prensa, la radio y la televisión aportaron su apoyo a esta iniciativa. Durante un primer concurso eliminatorio, se propusieron a los alumnos de segundo grado una quin- cena de problemas de matemáticas, de física y de química.

I. Perspectivasde la Unesco, n.0461, julio de 1965. 2. La primera olimpiada se celebró en Leningrado, en 1934.

En busca de una cultura general jj

Los candidatos presentaron unas cien soluciones. Tres años más tarde, en I 96 5, IO o00 alumnos participaban en este primer turno. Los candidatos y candidatas seleccionados participan

seguidamente en una segunda vuelta, en uno de los veinte centros regionales de la Academia de Ciencias -la cual sufraga los gastos de viaje y estancia de los concursantes. A continuación, los vencedores de esta serie de pruebas son invitados al Centre de Novosibirsk, donde en el marco de una “escuela de verano”, los profesores y estudiantes del Centro les ayudan durante un mes a familiari- zarse con los laboratorios y aparatos científicos. Al tér- mino de este cursillo, se organiza un tercer turno de exá- menes. Casi todos los alumnos los aprueban. A continua- ción pueden ingresar en la universidad, o bien, si son demasiado jóvenes, proseguir sus estudios en el internado fundado por el Centro de Novosibirsk. El que la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

haya estimado necesario emprender tal esfuerzo, basta para demostrar que ningún otro país preocupado de desarrollar su futuro debe dejar de hacer otro tanto -aún cuando no disponga de un centro científico comparable al de Novosibirsk. Los países que desean verdaderamente instaurar la

coeducación a pesar de la oposición de los padres, tienen a veces la ocasión de alegar su falta de medios, de establecimientos y de personal docente, como argumento capaz de modificar las actitudes familiares, aunque no siempre de quebrantar las convicciones. Lo que el Japón ha logrado en este sentido, pueden lograrlo también otros paí- ses : a pesar de Confucio, que prohibía a un joven y a una jóven sentarse uno junto al otro desde que alcanzaban la edad de la razón, a pesar de la idea de la inferioridad feme-

j6 En busca de una cultura general

nina, que está muy arraigada en las costumbres, la ley fundamental de la enseñanza (1947)~ no contenta con proclamar la igualdad de ambos sexos, ha conseguido instituir la escuela mixta. Es un ejemplo significativo porque, en I 872, un decreto sobre la educación que ten- día a instaurar la igualdad de ambos sexos, en materia de enseñanza, tropezó con tales resistencias que, nueve años más tarde, Japón se vio obligado a dar marcha atrás y volver a las escuelas separadas, “conforme a la costumbre nacional”. Así, la ley de 1947 abrió a la enseñanza mixta la casi

totalidad de los establecimientos del primer ciclo, y el j 8% de los del segundo ciclo. Las resistencias fueron tanto más vivas cuanto que la idea venía de los Estados Unidos de América : los japoneses defendían ‘‘la costumbre nacional” contra las costumbres extranjeras. Los resultados obtenidos merecen consideración.

Índice de variación de los efectivos escolares de 1950 a 1957 en el Japón

Segundo ciclo Universidad

Alumnos Alumnas Alumnos Alumnas Año

1950 I O0 I O0 I O0 I O0

‘952 II7,3 I26,9 119,1 166,4 I954 I23,8 I47,7 132~6 240~1 I956 ‘2739 I58,j 14136 27931 I957 I3437 17339 I4433 28437 Fuente T. KOYAMA, L a condition sociale desjaponaises et son évolution - The changing socialposition of women inJapan, París, Unesco, I 96 I.

En busca de una cultura general j7

Si el personal docente japonés hubiera rechazado la co- educación, los efectivos femeninos no habrían aumentado de manera tan rápida y espectacular. La continua- ción de los estudios hasta el hn del segundo ciclo o hasta los diplomas universitarios ha cambiado la condición de las mujeres japonesas. En otros tiempos, las que se gana- ban su vida pertenecían a familias pobres. Al estar poco instruidas, eran obreras o criadas. En la actualidad, las perspectivas y variedades de empleos han aumentado considerablemente; han ingresado en las profesiones liberales y en las carreras administrativas. Las universitarias japonesas por lo tanto han hecho desaparecer el desprecio con que se trataba antes a las mujeres obligadas a trabajarl.

Una reforma conveniente En muchas regiones del globo, la enseñanza secundaria clásica no facilita ya ni a los muchachos ni a las jóvenes los conocimientos necesarios para la comprensión del mundo moderno. Se les ofrecen pocas posibilidades profesionales.

Por qué la indispensable reforma de los programas y métodos pedagógicos, ya emprendida en varios países, no se apoyaría en la decidida voluntad de establecer la enseñanaza mixta en todos los establecimientos públicos ? Muchos países, entre ellos la Unión de Repúblicas

Socialistas Soviéticas, los países de Europa Oriental, Japón, Ghana, Madagascar, ven en la coeducación uno de los medios de eliminar los prejuicios masculinos y femeninos, y ofrecer alas jóvenes idénticas oportunidades de educación y de formación profesional.

i. Véase T. KOYALIA, Op. cif,

j8 En busca de una cultura general

En efecto, todos han podido comprobar que, en los lugares donde las jóvenes hacen los mismos estudios secundarios que los muchachos, son cada vez más numerosas las que prosiguen su formación en campos muy diversos.

19

U n a oportunidad todavía rara: un verdadero oficio

D e las 260 especialidades profesionales que se enseñan en Hungría, IOO se reservan a los jóvenes, IO a las jóve- nes y I jo se ofrecen a ambos sexos1. Se trata de un ejemplo significativo, pues el Estado húngaro es uno de los que lucha para vincular a la mujer con la producción, no sólo por necesidades económicas, sino en virtud de prin- cipios ideológicos.

2 Tiene Ia myèr. deFech0 n zin ojcìo? Teóricamente, un oficio es un medio de ganarse la vida gracias a una formación previa (remuneración que, por sí misma, valoriza más y da una cierta independencia al individuo), un medio de desarrollar una dimensión de la personalidad y un medio de participar en el progreso humano y material de la comunidad. En principio, no se niega a ningím hombre la utilización de ninguno de estos tres medios. Sin embargo, excepto en unos pocos países, la mayoría de las mujeres encuentran dificultades para utilizar estos medios. El obstáculo, para la mujer, no es el trabajo -pues

siempre ha trabajado en todas partes- sino el oficio. Se I. Ciclo de estudios de las Naciones Unidas sobre los efectos de los progresos cìentí- ficosy tecnológicos en ciiantoala condiciónde lamujer, Jassy (Rumania), agosto de 1969 (documento preparado por la Sra. TURGONYI).

60 Un verdadero oficio

plantea así todo el problema de la enseñanza técnica ya que, por definición, se trata de preparar a los individuos para ejercer una profesión.

Las deficiencias de la enseianxa agrz‘cola La frecuente insuficiencia de la enseñanza agrícola queda demostrada evidentemente por esta negativa, deliberada o inconsciente, de permitir a las mujeres el aprendizaje y el ejercicio de un oficio. Excepto los países de América Latina, Canadá, Esta-

dos Unidos de América y la mayor parte, de los países del norte y el oeste de Europa, por doquier la mujer constituye, por lo menes, una tercera parte y, a menudo, la mitad de la mano de obra agrícola. Según un estudio de la Unescol, 35 países de los 43

que participaron en la encuesta realizada, facilitan a los jóvenes una enseñanza de trabajador calificado2 para la agricultura, mientras que sólo se da una formación aná- loga a las muchachas en 22 países y en 6 de ellos el personal femenino representa menos del j% del conjunto de la mano de obra agrícola. Excluyendo Polonia que, por sí sola, agrupa una buena mitad del total de las alumnas, esa enseñanza se imparte, por término medio, a 14 muchachas por cada 86 muchachos. La formación de técnico agrícola2 se proporciona en

I. Estudìo comparado acerca del acceso de ias jóvenesy las mujeres a la enseñanxa técnicay profesional, diciembre de I 968. (Unesco, EDIMDI~.)

2. “La expresión ‘trabajador calificado’ se aplica a las personas que han cursado una enseñanza y recibido una formación general para el ejercicio de una profesión u oficio en una determinada esfera.” “La palabra ‘técnico’ se aplica a las personas que trabajan en una ocu-

pación que requiere una preparación científica y tecnológica inter- media entre la del trabajador calificado y la del ingeniero o personal de cuadros superiores; las ocupaciones del técnico pueden ser, por ejem-

Un verdadero oficio 61

30 países de los 44 que contestaron a la encuesta. En cambio, las jóvenes sólo pueden recibirla en 19 países (y en 5 de ellos su porcentaje es muy reducido). En total, esta formación afecta a 28 muchachas por cada 72 muchachos: y hay que tener en cuenta que se llega a esta proporción gracias a la considerable representación femenina en los Estados socialistas europeos. Incluso así (más de la tercera parte de los alumnos de las grandes escuelas polacas de agricultura, por ejemplo, son muchachas) la formación agrícola de nivel universitario continúa casi enteramente reservada al sexo masculino. La discriminación que sufren las jóvenes y las mujeres

es tanto más reveladora en cuanto se refiere a un sector del trabajo tradicionalmente femenino. Precisamente porque no iba contra la costumbre, ni contra los prejuicios, ni contra los “reductos” exclusivamente masculinos, la facilitación de la formación agrícola a las jóvenes i debiera considerarse natural! < No se debe esta situación a que si bien nadie niega a la mujer el derecho al trabajo, casi todo el mundo se opone a que este trabajo sea verdaderamente un oficio ? 2 La máqiina, prìvìdegìo mascudìno ? Consecuencia lógica : cuanto menos mecanizada está la agricultura, tanto más se emplea en ella a la mujer. In- cluso en las regiones de agricultura moderna, los sectores más generalmente reservados a la mujer son los menos mecanizados : tal es el caso, por ejemplo, de la cría

plo, la inspección y conservación, la inspección de la producción, detalles de ejecución. La colaboración con el ingeniero es una parte esencial del trabajo técnico.” Enseñanxa y formación técnica y profesional. Recomendaciones de la Unesco y de la Organixación Internacìonal del Trabajo, Unesco/OIT, I 964. (ED/64/D/24/F.)


del ganado en general, pero no de la avicultura que, al mecanizarse, se ha transformado a menudo en un sector masculino. En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas,

donde la proporción de mujeres entre los trabajadores especializados y los técnicos de la agricultura es ya rela- tivamente elevada y donde se han realizado grandes esfuerzos para lograr ese resultado, el Consejo de Minis- tros adoptó en I 969 algunas disposiciones encaminadas a aumentar todavía esa proporción. Entre estas medidas, hay dos muy originales, que merecen considerarse dete- nidamente. Por una parte, en 1970 se han fabricado trac- tores más adaptados al cuerpo femenino; por otra, se confían actualmente a las trabajadoras las máquinas más modernas. Estas medidas revolucionan todas las costumbres establecidas : tanto si se trata de la agricultura como de la industria, en la mayor parte de los países los hombres son los que tienen derecho de prioridad a las máquinas nuevas y más perfeccionadas y isólo cuando éstas quedan un poco anticuadas, se confían a las mujeres ! Mientras las trabajadoras agrícolas realizan principal-

mente labores manualesl, las obreras de la industria se destinan a menudo a los trabajos mecanizados. < Contra- dicción? D e ningún modo. En la industria, la mecánica más interesante depende de la automación: es cuestión de hombres. Tanto porque representa el perfeccionamiento de la máquina y, por lo tanto, el progreso, como porque sólo exige funciones de vigilancia y de manteni-

I. Estas trabajadoras, cuando la agricultura se moderniza, dejan de tener trabajo : entonces han de emigrar a las ciudades o poder encontrar en el lugar donde viven un oficio fuera del sector agrícola. N o obstante, el plan Mansholt, para la organización agricola de los Estados del Mercado Común no habla del empleo femenino.

Foto Para una mujer, como para un hombre, aprender un oficio es tener la ocasión de desarrollar sus aptitudes y de asumir una función al servicio de la sociedad.


miento; funciones de técnico. (Las mismas que la ense- ñanza técnica apenas prevé para las mujeres.) Así el mundo moderno es aún el de los siglos pasados :

“Sería tan sencillo seguir la inclinación natural de las ideas recibidas y afirmar que, puesto que el progreso técnico tiende a eliminar la dureza y el esfuerzo del obrero, las mujeres, muscularmente menos fuertes que los hombres, serán las primeras en beneficiarse. Verdad es que la civilización de ‘la caza del oso’ era para ellas más ruda que la civilización del automatismo. Pero no obstante, la realidad es más intransigente. Veremos que, al revés de lo que podía esperarse al principio, una labor que se mecaniza cada vez más y es, en principio, menos penosa tiende a pasar a manos de los hombres, cuando antes la realizaban las mujeres . . . Así las mujeres se ocu- paban de los trabajos de molienda cuando para moler el grano era necesario hacer girar una pesada muela de piedra. Pero cuando la molinería se mecanizó, utilizando la fuerza del viento o del agua en vez de la fuerza mus- cular, pasó totalmente a manos de los hombres. Lo mismo ocurre con el tejido de la seda . . ,”l. Una especialista en sociología, la señora Turgonyi, de

Budapest, observaba una de las consecuencias de esta situación.y la exponía en su informe, preparado para el ciclo de estudios de las Naciones Unidas que se celebró en Jassy (Rumania), del siguiente modo : “en las carreras más adaptadas a las mujeres por su evolución técnica y por las condiciones de trabajo, es decir las carreras industriales, la proporción de muchachas es inferior al 20% (en Hungría). Esto hace prever que, entre los obreros

I. Ciclo de estudios de Cas Naciones Unidas sobre Cos efectos de Cos progresos cientí- ficosy tecnológicos en Ia condición social de Ia mujer, Jassy (Rumania), agosto de 1969 (extracto de un documento preparado por Evelyne SULLEROT).


que poseen más conocimientos técnicos, las mujeres re- presentarán también una menor proporción en lo futuro.”

Una prolongación del papel tradicional de la myèr Así las mujeres se ven imposibilitadas de ejercer realmente un oficio: quedan a menudo al margen de la téc- nica y de las responsabilidades, no pueden participar plenamente en el progreso humano y material de la comunidad, aunque posean los dones y la capacidad necesaria para ejercer un oficio así como el derecho de ejercerlo. Además, los trabajos subalternos a que se las limita les permiten sueldos que no destacan el valor del individuo y que, a menudo, apenas les permiten ganarse el pan. En cuanto al otro efecto que surge del ejercicio de un

oficio : el desarrollo de una dimensión de la personalidad, 8 existe para la mayoría de las mujeres ? El hombre tiene una dimensión profesional, que nunca

se confunde, ni en su opinión ni en la de los demás, con las otras dimensiones de su persona. En lo que a la mujer se refiere, existe una confusión,

tanto en su parecer como en el de los demás. La dimen- sión profesional esiste raramente en sí; casi siempre es sólo una prolongación de la dimensión maternal y sexual. Los sectores de actividad profesional asequibles a la mano de obra femenina prolongan a menudo el papel de la mujer. Este es el caso de los empleos de oficina, de artes aplicadas, de servicios de comercio, de textiles, de la ali- mentación y de cualquier otro empleo en el cual se apre- cia la presencia femenina. La mujer joven y bonita podrá ser azafata del aire y nadie se extrañará que viaje por todo el mundo. Pero a medida que pasen los años, ten- drá que buscar otro oficio, ya que la inmensa mayoría de


las compañías aéreas imponen un límite de edad. < Pero, y si quisiese ser piloto, abogado internacional, periodista, etc.? La mayor parte de las veces ve cerrado su camino, de hecho si no de derecho. 2 Y cuál es el motivo reconocido de este impedimento ? Una mujer no tiene aptitudes para viajar (ni para maniobrar una máquina tan prestigiosa como un avión o un buque). En otras palabras, la mujer puede viajar por todo el mundo si utiliza su belleza en un empleo subalterno, pero le está prohi- bido, si utiliza su inteligencia en una profesión prestigiosa.

2 Una enseñanxa técnica “femenina” ? La enseñanza técnica y profesional, más que otra cual- quiera, revela el lugar que se concede a la mujer en una sociedad, al mismo tiempo que lo determina para el futuro. Todas las razones mencionadas hasta ahora han dado

origen a la institución de una enseñanza técnica “femenina”. En lo que se refiere a los países que han respon- dido a la encuesta de la Unesco ya mencionada, esta en- señanza existe en 13 países de 17 en Africa, en 14 de 17 en Asia, en 4 de IO en América del Norte, en 6 de 6 en América del Sur, en 4 de 4 en Oceania y en 7 de 19 en Europa. Ahora bien esta enseñanza que exige, no obstante,

esfuerzo y dinero no conduce en general a nada. Por ejemplo, un estudio referente a la Costa de Marfil (19j8 a 1966) muestra que, de 81 muchachas que han podido ser interrogadas entre ZIO titulares del CAP de ayuda maternal, ninguna ejerce su oficio. Una cuarta parte de esas muchachas no tienen profesión, otra cuarta parte se ha dedicado a la enseñanza, y las otras, es decir, la mitad


continúan sus estudios, o, en su mayor parte, trabajan en otros sectores de la función pública. Un estudio relativo a las mujeres de la Costa de Marfil que han obtenido su CAP de costura ha proporcionado resultados idénticos. En Chile y en Argentina, ha resultado que estas espe-

cializaciones femeninas preparaban, en realidad, a mujeres que no encontraban trabajo o bien a obreras empleadas en otros sectores y, por consiguiente, mal retribuidas, por no tener las aptitudes requeridas. Estos dos países han emprendido reformas, a fin de adaptar la formación facilitada a las necesidades del mercado del trabajo. No son más que ejemplos, entre muchos otros. Y a

que casi siempre, cuando la enseñanza técnica se expresa en términos femeninos, se prefiere tener en cuenta que se trata de muchachas antes que considerar las aptitudes reales individuales y las necesidades económicas.

Un deseqnizìbv-io escoZm, económico y socid Todo esto tiene consecuencias graves, en diversas esferas. Primeramente, en materia de escolarización de las muchachas. En el 60% de los países, la enseñanza técnica es la que, en su segundo grado, abarca la menor propor- ción de matrícula femenina. A veces casi no existe; a menudo es “femenina”. Sea por deficiencia o inadapta- ción, en los dos casos, las alumnas que han terminado sus estudios primarios se dirigen entonces hacia la ense- ñanza general o normal o abandonan definitivamente la escuela. Ese desequilibrio hace aumentar exagerada- mente las clases secundarias de enseñanza general y crea, antes o después, un nuevo embotellamiento a la entrada de las facultades. Todas las alumnas que no han podido continuar sus estudios no tendrán, como preparación, más que el haber seguido unas clases ; tanto más fáciles de


abandonar por no ofrecer salidas. Así, el presupuesto de educación resulta inútilmente oneroso. Y si es cierto que en el mundo faltan maestros y maestras < es por ello de- seable compensar la falta de personal masculino con personal femenino, que ya superan en aumento tan despro- porcionado que la profesión continúa feminizándose ? Esa feminización del oficio no animará a los muchachos a ser maestros. <Habrá entonces una proporción suficiente de maestras para atender a las necesidades ? Y se- ría conveniente dejar la educación de los niños en manos sólo femeninas, cuando los descubrimientos de la psico- logía revelan que todos los niños tienen necesidad de identificarse con imágenes masculinas y femeninas que no sean las de sus padres ? <Dónde encontrarán los niños y las niñas esta imagen masculina, si son criados por sus madres, educados por maestras, atendidos por enferme- ras, llevados a colonias de vacaciones por instructoras, etc. ? En el aspecto económico, la escasez de enseñanza téc-

nica destinada a las muchachas produce el aumento, por un lado, del número de mujeres sin trabajo y por otro, del número de trabajadoras sin títulos. Mientras en todos los países el desarrollo exige un personal cada vez más calificado y especializado <no es absurdo privarse de la aportación de la mujer ? Todas las experiencias realizadas, en todos los sitios, lo demuestran: cuando las mujeres tienen acceso a un título, a una especialización, a una promoción profesional, dan pruebas de menos absten- cionismo que los hombres y conservan su empleo. Ade- más, como lo demuestra la experiencia, el índice de actividad femenina no está en relación con el nivel de vida del país, sino con su dinamismo económico : en las regiones industriales, el pleno empleo masculino corresponde


generalmente a un índice elevado de empleo femenino, mientras que los índices más bajos de actividad femenina corresponden siempre a periodos o a zonas de desem- pleo masculino. En la esfera social, por último, las deficiencias de la

enseñanza técnica dificultan el desarrollo armonioso de la sociedad. La discriminación profesional perpetúa la segregación

de la sociedad, ya que la participación de la mujer en la vida social, política y cultural depende de su verdadera integración al mundo del trabajo. No cabe esperar que cambie la imagen tradicional de la mujer si se incita a las mujeres a perpetuarla en lo que se refiere al trabajo. En algunos países, esa incitación destruye la unidad interior de la mujer, atraída por dos polos contradictorios.

< Cómo se puede esperar, por ejemplo, suprimir en un sitio la poligamia, en otro la prostitución, en otros lugares la incapacidad legal de la madre sobre sus hijos si se continúa privando a la mujer de un oficio y, por lo tanto, del sueldo que le aseguraría la independencia económica ?

< Cómo llegar también progresivamente a una reduc- ción de la mano de obra agrícola, a una urbanización equilibrada, si las mujeres no encuentran empleo en ninguna parte ? <Cómo negarse, en definitiva, a ver esta perspectiva

angustiosa : generaciones de mujeres que quedarán, ma- ñana, al margen del progreso y de la vida del mundo, como lo están hoy las multitudes femeninas analfabetas ? Cuando nace una nueva cultura científica (las claves de la comprensión del universo, así como los medios de participar en el progreso de la humanidad, pertenecen, en efecto, al campo de las ciencias y de las técnicas) <cómo no inquietarse del aislamiento de la mujer, y de


ver empezar de nuevo el proceso discriminatorio que ha seguido la instrucción primaria y los otros niveles de enseñanza ? En muchas regiones, evidentemente, la enseñanza téc-

nica está sólo en sus comienzos ; incluso para los muchachos. Sin embargo,.? no conviene precisamente desde el principio evitar la discriminación y los errores cometidos en algunos países, donde la formación técnica y profesional existe desde hace tiempo ? En la República Centro- africana, en la República Popular del Congo, en la Costa de Marfil, en Dahomey, en Ghana, en Mali, la enseñanza técnica y profesional sólo cuenta en total (incluídas la matrícula masculina y femenina) con dos alumnos por cada mil habitantes. En Panamá, como en las islas Viti, esta proporción pasa al 6,1. En Colombia asciende a I I, casi tanto como en Rumania (I 2,6) y en Noruega (I 2,8). Bélgica (38,r) y Checoslovaquia (39) llegan detrás de Polonia que con 4j,7 alumnos por mil habitantes, se sitúa a la cabeza de los 24 países estudiados por la Unesco. Este mismo estudio proporciona datos sobre la matrí-

cula total de alumnas de la enseñanza técnica y profesional en 3 8 paises (I z africanos, 4 norteamericanos, 8 asiá- ticos, I z europeos y I z de Oceania. La India, los Estados Unidos de América y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas no figuran en esta lista) :

Efectivos femeninos en 3 8 países

Total de Número de Porcentaje Formación matrícula alumnas de alumnas

Trabajador especializado 6 470 048 z 9 0 2 5 64 45 Técnico 3 3 5 5 3 2 0 I 2 3 3 715 36,5

Un verdadero oficio 7’

Pero conviene señalar, sin embargo, la distribución de unos 4 millones de muchachas inscritas en la enseñanza técnica y profesional: 70% de las mismas reciben una formación de trabajador especializado y sólo el 30% una formación de técnico.

Se trata en este caso de los contingentes globales de alumnas -que incluyen una gran proporción de especializaciones “femeninas”- y sin embargo, esos contingentes son, en los dos niveles, inferiores a los de los muchachos. No obstante, ningún país favorece, por principio, a

los muchachos. Teóricamente, cuando la enseñanza téc- nica no es gratuita, las becas se distribuyen por igual entre los alumnos de uno y otro sexo. Teóricamente tam- bién el costo de la educación no depende del sexo sino de la especialidad seleccionada. Generalmente, la enseñanza de tipo industrial es, en

realidad, gratuita para los alumnos y onerosa para el Estado. Y esta enseñanza se dirige a menudo a los muchachos principalmente. En cambio, las muchachas son con frecuencia más numerosas en la enseñanza privada, la cual está orientada hacia las especializaciones “femeninas”. Esto explica una tendencia general, observada en Turquía: cuando el costo anual de la educación téc- nica de un muchacho se estima en 1,8, el de una muchacha es sólo de I.

< Sin embargo, no es en parte la desigualdad de la for- mación lo que causa la desigualdad de oportunidades en materia de empleo, de sueldo y de promoción?

i No hay sitio paya Ias midmbas.2 Prácticamente, uno de los principales obstáculos que se han invocado es la falta de residencias. Estas institucio-


nes no existen en absoluto para uno y otro sexo en un país de cada cinco y, en muchos países donde existen, parece que no pueden acoger a las muchachas, bien porque los muchachos ocupan ya los sitios disponibles o bien porque la instalación de los locales no es idónea. Sin embargo, se han realizado progresos. Algunos países, como la India, se preocupan de construir pensionados; otros, como Nueva Zelandia, se preocupan de reservar un mayor número de sitios a las muchachas; algunos, como el Canadá, Libia, Senegal y el Reino Unido com- pensan la falta de sitio concediendo a las interesadas un subsidio de alojamiento. Otros países, pocos en realidad, han logrado reservar

un número igual de plazas a los alumnos de uno y otro sexo. En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, una tercera parte de los alumnos (muchachas y muchachos) viven en residencias de estudiantes. En Rumania, el 63 % de los alumnos son pensionistas. Hungría parece disponer también de internados en cantidad suficiente. Polonia, no dispone aún de bastantes -pero suple la falta de sitios, por una parte, creando pensiones interescolares y por otra, alojando a los alumnos en las familias del lugar, bajo el control de las autoridades escolares; para construir suficientes locales, se ha creado un “Fondo de Construcción de Escuelas y Residencias’’ : los ingresos de este fondo provienen de la población, que se ha comprometido a pagar una contribución durante un cierto número de años. Por consiguiente, el obstáculo debido a la falta de sitios

podrá vencerse, antes o después. Hay que vencer tam- bién otro obstáculo : con demasiada frecuencia, la ense- ñanza técnica no admite a los alumnos casados.


El verdadero problema : la orientación Suponiendo que todos los obstáculos presupuestarios y materiales pudiesen vencerse, se podría llegar, evidentemente, a acoger en la enseñanza técnica y profesional el mismo número de muchachas que de muchachos. Sin embargo, no quedaría resuelto el verdadero problema : 2 qué formación debe darse a las muchachas ? Actualmente, teniendo en cuenta las secciones propia-

mente femeninas y las escuelas mixtas, la matrícula se distribuye como se indica en el gráfico de la página siguientel. Por los motivos expuestos, esta distribución presenta

un carácter alarmante. Revela, en efecto, la doble dis- criminación que existe con respecto a las muchachas, es decir, las mujeres de mañana: discriminación en lo que se refiere al nivel de formación, ya que las interesadas son más numerosas en la categoría de trabajadores especializados que en la de técnicos, y en lo que se refiere a la dis- tribución por ramas de actividad.

< Se trata de una situación irrevocable? En absoluto. Lo demuestran, por ejemplo, las jóvenes y las mujeres soviéticas. Las que cursaban sus estudios en 1961-1962~ en 3 416 ‘rté~ni~~m~77 habían escogido primero la cons- trucción (3 74 420 alumnas) y después por orden decre- ciente los sectores de sanidad, economía y derecho, en- señanza, agricultura, transportes y comunicaciones, artes, cultura física y deportes (I 484). Las proporciones de alumnos según el sexo, son reve-

ladoras. Como en todas partes, las muchachas constituían

I. Sacado del Esìudìo comparado acera dei acceso de las jóvenes y ias mtrjeres a la enseianza técnicay profesional, diciembre de I 968. (Unesco, ED/LID/~ .)

2. L a instrucción de fa mujer en ia Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, informe de la Sra.ABLOvA en la Conferencia de Tachkent, Unesco, 1962.


SECTOR DE Porcentaje de alumnas CAPAC ITAC I6 N

o o 0 . 0 - N O

MINAS

METALURGIA

MECANICA t - - -

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Un verdadero oficio 7j

la gran mayoría de la matrícula de alumnos inscritos en los sectores de enseñanza y sanidad ; pero representaban también una buena mitad en la economía y el derecho, la mitad en agricultura y artes, la tercera parte de la matrícula para la construcción, la quinta parte para los transportes y comunicaciones, la cultura física y los deportes. El ejemplo de la Unión de Repúblicas Socialistas Sovié-

ticas demuestra pues, que los gustos y las aptitudes de la mujer no se limitan a las especializaciones llamadas femeninas cuando todas las carreras son efectivamente posibles para los dos sexos. Es necesario, en efecto, no sólo que las mujeres puedan aprender el oficio de su preferencia, sino que puedan realmente ejercerlo. Por otra parte, cuando falta la orientación profesional

para los dos sexos, sea porque no existe, o porque no se ha desarrollado suficientemente, las consecuencias de esta situación pesan con más fuerza sobre el destino de las muchachas, limitadas por la tradición a algunos sectores de actividad, que sobre el de los muchachos, tradicionalmente libres de ejercer todos los oficios y mucho más favorecidos en lo que se refiere a la posibilidad de encontrar un empleo, obtener un ascenso o “perfeccionarse y ponerse al día” profesionalmente. Una orientación de ese tipo ha de considerarse desde

distintos puntos de vista. Desde el punto de vista escolar: ¿por qué extrañarse de que las muchachas sigan siendo tan poco numerosas en los sectores industriales y cien- tíficos, cuando la enseñanza primaria o secundaria las ha orientado ya hacia actividades “femeninas” o artísticas, las ha privado a veces de algunas horas de ciencias o de matemáticas y las ha acostumbrado a considerar que los trabajos sobre madera o hierro, las preparaciones de labo-


ratorio, las diversas tareas de reparación no les corresponden? <Por qué creer que incluso si las escuelas téc- nicas y profesionales de muchachos admiten muchachas, éstas no osarán encontrarse solas o casi solas, entre los muchachos, cuando no han conocido la escuela mixta? Desde el punto de vista económico : < cómo estimular

a las muchachas a especializarse y a obtener títulos técni- cos si la experiencia les demuestra que esos años de estudio no les servirán de nada, porque no encontrarán empleo (o, por lo menos, no lo encontrarán en el sector en que se hayan preparado) y porque no tendrán ninguna oportunidad real de ascenso ? Desde el punto de vista social: si la planificación de

toda la enseñanza técnica exige una planificación econó- mica, o por lo menos un proyecto de desarrollo, ese plan económico ha de integrar los recursos de inteligencia y de mano de obra femenina. Esto supone una orientación al empleo, que sea la misma para los hombres que para las mujeres, y por lo tanto una legislación coherente del trabajo. Ello supone también un gran esfuerzo de infor- mación dirigido a las familias y a los empleadores, públi- cos o privados. Y en este sentido, las dificultades son enormes, pues es necesario disipar los prejuicios masculinos y femeninos y modificar las costumbres. Tal modi- ficación de las costumbres requiere la creación o el desarrollo de escuelas maternales y de equipos colectivos, la revisión de horarios de trabajo, etc. Problemas gigantes- cos, pues el mundo del trabajo ha sido concebido y organizado no sólo desde el punto de vista masculino sino también desde un punto de vista “inhumano”, en el sentido de que el hombre mismo se concibe sólo como “productor” y no como un ser libre, responsable, que es también padre, esposo y ciudadano. Son problemas a


menudo descuidados en los países industrializados, incluso en aquéllos que cuentan en su población activa más de una tercera parte de mujeres. Problemas muy difíciles de resolver en los países en vías de industrialización, des- provistos de los medios humanos y de los materiales necesarios.

Una solacìón en el seno de la sociedad Más que los hombres, sienten las mujeres el peso de esta sociedad y de este mundo del trabajo. Como trabajadoras, son víctimas de un sistema que, la mayor parte de las veces, les condena a un estado de inferioridad: actividades en proceso de disminución, bajos sueldos, raras ocasiones de promoción y de desarrollo profesional. A esta inferioridad, se añade una especie de amputación de su espíritu, pues la mayor parte de los sectores de pro- ducción están organizados por y para los hombres. A menudo las mujeres se niegan a sacrificar al trabajo sus hijos y su hogar, y muchas sufren un régimen de dobles jornadas fatigosas, en las que acumulan las tareas profesionales y las obligaciones familiares. Por esto, en vez de plantear “problemas femeninos”,

las mujeres hacen preguntas a toda la sociedad; lo que es una suerte para ésta. Si no se atiende a esas cuestiones “la situación de la mujer empeora entre sus obligaciones de trabajadora y de madre. La liberación de la mujer no depende de sus esfuerzos para vencer, sin ayuda, la con- tradicción que reina entre sus dos funciones. Corres- ponde a la sociedad resolver esta contradicción.” “Si la sociedad no se muestra capaz de suprimir el

actual desacuerdo entre el desarrollo de la familia y el de la sociedad, puede suceder una verdadera crisis social . . . Cierto es que no poseemos actualmente las posibilidades


materiales de resolver inmediatamente estos problemas .. . La primera condición es disponer de orientaciones pre- cisas, no menospreciar estas cuestiones, no desentender- nos de ellas, no pensar que van a resolverse por sí solas . . . La solución no consiste en dar marcha atrás, sino al revés, en seguir adelantel.”

< Cómo es posible no ver que estas orientaciones pre- cisas (primera condición necesaria no sólo para el desarrollo de la personalidad de la mujer sino también para el progreso humano y económico de la sociedad) requieren ya una reflexión profunda sobre la enseñanza técnica y profesional? < Qué importa que un país tenga sólo j o alumnas en una escuela técnica ? Al principio, el número de alumnas importa menos que la calidad de su orienta- ción : esas muchachas desempeñan un papel de avanzada y es esencial que inicien la marcha en la buena dirección. En efecto, “la mano de obra femenina representa para

todos los países un importante potencial humano y parece ser especialmente útil en los países en vías de desarrollo, que han de construir una economía moderna ...” Sin embargo, “se observa una clara tendencia de las mujeres a contentarse con una formación profesional breve y a elegir programas de estudios, más bien tradicionales, más culturales que técnicos. Favorece esta elección la persis- tencia (tanto entre la opinión pública como en las instituciones de enseñanza, de orientación y de formación profesional) de las ideas preconcebidas y ya superadas sobre la participación de las mujeres en la vida econó- mica . . . Pero, en las circunstancias actuales del mundo . . .

I. Stañe KAvCIC, presidente del Consejo Ejecutivo de la República Socia- lista de Eslovenia, artículo publicado en Hechosy tendencias, I 967, Bel- grado.

79 U n verdadero oficio

nuevas perspectivas se abren a la mujer en el campo profesional. Esas nuevas perspectivas deben, pues, refle- jarse en los medios de formación profesional a que tienen acceso1.”

I. L a orientación y la formación profesionales de las jóvener y las mujeres. En- señanza técnica, OIT, 1964. (D. 28.)

80

La economía doméstica, objeto de una educación mixta

Cuando, en ciertos países, los padres denuncian la in- adaptación de los programas escolares a las necesidades de la vida cotidiana, subrayan una necesidad muy viva- mente experimentada, a la cual intentan atender las reformas actuales de la enseñanza. Cuando estos mismos padres reclaman para sus hijas

escuelas postprimarias de economía doméstica, su peti- ción, que se formula en numerosas regiones, parece per- fectamente lógica. Se explica por la insuficiencia de oportunidades de formación técnica y de empleos profesionales que se ofrecen a las mujeres y traduce el deseo de los padres de que sus hijos logren una vida mejor.

Unos conocimientos transmitidos de generación en generación Para las muchachas se trata esencialmente de prepararlas a afrontar las tareas del hogar. Ya se conciba el hogar de manera tradicional, como el único centro de actividad de la mujer, o se considere de una manera nueva, como uno de los diferentes campos en que se ejerce esa actividad, la necesidad de un conocimiento práctico de las labores domésticas se percibe en todas partes. Las mujeres se transmiten de generación en generación

estos conocimientos prácticos de las labores domésticas, y su influencia es tan fuerte que sobrepasa a menudo la

La economía doméstica 81

enseñanza recibida fuera de la familia. Así, la República Democrática del Congo observaba que “las fórmulas de formación doméstica utilizadas hasta ahora apenas han influido sobre las alumnas; poco a poco éstas han vuelto a las costumbres del medio habitual, tan influidas por las tradiciones ancestralesl. Considerar esta observación sólo como una crítica de

la enseñanza de la economía doméstica que se da fuera del hogar, sería reducir su alcance. En realidad, subraya una contradicción fundamental, que rebasa el medio domés- tico entre todo un pasado de educación y la escuela actual. El pasado es la enseñanza recibida de los modelos vivos: los hijos aprenden de su padre y de los demás hombres del grupo familiar las técnicas de la pesca, de la caza, del cultivo, mientras que las hijas aprenden de su madre y de las demás mujeres a cuidar a los recién naci- dos, cocinar, manejar los aperos en el campo y la aguja en la casa. En un mundo en lenta evolución, esta iniciación a la vida era suficiente, y tanto los hijos como las hijas podían empezar de nuevo los gestos rituales de sus padres. Ahora bien, este saber transmitido por los padres, no

es ya suficiente, sino que a menudo la escuela lo destruye. La oposición entre los conocimientos tradicionales transmitidos por la familia y los conocimientos escolares se agrava aún porque el modo de transmisión de los conocimientos ha cambiado también : ayer, esos conocimientos procedían de la experiencia cotidiana, hoy se inculcan

I. Respuesta al cuestionario de la Unesco sobre la alfabetización de los adultos y de los jóvenes, junio de 1964. Texto citado también en el informe de la Unesco sobre La influencia de losprogramas de edmación de la mujer sobre la agrìculfura y el desarrollo económico y social en A$+ia, marzo de 1966. (EDF. 3.)

82 La economía doméstica

mediante los libros. Tal conflicto no se manifiesta sólo en las regiones en vías de escolarización y alfabetización. Surge en todas partes, a diferentes niveles : en la diferencia de la concepción y de la práctica del oficio heredado del padre (agricultor, comerciante, hotelero . . .), en el desequilibrio continuo de los conocimientos de los jóve- nes y de los menos jóvenes; en los métodos audiovisuales que, en algunos países, son familiares a los niños y extra- ños a sus padres . . .

U n laxo entre la escuela y la vida La existencia de la enseñanza de la economía doméstica contribuye a recordar la imperiosa necesidad de adaptar la escuela a la vida: excepto algunas horas de trabajo ma- nual y de prácticas diversas, el campo de acción a las labores domésticas es desgraciadamente casi la única actividad de la vida cotidiana del niño que ha encontrado su lugar en la escuela. El contenido y los métodos pedagógicos de la ense-

ñanza de la economía doméstica permite, por lo menos teóricamente, si no siempre en la realidad, descubrir, reflexionar, profundizar los conocimientos, a partir de la experiencia cotidiana y para la vida cotidiana. Para constituir verdaderamente una educación, toda ense- ñanza debería deducir de esto una lección. Si la economía doméstica tiene tanto éxito en las fami-

lias, es, sin duda, por motivos diversos y a veces deplo- rables, pero es también porque corresponde a ese deseo profundo de los padres de ver a sus hijos “armados” para la vida. Y este deseo presupone ya que los padres, sobre todo las madres, prevén el conflicto que surgirá entre ellas y sus hijas : si no se contentan ya con transmitir sus conocimientos domésticos, es que saben, más o menos

Un hombre que se inicia en la

economía doméstica, en la higiene alimentaria .

. . f es el mundo al

revés ? i No ! El

papel tradicional de la mujer n

o se puede modificar si el

papel tradicional del hombre no

cambia al mismo tiempo.


conscientemente, que esta herencia no convendrá ya a su descendencia. Toda madre que inscriba a su hija en un curso de economía doméstica confiesa su sed de aprender, que proyecta sobre su hija, con el deseo de verla educada a su imagen y semejanza. Cuando se piden escuelas de economía doméstica y el

índice de inscripciones en ellas es elevado, es evidente que las mujeres adultas tienen deseos de progresar, a menos que ello no indique que el medio social desea con- finar a las mujeres en su función tradicional.

Conservar el Zegado del pasado Si los desacuerdos entre madres e hijas son inevitables, precisamente porque la enseñanza de la economía do- méstica inculca a las muchachas nociones y usos nuevos, deberían, sin embargo, situarse en una perspectiva psico- lógica que permitiese superar los motivos de oposición para llegar a una mejor comprensión mutua. Tal comprensión puede favorecerse de dos maneras.

La primera se refiere al contenido de la enseñanza, que debe respetar y realzar la costumbre local, siempre que no se oponga al progreso. Según decía un experto en eco- nomía doméstica, después de una misión de estudio de un año en un país de Asia: “La transmisión de los conocimientos tradicionales conserva, aún hoy, su gran valor y debe estimularse.. . Sería vano esperar que puede alcan- zarse el fin, es decir, el bienestar familiar, con medios totalmente nuevos, o incluso desconocidos. La base, es el inmenso patrimonio cuyas riquezas se descubren en el contexto familiar, en el seno de la comunidad como en el ámbito nacional”. Reconocer las bases de ese patrimonio, mejorarlas quizá, realzarlas, he aquí una tarea necesaria para garantizar no sólo la comprensión entre

La economía doméstica gj

generaciones y la eficacia de la enseñanza sino también el equilibrio de toda la sociedad. Una enseñanza de la economía doméstica que no tu-

viese en cuenta las costumbres, las necesidades de las familias y de las civilizaciones del medio ambiente, sería inútil y nociva. Inútil en el caso de que las alumnas, al regresar a su medio familiar, olvidasen las enseñanzas recibidas, por no poder practicarlas debido a razones materiales o por motivos psicológicos. Nocivas, en el caso en que esas alumnas, deseosas de ejercer sus nuevos conocimientos, llegasen a menospreciar a su madre a y desarraigarse de su civilización. La segunda manera de facilitar la comprensión mutua

entre mujeres de generaciones diferentes depende del lugar de las clases de economía doméstica y de la asistencia a ellas. Cuanto más próximo esté el local de las familias y cuanto más accesible sea tanto a las madres como a las hijas, más adecuada será la adaptación a las costumbres y más fácil el descubrimiento de nuevos conocimientos.

Una confii(sión p e debe evitarse Pero la mejor de las enseñanzas de economía doméstica, desde el momento que se da sólo a las muchachas y se asimila a la enseñanza técnica y profesional, pesa peli- grosamente sobre el porvenir de estas muchachas. La Unesco señaló este peligro hace ya varios años : “Esta co- ordinación e integración (de las actividades en favor de la mujer) ofrecen, no obstante, grandes dificultades, pues a menudo se choca con la tendencia a relegar las actividades que conciernen a la mujer a un sector separado, que se limita principalmente a preocupaciones de índole familiar y social y a una acción demasiado específica y aislada. Prueba de esta interpretación errónea de los obje-


tivos del programa sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la educación es el gran número de solicitudes de expertos en economía doméstica, la cual se identifica con demasiada frecuencia con la enseñanza técnica para la mujer e incluso con ‘la educación de la mujer’ en general. Prueba de ello es también el número considerable de candidatos especializados en economía doméstica que han sido propuestos para recibir becas de planificación de la enseñanza . . .Iyy La confusión remonta a menudo a varios decenios. En

Australia, por ejemplo, el primer establecimiento de enseñanza técnica para muchachas fue un colegio de eco- nomía doméstica, creado en 1907; en Escocia, una funda- ción similar se remonta a 187j, en Austria, a 1866; en Francia, en Italia, en Polonia, fue también en el siglo pasado cuando se inauguraron los primeros establecimientos femeninos de economía doméstica. Asimilada así equivocadamente a la enseñanza técnica

y profesional, la especialización “doméstica” parece a veces ser la única abierta a las muchachas; absorbe a menudo la mayor parte de la matrícula femenina inscrita en la enseñanza técnica. En Chile, por ejemplo, en 1963 más de la mitad de las alumnas matriculadas en esta ense- ñanza seguían clases de economía doméstica represen- tando, por sí mismas, la cuarta parte del total de los alumnos de ambos sexos inscritos en la enseñanza técnica2. En los Estados Unidos de América, de cada tres muchachas que siguen los cursos de enseñanza técnica federal, dos

I. Informe sobre las actividades de la Unesco, de especial interés para la

2. Más tarde se emprendió una nueva orientación de los alumnos en este mujer, durante el ejercicio de 1967-1968.

país.


están inscritas en las secciones de economía doméstica. En el Irak, existe la misma tendencia. Conviene pues rechazar la asimilación demasiado fre-

cuente de la enseñanza de la economía doméstica con la enseñanza técnica y profesional. La mayor parte de las veces, en efecto, la economía

doméstica no prepara a las alumnas para practicar un oficio : conviene señalarlo y comunicarlo a las familias y a las interesadas. Si es ésta una de las ramas de la ense- ñanza en que se registran más abandonos de alumnas1 es porque descubren que no aprenden ningún oficio y prefieren encontrar un empleo o . . . un marido, en cuanto pueden. ?Cuál es, pues, el rendimiento de esta ense- ñanza? <No se emplearía mejor el dinero en el desarrollo de otra rama de la enseñanza técnica?

De la economia doméstica femenina a la economia dooniéstìca para alumnos de los dos sexos Una vez planteados estos problemas, aparece la necesidad de formar profesoras e instructoras de enseñanza familiar y de economía doméstica. Esa formación se convierte entonces en parte integrante de la enseñanza técnica y profesional : ha de ser, no el único sector, sino uno de los sectores de posibilidades que se ofrezcan a las muchachas y a las mujeres. Como cualquier otro sector, debe pla- nearse, teniendo en cuenta las necesidades reales y los medios disponibles. Y deben estudiarse y evaluarse igualmente los niveles deformación, el escalafónde los sueldos, las oportunidades de ascenso, si se aspira a llegar a un oficio verdadero.

I. “Estudio comparado acerca de las posibilidades de instrucción primaria para niñas y mujeres.”


Pero, si las alumnas tradicionalmente inscritas en las clases de economía doméstica han de ser futuras profesoras e instructoras 2 a quién enseñarán éstas ? Primero, a las mujeres adultas. En los países en vías de desarrollo como en los países industrializados, los cambios del modo de vida, los nuevos productos, las nuevas formas de consumo y de compra, el concepto mismo de la fun- ción del ama de casa requieren, en efecto, la formación o la readaptación de la mujer. No obstante, si se desea desarrollar un plan coherente, encaminado a dar a los hombres y a las mujeres iguales oportunidades en la vida; si se desea, como en Suecia, enseñar a los niños “que las diferencias entre los individuos del mismo sexo son por lo menos tan importantes como las diferencias entre los dos sexos” ; si se desea preparar a los niños para el respeto de los demás y la comprensión mutua, entonces es necesario enseñar a los niños y a las niñas, simultáneamente, una disciplina escolar: la economía doméstica. Así los hombres y las mujeres serán capaces de repartirse las tareas familiares. Tal deseo puede parecer irrealizable. No lo es, sin

embargo: países como Noruega, Polonia y Suecia han emprendido esta reforma fundamental. Y con buen éxito. Ya que si es demasiado tarde para lograr una modi- ficación profunda de las costumbres de los adultos en esta esfera, es posible enseñar a los niños unnuevo arte de vivir. Suecia ha percibido la urgencia de esta tarea: “No

puede hablarse de igualdad mientras se atribuyan a la mujer dos funciones distintas y al hombre una sola. No puede obtenerse una mejora clara y duradera mediante disposicionesque se refieransólo alas mujeres. Nohay que considerar como principio inconmovible, que los deberes del hombre en la sociedad no se modificarán nunca.”


La desigualidad reside también, y quizá primordial- mente, en el aumento del trabajo de las mujeres. Todos los estudios lo demuestran. En la Unión Soviética, donde la mano de obra femenina representa la mitad de la mano de obra total, de cada IO mujeres 7 destinan más de dos horas por día sólo a los trabajos domésticos, cuando únicamente 3 hombres de cada IO lo hacenl. En el Japón, la distribución horaria de un día de tra-

bajo de una pareja de agricultores es la siguiente : actividad profesional : I 0,46 horas para el hombre, 9 horas para la mujer; trabajos domésticos : I I minutos para el hombre, 4, I I horas para la mujer; cultura personal : 48 minutos para el hombre, 14 minutos para la mujer; sueño, reposo, aseo personal : I 2, I j horas para el hombre, 10,3 j horas para la mujer2. En Francia, donde la semana media de trabajo es de

45 horas para el hombre y para la mujer, la mujer que ejerce una actividad profesional trabaja en realidad 73 horas por semana (trabajo profesional y trabajos domés- ticos) si no tiene hijos y 83 horas si tiene uno o dos hijos3. Si el volumen de trabajos domésticos ha disminuido en los países industrializados, estos trabajos son aún una pesada carga, principalmente para las mujeres que practican un oficio. ¿ Cómo esperar entonces que las mujeres obtengan un desarrollo profesional, participen en la vida política, social, cultural, o puedan incluso entretenerse o reposar, si las tareas domésticas y familiares no se distribuyen entre los esposos ? ¿ Y, cómo creer que la situa- I. N. TATARINOVA, Las mijeres en la Unión de Repliblicas Socialisìas Souìéti-

2. T. KOYAMA, L a condition sociale desjaponaises et son évolution, París, Unesco,

3. A. GIRARD, “Le budget-temps de la femme mariée”, revista Population,

cas, Moscú, editorial Novosti.

1961.

París, 1958.


ción cambiará si los hijos (muchachos o muchachas), no se habitúan, desde la escuela, a considerar que estas tareas conciernen igualmente a unos y a otras ?

< Por qué impedir a un muchacho que aprenda a cuidar a un recién nacido, a cocinar, coser un botón, administrar un presupuesto diario? :La costumbre? Ni esto. En cuanto estos trabajos “femeninos” están remunerados (o son obligatorios a causa del servicio militar), los hombres son costureros, cocineros . , . hasta el punto que en ciertos países, estos oficios están casi prohibidos a las mujeres. Y cuando los hombres son médicos <no saben cuidar a un recién nacido ? Tal educación mixta podría tener además otro efecto,

que podría producir cambios benéficos : destacaría la importancia del trabajo doméstico. Cuando, por ejemplo, en Francia, la población activa, masculina y femenina, abarcando todas las profesiones y oficios, consagra 43 mil millones de horas por año al trabajo profesional, las mujeres, por su parte, consagran al trabajo doméstico un total anual de 4j mil millones de horas. Ahora bien (ab- surdidad preñada de consecuencias), estas horas no figuran para nada en los estudios de los economistas1. Cuando los hombres tengan en cuentalas tareas domés-

ticas al participar en ellas con las mujeres, es probable que se efectúe un estudio económico sobre estas horas de trabajos domésticos. Será un paso hacia la armonización de la vida profesional y de la vida familiar. Beneficiará no sólo a las mujeres sino también a los hombres y a los niños.

I. No ocupan tampoco mucho lugar en las preocupaciones de los hombres políticos; la falta de equipo colectivo doméstico, de escuelas maternales, de guarderías de niños, o la insuficiencia frecuente de estos medios e instituciones son testimonio de ello en muchos países.

91

EI aumento de las estudiantes

El desarrollo exige un número creciente de altos dirigentes. Estos escasean todavía en muchos países, y a veces de manera alarmante. Hacia 1960, de tres países sólo uno poseía la enseñanza superior, y a menudo se limitaba a una universidad o a una escuela superior. Aun- que la matrícula femenina aumenta frecuentemente de modo veloz, sin embargo, las estudiantes no constituyen todavía más que el tercio de la población universitaria mundial. Según el Annuaire statistique de L'Unesco-Statisti- cal Yearbook de la Unesco (edición 1968), de I 80 países y territorios, sólo 17 contaban con un 40% o más de muchachas o de mujeres entre los estudiantes. Se trata de Chile (40%), Chipre (40%), Rumania (40%), Barbados (42%), Icuweit (42%), Hungría (43 %), Ucrania (44%), Bulgaria (4j YO), Panamá (46%), Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (46%), Bielorrusia (48 %), Fin- landia (JO%), Israel (> I YO), Islas Viti (5 > YO), las Baha- mas (J 7%) y Antigua (5 8%). Sin embargo, estos porcentajes no son comparables: unos se refieren a canti- dades considerables de alumnas distribuidas en diversas disciplinas, otros a unas cuantas decenas de estudiantes agrupadas en una sola escuela. Hay un hecho significativo : no parece existir relación

absoluta entre las fechas en que las jóvenes ingresaron

9 2 El aumento de las estudiantes

en la enseñanza superior y el porcentaje de éstas en la matrícula global del mundo estudiantil:

Porcentaje de muchachas estudiantes en la matrícula global de la enseñanza superior hacia I 96 5

País Fecha de iniciación de las mujeres Porcentaje en esa enseñanza de alumnas

~ ~ ~~

Estados Unidos de América I 8 3 7 Finlandia I873 Dinamarca 1871 Filipinas 1892

Cuba I 902

República Árabe Unida I 9 0 8 México hacia 1910 Unión de Repúblicas

República Federal de Alemania hacia 1920

Hong Kong 1921

Socialistas Soviéticas 1917

Irán I936 Uganda I941 Japón I946 Afganistán 1 9 5 1

39 49 37 I I

39 2 0

I 7

4 3

2 4

39

I 3 17"

22

19*

*en 1961.

Fuente : Estudio comparado acerca del acceso de las jóvenesy las mujeres a la ensefianza superior, junio de I 967. (Unesco, ED/MD/I .)

Las japonesas, las afganas, las ugandesas que han podido ingresar recientemente en la universidad, se aproximan o superan las proporciones de las egipcias, las mexicanas,

Abrir a las estudiantes las puertas de todas las facultades y de todas las escuelas superiores es una reforma que sólo tiene sentido si se pone realmente a la mujer en condiciones de acceder a todos los empleos y a todas las funciones.

94 El aumento de las estudiantes

las alemanas y las iranias que, por su parte, cuentan con una tradición universitaria más antigua. En cuanto a las jóvenes estudiantes de los Estados Unidos de América y de Cuba, se encuentran en igualdad de participación, a pesar de las fechas muy alejadas de ingreso en la universidad de esos países. Y si en la Rusia de antaño, las jóvenes que deseaban proseguir sus estudios superiores se veían obligadas a emigrar, mientras que, en la misma época, las americanas eran aceptadas en las universidades, estas últimas son hoy algo menos numerosas, proporcionalmente, que las estudiantes soviéticas. Estas diferencias, ligadas a factores sociales, econó-

micos y escolares, son tranquilizadoras : prueban que un Estado que quiera favorecei- el acceso de las jóvenes a la enseñanza superior puede conseguirlo bastante rápida- mente, aunque dicho acceso sea reducido. Así Guinea cuenta ya con un tercio de alummas entre los estudiantes inscritos en la enseñanza superior.

De la igualdad de principio a la igualdad de hecho Para las jóvenes como para los muchachos, las leyes que rigen la vida universitaria son idénticas en todas partes. Esta igualdad de principio tiende a convertirse en igualdad de hecho; el sistema universitario tiende cada vez más a la enseñanza mixta, que ofrece mayores oportunidades a las jóvenes, en ese nivel de enseñanza como en los demás. Sin embargo, aunque no exista una discriminación

legal, los obstáculos siguen siendo bastante numerosos. Aunque la mayoría de las encuestas revelan idénticos éxitos entre los dos sexos, el número de las estudiantes es generalmente inferior al de los muchachos. Es, evidentemente, el resultado lógico de la inferioridad numé-

El aumento de las estudiantes 95

rica de las jóvenes en la enseñanza secundaria. Pero hay algo todavía más alarmante: si se examina el abandono de estudios entre el segundo grado y la enseñanza superior, clasificándolo por sexos, el correspondiente a las jóvenes es siempre más importante, con raras excepciones, que el relativo a los muchachos. Sin duda, las alumnas de instituto se sienten a veces

menos tentadas a proseguir estudios superiores que sus colegas masculinos : las estadísticas no permiten apreciar este fenómeno. Sólo indican los abandonos entre los diplomas del segundo grado y las inscripciones de la ense- ñanza superior. Ahora bien, para el ingreso en facultad, hay que some-

terse cada vez más a una prueba de selección (examen o concurso). Excepto en algunos casos particulares, felizmente esta prueba es la misma para los dos sexos. Sin embargo, la experiencia muestra que las jóvenes no tienen tantas oportunidades de franquear esta barrera como los muchachos : en caso de fracaso en el primer intento, es más raro que las jóvenes repitan el año preparatorio o se sometan de nuevo a la prueba. < Es que les falta valor ? Lo que les falta muchas veces es el apoyo familiar: en general, los padres se muestran dispuestos a aceptar más sacrificios económicos por sus hijos que por sus hijas. Y las mismas autoridades universitarias favorecen en ocasiones a los muchachos, como se señala respecto a los Estados Unidos de América: “Cuando dos candidatos al ingreso en la universidad, un hombre y una mujer, tienen conocimientos equivalentes . . . la probabilidad de que el hombre sea admitido es mayor que la de la mujer1.” Así es como al término de sus estudios secundarios, el I. Estildio comparado acerca del acceso de las jóvenes y las mujeres a la ensetïanxa

superior, junio de 1967. (Unesco, ED/MD/I.)


64% de jóvenes americanos y el 46% de muchachas americanas se encuentran en la universidad. Esta falta de apoyo familiar y universitario puede ex-

plicarse en algunos casos. En una minoría de países, sobre todo de Asia, la ense-

ñanza superior está financiada con fondos públicos y fondos privados; la mayor parte del tiempo, este doble modo de financiamiento corresponde a una enseñanza superior que ignora la enseñanza mixta; los colegios superiores o las facultades reservados a las mujeres están financiados generalmente con recursos privados. Y, sin ir hasta el caso de los Estados Unidos de América donde los gastos de inscripción y de escolaridad llegan al triple en un colegio particular que en un establecimiento público, es evidente que el costo de los estudios en la enseñanza privada es en todas partes superior al del sector público. Las primeras en sufrir de esta situación son las mujeres. Sin embargo, estos casos van siendo raros. En la in-

mensa mayoría de los países, la enseñanza superior está financiada fundamentalmente con recursos de origen público. Las condiciones económicas (pago de inscripciones, subvenciones o becas de estudios) son las mismas para los estudiantes de ambos sexos. Pero no las condiciones materiales. Generalmente, las jóvenes tienen menores posibilidades que los muchachos para encontrar una plaza en una residencia o en un hogar universitario : las residencias mixtas son menos frecuentes que las separadas y, casi siempre, las reservadas a las jóvenes son menos numerosas que los locales para los muchachos. Los alojamientos para matrimonios casi no existen en ninguna parte. A veces, las estudiantes que se casan no pueden ya disfrutar de becas, y se les retira el derecho de continuar sus estudios.


i Es rentabb el costo de una estzldiante? Los gastos que asume un Estado para asegurar la forma- ción superior de los hombres parecen a priori rentables. Por el contrario, los resultados parecen a veces inseguros cuando se trata de inversiones destinadas a la formación de las mujeres. No obstante, dígase lo que se diga, las estudiantes no

abandonan su carrera con mayor frecuencia que los muchachos1. Y obtienen tantos diplomas como sus con- discípulos : en IO países de los I 3 que han suministrado elementos de comparación, la proporción de las mujeres entre los diplomados es mayor que el porcentaje de las mismas entre los estudiantes matriculados'-?. Ya que no existe una diferencia notable entre los sexos

en el desarrollo de los estudios, la rentabilidad de la for- mación de los hombres y de las mujeres debiera ser en principio equivalente. Pero en la realidad sólo hay equivalencia auténtica

donde las estructuras sociales y profesionales permiten a las mujeres ejercer su profesión. En el mundo entero, el índice de empleo femenino es

más elevado cuando más lo es el nivel de formación femenina. Así, en Polonia, el 90% de las mujeres diplomadas de la enseñanza superior ejercen una actividad profesional; sucede los mismo con un 70% y un 60% de las mujeres que han recibido respectivamente una formación profesional secundaria y elemental, con un 50% de las que poseen una instrucción primaria completa y con un 47% de las que poseen una instrucción primaria incompleta.

I. Estzrdìo comparada acerca del acceso de las jóvenes y las mujeres a la enseñanxa

2. Ibid. superior, junio de 1967. (Unesco, ED/MD/I.)


En los Estados Unidos de América, la tendencia es idén- tica: el 75 % de las mujeres que han cursado cuatro años o más de estudios universitarios trabajan, mientras que el índice de actividad baja hasta el 28% para las norteamericanas que han frecuentado la universidad durante tres años o menos. Estas cifras muestran evidentemente la rentabilidad

de la formación superior de la mujer. Sin embargo el rendimiento, si se le considera no glo-

balmente sino por sector de actividad, sigue siendo muy desigual : es elevado en las profesiones bastante abiertas a las mujeres, y generalmente deficiente en las especialidades que todavía se juzgan masculin as^'. Por ejemplo, en Francia, de 3 mujeres ingenieros, una abandona su profesión; por otro lado, por carecer de suficiente ayuda doméstica las mujeres casadas no siempre pueden ejercer ciertas profesiones a jornada completa. Así, en las regiones del oeste de los Estados Unidos de América, el 45 % de las mujeres ingenieros están casadas y trabajan en su mayoría a media jornada. Aun cuando existe igualdad en la universidad para los

estudiantes de uno y otro sexo, no sucede los mismo al tratarse de colocaciones ; en este asunto, la rentabilidad de la promoción universitaria es variable según las especialidades enseñadas a las mujeres. D e ahí a sostener que determinadas disciplinas son “femeninas” y otras “masculinas”, sólo hay un paso que sería peligroso franquear: se llegaría a mantener una discriminación que repercu- tiría en todos los niveles de la enseñanza; porque, si es cierto que la distribución de la matrícula femenina según las facultades depende de su distribución con arreglo a las ramas de la enseñanza secundaria, también lo contrario es verdadero. Sólo en la medida en que las alumnas


secundarias tengan la certeza de poder ingresar en todas las facultades y escuelas superiores, escogerán Ias especialidades científicas y técnicas de la enseñanza secundaria. Toda segregación basada en el sexo, provocaría un

desequilibrio notable en el nivel del empleo. Esto se observa en algunos países donde existe una plétora de alumnas en las facultades de letras. El número restringido de salidas que ofrecen las asignaturas literarias prepara generaciones de mujeres sin trabajo o de mujeres insuficientemente especializadas para la profesión que ejercerán. Sin embargo, estas estudiantes habrán costado muy

caras a la colectividad, para lograr un resultado nulo o mediocre. Y durante ese tiempo, los países seguirán care- ciendo de suficientes dirigentes científicos y técnicos . . .

L n pendiente de In tradición Cuando las mujeres saben que se les ofrece una gran variedad de profesiones, las estudiantes se distribuyen de manera mucho más equilibrada entre todas las facultades, y la ensefianza facilitada resulta así rentable para la colectividad y fructuosa para las beneficiarias. Entre aproximadamente 1960 y 1965, los datos reco-

gidos en 134 países y territorios indicaban casi igual número de estudiantes femeninos y masculinos en las facultades de letras, bellas artes y pedagogía en 80 países y territorios, mientras que ese número no era comparable más que en 3 países por lo que respecta a las facultades de derecho y ciencias sociales, y en 7 para las facultades de ciencias exactas y naturalesl. Los países donde las jóvenes han ingresado sólo recien-

I, Annuaire staìistiqrie de l’Unesco ~ Statistical Year-Book, 19 68.

I O0 El aumento de las estudiantes

temente en la enseñanza superior presentan a veces porcentajes de inscripciones femeninas, en las disciplinas de ciencias exactas y naturales, más elevados que en los paí- ses donde la tradición universitaria es más antigua. Sin embargo, a pesar de una tendencia general a una

mayor distribución de las estudiantes en todas la disciplinas, en algunos países disminuyen los porcentajes de inscripciones femeninas en las facultades no literarias. Sin duda, esta baja se debe a las dificultades profesionales que han hallado las generaciones precedentes, desalen- tadas por la falta de posibilidades de promoción femenina en las carreras reputadas masculinas. Estos futuros obstáculos profesionales no hacen más

que reforzar el concepto tradicional de la mujer que, tanto en el nivel superior como en la enseñanza técnica, determina a menudo la orientación de las jóvenes. Tam- bién las estudiantes tienden a seguir la pendiente tradicional. La idea de adquirir una cultura general suficiente para dialogar con su marido y educar a sus hijos, parece desaparecer a cambio de la búsqueda de un objetivo profesional; pero las jóvenes ya entrevén las incontables dificultades que deberán superar cuando sean madres para seguir trabajando, aunque sea en una profesión reputada “femenina”. < Cómo sorprenderse de que no tengan deseos de añadir a esas dificultades las barreras levantadas en su camino hacia los sectores de actividad en que pre- dominan los hombres ? Una estudiante norteamericana resumía así el pensa-

miento de muchas de sus camaradas: “La ciencia me atrae desde la infancia. Me preparaba para cursar estudios de bacteriología y dedicarme más tarde a las investiga- ción sobre el cáncer. Pero he cambiado para orientarme hacia la economía doméstica . . . Ésta me interesa menos

El aumento de las estudiantes IO1

que la bacteriología, pero he comprendido que era preferible cambiar para disfrutar de una vida social. He comprendido que no debía ser tan seria en mis planes. Voy a regresar a casa y a trabajar en un comercio hasta mi matri- moniol .”

Diplomas y titulas, pero iy después? Si esa estudiante hubiera tenido la certeza de poder ejercer realmente la profesión de investigadora, si hubiera podido esperar una promoción razonable, si, en fin, hubiera sabido que el ejercicio de su profesión sería com- patible con la vida familiar, sin duda alguna no hubiese renunciado a sus gustos. Ahí radica toda la diferencia de la orientación para un

hombre y para una mujer. Cuando un estudiante renuncia a su carrera, lo hace en vista de imperativos diversos y enojosos, pero jamás por ser hombre. A las distintas razones que pueden obligar igualmente a una estudiante a abandonar sus estudios, se añade demasiado a menudo una causa mayor: su condición de mujer. Y esto basta para limitar su elección profesional, aún cuando la ley le abra de par en par las puertas de todos los establecimientos superiores (lo que por cierto no sucede en todos los países). Por ser mujer se verá sometida a prejuicios que frenarán su carrera. Por estar habituada a pensar que un día será madre, se somete de antemano a su futura misión materna; sabe que deberá encargarse de educar a sus hijos, puesto que en la mayoría de los países no existen aún los adecuados grupos sociales colectivos. No estando dispuesta a sacrificar sus hijos, prefiere sacrificar sus gustos y su profesión. <Cuestión de prejuicios? Por

I. Citado por Betty FRIEDAN, The feminine mysfiqm, NuevaYork, 1963.

I o2 EI aumento de las estudiantes

ejemplo, está la imagen tradicional de la mujer inferior, subalterna, asociada al niño. Esa imagen pesa aún en las profesiones reconocidas como “femeninas” y ejercidas en efecto por las mujeres; tal es el caso de la enseñanza. Así en América del Norte y del Sur y en Europa, el porcentaje de las mujeres empleadas en la enseñanza primaria es de 7j%. Pero este porcentaje disminuye bastante rápidamente cuando se pasa al nivel secundario, y luego a la enseñanza superior. En cuanto a la promoción, sigue la misma trayectoria:

hay un gran número de directoras de escuelas maternales y de escuelas de niñas, pocas son las directoras de establecimientos mixtos, y muy pocas las mujeres titulares de cátedras universitarias o que ejercen las funciones de rec- tor o de decano. En resumen, se cuentan con los dedos de la mano las mujeres que ocupan puestos de dirección en la educación nacional. Debido a que las mujeres sólo ocupan puestos subal-

ternos, aún donde ya son numerosas y donde la profesión corresponde a la idea tradicional, <cómo podría ser de otro modo en las carreras reputadas “masculinas” ? En la costa del Pacífico de los Estados Unidos de Amé-

rica, sólo hay un I,> % de mujeres entre los ingenieros, aunque no exista ninguna discriminación legal. Muchas veces los hombres adoptan una actitud más favorable a las mujeres que ellas mismas. Según una encuesta, una mujer de cada cuatro piensa que la estudiante es inferior al estudiante; pero ningún hombre comparte esa idea, sino todo lo contrario : uno de cada cuatro hombres estima que la estudiante es superior a su compañero de estudio. Y sin embargo, las mujeres no ocuparán los puestos de mando ni dirigirán grandes obras. En la India, tan sólo en 1940 hubo la primera mujer


ingeniero. En los Estados del Sur, aunque no hay dis- criminación legal, sólo se encuentra un 0,29% de mujeres indias entre los investigadores científicos. Los mismos padres se muestran más bien favorables, al menos en los medios pudientes, a que sus hijas elijan carreras científicas o técnicas, y las mujeres eligen con preferencia la electró- nica y las telecomunicaciones. Pero rara vez pasan a ocupar puestos superiores, porque en ese caso tendrían que mandar a los hombres. Sin embargo, se acentúa la orientación científica de las jóvenes : de cada diez diplomados en el conjunto del país, uno es femenino, y el 70% de las mujeres indias que han elegido las ciencias tienen menos de treinta años ; pero las cuatro quintas partes de las mismas se orientan hacia la enseñanza. Y ya tenemos una consecuencia de tales prejuicios : la

inferioridad de los sueldos femeninos. A pesar de las leyes nacionales y las convenciones internacionales que proclaman el principio de salarios iguales por trabajos iguales, en la mayoría de los países se mantiene una importante diferencia entre las remuneraciones de los hombres y de las mujeres por un mismo trabajo e idéntica especialización. Muy a menudo, esa diferencia aumenta a medida que se asciende en el escalafón profesional: es mayor entre un dirigente masculino y una dirigente femenina que entre un obrero y una obrera.

Impedirnientos u lu zttìlì~ucìhil de los tale1zto.r Sin embargo, cuando la mujer puede realmente esperar hacer carrera en las especialidades científicas y técnicas, sabe desarrollar sus gustos y sus aptitudes. Por ejemplo, en la Unión Soviética hay un 36% de mujeres entre los ingenieros, 45 % entre los trabajadores científicos, 70% en el personal docente, 80% en el cuerpo médico. Es una

I04 El aumento de las estudiantes

distribución sorprendente en más de un aspecto. Señala una evolución muy rápida, cuando se tiene en cuenta que en 1939, sólo un 0,4% de mujeres poseían un diploma de estudios superiores. Indica claramente que los gustos y los dones son humanos, y no “masculinos” o “femeninos”. Destaca la posibilidad y la necesidad (ética y eco- nómica) de facilitar a las mujeres todas las especializaciones de la actividad humana, aún cuando persisten las imágenes tradicionales y la dificultad de ser madre a la vez que se ejerce una actividad profesional. Si las mujeres constituyen la mayoría del personal do-

cente, se debe a que la función de maestra corresponde no sólo a la imagen tradicional de la mujer, sino al deseo de las madres de ejercer sus funciones profesionales des- empeñando al mismo tiempo sus responsabilidades familiares. Este deseo queda confirmado en muchos casos por el número impresionante de mujeres médicos. Así, a pesar de los esfuerzos realizados para permitir a las mujeres, especialmente a las madres, ejercer una profe- sión, este ejercicio resulta más fácil cuando las condiciones y el ritmo de trabajo no se oponen abruptamente a las exigencias de la vida familiar. Como lo indica la encuesta norteamericana ya citada,

la falta de medidas enérgicas que faciliten el trabajo de las mujeres constituye un obstáculo a la utilización de sus talentos.

Una reforma de ia unìversìdadproyectada tanto para ias mzjeeres como para los hombres En la mayor parte de los países, la necesidad de una reforma de la universidad se impone evidentemente, como medida de urgencia. Esta necesidad se siente también en las regiones del mundo donde la enseñanza superior, de


creación reciente, copia con excesiva frecuencia los “modelos” de las antiguas potencias coloniales y no corresponde ni a la cultura nacional ni a las nuevas posibilidades y necesidades. Así, los países en vías de industrialización piensan en reformas para formar dirigentes superiores que posean no tanto una especialización como un conjunto de conocimientos. Semejante formación sería bene- ficiosa por más de un motivo; impediría sobre todo la separación de las disciplinas “masculinas” de las “femeninas”, ampliaría el círculo de actividades asequibles a las mujeres y ofrecería a los hombres y a las mujeres un nuevo estilo de diálogo y de colaboración. Pero, si es preciso reformar la universidad, aparece

inmediatamente un peligro, más amenazador por ser los dirigentes de la enseñanza aún en su mayoría hombres: la creación de una nueva universidad concebida en fun- ción de los hombres únicamente. Por el contrario, ahora o nunca es el momento de iniciar una reforma concebida al mismo tiempo para los hombres y para las mujeres. Siendo todavía muy reciente su admisión a la enseñanza superior, más sumisas al peso de la tradición y teniendo que afrontar más directamente las dificultades de la vida diaria, las mujeres resienten más que los hombres la inadaptación de la universidad al mundo actual. Exami- nar las cuestiones que proponen, tratar de encontrarles una solución, equivale no sólo a hacer justicia a las mujeres, sino también a aprovechar su experiencia, a veces amarga, para hallar un medio de integrar la universidad a la vida. En efecto, las cuestiones que proponen las mujeres sirven a menudo para expresar con mayor agudeza las planteadas por los hombres. Ocurre que, con algunas excepciones, las estudiantes

provienen de medios sociales más afortunados que los

I 06 El aumento de las estudiantes

estudiantes. Incluso en las regiones donde se admite en realidad la democratización de la enseñanza, los sectores populares envían a la universidad más muchachos que muchachas. Ocurre también que, en un cierto número de países, el

matrimonio de las estudiantes plantea un problema cuando, al parecer, se elude el de los estudiantes. Este hecho invita a plantear una cuestión de no menos actualidad: 2 durante cuántos años ha de facilitarse la forma- ción superior? En un mundo donde el progreso de los conocimientos impone una formación permanente <cómo concebir de hecho un sistema de enseñanza que no ignore las obligaciones familiares de los hombres y de las mujeres? Otro ejemplo: en inmensas regiones del mundo, las

mujeres tropiezan con más dificultades que los hombres para encontrar una situación que corresponda a su for- mación. Algunas abandonan provisional o definitivamente su oficio para dedicarse a su familia. En realidad las mujeres plantean agudamente el problema principal de toda enseñanza y, especialmente, de la universidad: < para qué tipo de sociedad debe funcionar la universidad ? 2 cómo puede establecerse el necesario enlace entre la universidad y la vida? En fin, el predominio numérico de las mujeres en las

“humanidades” y las disciplinas clásicas, obliga a hacer una doble pregunta : primera, 2 puede existir una cultura que sea exclusivamente técnica? Segunda: si la escolari- zación en sí no basta para garantizar el desarrollo de la sociedad, <cómo adaptar la demanda de bienes culturales a las necesidades de ese desarrollo ? Abrir a las jóvenes cada vez más las puertas de la ense-

ñanza superior constituirá sin duda un progreso inmenso.


Pero, en la medida en que dicho progreso vaya modifi- cando realmente la sociedad, es menester aceptar todas las consecuencias de este cambio, tener en cuenta las cuestiones que plantea y hallar nuevas soluciones.

108

L a alfabetización, problema número uno

Nombre : María Cáceres de Machaca. Nacionalidad : pe- ruana. Edad : cincuenta y dos años. Situación familiar : madre de siete hijos. Esta mujer era la de más edad entre las veinte indias de lengua quechua que venían a participar en las reuniones educativas patrocinadas por la Unesco. Las otras, de una veintena de años, hubieran podido ser sus hijas. El deseo de aprender, incluso el alfabeto, a esa edad es un signo notable de nobleza humana. Otro lo es el no tener inconveniente en realizar su aprendizaje junto a mujeres jóvenes, cuando ya se tiene medio siglo de edad. Pero el ejemplo de María Cáceres de Ma- chaca no termina ahí. Para acudir a la reunión cada semana, la campesina efectuaba cinco horas de marcha, descalza, y otras cinco para volver a su hogar. Esta larga marcha es un símbolo de la ardiente sed de

aprender de la mujer, hasta el punto que, en el Día Inter- nacional de la Alfabetización, en septiembre de 1968, el presidente de Zambia manifestó: “Hasta ahora, son las mujeres, sobre todo, las que se han presentado por millares en los centros de alfabetizaciónl.”

I. Discurso del presidente Kaunda, Informations Unesco, XI, 1968, n.O 537 a 138.

La alfabetización, problema número uno 109

De cada tres seres humanos uno es anaifabeto Pese a la amplitud de los esfuerzos relizados, el número de analfabetos, lejos de disminuir, aumenta por motivos demográficos, pero también porque los alumnos que no han afirmado lo suficiente sus conocimientos vuelven a recaer en el analfabetismo. D e 1960 a 1970, es probable que ese número haya pasado de 740 a Soo millones. Conviene señalar, por una parte, que en la población

analfabeta las mujeres son más numerosas que los hombres y, por otra, que si las proporciones más elevadas se encuentran en Asia, en África y en menor medida en América del Sur, el analfabetismo hace también estragos en algunos países europeos. Esa situación constituye un profundo atentado contra

uno de los derechos fundamentales de la persona humana : el derecho a la educación proclamado por la Decla- ración Universal de Derechos Humanos. El Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, reunido en Teherán en I 96j, definió como alfabetizada “a la persona que posee los conocimientos teóricos y prácticos fundamentales que le permiten emprender aquellas actividades en que la alfabeti- zación es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad, y que posee un dominio suficiente de la lectura, escritura y aritmética como para seguir utilizando los conocimientos adquiridos al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad”l. El iletrado no puede ni realizar la plena expansión de

su personalidad humana ni participar verdaderamente en el progreso de la sociedad, “ya que el analfabetismo cons-

I. L’alphabétisation azi service du développement, Congreso de Teherán, I 96 5. (MINEDLlT/3 .)

I IO La alfabetización, problema número uno

tituye un obstáculo principal para el disfrute efectivo de los derechos humanos”. (Asamblea Mundial pro Dere- chos Humanos, Montreal, marzo de 1968.) A este aspecto personal se añade lógicamente una di-

mensión colectiva, que el Congreso de Teherán expresó así : “La alfabetización de los adultos, elemento esencial del desarrollo general, debe estar estrechamente vincu- lada a las prioridades económicas y sociales, así como a las necesidades presentes y futuras de mano de obra. En consecuencia, todos los esfuerzos deben tender a una alfabetización funcional. Lejos de ser un hn en sí misma, ésta debe estar concebida de manera que prepare al hombre para el desempeño de un papel social, cívico y eco- nómico que sobrepase ampliamente los límites de una alfabetización rudimentaria reducida a la enseñanza de la lectura y de la escritura. El aprendizaje mismo de la lectura y de la escritura, debería ser ocasión para adquirir nociones útiles para la elevación inmediata del nivel de vida; lectura y escritura deben servir no sólo para la adquisición de conocimientos elementales de tipo general, sino para la preparación al trabajo, al aumento de la productividad, una participación más amplia en la vida cívica, una mejor comprensión del mundo circundante y, por último, para facilitar el acceso al fondo cultural humano.”l

Motivaciones diferentes Ese texto es esencial porque da su orientación a la mayo- ría de los programas de alfabetización. Es esencial tam- bién en cuanto arroja luz sobre una cierta ambigüedad acerca de las finalidades que se proponen numerosos programas nacionales de alfabetización de la mujer. I. Congreso de Teherán, 1gG5. (Doc. Unesco, ED/ZI~.)

Millones de mujeres analfabetas que esperan aún los medios de aprender a leer: primera etapa de la conquista de la libertad.

I I 2 La alfabetización, problema número uno

Sin duda, la función que deben desempeñar las poblaciones femeninas alfabetizadas en el desarrollo social, parece determinante : la limitación de nacimientos allí donde se desee, la educación de los niños, el progreso de la higiene y de la nutrición, dependen de las mujeres. Por ello, el presidente Bourguiba pudo afirmar que “el éxito de la mujer es el éxito de toda la nación”. Pero la importancia misma de este éxito, del que depende “el mejoramiento inmediato del nivel de vida”, explica que en unos 30 países, los programas de alfabetización difieren según los sexos. Es cierto que estas diferencias corresponden a la experiencia cotidiana de los hombres y las mujeres, pero, a veces también, implican segregaciones peligrosas. Por ejemplo, en algunos países se dan cursos de instruc- ción cívica a los hombres adultos, en tanto que las mujeres adultas sólo reciben clases de economía doméstica o de enseñanza del hogar. Algunos dirigentes nacionales, prisioneros de las cos-

tumbres, de las imágenes tradicionales y de la fuerza del hábito no comprenden al parecer que la alfabetización debe preparar también a la mujer para desempeñar ‘(una función cívica y económica” y que debe también culmi- nar, para ella, en “la preparación al trabajo, el aumento de la productividad, una mayor participación en la vida cí- vica, una mejor comprensión del mundo que la rodea.. .” Una justa observación de Colombia refleja bien esa

ambigüedad : “Legalmente (los fines de la alfabetización) son los mismos, pero con la práctica a la mujer se la orienta para mejorar su condición de esposa y madre y orientarla hacia pequeñas industrias domésticas.”l

i. Estudio sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la agabeiización, 1970. (UlleSCO, ED/MD/I 3.)

La alfabetización, problema número uno 1’3

D a cada tres países uno señala la misma tendencia : los cursos de alfabetización se destinan sobre todo a la madre. Subraya también la ambigüedad, la diferencia existente

entre las motivaciones de los Estados y las propias de las mujeres. Para qué sirve la alfabetización de la población femenina? A esta pregunta, hecha por la Unescol, 43 paí- ses respondieron invocando, como primer motivo, la función económica y social de la mujer en el desarrollo; 3 z pensaron primeramente en los beneficios aportados a la familia y a la educación de los hijos; 3 z deseaban sobre todo favorecer la expansión del individuo ; y, por último, 9 afirmaban que la alfabetización de la mujer permitiría la igualdad entre los ciudadanos. Ahora bien, según las respuestas procedentes de esos

mismos países, las mujeres deseaban aprender a leer y a escribir ante todo para mejorar su trabajo u obtener un empleo (3 I países); para participar en el desarrollo eco- nómico y social (21 países); para ocuparse mejor de su familia y de sus hijos (7 países).

i Unu agabetìxución “rZomé.rfim”? Estas motivaciones, que manifestaron las propias interesadas, revelan los problemas particulares de la alfabetiza- ción de las poblaciones femeninas. Si es raro que las mujeres se vean impulsadas por el deseo de realizar mejor sus tareas domésticas y educativas, no es porque sientan indiferencia ante su vida cotidiana. Pero, al contrario de lo que sucede con los dirigentes nacionales, ellas no per- ciben inmediatamente la relación entre el alfabeto y sus tareas cotidianas. Dadas sus condiciones de vida, 5 es un error ? qué necesidad tienen de saber leer y escnbir para

I. Ibid.

1 14 La alfabetización, problema número uno

preparar las comidas, sacar agua del pozo, buscar combustible, cuidar sus niños y educar sus hijos, que quizá no van a la escuela? Es cierto que sienten la necesidad de una mejor forma-

ción doméstica y familiar; pero a ese respecto bastaría con reuniones, emisiones radiofónicas o televisadas. Así lo demuestra la experiencia de los teleclubs de Dakar1 que organizaron series de emisiones a las que asistían unas treinta personas en su mayoría analfabetas. La universidad de Dakar decidió emprender una encuesta entre las mujeres a ri de averiguar el alcance de las emisiones. Los resultados fueron concluyentes, como lo demuestran los dos ejemplos que siguen:

Antes Después de la emisión de la emisión

% % &wiles son las causas de la disenteria?

Respuestas falsas 3 16 Se niegan a responder J 3 6

i A qué edad hay que destetar el nino de pecho ?

Respuestas exactas 44 78

A menos de un año I I 59 Entre I año y 18 meses 14 37 Entre 18 meses y 2 años 20 4 Entre 2 y 3 años 29 O A 3 años I 2 O

Se niegan a responder I4 O

I. Pierre FOUGEYROLLAS, L a télévision et Z’éducatìon sociale des femmes, Unesco (Etudes et documents d’information, so). Experiencia relatada igualmente en Informations Unesco, noviembre de 1967, n.o 514 y en R. GREENOUGH, Perspectives africaines - Africa prospect, Unesco, 1966.

La alfabetización, problema número uno 1 1 j

Sin haber aprendido a leer ni a escribir, las telespectado- ras habían asimilado la enseñanza difundida. Más aún: por el sólo hecho de haber adquirido la costumbre de reunirse en torno a un receptor, habían aprendido a ex- presarse y a formular su opinión. Si la alfabetización es sólo un pretexto para dar una

educación doméstica y familiar, 2 no está destinada al fracaso desde un principio ? En la medida en que el alfabeto siga siendo inútil para realizar las tareas cotidianas, se olvidará pronto.

De Ia pasividad a Ia participación Conscientes de este peligro, muchos países han estendido los programas de alfabetización a otros temas que el hogar y los niños, el trabajo del campo, el comercio, etc. Incluso como parte de los cursos de alfabetización “do- méstica”, se preocupan por que figure la instrucción cívica. Por ejemplo, al cabo de catorce sesiones dedicadas, al agua (higiene, filtrado, protección sanitaria . . .) en una décimoquinta se desarrollará el tema siguiente : “Si yo respeto estas consignas, trabajo por mi aldea y trabajo por mi país”. Del mismo modo, partiendo del hogar (desde el mejoramiento de la vivienda a los documentos de estado civil que se deben llenar), las mujeres llegarán a comprender que “el hogar es la base de la nación”. Algunos países, como Kenia, tratan de mantener el

interés de los nuevos alfabetizados. Por ejemplo, desde 1966 Tri.;fdIeo, diario publicado en Nairobi en lengua swahili, ofrece cada semana una doble página titulada “ Jifunze na Uendelele” (aprende y progresa). Artículos breves, en swahili y en inglés, relativos a temas cotidia- nos, permiten a la vez perfeccionar la lectura y descubrir progresivamente el diario. La radio contribuye también

I 16 La alfabetización, problema número uno

a esas actividades, pues cada viernes difunde algunos de los artículos aparecidos en la víspera, y también la Orga- nización Nacional de Mujeres, que adquiere millares de ejemplares de diarios para distribuirlos entre sus afiliadas. El experimento, financieramente ventajoso para el diario, coincide con el objetivo de la alfabetización tal como ha sido definida por la Unesco : “La alfabetización, es el instrumento que facilita el paso de la pasividad a la partici- pación y constituye así una condición indispensable de la democracia”. Existen otros procedimientos para alcanzar ese obje-

tivo. Por ejemplo, el escogido por un maestro de Cerdeña (Francesco Salis)l, quien merced a la ayuda de la Unión Nacional Contra el Analfabetismo, inauguró un centro de cultura popular en la biblioteca municipal de Santu Lussurgiu. Un tercio de los habitantes de la aldea eran analfabetos y la mayor parte de los demás semianalfabe- tos. Los primeros que se interesaron fueron los jóvenes, atraidos por las clases de taquigrafía que les permitían anotar y releer las poesías tradicionales de las fiestas sar- das. Llegaron después las mujeres, por un motivo muy evidente: deseaban escribir por sí mismas a sus hijos emi- grados. Utilizando ese deseo, el maestro pudo despertar poco a poco otros intereses. Al cabo de cinco años se había fundado una cooperativa de tejedores. Como la actividad era productiva económicamente fueron apare- ciendo otras empresas análogas : cooperativas de fabrica- ción de guantes, de punto, de confección, de ebanistería, de alabañilería, de cría de ganado. Sea cual fuere el motivo consciente que impulsa a una

mujer a aprender a leer, la alfabetización puede y debe

I. Informations Unesco, octubre de 1967, n.O 5 13.

La alfabetización, problema número uno ‘I7

siempre conducirla al desarrollo de su personalidad. Todo ser humano posee en su intimidad esa sed, en ocasiones inconsciente, de progresar y de mejorar su propia cualidad humana. Una mujer, casada con un esposo polí- gamo, hizo esta confesión patética a la instructora: “YO envejezco, me afeo, no tengo nada . . . Sobre todo, trate de que yo sea la única que aprenda a leer y escribir ya que si mi rival, que es joven y bella, supiera también, :qué m e quedaría a mí?”. Esta mujer que buscaba en la alfa- betización un medio de retener a su esposo tal vez haya encontrado en su nuevo conocimiento algo que la llevará infinitamente más allá de sus esperanzas.

C’rza aqabe fixnción ‘Yfimcìonnl” La motivación esencial que impulsa a las mujeres hacia las clases de alfabetización, es con frecuencia el deseo de trabajar en mejores condiciones a conseguir un empleo. En esto, los problemas son muchos. Si los expertos y los encargados de la alfabetización manifiestan frecuentemente su inquietud, frente a la falta de coordinación entre los programas de alfabetización y los objetivos económi- cos y sociales, esa inquietud, que ya es seria en cuanto se refiere a los hombres, adquiere todavía mayor gravedad en relación con las mujeres. En efecto, en los programas de alfabetización prepa-

rados en función de las necesidades inmediatas de mano de obra, es frecuente que se conceda prioridad a los hombres, y no sólo por motivos tradicionales, sino a causa de las facilidades de ejecución y de rendimiento más inmediato. En los países en vías de industrialización, es re- lativamente fácil, en efecto, organizar clases en los lugares de trabajo, en la fábrica o en la obra, y esos cursos se destinan a un grupo homogéneo de trabajadores. -4 menudo

118 La alfabetización, problema número uno

son organizados por las propias empresas. Pero, con una alfabetización funcional así imaginada, se corre el riesgo de dejar a las mujeres al margen de los programas. Efecti- vamente, estas últimas trabajan con mayor frecuencia por su cuenta (agricultura, comercio, artesanía) que a cuenta de una empresa. Al trabajar aisladamente, no constituyen ni un medio homogéneo ni un grupo. Los gastos de su alfabetización no pueden correr a cargo de una empresa. Ahora bien, esos gastos son en ocasiones tan elevados que es necesario instalar centros de alfabetización lo más cerca posible de las viviendas. Además, se requiere tiempo para constituir un grupo, lograr la aprobación de los hombres (maridos o jefes de aldea) y, en los medios menos favorecidos, despertar el interés de la población femenina. Pero, existen otras dificultades. Las mujeres, recarga-

das de tareas domésticas y de trabajos agrícolas o comerciales, tienen menos tiempo que los hombres para asistir a las clases, y si deducen ese tiempo del que dedican a sus trabajos significa inmediatamente una pérdida de ganancias. Todas esas dificultades explican el número, a veces im-

presionante, de las mujeres que abandonan los cursos de alfabetización. Según los países, la pérdida de matrícula femenina varía de un I o a un 5 o % . Sin embargo, como el desarrollo agrícola y el pequeño

comercio se basan, en gran parte, en la educación de la mujer, los programas de alfabetización contienen con frecuencia un perfeccionamiento profesional. Las clases de alfabetización destinadas a las mujeres que se dedican al comercio o a la agricultura adquiren en ocasiones la forma de un conjunto de consejos y de “recetas” cuya aplicación entraña un beneficio individual rápidamente

La alfabetización, problema número uno 1 1 9

perceptible. Si esas clases se detienen ahí y no conducen a una verdadera formación, dejan a las mujeres en situa- ción de inferioridad. No contribuyen a su desarrollo en la medida en que podrían hacerlo. Para las mujeres, más aún que para los hombres, los programas de alfabetiza- ción funcional deben tener en cuenta las perspectivas económicas. Integrados verdaderamente en los planes de desarrollo, permitirían una formación profesional real de las mujeres que trabajan en empresas familiares, o bien una orientación de las mujeres hacia el aprendizaje de nuevos oficios. Es indudable también que una integración de esa natu-

raleza conduciría a una educación cívica y política más profunda. Sin embargo, plantea dos problemas. Uno relativo a los programas destinados a los hombres y a las mujeres : frente a la multitud de organismos y experimentos de alfabetización, los funcionarios gubernamentales tratan de establecer una cohesión que es a veces difícil. El otro se refiere más especialmente a los programas destinados a la mujer.

Escasex de insti-uctoras Para integrar a las mujeres en los proyectos de desarrollo, para idear programas adaptados a sus necesidades, es indispensable la colaboración de personal femenino capa- citado. En 1969, había I j países donde los hombres y las mujeres planificaban conjuntamente los programas ; las mujeres colaboraban en el planeamiento a nivel nacional en 64 países, y a nivel regional o local en 5 I países; y por último, en I 3 países su participación era insignificante o nula. El personal “alfabetizador”, recibe en general una formación idéntica para uno y otro seso, pero no se com- pone de más de un 3 j % de mujeres en I I países sola-

I20 La alfabetización, problema número uno

mente. En ocasiones, es cierto, se da la preferencia a los hombres, sobre todo para los puestos de responsabilidad. Sin embargo, es frecuente que la participación del personal femenino se vea limitada por el reducido número de mujeres instruidas. Además, si la alfabetización depende del deseo de aprender de los analfabetos, depende también de los medios instruidos, de los dirigentes (profesionales, sindicales, militares, políticos, administrativos, religiosos) de la sociedad, así como de las autoridades y de los organismos de cooperación internacional. Ahora bien, esos medios, esos dirigentes, esas autoridades se com- ponen esencialmente de hombres. La carencia de dirigentes femeninos pesa considerablemente en la concep- ción de los programas de alfabetización. El número de “alfabetizadoras”, parece influir consi-

derablemente en el de mujeres que siguen las clases de alfabetización, como se muestra en el cuadro siguiente. Como se ve, salvo algunas excepciones, cuanto más

numerosas son las “alfabetizadoras”, son más las mujeres que asisten a las clases. Si hay una relación entre el número de unas y la inscripción de las otras, esa relación depende también del porcentaje de población femenina iletrada. Naturalmente, es más fácil formar personal docente cuando una parte de los habitantes ya está instruida. Por otro lado, cuanto menos iletradas existen, más sienten la necesidad de aprender a leer. Sin embargo ese círculo vicioso puede romperse como lo prueban Jordania y Sudán.

A cada cual, su alamno Para vencer el analfabetismo, hay que lograr una movili- zación general de todos cuantos saben leer y escribir. Las victorias, siempre citadas como ejemplo, de Cuba y la

La alfabetización, problema número uno I21

Proporción de mujeres entre el personal alfabetizador y pro- porción de mujeres en las clases de alfabetización (hacia 1964)

Países o territorios

Población Mujeres femenina

Personal que asisten iletrada alfabetizador a las clases de de más

de edad alfabetización de 1 5 años

% % %

illáis del J o % del personal alfabeti7adoor

Jordania 52

Colombia 56 Sudán 56

Argentina 63 Hong-Kong 7T

Brasil 91

República Dominicana 61

Italia 86

illerios del IJ % del pelicoriul nlfnùetiTndor Siria Niger Argelia Gabón Turquía

O

2

3 4,8 7

Afganistán I I

Laos I2

República del Vietnam I 3

62

42 3 5 40 83 43 39

36

29 0 9 5

2

41 I 3

4

3 3 2 0

8 2

99 94 95>2 78>9 99

90 3 2 3

Fuente Esilidio sobre la i,nllaldad de acceso de las imjeres a la a(fabefixación, '970.

I22 La alfabetización, problema número uno

Unión Soviética, inspiran todavía hoy un gran número de iniciativas. La movilización fue siempre intensa, ya se tratase de las famosas “tiendas de thé” en las que se re- unían las mujeres de las regiones de la URSS de población nómada, de las vendedoras que, en los almacenes de Tachkent, enseñaban a sus clientes a leer un cartel, o de las clases de alfabetización organizadas por el personal de los hoteles cubanos. Esos experimentos precisamente, han permitido progresar. Del mero hecho de aprender a leer, escribir y calcular, se ha pasado a la alfabetización funcional encaminada al descubrimiento del propio yo y del mundo que nos rodea, y que es además un instrumento de progreso económico y de participación social. Como el concepto se ha modificado se ha mejorado tam- bién la formación del personal alfabetizador. Por ejemplo, en Irán, el Centro de Educación Social Rural se preocupa no sólo de preparar a los alumnos, sino de formarlos de modo que puedan transmitir sus conocimientos a las aldeanas. En 1968 se creó un cuerpo femenino del Ejér- cito del Saber. Aunque sólo se esperaban z 700 instructoras se presentaron IO o00 jóvenes bachilleres o estudiantes. En la India, la movilización tuvo otro aspecto. En

19j 9, el estado de Maharashtra lanzó el “Gram Shiskshan Mohim” (Movimiento de Alfabetización en la Aldea), que se extendió a continuación a otros estados. Esas actividades se destinaban a la población activa de quince a cuarenta y cuatro años de edad. Inmediatamente se des- tacó la necesidad de emprender una acción colectiva. In- cumbe al consejo de la aldea la tarea de preparar carteles y celebrar reuniones de información a fin de despertar el interés de la población. Al propio tiempo, se reune a los iletrados de la aldea y se llama a las personas instruidas a convertirse en instructores o instructoras.

La alfabetización, problema número uno 123

Una vez hechos los preparativos, la aldea inicia un curso de alfabetización, generalmente mixto, de una dura- ción de cuatro meses. A la enseñanza del alfabeto y de las cuentas se añade la higiene, la vida y los trabajos cotidia- nos. Al terminar el curso se organiza un examen y una ceremonia simbólica en la cual cada uno de los nuevos alfabetizados enciende una lámpara en un brasero común y hace voto de mantener la llama de sus conocimientos a fin de contribuir al progreso de la comunidad. A continuación vuelve a empezar otro ciclo de cursos,

hasta que se alfabetice a toda la aldea. Así se ha enseñado a leer en cinco años a cinco millones de personas en el estado de Maharashtra.

C:tìlì~mb‘n de meuos t7iedios Existen hoy día 800 millones de analfabetos, es decir, más que ayer y menos que mañana, pese a la amplitud de la lucha emprendida en todas partes. Esas masas analfabetas viven en las regiones más pobres del mundo. El analfabetismo es a la vez causa y consecuencia del subdesarrollo. < Cómo llegar a educar con urgencia a todas esas poblaciones ? H e ahí un problema capital que compromete la responsabilidad de todos los países. En 1960, la Conferencia General de la Unesco subrayó

la imposibilidad evidente de suprimir el analfabetismo de las masas si sólo se empleaban los medios tradicionales. Cuáles son, pues, esos otros medios ? Esencial- mente, la radio, la televisión y todas las posibilidades que ofrecen los satélites de telecomunicación1. Ahora bien, precisamente los continentes que necesitan con mayor urgencia esos medios, están privados de ellos. I. Véase a ese respecto L’ìtzformutioti à l’ère s$aciale ~ Communication in the

space age, Unesco, 1968.

1 24 La alfabetización, problema número uno

Para atender a las necesidades urgentes de la educación, los países en vías de desarrollo deberían contar, como mínimo, con IO receptores de radio y 2 receptores de tele- visión por cada IOO habitantes. Ahora bien, cuando la América del Norte contaba con 72 aparatos de radio por cada IOO habitantes, Europa 23, la URSS y Oceania 21, África y Asia contaban con 2. En cuanto a los aparatos de televisión, la media variaba entre 24,j por cada IOO habitantes en América del Norte y O,O~ en África. La situación no es mejor en cuanto se refiere a las emi-

soras. América del Norte poseía el 45% aproximadamente de las emisoras de radio y Europa el 20%~ en tanto que América del Sur, África y Asia reunidas sólo contaban con el 27%. Y Europa poseía cerca de la mitad de las emisoras de televisión que funcionaban en el mundo, cuando sólo agrupa a un I 3 % de la población mundiall. En cuanto al reparto del espacio aéreo, a la distribución

de frecuencias, la desigualdad es todavía mayor. El deseo manifestado por el Sr. Chatib, representante del Paquis- tán en una reunión de la Unesco, está aún muy distante de la realidad: “Para hacer del satélite un poderoso instrumento al servicio de los medios de gran difusión, e incluso para contribuir verdaderamente al progreso de los países en vías de desarrollo debemos procurar que : a) una organización común representativa atribuya ondas de frecuencia a todos los países en vías de desarrollo; b) esa organización facilite las ondas a precios reducidos, que dependerán del estado de desarrollo de cada país; c) el número de ondas atribuido a cada país dependa del progreso que éste haya realizado en las esferas de la educación I. Cálculo correspondiente a los años 1960-1961. Desde entonces, la pro- gresión continúa, pero siempre en beneficio de las regiones más desa- rrolladas.

La alfabetización, problema número uno I2j

y de la economía, y del porcentaje del desarrollo que de- berá alcanzar para ponerse al nivel del resto del mundo.”l Si esas perspectivas no se convierten muy pronto en

una realidad, habrá millones de hombres y de mujeres que, pese a todos los esfuerzos desplegados, seguirán siendo analfabetos y frenarán el progreso de sus países. Es imposible hablar de alfabetización sin referirse a esta necesidad. Pero, esa necesidad concierne igualmente a las mujeres

en otro sentido : el de su participación en la vida mundial. En efecto, cuando el empleo de los medios audiovisuales y de los satélites de comunicación permita la difusión de la información en todas sus formas (actualidades nacionales e internacionales, política, economía, deportes, cultura . . .) las mujeres tendrán la posibilidad, que nunca se les ha ofrecido hasta ese punto, de enterarse de todos los conocimientos humanos, de interesarse por todos los campos de la cultura y de la ciencia, de conocer todas las riquezas y todos los problemas de nuestro siglo. Puesto que no todas las escuelas están abiertas igual-

mente a las mujeres y a los hombres, las emisiones de radio o de televisión abren verdaderamente a todos y a todas, al mismo nivel y al propio tiempo, las puertas de los conocimientos. En ese sentido, la alteración de la situación es tal que incluso los países dotados de podero- sos medios de telecomunicación no han medido todavía toda su amplitud. En el plano de la alfabetización, la condición de la

mujer ejerce mayor influencia en su acceso a la educación. Cabe pensar que los progresos que se realizarán para aumentar el número de mujeres alfabetizadas tendrán a

I. L’information à Z’ère spatiale - Communication in the space age, op. cit.

I 26 La alfabetización, problema número uno

su vez consecuencias determinantes para su función en la sociedad. Aumentar y mejorar los medios dedicados a la alfabetización de las mujeres, crear las condiciones indispensables para que puedan participar en número creciente en los diferentes programas de alfabetización es, al propio tiempo, ayudarlas a integrarse plenamente en la sociedad y a participar en el desarrollo económico y social.

Participar en la vida del mundo ...

La evolución de una sociedad está determinada, en gran parte, por el lugar que en ella ocupan las mujeres y por la función que desempeñan en la vida nacional. En todas las etapas del desarrollo es fácil establecer un paralelismo sorprendente entre los derechos teóricos de la mujer, los que en realidad ejerce y los progresos realizados en un país. Durante los últimos decenios, numerosas mujeres mos-

traron que el combate por la independencia nacional iba ligado al de su liberación. En efecto, cómo negar a las ciudadanas lo adquirido por los combatientes en la prác- tica de los combates ? Así, el acceso de los países a la independencia se acompañó del derecho de la mujer a participar en las elecciones. Ese movimiento, que se había iniciado en Noruega en I 9 IO y que había encontrado en 1945 un nuevo impulso con la participación de las mujeres en la segunda guerra mundial y la proclamación de fe de las Naciones Unidas en “la igualdad del hombre y de la mujer”, se extendió a casi todos los países del mundo.

Hacia una verdadera igualdad polítìca Pero no se puede reducir la participación política de las mujeres únicamente al ejercicio del derecho de voto. Del mismo modo, sería erróneo tomar la actividad de primer

I28 Participar en la vida del mundo . . .

plano de algunas personalidades femeninas del mundo político como índice de la participación general de las mujeres en la vida pública. Y si el último periodo de sesiones (1969) de la Asamblea General de las Naciones Uni- das estuvo presidido por una mujer, debe verse en ello un signo precursor más que una consecuencia de la presencia femenina en las organizaciones internacionales. En realidad, dejando a un lado los países socialistas (sobre todo la URSS, donde las mujeres constituyen la mitad de los miembros de los soviets locales y el 28% de los miembros del Soviet Supremo), se observa que son poco numerosas las mujeres que se presentan a las elecciones o que ejercen una actividad pública. Veamos algunos ejemplos : en 1968 había en Suecia 16 mujeres entre los I 5 I miembros del Riksdag (en I 9 j 9 fueron I I , y en I 929 una solamente). La participación de las suecas en la Segunda Cámara, elegida por sufragio universal, pasó de 3 mujeres entre 230 diputados en 1929, a 34, entre 233 diputados, en 1968. En las 24 asambleas regionales y administrativas, el 12% de los elegidos son mujeres. Igual proporción existe en los consejos municipales. Sin embargo, existe una representación femenina más importante en las tres grandes ciudades suecas. En un nivel superior, hay dos mujeres entre los 18 ministros suecos. En Austria, las electoras constituyen el 56% del cuerpo electoral; en 1969, existía una mujer ministro, IO mujeres alcaldesas, y I j mujeres entre los 219 diputados. En Francia, el porcentaje de las mujeres en los diversos organismos de la vida política no llega a alcanzar el z%, salvo en los conce- jos municipales, donde se eleva a un ~ ~ 4 % . En el Japón, como en la inmensa mayoría de los demás países, el progreso es también muy lento. Los prejuicios y el peso de las tradiciones son tenaces.

Las mujeres han obtenido, por fin, en la mayor parte de los países, el derecho de voto que se les negó durante tanto tiempo. Pero, <cuántos años transcurrirán antes de que puedan participar efectivamente en la vida política, en el plano nacional y en el plano internacional ?

130 Participar en la vida del mundo . . .

Se han agravado por el retraso considerable en materia de instrucción, por el desconocimiento por las mujeres de sus derechos y por las obligaciones de la vida familiar que incumben a las madres, muy poco ayudadas por sus maridos y que no disponen de equipos colectivos suficientes. Esa dificultad fue señalada en el informe sueco dirigido

al Consejo de Europa1 : “Frente a la necesidad de escoger entre la vida profesional y la vida política, la mujer tiende a preferir la primera ya que ésta le permite elevar su nivel de vida y el de su familia. Ejercer las dos actividades constituye una tarea demasiado ardua, al menos para una mujer casada y responsable de un hogar.”1 Así, pues, una verdadera igualdad política exige medi-

das enérgicas. En algunos casos, se reserva un número determinado de puestos a las mujeres a fin de asegurar su representación. Así sucedió en los primeros años de la República de los Soviets, en las primeras legislaturas pro- vinciales del Paquistán, o en el sistema de representación de grupos de la Dieta Japonesa. En otros casos, las actividades educativas se emprenden en el seno de las asambleas locales.

U n a mano de obra qzle debe perfeccionarse La participación de la mujer en la vida política de un país, sobrestimada en Europa Occidental por los movimientos feministas de las sufragistas, no es más que un aspecto de su evolución social, cuyo elemento determinante es la función económica que desempeñan. Para realizar plenamente su emancipación, las mujeres

deben adquirir no sólo el derecho al trabajo, sino también

I. Angela ZUCCONI, Les responsabilités de la femme dans la vie sociale, Estras- burgo, Consejo de Europa, 1968.

Participar en la vida del mundo . . . 1 3 1

los derechos de los trabajadores. El primer objetivo dista mucho de haber sido alcanzado en todas partes. Así ve- mos que en un país sudamericano, la trabajadora que se case queda obligada a abandonar su puesto, y que toda mujer sola que desee trabajar como obrera agrícola debe obligatoriamente unirse a una familia. En cuanto concierne a los derechos de los trabajado-

res, las mujeres distan mucho de haber alcanzado la igualdad con los hombres. Los puntos más delicados -ya lo hemos visto- se refieren a la remuneración y al ascenso. Además, las mujeres constituyen con frecuencia la

mayoría de la mano de obra de las industrias donde los salarios son tradicionalmente bajos, como sucede en los textiles. Su participación masiva en un sector económico entraña frecuentemente una compresión de los salarios. Así, mientras que las industrias químicas practican generalmente, y en todas partes, una norma de salarios relati- vamente elevados, la rama peor pagada es la del caucho, en la que es numerosa la mano de obra femenina. Penalizada en su trabajo, la mujer experimenta tam-

bién muy grandes dificultades en conciliar su vida profesional con su vida doméstica y de madre. El peso del hogar le impide a menudo completar su formación y lograr así un ascenso. La necesidad de educar a sus hijos la obliga a veces a interrumpir una carrera que es muy difícil reanudar ulteriormente. La verdadera igualdad exige que la mujer participe en el trabajo productivo sin verse además agobiada por el trabajo doméstico. Ello entraña la adopción de medidas políticas favorables al trabajo de la mujer y, sobre todo, la organización de los horarios de trabajo, en estrecha relación con los horarios escolares y las horas de apertura de los comercios, la or- ganización de una ayuda doméstica colectiva, con servi-


cios domésticos asequibles y, por último, la creación de escuelas maternales en número suficiente. Así pues, la participación de la mujer en la actividad

económica de su país no se ha conseguido todavía legalmente en todas partes y, a ese respecto, la mujer es víc- tima de una discriminación en muchos países. Esa situa- ción afecta al conjunto de la mano de obra. Por un lado, una mayor actividad profesional de las mujeres podría implicar o bien una disminución de la jornada de trabajo para todos, sin retardar el progreso económico, o bien una aceleración del ritmo de desarrollo. Por otro lado, las mujeres sirven con frecuencia de mano de obra vo- lante para equilibrar la oferta y la demanda en el mercado del empleo. Serán las primeras afectadas por una crisis económica y por el paro obrero. En la crisis de I 9 j j en el Japón, el índice de paro se elevaba a 322 para las mujeres y sólo a 2 4 para los hombres. En 19j9, fue de 278 para las mujeres y de 17j para los hombres. Desde ese punto de vista, los sindicatos se preocupan de la defensa de las reivindicaciones de las trabajadoras. Pero también en esa cuestión debe hacerse lo posible por estimular la partici- pación de las mujeres.

Hacia una revisión de Za ZegisZación famiiiar En el terreno jurídico, la mujer ha adquirido progresivamente, en los últimos decenios, el derecho de propiedad y el derecho a disponer de sus propios ingresos. Pero, también ahí, la teoría se enfrenta con la práctica de la vida cotidiana en la que no siempre se reconoce la propia personalidad de la mujer, sino solamente como miembro de la célula familiar cuyo jefe sigue siendo el marido. Y así es cómo, en ciertos países, la mujer que tiene un empleo puede verse obligada a participar en los gastos del matri-

Participar en la vida del mundo . . . I33

monio, pero sin tener ningún derecho de propiedad o de usufructo sobre un determinado objeto adquirido con sus recursos. Entonces la mujer se ve obligada a guardar su dinero para sí o para sus hijos; compra joyas, o esta- blece una dote para su hija. Además, tiende a creer que su contribución a los gastos del matrimonio enriquece al hombre y aumenta, por eso mismo, la tendencia a la poligamia. La mujer ha obtenido con frecuencia el reconocimiento

de su responsabilidad maternal, salvo en los países en que se hallan vigentes leyes tradicionales. En muchos países, por ejemplo, todos los hijos de padres divorcia- dos corresponden al padre, y la madre debe confiárselos al cumplir aquéllos los siete años. En cuanto a la legisla- ción relativa al matrimonio, se caracteriza en todas partes por una evolución fundada en la libertad de selección y el consentimiento de las jóvenes, a pesar de la fuerza de la tradición. Sin embargo, en esa materia, las costumbres frenan la

aplicación de las leyes formuladas gracias a la iniciativa de determinados sectores dirigentes. Por consiguiente, es necesario efectuar un esfuerzo constante de educación para conseguir que las leyes tengan vigencia. Hay resistencias sutiles que pueden retrasar la evolución. Así, en algunos países africanos, las propias mujeres se oponen a la limitación de la poligamia ya que con el matrimonio se aseguran un medio de existencia puesto que el marido debe atender a sus necesidades. Además, bastantes mujeres prefieren compartir un marido en vez de no tenerlo. En otras partes, la mujer que quiere casarse por amor pese a las consideraciones de casta, lanza en realidad, y pese a la ley, un desafío a la sociedad. Si la igualdad ante la ley es indispensable para la evo-

I34 Participar en la vida del mundo . . .

lución de la condición de la mujer -y el trabajo realizado por la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer (Naciones Unidas) ha contribuido a destacarlo- la ley es, sin embargo, insuficiente para lograr la abolición de todas las discriminaciones y asegurar el desarrollo de la personalidad de las mujeres. Por ello, los grandes movimientos femeninos de masas deben favorecer la participación de las mujeres en la vida social, factor deci- sivo para la evolución de la sociedad.

L a función de Ias asocìacìones femeninas Esa participación puede considerarse desde un punto de vista limitado : se refiere entonces a las asociaciones femeninas dedicadas a obras sociales, cuya actividad se ase- meja a la beneficencia y apela a los buenos sentimientos y al espíritu social de las mujeres. A menudo esas asociaciones están dirigidas por mujeres de la alta sociedad. Al orientar su actividad hacia la protección de la infancia y la asistencia médica, han permitido la creación de centros de distribución de leche, de casas-cuna, de hogares, de jardines de juego . . . En el Paquistán un movimiento se ha dedicado a la creación de escuelas; en Colombia, otro ha creado dispensarios y jardines infantiles. Las primeras formas de esta actividad las realizaron las órdenes religio- sas femeninas hospitalarias. En los Estados Unidos de América, los muy numerosos clubs de mujeres originaron la fundación de hospitales, de bibliotecas, de museos, de laboratorios, de teatros para niños. También limitada, pero actuando más a fondo y orien-

tada a un problema concreto y vital : la actividad en favor de la paz, o en pro de la alfabetización; por el control de los nacimientos, o contra el alcoholismo, etc., ofrece a las mujeres múltiples formas de participación en grados

Participar en la vida del mundo . . . 133

muy diferentes. El movimiento para el planeamiento familiar puede ejercer una influencia notable en ciertos paí- ses en vías de desarrollo. En efecto, para lograr una verdadera limitación de los nacimientos, los gobiernos necesitan hacer comprender a las mujeres de un modo muy concreto y muy preciso el tipo de medidas de protección que deben adoptar y la forma de utilizarlas. En ese terreno, las costumbres, los prejuicios, las tradiciones tienen una importancia considerable. En Ghana, por ejemplo, el “movimiento de las familias felices” se preocupa esencialmente de educar a la juventud en ese asunto. Pero 10s grandes movimientos femeninos tienen tam-

bién otra ambición. Se trata de hacer participar a las mujeres en toda la vida del país. Se dedican, en consecuencia, a desarrollar formas de actividades que permitan a las mujeres desempeñar su función, no sólo en la vida econó- mica, sino también en la administración, la legislación y la gestión estatal. Así, pues, van a aparecer no como movimientos autónomos, esclusivamente femeninos, sino como grupos de trabajo, secciones de movimientos politicos o sindicales mixtas, con sus propias formas de propaganda y de organización. Esta participación de las mujeres en el movimiento

general no se obtiene sin dificultad. Por ello, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas adoptó, desde su nacimiento, medidas para lograr la igualdad total de los hombres y de las mujeres en todos los planos (económico, jurídico y socia1)l. La prensa debatió extensamente los problemas femeninos en las “páginas especizlesyy dedicadas a la mujer. En noviembre de 191 8 se celebró el primer congreso de obreras y campesinas al que asistieron

I. V. BILCIIAI, Comment leproblème féminin est résohen URSS, hioscú, I 95 7.


I o00 delegadas. En abril de 1921, el gobierno tuvo que dictar un decreto especial para lograr la participación de las obreras y campesinas en la actividad de las instituciones. Esa medida condujo a la creación del movimiento de los “pañuelos rojos”, cuyo cometido era favorecer el ingreso de las mujeres en el aparato estatal. En 1924, el I 3 .O Congreso del Partido subrayó la necesidad de conservar la mano de obra femenina, de calificarla, y de especiali- zarla. En 1924, el gobierno decidió también anular las elecciones en las cuales no hubieran participado suficientemente las mujeres. El conjunto de esas medidas per- mitió elevar de un modo notable la participación de las mujeres en las actividades de los soviets. En Túnez, la Unión Nacional de Mujeres desempeña

una función primordial en la educación de adultos, y sobre todo de las mujeres analfabetas. Además de ense- ñarles materias fundamentales (lectura, cálculo, escritura, higiene, costura), se las inicia enpuericultura y agricultura. En la República Centroafricana se realiza una actividad

análoga en las propias aldeas en las que una instructora local y varias instructoras especializadas organizan char- las y trabajos prácticos sobre temas seleccionados por la propia población. Ese movimiento de animación femenina rural fue creado en I 963, a iniciativa del arzobispado y con el apoyo del gobierno que le concedió subvenciones. H a pasado de 12 centros con 2000 participantes en 1963 a 30 centros y I I o00 participantes en 1966. Sus actividades se refieren esencialmente a la escolarización, la higiene y la agricultura de pequeñas parcelas.

La ìnformacìón al servìcìo de la promoción de la myèr La prensa y la radio pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de esas acciones educativas. En el

Participar en la vida del mundo . . . I37

transcurso de estos diez últimos años, y sólo en los diarios de Belgrado, por ejemplo, se dedicaron 800 artículos a las cuestiones relativas al trabajo de las mujeres, en tanto que las revistas familiares y femeninas sólo dedicaron 80 artículos a las mismas materias. Pero la influencia de la prensa sigue estrechamente ligada al nivel general de la instrucción. Un estudio realizado en el Japón pone de manifiesto que las curvas de los niveles de instrucción se ajustan con gran exactitud a las del porcentaje de hombres y de mujeres que leen los periódicos, lo cual se indica en el esquema de la página siguientel. La radio y la televisión indudablemente van a tener un

público cada vez más considerable. Son numerosas las estaciones que difunden programas femeninos. En la República Centroafricana, la Unión de Mujeres difunde dos veces por semana una revista de la mujer que, durante una media hora, contesta al correo de las auditoras. En Colombia, dos mujeres fundaron en Medellín, en 1966, una estación de radio destinada a las mujeres. Las emisiones tratan de la vida cotidiana, los derechos políticos y la cultura. En Panamá existe una estación análoga. Pero sucede que esas emisiones, al menos en ciertos países, en vez de favorecer la educación de las mujeres, la retrasa; pues en lugar de ayudar a las auditoras a descubrir nuevas materias de interés, orientan su atención hacia las preocupaciones tradicionalmente femeninas. Algunas revistas femeninas adoptan la misma actitud hacia sus lectoras. No obstante, es grande la sed de aprender y de participar. Citemos, para concluir, esta anécdota procedente de Groenlandia2. Para participar en un seminario de verano I. Sacado de La condition sociale deslaponaises et son éilolution - The changitzg

2. Informations Unesco, febrero de 1967, n.O417. sociaìposìtìon of wonzen inJapan, Paris, Unesco, 196 I.


Grupos de edad

Participar en la vida del mundo . . . I 3 9

organizado por la Kalatdlit-Nuname-Ningiut-Pekatigig- fisa-Katuyyiat (Asociación de Mujeres Groenlandesas), Margrethe Moller, casada y madre de cinco hijos, que habitaba en la costa sudeste de Groenlandia, tomó primero un barco de pesca, después un segundo barco tam- bién de pesca y ulteriormente un avión con destino a Islandia. Ya allí, esperó ocho días para tomar el avión de línea hacia la costa oeste de Groenlandia y, por último, un helocóptero. Hizo el viaje en compañía de su hijo de diez años y de un bebé de diez meses. Algunas de sus com- pañeras hicieron el viaje a pie. Las cursillistas, que eran miembros de consejos municipales, tenían de 20 a 64 años. Los problemas que les preocupaban eran los derechos de la mujer, los deberes de las madres, la función de las mujeres en la política. Way millones de mujeres dispuestas a seguir ese ejem-

plo, en cuanto se les ofrezca la menor oportunidad. Esa oportunidad sólo puede surgir de una voluntad política de los gobiernos, claramente manifestada mediante actos encaminados a favorecer el acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación, su integración ala vida económica, su participación en la vida cultural y en las actividades de recreo y, en fin, su participación en las actividades polí- ticas. Cuando esta actividad haya dado sus frutos, la mujer

ejercerá verdaderamente su función de persona humana. Entonces, las dos mitades de la humanidad trabajarán realmente al unísono para crear un mundo cada vez más humano.

140 La acción de la Unesco

La acción de la Unesco

“La educación debe, ante todo, formar ciudadanos capaces de participar plenamente en la vida política, econó- mica y cultural de la comunidad a que pertenecen. A este respecto, nunca se exagerará la importancia de la educa- ción como factor de transformación social al servicio de los más desfavorecidos. Pero, a su vez, para que la igualdad de oportunidades en materia de educación sea algo más que una simple aspiración, es menester dedicarse a superar numerosos obstáculos de orden social, econó- mico, geográfico y cultural."^ Estas palabras del Director General de la Unesco se

refieren por igual a la educación de los hombres y de las mujeres. Pero aplicados a estas últimas, adquieren una resonancia mayor. En efecto, los obstáculos que se evo- can son muchas veces más difíciles de superar cuando se trata de la educación de las jóvenes y de las mujeres. Y ha y que añadir que a veces esta educación no tiende, “ante todo”, a formar ciudadanas capaces de participar plenamente en la vida de su país. Por eso, el Sr. René Maheu añadio: “También el ac-

I. “Discurso inaugural del Sr. René Maheu, Director General de la Unesco”, Tercera Conferencia RegìonaZ de Ministros de Educación y Minis- tros Encargados del Planeamiento Económico en los Estados Arabes. Marra- Rech, enero de Ip70. InfOrme dejinìtivo. (ED/MINEDARAB/6.)

La acción de la Unesco 141

ceso de las jóvenes a la enseñanza emana del derecho fundamental a la educación. Además es una exigencia dictada por la necesidad del progreso económico. En efecto, ningún país puede ofrecerse el lujo de dejar

a la mitad de la población en una ignorancia relativa, que la convierte en un freno y no en un motor de desarrollo.’’

Una cuestión de interés mundial La Organización de las Naciones Unidas para la Educa- ción, la Ciencia y la Cultura, a la que se confió en 1945 la misión de promover la educación, ha señalado siempre a la atención de los Estados Miembros la necesidad de educar a las jóvenes y a las mujeres. Ya en 1948 se la invitó a velar por la aplicación de la Declaración Universal de De- rechos Humanos, en lo que atañe a los artículos corres- pondientes a su competencia, y en especial los siguientes :

Articdo prifnero Todos les seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

- 4 I-tz’ctllo 2 Toda persona tiene todos los derechos y libertades pro- clamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

,4TthU/O 2 6 I. Toda persona tiene derecho a la educación. La educa- ción debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a


la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a todos los derechos humanos y a las libertades fundamentales ; favorecerá la comprensión, la toleran- cia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos ; y promoverá el desarrollo de las actividades de la Naciones Unidas para el mante- nimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Todavía hoy esta Declaración constituye un “ideal co- mún por el que todos los pueblos y naciones deben esfor- zarse” como indica su preámbulo. Pero ayer el derecho a la educación para todos y todas

parecía revolucionario. En inmensas regiones del mundo, la educación de la población masculina era una idea nueva, que trastornaba las costumbres y los espíritus; iy ahora resulta que es necesario también educar a la población femenina! En cuanto a los países que habían realizado la escolarización, la mayoría de ellos resentía como un cambio radical en sus costumbres la necesidad de dar la misma educación a las personas de uno y otro sexo, ya que las jóvenes y las mujeres acusaban un retraso, a veces considerable, en comparación con los hombres. La necesidad persiste, e igualmente el retraso. Sin

embargo -y ello indica el camino recorrido- la casi totalidad de los países se preocupan de la educación de las

Desde su creación, la Unesco ha favorecido siempre el acceso de la mujer a la educación. Aprovechando la experiencia de todos sus Estados Miembros, la Organización internacional participa en la creación de centros de estudio experimentales.

I44 La acción de la Unesco

jóvenes y de las mujeres. Y el retraso, que cada vez se considera menos ineluctable y “normal”, está planteando un problema grave que compromete el equilibrio de toda la sociedad y frena no sólo el desarrollo económico, sino también el progreso humano. Este despertar de la conciencia se manifestó cuando, el

14 de diciembre de 1960, la Conferencia General de la Unesco aprobó la Convención y la Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza. Al definir la discriminación como “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la eseñanza”, estos textos precisaban de manera concreta las exigencias implícitas en la proclamación del derecho a la educación. Diez años más tarde, j 4 Estados Miembros de la Unesco son partes en la Convención. También hacia los años sesenta se impuso a todos los

países un hecho evidente : la educación constituye la base del progreso económico. Considerados antes muchas veces como improductivos, los gastos de educación han demostrado ser una inversión productiva. Este descubrimiento ha conducido progresivamente a otro : la necesidad de planificar la educación, e integrar el plan de edu- cación en las perspectivas económicas. No pocos Estados han aumentado el presupuesto de educación. El Pro- grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha facilitado ayuda para financiar varios institutos superiores o escuelas normales. El desarrollo de la enseñanza exigía un personal docente competente y cada vez más

La acción de la Unesco I41

numeroso : en I 966, una comisión intergubernamental compuesta por delegados de 71 Estados aprobó una re- comendación internacional relativa a la situación del personal docente, en la que se dedicaban varios párrafos a la necesidad de formar maestros y profesores, y de suprimir toda discriminación respecto a las maestras y profesoras casadas y madres de familia. Otro paso hacia adelante: el 7 de noviembre de 1967,

la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaba la Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer. Era subrayar de manera concreta las exigencias contenidas en el artículo primero de la Decla- ración Universal de Derechos Humanos : “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. Era también el modo de señalar la atención sobre algo evidente, pero desconocido, con excesiva frecue- cia : ninguna de las esferas de la vida de la mujer -educa- ción, profesión, situación familiar y social . , .- puede disociarse de las otras. Dar a las jóvenes y a las mujeres oportunidades de edu-

cación iguales a las de los hombres supone un conjunto de medidas coherentes que rebasan no sólo la esfera edu- cativa, sino que exigen una revisión completa del lugar concedido a las mujeres en la sociedad. Asimismo, reconocer a las mujeres sus plenos derechos profesionales o matrimoniales entraña una revisión del sistema educativo y del contenido de la enseñanza. A eso tienden los esfuerzos desplegados tanto por las instituciones inter- nationales, como por las organizaciones femeninas. En esta forma, poco a poco, los Estados miembros de

las Naciones Unidas fueron reconociendo la realidad y el alcance de la discriminación respecto a la mujer. Y poco a poco expresaron su voluntad de encaminarse hacia los


ideales definidos en los diversos textos aprobados por ellos en el seno de las Naciones Unidas y de la Unesco. Al incluir en el orden del día de sus asambleas generales o de conferencias diversas el estudio de la situación jurí- dica y social de la mujer, las Naciones Unidas y la Unesco han contribuido a poner de manifiesto que se trata no de un problema de poca monta, que debiera resolverse des- pués que lo fueran los más importantes, sino más bien de una cuestión de interés mundial.

Un objetivo prioritario Es una cuestión tan esencial que la Conferencia General de la Unesco decidió en 1966 que una acción a largo plazo para garantizar la igualdad de acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación figuraría en adelante entre las cinco esferas prioritarias de la misma en materia de edu- cación. Una decisión de este género era el fruto de una expe-

riencia ya larga. Esta prioridad la impuso el hecho de que, desde sus orígenes, la Unesco dio lugar a diversas encuestas y reuniones internacionales sobre las posibilidades de educación realmente abiertas a las jóvenes y a las mujeres. Por ello, las actividades destinadas a favorecer de un modo especial la educación de las jóvenes y de las mujeres quedaron inscritas, con ese carácter, en el presupuesto general de la Unesco. Por ejemplo, para 1969-1970 esos gastos especiales se fijaron en 419521 dólares con cargo al programa ordinario que importaba en total 77413 joo dólares, de los cuales se asignaron 16 8 3 7 907 a la educación. En 1968, la Conferencia General de la Unesco señaló

de nuevo a la atención de los Estados Miembros esta esfera prioritaria, y les invitó “a tomar, dentro del marco


de sus planes nacionales de desarrollo y de su planifica- ción del progreso educativo y científico, las medidas adecuadas para garantizar’a las mujeres y a las jóvenes, en las esferas de competencia de la Unesco, y especialmente en materia de educación, posibilidades de contribuir plenamente al desarrollo económico y social de esos países”l.

Esa insistencia se ha renovado una vez más en este año de 1970, y la igualdad de acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación constituye uno de los objetivos del Año Internacional de la Educación. Cada día se insiste más en la urgencia que se atribuye a

la obra de la educación de la mitad femenina de la humanidad, y ello es muestra suficiente de que, pese a los progresos realizados, se está lejos de haber logrado los objetivos definidos en las diversas declaraciones de las organizaciones internacionales. Pero también en esto, la acción de la Unesco puede ser

decisiva. Merced a un análisis metódico y a un examen estadístico de la enseñanza, reuniendo las experiencias de cada país, comparando entre sí los resultados obtenidos, invitando a los ministros de educación y a los encargados de la planificación a efectuar intercambios frecuentes de sus opiniones, la Organización permite percibir claramente los problemas que todavía quedan por resolver y ofrece un conjunto de soluciones que son el fruto de la cooperación internacional.

Ekpertuds y becarias La acción directa de la Unesco para fomentar el acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación reviste esen-

I. Programay presupuesto aprobados para 1969-1970. Resolución 1.162.


cialmente la forma de envío de expertas en misión y de concesión de becas. Esas expertas, son mujeres de nacionalidades diversas

-lo que es importante para dar carácter verdaderamente internacional a la cooperación- enviadas a los países en vías de desarrollo sólo a petición de los interesados, y que trabajan sobre el terreno, ya sea tres meses, ya varios años. Terminada su misión, se trasladan a otro país, enri- quecidas con una nueva experiencia que pueden poner a disposición de otros pueblos. Jamás trabajan solas; cola- boran con los responsables nacionales del proyecto que se ha de estudiar o poner en marcha.

Cómo definen ellas mismas su función? Para una, se trata “de servir de agente de enlace, de sensibilización, de despertar de conciencia.. . Por el solo hecho de la presencia de una experta en educación de las muchachas, se dedica una mayor atención a los problemas relativos a la educación de la mujer y de la joven”. Otra, mirando al pasado, dice: “Nada mejor que vol-

ver después de algunos años al país donde se ha trabajado. Se ven los progresos realizados, aunque cuando la orien- tación no sea quizá la que se imaginara de un modo especial tal vez en ese caso, pero ello significa que las ideas sembradas han echado raíces en su propio terreno. Pero, no sucede siempre así en la esfera de la educación donde los éxitos sólo se ven a largo plazo?” Con su sola presencia, la experta constituye una prueba

más de la necesidad de organizar intercambios internacionales, ya que sin ellos no se ppdrían aportar nuevas soluciones a los problemas que plantean las mujeres en el mundo entero. Esos problemas son mucho más análogos de lo que se cree en general. La diferencia de género de vida entre una norteamericana o una europea y una afri-


cana, una asiática o una sudamericana, es sin duda alguna inmensa, pero las dificultades con que tropiezan las mujeres tienen las mismas raíces. Mientras no se arranquen esas raíces, las expertas serán necesarias en todas partes. Y lo serán también en los países industrializados. Por eso una de ellas ha llegado a la conclusión siguiente: “La finalidad que se debe alcanzar es la de dejar de ser necesaria. Se trata de un ejercicio acrobático. Para superar los factores de desaliento, vencer los obstáculos ; en resumen, para hacer todo lo necesario a fin de que la cosa marche hay que tener fe en su propia tarea y entregarse a ella, aún sin ser en realidad responsable de la misma. Un asesor es rara vez dueño de los medios de acción, y nunca lo es de las decisiones que se adoptan. Debe aceptar que su proyecto escape de sus manos. Debe incluso alegrarse de ello, pues la prueba de su éxito consiste en que todo marche sin él”. “Que todo marche sin él.. .” Con ese propósito preci-

samente la Unesco concede becas a las jóvenes y a las mujeres de los países en vías de desarrollo, y participa así en la formación de las dirigentes femeninas, indispensables en todo país, y que a veces faltan tan por desgracia allí donde la escolarización femenina acusa retrasos graves. Sin embargo, pese a las numerosas posibilidades de

becas ofrecidas alas jóvenes y a las mujeres por la Unesco, al igual que por las demás organizaciones de las Naciones Unidas, las organizaciones no gubernamentales y diversas asociaciones, el número de becarias sigue siendo muy inferior al de becarios, y aumenta con excesiva lentitud. Explicar esta desigualdad numérica por el solo retraso de la escolarización femenina sería erróneo. A pesar de ese retraso, existen, casi en todas partes, muchachas y muje-

1 5 0 La acción de la Unesco

res capaces de proseguir su formación y dignas de obtener una beca. Si no disfrutan de tantas becas como po- drían tener, ello se debe sin duda alguna a que no siempre están suficientemente informadas de los ofrecimientos de becas; también, a veces, a que su propio país prefiere pedir esa ayuda para los hombres; y por último, a que muchos de los países no ofrecen a las mujeres puestos importantes que justifiquen la concesión de una beca. Así pues, el número de becarias sigue siendo insufi-

ciente. En general, su orientación se limita, con excesiva frecuencia todavía, a la formación doméstica o a las ramas de actividad consideradas como femeninas. Por ello, la finalidad esencial de las becas concedidas por la Unesco dentro del programa de acceso de la mujer a la educación, consiste en proporcionar educadoras ya ex- perimentadas, a fin de facilitarles luego una participación competente en la concepción y en la gestión de la educa- ción, así como el acceso a puestos de responsabilidad en el sistema de educación de su país. La elevación del nivel cultural de la población feme-

nina no bastará para salvar las lagunas existentes, a no ser que los países se cuiden de ofrecer a las mujeres esos puestos de responsabilidad. A este respecto, la resolución 1.181, que figura en el

Programa y presupuesto aprobados para 1969-1970, es de importancia especial : “Se autoriza al Director Gene- ral.. . a buscar, con los Estados Miembros interesados, los medios adecuados para facilitar el regreso de los ex- becarios a sus países de origen para trabajar en ellos.. .”

Tres ejemplos: Alto S/olta, Nepaly Chile Si la Unesco actúa directamente para favorecer la for- mación de dirigentes femeninas destinadas a la ense-

La acción de la Unesco IjI

ñanza, la Organización apoya también las actividades de educación de la masa femenina. En esta esfera, tres programas sobre todo retienen la atención. Uno de ellos se inicia este año en el Nepal. Se propone

dos de los objetivos de la Unesco : aumentar la escolari- zación de las jóvenes en el nivel primario y formar maestras con miras al desarrollo rural. Tiene por marco uno de los altos valles del país. Un sociólogo y una educadora, enviados por la Organización, se dedicarán a realizarlo en estrecha colaboración con los educadores y las organizaciones femeninas del Nepal. En Chile, a miles de kilómetros de las montañas asiáti-

cas, se ha emprendido otro programa. Su plazo de dura- ción es de seis años, y su objeto es facilitar la formación técnica de las jóvenes chilenas, a cuyo fin se han escogido dos caminos : modernización de la enseñanza secundaria técnica de las jóvenes y transformación de los establecimientos técnicos en escuelas mixtas. En esa forma se ayu- dará a ese país de América Latina que se esfuerza en lograr dos objetivos esenciales que figuran en el primer plano de las preocupaciones de la Unesco. A ese efecto, en el párrafo 928 del programa y presupuesto aprobados para 1967-1968, se puede leer: “La relativa falta de inte- rés por las carreras científicas y técnicas observada en muchos países en vías de desarrollo, exige una acción de gran amplitud si no se quiere que el desarrollo económico quede aplazado o comprometido por escasez de personal competente. Una importante fuente de talentos quedará inexplotada mientras las carreras científicas, de ingenie- ría y técnicas permanezcan cerradas a las mujeres, sea por razones prácticas, sociales, económicas o psicológicas”. Por otra parte, en la resolución I. I 62, que figura en el

Programa y presupuesto aprobados para 1969-1970, se


precisa : “Se invita a los Estados Miembros. . . a reconocer el principio de la enseñanza mixta en los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria como forma de asegurar la igualdad de acceso a la educación”. Es interesante notar que ese texto fue aprobado a propuesta de Túnez, que por su parte acaba de transformar todo su sistema educativo al introducir la enseñanza mixta. El tercer programa, iniciado en 1967 en al Alto Volta,

se propone realizar una acción de conjunto durante diez años, y bajo el signo de tres de las fórmulas clave de la Unesco : alfabetización funcional, excolarización, forma- ción del personal docente. En este país de cinco millones de habitantes, la mitad

de los cuales tienen menos de veinte años de edad, y que en general trabajan en las empresas agrícolas familiares, se trata de hacer participar a las mujeres en el desarrollo y de despertar en ellas una conciencia individual del problema. Con la ayuda de expertos internacionales, de una socióloga y de especialistas del país, se han seleccionado tres regiones experimentales, cada una de las cuales presenta caracteres económicos y costumbres diferentes. En ellas, y sucesivamente, se llevará a cabo una acción de conjunto. Para la primera zona experimental, se han esta- blecido en lengua vernácula programas de alfabetización funcional destinados a las mujeres. El estudio de los programas escolares y de los méthodos pedagógicos permi- tirá formular propuestas para mejorar la enseñanza y la formación técnica y profesional, por una parte; y con la ayuda de educadoras, se realizarán encuestas sobre las pérdidas escolares femeninas, y a la vez se organizarán cursillos para las maestras, las directoras de escuelas y las animadoras de estas actividades que, además, podrán obtener becas de estudios en el extranjero.

La acción de la Unesco I 1 3

Este proyecto experimental, que suscita un gran inte- rés, ayudará al gobierno del Alto Volta en sus esfuerzos de renovación de la educación, a la cual asigna la cuarta parte del presupuesto nacional. Los experimentos realizados en diversas regiones del país harán ver los obs- táculos que frenan el acceso de la población femenina a la educación y permitirán descubrir los medios de superar- los. Llevados a cabo con un espíritu de colaboración entre hombres y mujeres, esos experimentos educativos contribuirán a mejorar la condición de la mujer y a favorecer la participación de la población femenina en el desarrollo del país.

Una coopel-ación desinteresada Gracias a Suecia, que en 1963 confió a la Unesco un fondo fiduciario destinado a la educación de las mujeres afri- canas, la Organización prosigue su acción en tres países africanos y en tres esferas distintas. En Sierra Leona, formación de maestras: se ha construido una escuela normal con internado para 180 alumnas jóvenes; en Tanzania, escolarización : se ha creado un establecimiento secundario para 500 alumnas1, con internado; en Túnez, formación profesional: con la construcción de una escuela secundaria técnica y de un internado para 2 500 jóvens tunecinas. Además, en un centro especializado se organizan cada año cursillos de formación para mujeres encargadas de la educación de adultos en los países africanos, cursillos que permiten el perfeccionamiento de educadoras y animadoras de estas actividades. Por otra parte, la Unesco coopera estrechamente con

las organizaciones internacionales no gubernamentales. I. E n los dos casos, el fondo sueco garantiza el sostenimiento durante un plazo de cinco años.


En 1967-1968, propuso su ayuda financiera y técnica a 3 I de esas organizaciones, de las que 16 eran femeninas. Además de la ayuda económica y técnica y de las becas ofrecidas a las organizaciones internacionales no gubernamentales, la cooperación entre la Unesco y esas organizaciones se extiende a los campos de la información y la investigación. D e esta suerte, paralelamente a las encuestas de la Unesco sobre los diferentes aspectos del acceso de la mujer a la educación, algunas organizaciones han emprendido estudios sobre la misma materia, basán- dose en las informaciones reunidas por sus secciones nacionales. Por último, en la medida de lo posible, hay funcionarios de la Secretaría de la Unesco que participan en algunas reuniones de esas organizaciones dedicadas al estudio de problemas relativos a la educación de la mujer.

Evidentemente, estos pocos ejemplos de las diversas actividades de la Unesco en favor de la educación de la mujer no constituyen una lista completa, sino que ilustran sencillamente los puntos esenciales del programa de la Organización en esta esfera, y muestran la amplitud de la tarea por realizar. Por otra parte, la Unesco no es la única organización que trabaja en favor de la educación de las mujeres. Su acción se inserta en un conjunto de actividades nacionales, regionales e internacionales. Las Naciones Unidas, la Organización Internacional del Tra- bajo, la Organización Mundial de la Salud, la Organiza- ción de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Ali- mentación, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, la Comisión Interamericana de Mujeres, en cooperación con otras organizaciones nacionales e internacionales no gubernamentales, femeninas o mixtas, se


preocupan también de las diferentes cuestiones relativas a la educación de las mujeres, y es la convergencia de todos esos esfuerzos, humanos y financieros, la que permite el acceso a la educación de un número cada vez mayor de mujeres. Es innecesario decir que en el nivel nacional la acción

responde fundamentalmente a las necesidades y al orden de prioridad de cada país. Sin los esfuerzos positivos y continuos de cada Estado, la obra de la Unesco en favor de la educación de la mujer no tendría ni el alcance ni el valor que tiene. En esta materia, el papel de la Organización es ante

todo de estímulo : por medio de las encuestas y las inves- tigaciones que efectúa, mediante las informaciones que difunde, la Unesco señala a la atención de los Estados la acción que se debe emprender, y los estimula a multipli- car sus esfuerzos en favor de la igualdad de acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación.

Conclusión

Nunca contaron las mujeres con tantas oportunidades de acceder a la educación como en nuestros días. Los obs- táculos que aún se oponen al ejercicio de ese derecho caen unos tras otros. Sin embargo, esa evolución no se con- sigue sin roces ni reticencias, pues se trata de modificar una situación que es el resultado de muchos siglos de rutinas y de prejuicios. Las actitudes y los usos tradicionales, que constituyen otras tantas rémoras para las mujeres en el camino de la educación y de la participación activa en la vida de la sociedad, sólo se modifican con dificultad. En principio, la solución del problema consistiría

esencialmente en promulgar leyes que favorecieran el acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación y establecer iguales oportunidades para los hombres y para las mujeres. Pero entre el principio y la realidad, existe un foso con

frecuencia difícil de franquear. Más o menos sutil, apa- rente o disimulada, la discriminación hacia la mujer es un hecho real cuya existencia es difícil negar. En nuestros días, cuando no se trata ya de un privi-

legio reservado a una minoría selecta, sino de un derecho reconocido a todo ser humano, la educación suscita entre las mujeres un interés que adquiere las dimensiones

Conclusión I j 7

de un fenómeno general. Como la democratización de la enseñanza ha permitido a un número considerable, y cada vez mayor, de mujeres escoger el género y la forma de educación que mejor responden a sus deseos y a sus necesidades, las que se sienten víctimas de cualquier discrimi- nación, ya sea de origen político, social o cultural, no dejan de acusarla con la mayor intensidad. Por otra parte, no sólo sienten sus efectos los individuos, tanto los hombres como las mujeres, en la medida en que se oponen al desarrollo de su personalidad, sino que también alcanzan a la sociedad, cuyo progreso retardan. Las posibilidades humanas son un elemento esencial

del desarrollo, sobre todo cuando las constituyen hombres y mujeres capaces de reflexión, es decir educados. Por ello, la educación de la mujer debe permitir la utili- zación de importantes recursos de inteligencia, de iniciativa, de aptitudes y de trabajo productivo que, hasta ahora, no se han empleado con mucha frecuencia o se han empleado mal. Así pues, los gastos dedicados a esa edu- cación expresan la voluntad de progreso de cada pueblo y miden su dinamismo. Esos gastos, cuidadosamente planificados, pueden constituir inversiones sumamente productivas, a condición de que el planeamiento com- prenda toda la sociedad: hombres y mujeres. Sin duda, es indispensable aplicar medidas enérgicas para permitir a la mitad femenina de la humanidad que salve su retraso y participe en condiciones de igualdad en la vida social, económica y política. Pero esas medidas, para ser eficaces, han de integrarse en una visión de conjunto de la educa- ción. En caso contrario, pueden temerse muchos peli- gros: o bien los problemas con que se enfrentan las jóvenes y las mujeres no se identificarán de un modo bastante claro y correrán el riesgo de confundirse con los que

118 Conclusión

plantean los hombres, o bien se considerarán como especiales’’ y quizá se traten con condescendencia, si se consideran importantes, o permanecerán largo tiempo sin resolver, si se juzgan secundarios. La liberación de las mujeres e5 inseparable de los cam-

bios económicos, políticos y sociales, y la condición de la mujer es el reflejo del nivel de civilización de la sociedad en que vive. Escoger una política de educación que ofrezca las

mismas oportunidades a las mujeres y a los hombres, es emprender una renovación completa de la sociedad, lo que exige medidas que tengan en cuenta particularidades de la condición femenina. No basta con aplicar medidas de carácter legislativo, económico, financiero, social y educativo; hay que dotar de sensibilidad a la opinión pública, luchar contra los prejuicios, incitar a las mujeres a que tomen iniciativas y asuman responsabilidades en todas las esferas de la vida social, y sostener eficazmente a las que lo hacen. Por otra parte, es alentador comprobar que en algunos

países se han conseguido notables resultados a ese respecto. Gracias a una política de conjunto, deliberada y perseverante, se ha dado a las mujeres igualdad real de derechos y de oportunidades en diversas esferas, entre ellas la educación. Uno de los derechos esenciales sin el cual no existe el

acceso de las mujeres a la igualdad, es el derecho al trabajo, que supone la posibilidad de escoger libremente una formación y un oficio. Para que la mujer pueda de- sempeñar su doble función social como madre y como trabajadora, es indispensable la aplicación de medidas enérgicas. Ahora bien, una educación que no ofrezca a la mujer las claves de la civilización técnica y científica

L L

Foto La educación, la vida profesional, la participación en todas las formas de la vida de la comunidad, contribuyen al pleno desenvolvimiento de la personalidad de la mujer y de la madre.

I 60 Conclusión

deja al margen del mundo a la mitad de la humanidad, con graves consecuencias para las interesadas y más graves todavía para la sociedad. Frente a la urgencia de las necesidades y a la rapidez

de los descubrimientos técnicos, la educación se convierte en una necesidad permanente, tanto para las mujeres como para los hombres. Y a medida que se crean los medios oportunos, las mujeres manifiestan cada vez más su voluntad de aprovechar las posibilidades de integra- ción que se les ofrecen. Por ello, en los países en vías de desarrollo, no cesa de aumentar el número de mujeres adultas que siguen los cursos de alfabetización, en tanto que en los países desarrollados, se multiplican las posibilidades de formación profesional existentes para las mujeres que nunca la recibieron o que debieron abandonar su empleo. Realizar la igualdad de acceso a la educación no consti-

tuye una finalidad en sí. Por ello en el presente folleto, se ha insistido en que la educación de la mujer constituye un factor de progreso de la comunidad humana. Es de esperar que 1970, Año Internacional de la Edu-

cación, uno de cuyos objetivos primordiales es precisamente la igualdad de acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación, ofrecerá al público la oportunidad de comprender ampliamente no pocos aspectos de este capital problema y fortalecerá, en las autoridades responsables, la convicción de que se requiere una acción más eficaz en pro de la educación de la mujer.

por jacqueline chabaud !iunesdoc.unesco.org/images/0013/001336/133606so.pdf · educación es una de...

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