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J LA E D U C A C I Ó N P A R A L A C O M P R E N S I Ó N

I N T E R N A C I O N A L

E J E M P L O S Y S U G E S T I O N E S P A R A E L P E R S O N A L D O C E N T E

U N E S C O

LA EDUCACION PARA LA COMPRENSION INTERNACIONAL

Publica& en 1959 por la Organización de las Naciones Unida, para la Educación, la Ciencia y la Cultura

place de Fontenoy, Paris-Y' Impreso por Oberthur, Rennes-Pa&

INDICE

P R E h U L O . . . . . . . . . . . . 7

CAPfTULOS

I. Los fines de la educación para la comprensión internacional : algunas orientaciones. . . . . .

II. Enseñanza acerca de las Naciones Unidas. . . III. Enseñanza acerca de los derechos humanos. . . IV. Enseñanza acerca de otros países. . . . . v. Maneras de utiiizar el plan de estudios. . . .

VI. Actividades exteriores al programa. . . . . VII. Materiales, medios auxiliares y servicios de enseñanza

VIII. Investigación y evaluación. . . . . . . IX. La función del profesor. . . . . . .

APBNDICES I. Dos versiones de la Declaración Universal de Derechos

Humanos realizadas por los alumnos de una escuela. 127 II. Oficinas de información de las Naciones Unidas y de

sus organismos especializados. . . . . . 130 III. Centros de Información de las Naciones Unidas. . 132 IV. Oficinas nacionales de la Federación Internacional

de Organizaciones de Correspondencia e Intercambios Escolares. . . . . . . . . - I34

P R E ~ B U L O

EI presente folleto contiene sugestiones de carácter práctico para el personal docente sobre las maneras de educar a sus alumnos en la comprensión internacional. En é1 se exponen algunas prácticas de clase, métodos y material de enseñanza que pueden formar parte de los elementos ordinarios de la escuela; muestra además que el plan normal de estudios ofrece muchas posibilidades de poner en práctica la enseñanza destinada a fomentar la comprensión internacional.

Este folleto tiene un carácter internacional, no sólo por la materia de que trata sino porque se refiere a escuelas de diferentes partes del mundo. Es también un estudio concreto, pues se basa en las prácticas que llevan a cabo los maestros en sus clases. La mayor parte de los ejemplos que se dan en él están tomados de informes hechos especialmente para la Unesco por maestros de muchos países.

Durante varios años la Unesco ha cooperado con algunas de sus comisiones nacionales en la preparación de un plan apto para suscitar experimentos en materia de educación para la comprensión internacional. Por recomendación de la comisión nacional, del ministerio o del departamento de Educación, se designa a una o más escuelas de un país para que participen en la red de ‘cesCuelas asociadas” de la Unesco. Cada escuela elabora un proyecto que constituye para eila una interesante variación del programa ordinario. Las escuelas consultan a la Secretaría de la Unesco, la cual las ayuda de diferentes maneras, por ejemplo: buscando y suministrando los antecedentes que necesitan; organizando conferencias internacionales de estudio para maestros; concediendo algunas becas para que los inspectores del proyecto puedan realizar visitas al extranjero; haciendo circular informes acerca de lo que se hace en las escuelas participantes. En el momento en que se redactó este folleto, unas 180 instituciones en 41 países participaban en el plan.

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Los programas y métodos educativos difieren mucho de un pais a otro, lo mismo que el ambiente cuitural en que se desarrollan las actividades, y por su parte las escuelas asociadas se diferencian también en la manera de tratar un proyecto. En algunos países, las escuelas han realizado experimentos más bien cortos y concretos. En otros, el proyecto se ha extendido gradualmente y cada vez, en años sucesivos, se han interesado en é1 más escuelas. Cuando han participado en el proyecto varias escuelas, se les ha permitido a veces hacer sus experimentos con mayor o menor independencia mientras que, en otros casos, las comisiones nacionales han consti- tuído comités preparatorios reuniendo a maestros de las diferentes escuelas interesadas. En algunas escuelas se han llevado a cabo interesantes innovaciones pero no se ha tratado de juzgar su valor; otras han tratado de estudiar con un criterio científko los efectos de las actividades experimentales. Esta variedad de actitudes queda reflejada en los ejemplos que se dan en el presente estudio.

Tres son los principales puntos que se examinan en los siguientes capítulos: la enseñanza acerca de las Naciones Unidas, la enseñanza sobre los derechos humanos y las enseñanza acerca de otros paises. Estos tres temas se propusieron a todas las escuelas que han participado en el programa de escuelas asociadas, y los informes recibidos de las escuelas tratan principalmente ,de uno o de otro o hacen una síntesis de los tres.

No se trata, sin embargo, de hacer un informe oficial y completo sobre el programa. En los registros de la Unesco se conservan exposiciones más detalladas de los experimentos que aquí se relatan y de otros no mencionados en el presente trabajo. Algunos han sido publicados como documentos aparte, otros se publican o se publi- carán en los países donde se llevaron a cabo los proyectos. El ñn que persigue este folleto consiste en ofrecer a los maestros algunas ideas, en forma compendiosa, sacadas en su mayor parte de la experiencia lograda al realizar algunos de estos proyectos.

Se han podido obtener datos más completos con los informes nacionales sobre la enseñanza acerca de las Naciones Unidas y los organismos especializados, y gracias a algunas publicaciones nacionales, que vienen mencionadas en el presente estudio, y a informes relativos a proyectos de enseñanza llevados a cabo independientemente o patrocinados por organizaciones no gubernamentales, tales como la Federación Mundial de Asociaciones pro Naciones Unidas.

Este folleto ha sido pues, en cierto sentido, escrito por maestros en ejercicio con destino a sus colegas nacionales y extranjeros. Se espera que resulte interesante y Út i i para los maestros en general,

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aun para aquéllos que han tenido muchas posibilidades, han podido lograr una gran experiencia en la enseñanza destinada a fomentar la comprensión internacional y disponen de técnicas educativas y de materiales de enseñanza. Se quiere, de un modo especial, que iiegue a manos de maestros que se sienten quizá un poco aislados y sin contacto con lo que otros hacen, a fin de que les sirva de estímulo en la labor que están realizando para desarroliar entre sus alumnos un auténtico sentido de ia comprensión internacional.

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C A P I T U L O I

LOS FINES DE LA EDUCACION PARA LA COMPRENSION INTERNACIONAL :

ALGUNAS ORIENTACIONES

Mucho se ha escrito acerca del valor que tiene la educación para la comprensión internacional y de su importancia en la preparación de los niños para una vi& plena y fructífera. No obstante, se ha creído Utii recordar aquí algunas declaraciones oficiales formuladas en apoyo de esa enseñanza, y señalar algunos de los principios e ideas que se han considerado valiosos por su función orientadora.

La Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Constitución de la Unesco exponen las esperanzas y aspiraciones de millones de personas, pero su realización depende de que las naciones puedan vivir y trabajar juntas en una comunidad pacifica. Esos documentos, que los gobiernos signatarios se han comprometido a observar, insisten en que la educación, en todos sus grados, desempeña una función vital en la consecución de la paz por medio de la comprensión internacional.

La Declaración Universal de Derechos Humanos (artículo 26, párrafo 2) dice: <<La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos del hombre y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.”

El preámbulo de la Constitución de la Unesco afirma: GrLos Estados partes en la presente Constitución, persuadidos de la necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad de investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de que éstos se comprendan mejor entre sí y adquieran un conocimiento más preciso y verdadero de sus respectivas vidas.”

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En esos términos, escogidos por su alcance universal, quedan claramente expuestos los amplios ñnes de la educación para la comprensión intemacional. A fm de ayudar a maestros y educadores en su trabajo en pro de esos elevados ideales, la Unesco ha convocado de tiempo en tiempo comités de expertos para que expusieran principios orientadores y señalaran aquellos dominios del conocimiento y aquellas actitudes humanas que mejor podrían contribuir a la comprensión internacional.

En una declaración1 preparada por un grupo de trabajo del Consejo Ejecutivo de la Unesco, nombrado para estudiar esa cuestión, se procuró deñnir y precisar el contenido de la educación para la comprensión internacional, declarando que un programa de esa índole debfa: c c ~ . Hacer comprender las razones profundas que explican la diver-

sidad pasada y presente de los modos de vida de los diferentes pueblos, de sus tradiciones, de los rasgos principales de su genio nacional, de sus problemas y de las soluciones que han aportado.

"2. Hacer comprender que la civilización descansa sobre un conjunto de deberes recíprocos entre las naciones e insistir sobre la mutua dependencia de los pueblos.

"3. Hacer comprender que todo progreso intelectual, técnico o moral de los diferentes pueblos a través de las edades va constituyendo poco a poco un patrimonio corniin a toda la humanidad. Si bien el mundo sigue dividido por razón de intereses y de pasiones politicas, sin embargo la interdependencia de los pueblos se ahma cada día más en todos los dominios. Una organización internacional del mundo es no só10 necesaria sino también posible en ia hora actual.

"4. Hacer comprender que es deber y conveniencia de los Estados el cooperar en el seno de las organizaciones internacionales, sean cuales fueren las diferencias doctrinales y de modos de vida de aquéllos.

"5. Hacer comprender que los compromisos libremente contraídos por los Estados miembros de las organizaciones internacionales no tendrán valor sino en la medida en que los pueblos aporten a los mismos su activo y eficaz concurso.

"6. Hacer comprender que UM comunidad internacional concebida s e m el espíritu de la Carta de las Naciones Unidas y de la

I. X>ianis del Director General sobre la actividade8 & lu Organización (abril de 1951 -julio de 1952), cep. VIII, ppgS. 2236-227. (Doc. Unesco 7 (33.)

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Declaración Universal de Derechos Humanos hace indispensable la formación de una conciencia de civismo internacional.

"7. Fomentar en los pueblos, y sobre todo en la juventud, la conciencia de sus responsabilidades respecto a dicha comunidad y a la paz.

"8. Estimular en el niño el desarrollo de disposiciones favorables para con la sociedad, a fin de mejorar la comprensión mutua y la cooperación internacionales.''

Un comité compuesto de catorce destacados eruditos y educadores procedentes de otros tantos países, nombrado para asesorar al Director General de ia Unesco sobre los principios y métodos de 1 a educación para la comprensión y la cooperación internacionales, planteó el problema y señaló su solución en la introducción a su informel, donde se lee:

"NO es fácil encontrar un tipo de educación que permita a los pueblos del mundo comprenderse entre sí y trabajar en común por el bien de todos. Si el mundo, en su conjunto, se ha reducido, el mundo interior de cada uno se ha ampliado prodigiosamente, exponiéndole de esa forma a tensiones y angustias que pueden influir en grado sumo en su comportamiento hacia su prójimo y especialmente hacia los extranjeros.

"Los problemas suscitados por esas nuevas fuerzas, tensiones y temores ponen a los educadores de los niños o de los adultos frente a nuevas tareas de un carácter y amplitud insospechados. No sólo hay que ampliar y variar las posibilidades técnicas de cada uno, sino que la educación debe tener por 6nalidad la de transmitir, partiendo de grupos reducidos para abarcar otros cada vez mayores, y fìnalmente al mundo en su totalidad, actitudes y dores que aseguren al hombre una vida digna en una sociedad compleja. En este sentido, uno de los principales problemas es el de la relación que debe establecerse entre los derechos y los deberes hacia la nación, por UM parte, y los derechos y los deberes hacia la comunidad internacional, por otra. Sería vano e incluso peligroso negar la existencia de semejantes conflictos. Sin embargo -y en esto reside ia verdadera tarea del educadores posible y necesario enseñar que se puede ser un buen ciudadano de su país teniendo a la vez una mentalidad universal, y que si se ignoran los intereses internacionales se menoscabará el interés nacional."

Si bien todos estos conceptos fueron formulados y aprobados en un medio internacional, quienes han estudiado la cuestión en la

I. Doc. Unesco. R D I I ~ . Paria, 1955.

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esfera nacional tienden a enfocarla en forma bastante parecida. Dentro de cada sistema nacional, los Uamamientos a los maestros, educadores y padres con referencia a la educación de los niños que les están encomendados suelen basarse en principios análogos. Ai defìnir las cualidades que deben desarrollarse entre los miembros de una comunidad mundial cooperativa, el autor de un folleto destinado a los maestros británicos dice:

cCEsas cualidades no son sino la ampliación de las que deseamos encontrar en un buen ciudadano de nuestro país. Entre ellas, deberán figurar las siguientes: interés por el bienestar del prójimo; voluntad para hacer que el bien común sea tenido en cuenta antes que los intereses inmediatos; deseo y decisión de emplear buenos medios para lograr buenos fines; reconocimiento de la verdad donde y como quiera que aparezca; capacidad para pensar con claridad, independencia y sin prejuicios; facultad para emitir juicios críticos; espíritu de tolerancia ante las opiniones honestas y de intolerancia para con la maldad, el egoísmo y la deshonestidad en todos sus aspectos; voluntad de no reclamar para sí mismo aquellos derechos que no se está dispuesto a conceder a los demás; sentido de responsabilidad personal para la buena marcha de la vida de la comunidad; respeto a todas las personas, independientemente de su condición social, raza o color; capacidad de representarse las consecuencias de toda medida u orientación adoptada con relación a personas que no formen parte del medio ambiente inmediato.”

Múltiples programas escolares de historia, geografía y otras materias facilitan información que puede constituir una base para la comprensión internacional. Sin embargo, los maestros que reconocen la importancia de la comprensión internacional, y que incluso han adaptado a ella sus propios programas, comprenden que eso no es bastante. La simpatía y el respeto por los derechos del individuo, el sentimiento de justicia y de responsabilidad, el juicio crítico y la falta de prejuicios y, en otras palabras, las actitudes justas hacia los otros pueblos pesan y probablemente duran más que los conocimientos concretos que les dieron origen.

El desarrollo de esas actitudes no requiere cambios fundamentales en el programa ordinario de trabajo, ni en las normas y halidades de la educación. Se trata sencillamente de ampliar el contenido de los cursos ordinarios de estudio, y de aumentar el alcance de las materias incluídas en el plan normal de estudios. Lejos de desvirtuar

I. E. B. CASTU, Bducatim and World Citizensenrhip, Council for Education in World Citizenship, Londres.

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los fines de la educación o de aminorar su calidad, esta enseñanza incrementaria considerablemente el valor educativo de la experiencia escolar del alumno.

Algunos de los más valiosos proyectos de enseñanza descritos en este foileto requirieron cambios importantes en el plan y en el horario de estudios. Pero los cambios de esa naturaleza no siempre son factibles, incluso con carácter experimental, y pueden requerir tiempo y recursos de que carece el maestro. Por eso se han escogido otros proyectos como demostración de las formas en que es posible aprovechar los programas ordinarios de estudio y ias tareas escolares cotidianas para estimular el desarrollo de actitudes favorables a la comprensión internacional.

Por regla general se reconoce que los métodos activos constituyen el medio más eficaz de enseñar a los alumnos a que hagan un uso positivo de los conocimientos adquiridos. Los estudios personales y colectivos, la discusión libre, la libertad de exponer un punto de vista y de defenderlo en un debate, la preparación de un informe o de un ensayo sobre un tema escogido, y actividades análogas, alientan al alumno a pensar por su propia cuenta, a escudriñar las pruebas y a apoyar su criterio con hechos.

En un miembro de la comunidad escolar, la experiencia de las relaciones colectivas sienta las bases de la comprensión, especialmente allí donde la organización escolar crea una atmósfera de armonía y de coníìanza, y donde existe una cooperación entre maestros y discípulos; se@ se desprende de los informes de los maestros, los vínculos personales con extranjeros, en forma de reuniones y conversaciones, constituyen un medio muy valioso de despertar el interés y la simpatía hacia otros países.

En un manual para los maestros australianos se señala como un factor vital de comprensión internacional la facultad de referirse a las regiones y a las poblaciones distantes de la propia comunidad, diciendo rraquí” y Ccnosotros” en lugar de ‘Callá” y ccellos”. EI desarrollo y los resultados de los proyectos de enseñanza aquí descritos permiten pensar que puede ayudarse a que los niños adquieran esa visión universal por medio de estudios que les mostra- rán cómo se ha desarrollado la sociedad en que viven, y en qué forma han ido evolucionando y constituyéndose algunos pueblos de diferentes países y regiones. A pesar de las grandes diferencias entre la apariencia física, trajes, costumbres, progreso económico y

1. AUSTRALIAN NATIONAL ADVISORY C o ~ ~ ~ r r a r i FOR UmsCo, Education for hter’taahhd Undersran- ding; a source unir /or reachers o/ Aurmatim children aged 14-16 years, Sydney, 1957.

nivel de vida, los niaos llegarán a comprender que la población de todo el mundo tiene necesidades análogas, el mismo deseo de libertad, y que comparte un acervo de sinceridad, afecto familiar, dotes artísticas y otras cualidades típicamente humanas.

El examen de los problemas mundiales comunes, de las organizaciones internacionales que se esfuerzan por resolverlos y de las aportaciones plurinacionales al arte, ciencia, industria y comercio, pueden contribuir a que la población comprenda el significado de la interdependencia y por qué, en este momento histórico, las naciones no pueden seguir aisladas unas de otras sino que deben buscar un modus vivendi en una escala mundial.

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C A P I T U L O I I

ENSEÑANZA ACERCA DE LAS NACIONES UNIDAS

Si no contaran con la comprensión, interés y apoyo del público, las Naciones Unidas perderían su fuerza y su significación en cuanto organización internacional creada en pro de la causa de la paz mundial, y su Carta se convertiría en letra muerta.

Pero la base para la comprensión por parte de los adultos debe establecerse en la escuela. La Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció este hecho cuando, en 1947, invitó a sus Estados miembros a estimular en las escuelas Va enseñanza de los fines y principios, la estructura y las actividades de las Naciones Unidas y de los organismos especializados”.

Desde entonces, las Naciones Unidas y la Unesco han recibido numerosos informes de los gobiernos que no sólo revelan el creciente reconocimiento de la importancia que tiene el enseñar a los niños de las escuelas, los adultos de mañana, lo que significan las Naciones Unidas, sino también -y esto encierra un interés inmediato- la forma en que se han desarrollado los métodos y materiales para esta enseñanza. En un número creciente de países se envían periódi- camente instrucciones oficiales a los directores de las escuelas primarias y secundarias, instándoles a incluir la enseñanza acerca de las Naciones Unidas en los planes de estudio. En algunos países se han editado libros de texto con pasajes referentes a las actividades de las Naciones Unidas, se han preparado planes de clases y lecciones, y se han suministrado materiales especiales a ese efecto para despertar el interés de los educandos.

Pueden hacerse dos observaciones de interés especial: la primera consiste en ver cómo la instrucción ha ido pasando gradualmente de un estudio de carácter más bien académico a una presentación llena de actualidad e interés de lo que podríamos llamar “las Naciones Unidas en acción”. La otra es que la enseñanza acerca de las Naciones Unidas se ha convertido en un elemento inseparable de la enseñanza

para la comprensión internacional. Ningún programa destinado a fomentar esa comprensión internacional quedaría completo sin una referencia a las Naciones Unidas como ejemplo vivo de la cooperación internacional en una escala mundial, y ningún intento de enseñanza acerca de las Naciones Unidas podría prescindir de la noción de la interdependencia de los diferentes países, de la urgencia de los problemas mundiales y de la necesidad de resolverlos mediante la cooperación y los medios pacíficos.

METODOS Y CONTENIDO

Allí donde la enseñanza acerca de las Naciones Unidas ha quedado integrada en el programa escolar ordinario, los métodos utilizados varían ampliamente según el tipo del sistema escolar, el tiempo dedicado a la enseñanza, y la forma en que los maestros interpretan las directivas de las autoridades de educación. Como la materia de esta enseñanza es relativamente nueva y los acontecimientos tratados tienen un carácter concreto, sujeto a veces a controversia, y con frecuencia poseen una enorme importancia, predomina ia tendencia a abandonar las conferencias, las lecciones convencionales y los métodos rutinarios, y a emplear métodos activos que permitan la discusión libre y franca y den oportunidad de presentar proyectos individuales y de grupo. Esos métodos han servido para dar interés y vida a las lecciones acerca de las Naciones Unidas, y han permitido que los niños juzgaranlos hechos con sus propios criterios yaprendieran a interpretar las informaciones recibidas por la prensa, la radio, el cine o los programas de televisión.

En las escuelas donde se da una enseñanza detallada acerca de las Naciones Unidas, las materias que con más frecuencia deben abarcar aspectos de esa enseñanza son la historia, la geografía, los estudios sociales, la instrucción cívica y los acontecimientos del día, por lo cual es posible incluir una serie de lecciones o temas en el programa correspondiente a una o más de dichas materias. Sin embargo, otras disciplinas podrían también desempeñar un papel importante, sobre todo las lenguas modernas, la literatura, las ciencias naturales y las artes. Muchos maestros opinan que casi todas las materias de enseñanza pueden contribuir a la formación general que sirve de base a una buena comprensión de las actividades que realizan las Naciones Unidas.

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DOS ENFOQUES DE LA CUESTI6N

La experiencia enseña que hay dos enfoques especialmente eficaces para el estudio a largo plazo de las Naciones Unidas: uno consiste en una introducción de carácter histórico que trace el desarrollo de las organizaciones internacionales actuales a partir de los primeros movimientos en pro de la elevación del bienestar social y en defensa de la libertad. Los temas seleccionados para un estudio de ese género han incluído, por ejemplo, el desarrollo de la democracia, el movimiento socialista, las organizaciones sindicales, la Sociedad de las Naciones, las luchas por la independencia que han dado lugar a la creación de gobiernos constitucionales, y los orígenes de algunos organismos especializados de las Naciones Unidas, tales como la Organización Mundial de la Salud o la Unión Postal Universal. Se ha introducido el estudio de las vidas de algunos grandes hombres de Estado, o de figuras preeminentes en la esfera del humanitarismo. Se han hecho estudios comparados entre las cláusulas de la Consti- tución del propio país y la Carta de las Naciones Unidas.

El segundo método, que es menos académico, consiste en un enfoque de la cuestión según el cual los estudiantes examinan primero los problemas de actualidad del mundo y sus causas, lo cual les lleva más tarde a estudiar las actividades de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados en la medida en que procuran resolver los problemas mediante la cooperación internacional. Para comprender las razones que motivaron la creación de las Naciones Unidas, y el modo cómo éstas ilevan a cabo la función que se les asignó, los niños necesitan conocer algo acerca de la índole y urgencia de las necesidades que determinan su estructura y sus objetivos. Los problemas con que se enfrentan son reales y urgentes, y muchos de ellos caen dentro del área de observación y experiencia de los pequeños alumnos. Mediante su estudio, los niños verán con mayor claridad el significado de esta organización mundial en la lucha contra la enfermedad, en la conservación y desarrollo de los recursos naturales, en el mejoramiento de los métodos agrícolas, en la lucha contra el analfabetismo, en la reglamentación del transporte aéreo y en muchos otros aspectos de carácter económico, social y cultural. El valor práctico de la cooperación internacional y sus instrumentos quedarán patente ante sus ojos, porque estas materias forman parte de su propia vida.

ESTUDIOS REGIONALES

Los programas más eficaces sobre las actividades de las Naciones Unidas y de los organismos especializados se limitan por lo general a una región o grupo de países, por ejemplo, el Mediterráneo Oriental, el Caribe, el Asia Sudoriental y la América Central. Los maestros han advertido que un estudio detailado de una región despierta mayor interés y ofrece un ejemplo más ciaro y evidente del trabajo de las Naciones Unidas que cualquier otro intento de realizar un estudio a escala mundial. Además, deja tiempo disponible para detailes y discusiones, y reduce el riesgo de sobrecargar los planes de estudio allí donde es necesario añadir o reemplazar nuevos materiales.

Un proyecto sobre la labor de las Naciones Unidas en la Indàa

En una escuela secundaria oficial y coeducacional de Gales del Sur un grupo de 36 alumnos de unos quince años siguió un programa experimental acerca de la India y las Naciones Unidas, que sustituyó el programa ordinario de geografía durante un trimestre (50 lecciones de una hora cada una), comprendiendo además varias lecciones de historia y religión. El maestro encargado de la clase conñaba en que el material omitido del programa ordinario podría ser reincorporado durante los cursos de los dos años siguientes, procedimiento posible tan sólo en un sistema escolar basado en planes de estudios lo bastante elásticos. Antes y después del curso, se dedicaron cinco lecciones a la evaluación de los resultados (pruebas de conocimientos y de actitudes).

El programa se dividió en cinco partes: las dos primeras secciones, sobre la historia y geografía de la India, incluyeron lecciones de corte ordinario pero en ias que se había procurado: a) hacer resaltar ias razones geográficas que justifican la necesidad que tiene la India de la ayuda exterior; b) ayudar a los alumnos a apreciar la amplitud y grandeza de la historia de la India; c) comprender el punto de vista moderno del pueblo indio. A tres lecciones sobre los antecedentes religiosos de la India siguió la sección principal sobre problemas de ese país y el trabajo cumplido por las Naciones Unidas. En este punto, y después de una introducción acerca de las Naciones Unidas, los ninos estudiaron las relaciones entre: a) un problema geográíïco, un organismo especializado de las Naciones Unidas y la situación en ia India y el Pakistán (se escogió como ejemplo la labor cumplida por la Organización Meteorológica Mundial en

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la determinación y pronóstico de los ciclones en la bahía de Bengala); y b) un problema geograco y el trabajo de varios organismos especializados (a saber, los problemas de la región de Terai y la contribución de la Organización Mundial de la Salud, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la ALimentación, la Unesco, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, y la Administración de Asistencia Técnica de las Naciones Unidas). A un estudio detailado de cuatro de los organismos especializados, con alusión especial a su trabajo en la India, siguió una lección h a 1 sobre la estructura y procedimientos de las Naciones Unidas.

Al término del curso se dedicaron varias horas libres para resumir el trabajo realizado y discutir dos temas generales, a saber: ccLos problemas de la India son idénticos a los de la mayor parte del mundo”, y ccLos problemas del mundo, las Naciones Unidas y el individuo”. En la medida de lo posible, las principales conclusiones a que se llegó se vieron ilustradas por ejemplos relacionados con el ambiente propio de los niños y su experiencia personal; asf, para demostrar que el mundo está llegando a ser una unidad económica, los alumnos hicieron una lista de <<las fuentes de donde se derivan los componentes de nuestro desayuno”.

Otros puntos debatidos fueron: la desigual distribución de la riqueza en los diferentes países; el exceso de población; la pérdida de recursos naturales; razones por las cuales los países ricos deben ayudar a los pobres. Y los debates culminaron en la pregunta siguiente: <<La ciencia moderna ha hecho del mundo una sola comunidad. 2 Estamos suficientemente dispuestos a vivir en paz con nuestros prójimos?” El curso terminó con sugestiones relativas a la manera en que los individuos, incluso en edad escolar, pueden contribuir activamente a una mayor comprensión y cooperación internacionales.

Los maestros que participaron en el proyecto tuvieron oportunidad de hacer críticas constructivas, haciendo notar principalmente que el programa era demasiado ambicioso y tendía a abarcar UM esfera excesivamente grande. Expresaron el deseo de que se preparara un nuevo proyecto con arreglo ai cual se estudiaría con más detalle un menor número de problemas, y señalaron su esperanza de contar con más películas y materiales descriptivos de interés humano.

No obstante, se estimó que el efecto producido en los alumnos y en los maestros había sido muy valioso. El maestro encargado de la dirección del trabajo escribió

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ccComo resultado de este proyecto, posiblemente mis alumnos conocerán menos de la geografia pura ... pero, por otra parte, tendrán una mejor idea de la razón por la cual han estudiado geografía. Se les habrá ayudado a darse cuenta de que la historia y la geografía son disciplinas prácticas, instrumentos intelectuales para la persona que desea comprender a sus semejantes y los problemas del mundo contemporáneo ... Si creemos que lo que un hombre sabe es mucho menos importante que lo que un hombre es, quedará plenamente justificado el haber dedicado tanto tiempo a un proyecto concentrado en el estudio de las actitudes humanas.”

Estudio regional de algunos países del Mediterráneo y del Oriente Cercano y Medio

En una escuela secundaria de Dinamarca, los estudiantes de las clases superiores del ccGymnasium” (de 15 a 18 años de edad) siguieron un curso de tres años que giró en torno de las actividades ilevadas a cabo por la Administración de Asistencia Técnica de las Naciones Unidas en el sur de Italia, Israel, Jordania e Irak. El plan de estudios fue incorporado al programa ordinario de geografía (2 años, 2 horas por semana) y de biología (I año, 4 horas por semana). Para dos de las cuatro clases en cuestión, el curso de historia se había adaptado de manera a concentrar la atención en el estudio de los acontecimientos de carácter político, cultural y social registrados en la región seleccionada.

Con objeto de fijar el escenario correspondiente a los temas, los alumnos de los dos primeros años, que estudiaban las características geológicas y climatológicas, asi como la ecologia de las plantas, dedicaron atención especial a las condiciones predominantes en la región, por exemplo, los climas del Mediterráneo y del desierto, las sequías, la necesidad de regadío y el peligro de las inundaciones, tales como las sufridas en Calabria y Salerno en 1953 y 1954. Un estudio estadístico de las repercusiones de las condiciones geográficas en la producción y un anáiisis de las condiciones económicas prepararon el camino a un examen del problema del desarrollo insuficiente y de los medios prácticos para superarlo. Los alumnos trataron de responder a las tres preguntas siguientes: cc¿ Quién es el que ayuda?”, ((¿Por qué presta ayuda?”, y finalmente, “¿En qué medida ayudan las Naciones Unidas ?”

Ai término de las actividades del segundo año, un grupo de unos 30 alumnos realizó juntamente con sus profesores una excursión por el sur de Italia, durante el cual se pudo ver parte del trabajo

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llevado a cabo por los centros nacionales de rehabilitación1 y por las misiones de Asistencia Técnica de las Naciones Unidas. El grupo visitó en Roma la sede central de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, y participó en un programa de radiodifusión destinado a dar a conocer sus experiencias.

Como en los dos primeros años, las actividades del tercero se planearon de manera que se adaptaran a las disciplinas en las que debían ser incorporadas, en el presente caso la biología y la fisiología humanas. Los temas elegidos para un estudio especial fueron: la malaria; la plaga de la langosta; la discriminación racial; la nutrición y los efectos biológicos de la radioactividad.

Los que visitaron la ZOM meridional de Italia pudieron ver algo de la campaña que se lleva a cabo contra la malaria. Tanto allí como en la región del Oriente Cercano y Medio se les ofrecieron ejemplos de cómo trabajan conjuntamente varios organismos especializados de las Naciones Unidas (OMS, Unicef, FAO y Unesco) y de la necesidad de cooperar aun por encima de las fronteras (Israel- Jordania) enlalucha contra una plaga comiin.

Debido a los recientes progresos realizados en la esfera de la investigación acerca del mosquito transmisor de la malaria, y de otros insectos propagadores de enfermedades contagiosas y pestes, los estudiantes se vieron precisados con frecuencia a hacer sus propios dibujos y diagramas, por cuanto ias ilustraciones que figuraban en sus libros de referencia no respondían ya a la realidad. El profesor de biología descubrió igualmente que el tema servía de punto de arranque para dar lecciones acerca de la circulación de la sangre, las fiebres, el funcionamiento del corazón y los parásitos.

A estos fines y para el estudio del problema de la nutrición se utilizaron, además de los libros de texto, muchos otros interesantes materiales: un número de El Correo de Zu Unesco YInsectos que matan d o n e s de hombres”, abril de 1956); folletos y boletines de la OMS; estadísticas de la National Geographical Society de Nueva York y del Anuario Demográfico de las Naciones Unidas; boletines informativos de las Naciones Unidas; películas fijas de una compañia petrolífera; dos películas, una sobre la India (Naciones Unidas) y otra sobre la Cerdeíía (Consejo Oficial del Cine de Dinamarca), así como dos películas del Servicio de Información de los Estados Unidos de América. Se consiguieron folletos, carteles y películas del Centro de Información de las Naciones Unidas en Dinamarca, de la Unesco, la FAO y la OMS, y los alumnos prepararon

I. Unione Naziode per ia Lorn cuntra Analfsberismo, y Casa per il Me.zzogiomo.

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sus álbumes de notas, recortes de prensa, fotografías y cartas de amigos con quienes mantenían correspondencia.

Los temas restantes se estudiaron en la misma forma, a saber, estableciendo una base de conocimientos científicos, haciendo hincapié en el volumen e importancia del problema en relación con la vida humana, y señalando los intentos lievados a cabo para encontrar una solución mediante la cooperación internacional. EI profesor encargado del trabajo dice en su informe sobre este proyecto:

“Durante los tres años que duró la experiencia, nos resultó muy grato cumplir la tarea especial asignada ... Tenemos gran interés en seguir señalando a la atención de los alumnos de todos los grados de nuestra clase las actividades de las Naciones Unidas, por cuanto en las primeras clases experimentales todos los alumnos reaccionaron de un modo francamente positivo ante el proyecto.”

ALGUNOS PRINCIPIOS ORIENTADORES

Gracias a las prácticas lievadas a cabo en ias aulas, y los debates celebrados entre los alumnos, los profesores han Uegado a establecer algunos principios prácticos que pueden orientar a sus colegas en la enseñanza acerca de las Naciones Unidas. Para los grupos de corta edad, recomiendan un método según el cual los niños estudian sus propias instituciones locales y nacionales como introducción al estudio de las organizaciones internacionales, procediendo, por ejemplo, del servicio postal local a la Unión Postal Universal, de los servicios de sanidad locales a la Organización Mundial de la Salud, de una cooperación agrícola a la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Aiimentación, y así sucesivamente. Han hecho notar la importancia que encierran los medios auxiliares audiovisuales para dar vida e interés al estudio de los problemas relacionados con la alimentación, la sanidad, la educación y el nivel mínimo de vida, así como para mostrar aspectos de la vida diaria, costumbres y tradiciones culturales de los pueblos de otros países, y han presentado sugestiones prácticas sobre la forma de introducir los temas tocantes a las Naciones Unidas en los programas y planes de estudios.

Además, basándose en su propia experiencia, han podido señalar algunas de las deficiencias de esta enseñanza. Una de ellas consiste en hacer propaganda en favor de las Naciones Unidas, lo cual puede provocar la resistencia de los alumnos. También se da a veces la tentación de basarse excesivamente en las actividades de los organis-

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mos especializados como ilustración de la tarea de las Naciones Unidas en sí mismas. Puede ocurrir que se tienda a considerar a las Naciones Unidas como una vasta organización de caridad, y es por elio que los aspectos económicos y sociales de sus actividades deben ser equilibrados por algún conocimiento de sus funciones poiíticas y de su mecanismo central (la Asemblea General, el Consejo de Seguridad, el Consejo de Administración Fiduciaria, etc.) así como de sus posibilidades y limitaciones.

Enseñanza acerca de Ia s&zifcación polátÌca de las Naciones Unidas

En muchas escuelas de enseñanza secundaria estos temas se tratan con más o menos detalle en las clases sobre acontecimientos de actualidad, en los cursos sobre relaciones internacionales o en los de historia o estudios sociales. En algunos países, donde después de la guerra se han registrado reformas en el sistema de educación, se consagra especial atención ai estudio de la significación política de las Naciones Unidas. En los planes de estudio de ias escuelas de segunda enseñanza de Irán se ha introducido oficialmente un programa que versará sobre este nuevo tema, y un participante iraniano en un reciente seminario sobre la enseñanza acerca de las Naciones Unidas, organizado para los maestros del Asia Sudoriental, lo describe en los términos siguientes:

((Al empezar el curso se pregunta a los alumnos qué significa una comunidad. Seguidamente, los maestros tratan de definir en qué consiste esa comunidad, explicando que siempre que unas pocas personas viven juntas en armonía y en mutua cooperación forman ya una comunidad elemental. De la misma manera, sus familias, sus escuelas, sus clubs de deportes, sus sociedades literarias, sus mezquitas e iglesias constituyen igualmente y a su manera una especie de comunidad elemental. En un grado inmediato, una comunidad más compleja sería el pueblo, ciudad o provincia, y finalmente, el país. Sin embargo, por encima de todas eilas se encuentra la comunidad de la raza humana. Esta comunidad es el mundo, donde gentes de diferentes razas, colores, creencias y lenguas deben vivir conjuntamente en paz y en armonía. Los maestros terminan declarando que las Naciones Unidas, si se ven ñrmemente apoyadas, podrán cumplir esta misión. Luego se hace conocer a los alumnos el significado de la libertad y ia democracia, de la cooperación internacional y del derecho internacional. Se les enseña cómo se hacen los tratados y cómo se resuelven, mediante métodos pacíficos, los problemas internacionales y las diferencias de índole politica, social o econó-

mica. Constantemente se les recuerdan los horrores y peligros que acompañaron las guerras del pasado, especialmente las que más afectaron a Irán. Al mismo tiempo, se les señala la enorme diferencia que existe entre el armamento antiguo y moderno.

”Igualmente se informa a los alumnos sobre algunos principios o normas sociales, morales y éticas de los antiguos iranianos. Se evocan ante ellos ejemplos tales como el del profeta Zoroastro, y especialmente su lema: (Habla bien, obra bien y piensa bien’. Conviene senalar que las tradiciones y los principios éticos del antiguo Irán son muy parecidos a los principios básicos que gobiernan a las Naciones Unidas. De esta suerte se estimula a los alumnos a que sigan y apoyen los fines y objetivos de las Naciones Unidas que tan íntimamente coinciden con los antecedentes históricos de su propio país. Además, se les ofrecen ejemplos de los esfuerzos que realizan las Naciones Unidas en su empeño por mantener la paz y la seguridad en todo el mundo, como por ejemplo la cuestión de Azerbaiján en Irán, la guerra de Corea y el confiicto del canal de Suez.

”También se imparte a los alumnos información acerca de la geografía e historia de las antiguas colonias, y se les expiica cómo las Naciones Unidas han sido instrumento eficaz en la emancipación de algunas de eiias, habiéndoles prestado más tarde la necesaria asistencia técnica y económica para que pudieran sostenerse por sus propios medios. Es un hecho conocido que, desde sus comienzos, las Naciones Unidas han luchado para eliminar la discriminación racial y de clase. Los alumnos reciben asimismo otras informaciones por medio de auxiliares audiovisuaies, a ñn de que se percaten de la inmensa labor llevada a cabo por las Naciones Unidas y sus diferentes órganos. Por último, se les aconseja que lean libros apropiados, folletos y artículos sobre asuntos internacionales de actualidad, para preparar luego escritos y discursos que servirán de temas de discusión en sus clases.”

ACTOS CONMEMORATIVOS EN LAS ESCUELAS

Los actos conmemorativos del Día de las Naciones Unidas (24 de octubre de 1945, fecha de la &ma de la Carta de las Naciones Unidas en San Francisco) asumen diversas formas y alcanzan su mayor valor cuando las actividades escolares de este género se incluyen en una celebración más amplia en el seno de la comunidad, o cuando coinciden con la terminación de un año de estudios en las aulas. Entre las actividades más utilizadas para concentrar la

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atención en las Naciones Unidas, durante uno o varios días, men- cionaremos las exhibiciones de películas cinematográfìcas, conferencias, exposiciones, desfiles que representan a diferentes naciones e ilustran acontecimientos en la historia de la cooperación internacional, carteles y concursos de oratoria.

En Costa Rica, en una escuela de más de I o00 alumnos y alumnas, el décimo aniversario del Día de las Naciones Unidas fue conme- morado con un programa de tres días en el cual participaron los padres y la comunidad local. El club de relaciones internacionales de la escuela organizó un concurso de oratoria para los alumnos mayores, y los veinte haiistas pronunciaron discursos en una reunión pública; las organizaciones cívicas locales distribuyeron premios con esta ocasión; en la biblioteca de la escuela se organizó una exposición para los padres y amigos de los alumnos, sobre el tema “La vida en la comunidad mundial”, donde se exhibieron álbumes ilustrados sobre diferentes países, muñecas con trajes regionales, escudos de armas, banderas nacionales, modelos de viviendas típicas de diversas regiones, y colecciones de seilos y monedas; todos esos objetos, juntamente con carteles, cartas y mapas en los que se explicaba la labor de las Naciones Unidas habían sido fabricados o reunidos por los alumnos.

Por último, en compañía de los alumnos de una escuela normal y de un grupo de niños exploradores, se organizó una ceremonia durante la cual se plantó en los terrenos del colegio un árbol por cada uno de los Estados miembros de las Naciones Unidas. La bandera de las Naciones Unidas fue izada entre los árboles, juntamente con la de Costa Rica, y los exploradores establecieron una guardia de honor durante todo el día. A la ceremonia asistió el presidente de la República, y un miembro del comité de cola- boración con las Naciones Unidas y el ministro de Relaciones Exteriores pronunciaron sendos discursos.

La escuela en cuestión fue una de las que tomaron parte en el sistema de escuelas asociadas organizado por la Unesco, y esas actividades correspondieron a un programa sobre la Declaración Universal de Derechos Humanos en el que toda la escuela participó activamente.

Cuando tales conmemoraciones constituyen acontecimientos anuales, aislados de toda enseñanza ordinaria acerca de las Naciones Unidas, conviene que vayan precedidas tigación y preparación. El interés y la podrán llevar al establecimiento de un club de relaciones internacionales, o de

de algún trabajo de inves- curiosidad así despertados club de la Unesco, de un alguna otra forma de acti-

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vidad destinada a continuar esas iniciativas a lo largo de todo el año escolar. En muchas escuelas gran parte de la labor que se realiza en apoyo de las Naciones Unidas se Ueva a cabo en clubs, sociedades y círculos de estudios, por medio de reuniones que se celebran fuera de las horas de clase. Muchas veces las actividades de esos dubs se preparan con la ayuda de maestros interesados, y cuando se trata de ciudades y comunidades de alguna importancia, las exhibiciones de películas cinematográficas, los debates, las charlas a cargo de un conferenciante invitado o la representación de uná reunión de la Asamblea General de las Naciones Unidas pueden ser organizados de común acuerdo con agrupaciones pertenecientes a escuelas vecinas.

En el capítulo VI, referente a actividades extra-programáticas, se dan aigunos ejemplos de las actividades y realizaciones llevadas a cabo por esas agrupaciones voluntarias.

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C A P f T U L O I I I

ENSERANZA ACERCA DE LOS DERECHOS HUMANOS

Un estudio completo de ias Naciones Unidas debe incluir algunas nociones sobre los principios de la Declaración universal de Dere- chos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el IO de diciembre de 1948 l.

POR QUÉ ES IMPORTANTE LA DECLARACION

Cuando la Carta de las Naciones Unidas entró en vigor en 1945, se reconoció por primera vez en la historia que una sociedad internacional organizada tenía el deber de fomentar el respeto universal de todos los derechos humanos sin excepción. Hasta esa fecha no existía ninguna garantía universal de los derechos del individuo en su propio país. Pero en la Carta se estableció precisamente que los derechos del individuo en su propio país no sólo concernían a su gobierno sino a toda la comunidad mundial.

Los artículos pertinentes de la Carta son los siguientes :

Articulo 55. Con el propósito de crear las condiciones de estabilidad y bienestar necesarias para las relaciones padficas y amistosas entre las naciones, basadas en el respeto ai principio de la igualdad de derechos y ai de la libre determinación de los pueblos, la Organización promoverá: u) Niveles de vida más elevados, trabajo permanente para todos, y condiciones

de progreso y desarrollo económico y socjai;

I. Ei volumen VI11 de la serie de foiietoci de la Unesco Vers la comprdhenrion inremarionale, titulado La D¿clararia unikerrelle des droits de l'homme: documencarion et conrm'k pddwogigw (criate t a m b h una edidon en inglés), contiene sugestiones acerca de la ensuianza de loci derechos humenos, a d d del texto de ia DeclsraQón y de un capitulo sobre la labor de Is Comid6n de las Nadones Unidas encargada de su prcpnraaón. Los ejemplos característicos de emefianra eacolar que se mencionan proceden de encuestas sobre la e n s e h u a de los derechos humanos, realizedas para la Unesco en varios palses por cuatro orgnnizeàones pedagógicas internacionales.

b) La solución de problemas internacionales de carácter económico, social y sanitario, y de otros problemas conexos; y la cooperación internacional en el orden cultural y educativo; y

c) El respeto universal a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinaónpor motivo de raza, sexo, idioma o religión, y la efectividad de tales derechos y libertades.

Articulo 56. Todos los miembros se comprometen a tomar medidas, conjunta o separa- damente, en cooperación con la Organizacih, para ia realización de los propósitos consignados en el artículo 55.

Aigunas veces se tiene tendencia a olvidar que la Carta es un tratado libremente concertado entre los Estados que constituyen las Naciones Unidas, y que tiene el mismo valor que cualquier orno tratado internacional. Como tal, impone a los Estados signatarios la obligacióq jurídica de aplicar las disposiciones contenidas en la Carta. Cabe indicar, sin embargo, que la Carta establece los derechos, pero que no los debe . Era necesario, pues, llegar a esa definición.

En 1946 el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas estableció la Comisión de Derechos Humanos, cuyo primer presidente fue la Sra. Roosevelt, y que se encargó de preparar una Carta Internacional de los Derechos del Hombre. Después de dos años de intensa labor se terminó la primera parte de la Carta, que com- prendía la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Ai quedar aprobada por la Asamblea General, la Declaración se convimó en la definición más ampliamente aceptada de los derechos que corresponden a todos los hombres en cualquier parte del mundo, sin discriminación alguna. Por primera vez en la historia la mayoría de las naciones aprobaban así una serie de derechos fundamentales.

El establecimiento de la Declaración no fue una labor senda , y tampoco es senciUo el documento que la encierra. Sus términos relativamente simples ocultan largos y animados debates internacionales, durante los cuales se estudió cada palabra, cada frase y cada cláusula. En efecto, el texto plantea problemas de interpre- tación sumamente complicados y controvertibles.

Es así que los treinta artículos de la Declaración tratan de una multiplicidad de problemas apasionantes, cuyo estudio ofrece ricas posibilidades a los maestros que buscan asuntos o temas de debate que interesen a los alumnos. Entre estos temas cabe citar los pasa- portes (art. 13.2)~ los refugiados (14.1)~ el matrimonio (16.2)~ el trabajo (23.1) y la educación (26).

Todo aquel que lea atentamente la Declaración advertirá que, en realidad, ningún país ha garantizado aún a sus ciudadanos el

ejercicio de todos los derechos contenidos en ella. Pero aunque no tenga fuerza de ley como la Carta de las Naciones Unidas, no deja de ejercer gran influencia política y moral e impone la firme obligación de observar los principios enunciados en ella y de hacer todo lo posible para conquistar los derechos alii proclamados.

De hecho, la Declaración ha infiuído ya considerablemente en la historia de las naciones; por ejemplo, es evidente que ha tenido efectos directos sobre cierto número de constituciones recientes como las de Libia, Somalia, Indonesia, Costa Rica, El Salvador, Haití, Jordania, República Federal de Alemania y Puerto Rico. Ha proporcionado, asimismo , principios fundamentales de legisla- ción en Canadá, Paraguay, República Federal de Alemania, Ecuador y Tailandia; ha influído en numerosas decisiones judiciales tomadas por tribunales nacionales e internacionales, y ha sido citada en ciertos falios de los tribunales de los Estados Unidos de América.

Sin embargo, muchas personas pertenecientes a distintos niveles de la sociedad tienen todavía que conseguir los derechos y las libertades que se proclaman en la Declaración, y aceptar los deberes que entraña el respeto a los derechos de los demás. Así, más que una lista de hechos consumados, la Declaración es una exposición de principios comunes hacia los que debe tenderse. Esto se reconoce en el preámbulo del documento y, como se hace notar en el mismo, la enseñanza y la educación contribuirán a que la Declaración tenga más amplia difusión y observancia y que los principios que proclama sean efectivos para un número cada vez mayor de personas. Puede ser útil exponer algunos de los métodos empleados por los maestros para adaptar los planes de estudio y organizar las actividades escolares a h de fomentar la comprensión y la observancia de los derechos humanos.

ENFOQUES GENERALES DE UN ESTUDIO DE LOS DERECHOS HUMANOS

Un problema tan complejo y vital presenta matiples formas dignas de estudio. Las dos más importantes para los alumnos del nivel escolar secundario son: los antecedentes históricos que condujeron a la redacción de la Declaración Universal y su interpretación en función de las relaciones humanas en la escuela, la f a d a , la comunidad, la nación y el mundo en general.

Cada uno de esos métodos de enfoque es sumamente Út i l para la comprensión de los derechos humanos, pero mientras un estudio del panorama histórico de la Declaración de Derechos Humanos

tendrá límites bastante definidos según los conocimientos y el grado de aptitud de los ninos, el enfoque humano podrá vincularse con innumerables actividades y temas de la enseñanza, influyendo así sobre el espíritu y el ambiente de la escuela.

OBSERVANCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA ESCUELA

En una escuela secundaria de primer grado (junior high school) de los Estados Unidos de América, el personal docente estudió, siguiendo las instrucciones del director de la escuela, los medios de crear un ambiente escolar alegre y animado por medio de la observancia de los derechos humanos. El programa de actividades cuya organización y realización tenían a su cargo debía ayudar a los alumnos a conocer y comprender los derechos humanos de acuerdo con los conceptos siguientes: a) Cómo se logran ciertos derechos y libertades; b) Cómo puede establecerse la paz mundial; c) Cómo puede reafirmarse la fe en los derechos fundamentales del

d) Cómo pueden mejorarse los niveles de vida; e) Cómo puede entenderse la Declaración Universal de Derechos

f ) Cómo puede reafirmarse la noción de progreso social a través

g) Cómo pueden respetarse todos los derechos humanos; h) Cómo puede mostrarse la interdependencia de los seres humanos; i ) Cómo puede mejorarse el medio ambiente familiar por medio

de la enseñanza de los aciertos y errores que registra la historia de la comunidad, el Estado, la nación y el mundo;

j ) Cómo pueden ampiiarse los intereses y las simpatías. Se acordó que: “Si deseamos [conocer a los demás, debemos

conocemos primero a nosotros mismos; es preciso proteger la dignidad y el valor de cada individuo ante la creciente complejidad de la sociedad humana; y el único medio de salvar a la humanidad consistirá en substituir los valores de la tecnología industrial por los de la cooperación, el amor y la comprensión.”

Al preparar su programa, los maestros trataron de darle un valor tanto educativo como moral. Las actividades ideadas proporcionaron a los alumnos la oportunidad de perfeccionar su elocución, redactar composiciones, realizar trabajos recreativos e imaginativos, y desarrollar el sentido crítico e imparcial.

hombre;

Humanos en relación con la realidad local inmediata;

del concepto de los derechos fundamentales del hombre;

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Los estudiantes participaron en las actividades orales y teatrales siguientes: 1.0 organización de un programa radiofónico para la emisora local sobre la labor de la FAO en los países de Asia; 2.0 de un paso de comedia ilustrando cómo se ha logrado el reconocimiento de los derechos humanos en determinados lugares y épocas; 3.0 la representación de las actuaciones en un tribunal local de faltas al reglamento del tráfico; y 4.0 discusiones y debates sobre problemas relativos a los derechos humanos. Después de las entrevistas organizadas con el personal de grandes almacenes, tribunales locales, periodistas, maestros y funcionarios de las Naciones Unidas, los estudiantes organizaron debates sobre temas como los derechos de los empleadores, empleados y clientes del comercio; los derechos del conductor, del peatón y del contribuyente; los derechos de maestros y estudiantes; los derechos de la prensa, de las naciones y de los pueblos necesitados.

También se organizaron trabajos de redacción en el mismo sentido. Los estudiantes escribieron obras teatrales, ensayos y poemas sobre temas relativos a los derechos humanos, mantuvieron correspondencia con más de trescientos estudiantes amigos de diez países, y enviaron cartas a los delegados en la sede de las Naciones Unidas solicitando informaciones sobre los d o s de sus respectivos países. Se dirigieron cartas de agradecimiento a las diversas personas que les habían concedido entrevistas. Los estudiantes tuvieron además otras oportunidades de efectuar ejercicios escritos: prepararon informes sobre las entrevistas realizadas, hicieron críticas sobre las charlas, excursiones y debates en que habían participado, asf como sobre las proyecciones cinematográíìcas a que habían asistido. También se les hizo resumir la Declaración Universal de Derechos Humanos. Esta labor fue especialmente interesante porque exigía un estudio y un análisis minuciosos del texto de la Declaración, y porque constituyó un medio auxiliar de enseñanza para los grupos de niños más pequeños. En el apéndice I se presenta la versión de los estudiantes junto con otra igualmente simplificada.

A fin de ayudar a los estudiantes a completar las informaciones adquiridas mediante encuestas y otras actividades extraescolares, se prepararon bibliografías y sugestiones para la investigación en periódicos y revistas, así como una lista de temas de debate para las clases y las asambleas, que iba desde los problemas de la escuela y de la comunidad hasta los del Estado, el país y los asuntos inter-

Gran parte de la labor de ese proyecto se realizó fuera de las horas de clase y los estudiantes tuvieron oportunidad de poner en

MUOMleS.

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práctica, en los clubs y drculos escolares, los ideales de conducta que se les alentaba a observar. Por ejemplo, la Organización Juvenil pro Naciones Unidas de la escuela tomó las disposiciones necesarias para que los representantes de las clases de estudios sociales se reunie- sen una vez por semana, antes del comienzo de las clases escolares, a íìn de informarse sobre la labor de las Naciones Unidas y organizar un programa de asistencia a los niños desamparados.

El programa previsto comprendía actividades para todo un año escolar (tres trimestres). Los senciilos tests destinados a apreciar los conocimientos acerca de la Declaración de Derechos Humanos, organizados antes y después del programa, mostraron que el por- centaje de alumnos que se habían familiarizado con la Declaración y que comprendían el significado de los artículos había aumentado de modo satisfactorio. No es fácil apreciar los resultados a largo plazo de dicho programa, pero se puede afirmar que esas numerosas y variadas actividades escolares no dejarán de tener una inñuencia duradera sobre la vida en la escuela en general.

LOS DERECHOS HUMANOS EN LA COMUNIDAD

En UM importante escuela secundaria para ambos sexos de Hiro- shima (Japón), se organizó un proyecto tan corto como concentrado a fin de lograr una evaluación objetiva de la observancia de los derechos humanos en ese país. Una clase formada por unos cuarenta estudiantes de enseñanza secundaria dedicó entre cuatro y cinco semanas al programa, que comprendía clases orales, viajes de estudio a distritos urbanos y rurales, así como debates. Los resultados del proyecto fueron evaluados con sumo cuidado por medio de ensayos, coloquios y comparaciones con un grupo testigo del mismo nivel.

Los resultados de un test preliminar mostraron que los estudiantes no manifestaban gran interés ni poseían mayores conocimientos acerca del problema de los derechos humanos, y que enfocaban el problema desde un punto de vista más teórico que práctico. Gran parte de esos estudiantes creían que el nivel cultural de un grupo o de una determinada raza no puede elevarse mediante la modificación del medio ambiente o el aumento de las posibilidades de educación, y un veinticinco por ciento pensaba que no se puede suprimir la discriminación racial.

En las clases de estudios sociales, los estudiantes se enteraron de los antecedentes de la lucha por los derechos humanos (la inde- pendización de las colonias americanas; la Declaración francesa de

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Derechos Humanos, la revolución industrial, el desarrollo del gobierno democrático, etc.), y en las clases de idiomas leyeron relatos de la vida en las aldeas del Japón y estudiaron el texto de la Declara- ción Universal de Derechos Humanos.

Algunas personalidades ajenas a la escuela, un jurista, un profesor de economía y un exmiembro del Comité encargado de la redacción del texto de la Declaración Universal, dieron conferencias a los estudiantes sobre los siguientes temas: “Los problemas de los derechos humanos en un tribunal de justicia”, ‘(Los derechos de la mujer y la Declaración Universal”, (‘Condición de los derechos humanos en el Japón” y ‘(Los trabajadores y los derechos humanos”.

Se tomaron con anticipación todas las medidas necesarias para la organización de los viajes de estudio, que se realizaron en la tercera semana del programa. El grupo que escogió la aldea como tema de estudio estaba compuesto por ocho muchachos y cuatro muchachas; los estudiantes se alojaron en los hogares de los campe- sinos, a razón de dos por familia. El primer día, después de haber asistido a una charla del dirigente de Ia aldea sobre Ia historia y la administración de la comunidad, se dedicaron a estudiar las características de la aldea, y por la noche tuvieron oportunidad de charlar con diversas familias en sus casas. Durante el segundo dia se dedicaron a faenas agrícolas junto con sus huéspedes, y a debates con los jóvenes de la aldea.

Trece muchachos y catorce muchachas optaron por visitar fábricas. Inspeccionaron así una fábrica importante de bicicletas, en la que trabajaban cuatro mil obreros, una pequeña fábrica de cien empleados y un pequeño t d e r auxiliar de tan sólo siete obreros. También fueron acogidos en el sindicato obrero de la compañía local de tranvías, donde se les habló de la organización de un sindicato obrero y se les describió una huelga. Se proyectaron dos películas: Los tiempos modernos y La calle sin sol.

Ai regresar a la escuela, cada grupo preparó un informe sobre la experiencia adquirida junto con observaciones sobre la medida en que se respetan los derechos humanos. Los informes fueron leídos en clase; se organizaron debates de mesa redonda sobre los resultados y se resumieron las conclusiones del experimento.

Los maestros que dirigían ese proyecto se manifestaron muy satisfechos ante el entusiasmo de los alumnos y el empeño que pusieron en su trabajo.

ccHemos aprendido más de lo que esperábamos”, escribió uno de los alumnos. hemos perdido el tiempo durante estos cuatro días; al contrario, pude observar muchos aspectos de la vida rural

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que antes sólo me imaginaba, y además, he visto y oído muchas cosas absolutamente nuevas para mí. Este sentimiento lo comparten mis compañeros. Parece ser que a los aldeanos les agrada mucho conversar. Me he dado cuenta de que en una aldea se plantean tantos problemas como en una ciudad, a saber, los problemas de la educación, el trabajo, la comida, el alojamiento, la ropa, la diver- gencia de opiniones entre los mayores y los jóvenes, el interés por la administración de la aldea y la indiferencia por la política del país, el bajo nivel de vida y las tradiciones feudales. Y lo peor es que, por lo general, los aldeanos no tienen plena conciencia de todos esos problemas ni sabrían cómo resolverlos. Hemos visitado una aldea y observado su verdadera situación, pero no deberíamos conformarnos con el solo hecho de verla y observarla.”

Los ensayos de evaluación dieron buenos resultados, y se observó que los estudiantes que habían tomado parte en el proyecto conti- nuaban relacionando la experiencia adquirida con los acontecimientos y la situación local, por ejemplo, con los problemas de organización escolar y una controversia referente al régimen de tierras publicada en la prensa.

ESTUDIO SOBRE LOS DERECHOS DE LA MUJER

En un proyecto bienal realizado en una escuala secundaria para muchachas en Ecuador (mii doscientas alumnas), se prestó especial atención a la situación local o nacional a lin de desarrollar el conocimiento de los derechos humanos y la preocupación por las personas que, por una razón u otra, no disfrutan de esos derechos. El tema del programa fue ((Los derechos de la mujer”. Aunque por una parte las actividades y las investigaciones locales estuvieron dedicadas exclusivamente al tema de la condición de la mujer en diferentes regiones del país, se aprovecharon todas las oportunidades para estudiar su condición social en otras regiones culturales y en otras épocas.

Dado que había sido declarada oficialmente institución experimental, la escuela no debía ceñirse a un plan estricto de estudios, sino que se podía modificar el programa de estudios y buscar la plena cooperación de los maestros de las diversas disciplinas, a fin de que aportaran su máxima contribución a ese programa especial. Se organizaron seis unidades de estudio para las muchachas de las seis clases anteriores al bachdlerato o al curso de ingreso (de once a diecisiete años de edad), que debían servir de base para

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una nueva rama de estudio titulada Naciones Unidas y los derechos humanos”.

Se invitó a algunos clubs escolares de actividades extraprogra- máticas, a ciertos grupos de exploradoras, y de la Cruz Roja Juvenil, a que encaminaran sus actividades hacia los objetivos del programa y, gracias al sistema vigente de administración propia y al consejo de estudiantes, se confió en que la organización de la vida de la escuela proporcionaría una demostración diaria del respeto a los derechos humanos.

Las seis unidades de estudio previstas para el tema ccLos derechos de la mujer” eran las siguientes: I. La vida familiar y la condición social de la mujer ecuatoriana; 2. Su papel en la vida cultural; 3. Su condición económica; 4. Antecedentes históricos de la condición de la mujer en Ecuador; 5. Su condición jurídica; 6. La mujer y las organizaciones internacionales.

Cada unidad de estudio contaba con una serie de temas auxiliares que servían de orientación a los estudiantes en su labor, y un conjunto de finalidades y sugestiones concretas para las actividades conexas que debían incitar a las muchachas a participar activamente en Ia investigación y la observación. Los fines de la unidad segunda (papel de la mujer en la vida cultural) eran: desarrollar u) el conocimiento de los antecedentes y posibilidades culturales de la mujer ecuatoriana, y b) los medio de cooperar en la campaña nacional de alfabetización y en los esfuerzos encaminados a elevar el nivel cultural de diferentes grupos de mujeres. Las actividades previstas en esa unidad comprendían visitas a un centro de educación fundamental, a centros de alfabetización, a una escuela de formación técnica de muchachas, a un centro de readaptación, a una escuela de formación de trabajadores sociales y a una escuela de enfermeras; estudios sobre la vida de las mujeres que han contribuído al desarrollo de la cultura ecuatoriana; preparación de un periódico mural y de cuadros estadísticos. Los objetivos de la unidad tercera (condi- ción económica de la mujer) eran los siguientes : u) adquirir conocimientos acerca de la condición económica de la mujer en el Ecuador, y b) prepararse para participar activamente en el mejoramiento de los niveles de vida por medio del fomento del espíritu de coope- ración y del sentido de la responsabilidad cívica. Los estudiantes observaron a las mujeres de una comunidad agrícola mientras se dedicaban a sus actividades, y visitaron una clinica urbana, un hospital y el dispensario general de los servicios de seguridad sociai.

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También visitaron una fábrica de textiles, uno de los servicios de administración p~blica, y estudiaron la situación existente en materia de mercados callejeros y vendedoras ambulantes.

Además de ocuparse de los informes y cuadros estadísticos, los estudiantes del grupo de dieciseis a dieciocho años de edad colaboraron en un “libro de trabajo” que se preparó con la ayuda de los profesores de geografía, historia e instrucción cívica. Debía ser algo así como un libro de texto hecho por los propios alumnos, una lista de referencia que ayudara a los demás a seguir el curso, y al mismo tiempo un registro de la labor de cada uno de los estudiantes y un medio para evaluar el proyecto y sus resultados. En cada etapa del programa se establecieron comparaciones con la vida de las mujeres en otros países.

Durante un período de dos años, además de dedicar dos horas de clase por semana a la ejecución del proyecto, gran parte del trabajo se realizó fuera de las horas escolares.

A lo largo de la ejecución del proyecto se emplearon métodos activos (grupos de trabajo, debates, concursos, preparación de mate- riaies para canjes con otros países), que no sólo contribuyeron al éxito del proyecto sino también a la reorganización general de la escuela en el plano experimental.

Las muchachas se dedicaron a su labor con gran empeño y tuvieron oportunidad de poner en práctica sus estudios de asistencia social en las regiones urbanas y rurales. Citaremos las impresiones de u11 profesor francés que se trasladó al Ecuador como titular de una beca de la Unesco y asistió a la realización de un proyecto de la comunidad organizado por estudiantes en una aldea de indios:

‘Wn domingo por la mañana, en el patio de una escuela de la aldea El Inca, situada a doce kilómetros de Quito, vi un grupo de familias de aldeanos sentados en unos bancos, mientras otros más tímidos se acercaban hasta los bordes de un maizal que lindaba con el patio. En el autobús de la escuela acababan de llegar veinte muchachas del primer curso (de once a doce años de edad), algunos maestros, un locutor de Radio Andes, un magnetófono, un gene- rador eléctrico y una serie de objetos misteriosos que se deposi- taron en una clase. Debíamos participar en la grabación pública de un programa de radio sobre educación fundamental enteramente organizado y producido por las muchachas. Las personas mayores sólo participaban como ayudantes y para manipular los aparatos. Una joven de doce años, que entre sus actividades escolares sigue un curso de locutora, presentó y dirigió el programa en forma tan atractiva y competente que hubiera suscitado la envidia de los

profesionales. El programa duró tres horas, y ni siquiera fue inte- rrumpido por el chaparrón cotidiano de la estación invernal. Las actividades recreativas (canciones, danzas, recitación de poemas) alternaron con breves demostraciones prácticas: cómo y porqué se colocan ventanas en una casa; limpieza y decoración del interior hogareño; cómo se fabrica un escritorio plegadizo para niños, una cuna para que las criaturas queden fuera del alcance de los animales, o una jaula para impedir que los conejillos de Indias anden en libertad en las casas; también se dieron nociones elementales de higiene personal. Luego se sortearon los objetos expuestos, y se interrogó a los ganadores.

"Las ninas habían preparado todo por sí mismas: fabricaron los muebles, reunieron el dinero necesario para comprar los objetos que se distribuyeron, improvisaron los trajes y ensayaron los núme- ros artísticos. Conocían bien a los aldeanos, y parecían tener más iduencia sobre ellos que algunas personas mayores.

"Se terminó el programa con una danza nacional, (El poncho verde', en la que participaron tanto los niños como los aldeanos y los funcionarios, seguida de una comida regional que los aldeanos ofrecieron en nuestro honor. El programa, que la emisora Radio Andes repitió algunos días más tarde, formaba parte de una serie de programas preparados en la escuela y radiodifundidos cada semana."

ESTUDIO SOBRE LA DECLARACI~N UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS, CON ESPECIAL REFERENCIA A LOS DERECHOS DE LA MUJER

En una escuela secundaria del primer ciclo, en Suecia, dos grupos de estudiantes siguieron un curso sobre derechos humanos que se dió sobre todo en relación con clases de historia y de ciencias sociales, y en el que colaboraron profesores de sueco, geografía y religión.

Estos estudiantes se preparaban para someterse a los exámenes finales, con los cuales completarían su educación académica o pasarían a otro tipo de institución, por lo cual no convenía sobre- cargarlos de trabajo. Así, no se dieron los deberes en casa ni ejercicios escritos y, mediante algunos reajustes, los temas pudieron adaptarse a los planes de estudio ordinarios.

Durante dos trimestres se dedicaron dos lecciones semanales a la enseñanza y a los debates en clase. Además, se organizaron para los estudiantes proyecciones de peiículas y conferencias sobre otros países a cargo de personas que habían viajado o vivido en los mismos.

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A fin de que pudiesen tener una idea acerca de las condiciones de empleo de la mujer y de su situación en el mercado del trabajo, se organizaron visitas a oficinas y fábricas por pequeños grupos de estudiantes. Allí pudieron interrogar a directores de empresas comerciales y a funcionarios de administraciones locales o nacionales, a h de que éstos les diesen sus impresiones sobre la eficiencia y competencia de las empleadas.

Se procuró, en lo posible, que la enseñanza y los debates estu- vieran relacionados con la Declaración Universal de Derechos Humanos, y especialmente con los derechos de la mujer. Además, los maestros senalaron a la atención de los alumnos los problemas raciales y la existencia de la esclavitud. Se inició el programa con un estudio sobre conceptos de la dignidad del hombre y los derechos del individuo en la sociedad, fundado en la historia de la Biblia, la Grecia clásica y la edad de los vikings en la historia sueca, y se procedió luego a un estudio de los orígenes y desarrollo del movimiento sueco en favor de los derechos de la mujer.

Después de esa introducción, el trabajo se concentró en un estudio de la Declaración Universal de Derechos Humanos y los problemas que se plantean en la actualidad en Suecia y en otros países, incluso en las regiones insuficientemente desarrolladas del mundo.

Los estudiantes acogieron el primer estudio de la Declaración Universal con cierta indiferencia. No parecían mostrar mucho interés por un texto compuesto, a primera vista, en una jerga jurí- dica. No obstante, después de efectuar un examen más concienzudo, se dieron cuenta de que los artículos trataban de temas que tenían estrecha relación con los de su propio mundo, y descubrieron que las libertades y condiciones de vida que se consideran como corrientes en algunos sectores de la sociedad no son, en modo alguno, univer- sales.

Dada su edad y sus conocimientos, no ha de sorprender que los estudiantes se entusiasmaran con los debates sobre temas de carácter tan práctico como la igualdad de salario por trabajo igual, el acceso de la mujer a la educación, el empleo y los ascensos, o la posibilidad para la mujer de escoger la carrera que desee seguir. Como la clase era mixta no se corría peligro de que predominara un punto de vista femenino en la exposición de argumentos en favor y en contra de las diversas situaciones, y puede suponerse, además, que tanto los muchachos como las muchachas tuvieron oportunidades de ampliar sus criterios sobre estos y otros temas concernientes a los derechos humanos. A los estudiantes de los grupos experimentales

no se les dijo que iban a participar en un programa de ese carácter, y los tests efectuados antes y después del programa especial fueron preparados y analizados por miembros del Statens Psykologiska- Pedagogiska Institut de Estocolmo. Aí constituir los grupos experimentales y testigo se tuvieron en cuenta tres criterios: el sexo, la inteligencia y el nivel educativo.

Se evaluaron las aptitudes y los conocimientos de los grupos experimentales y testigo por medio de tres tests preliminares: uno de información general, otro de información sobre el tema de estudio, y el último sobre las actitudes de aceptación o repulsa del tema. Después del período de enseñanza especial se repitieron estos tests y se cotejaron los cambios (ganancias o pérdidas) observados en los grupos experimentales con aquéllos observados en los grupos testigo. Las personas a cargo de la evaluación del proyecto no observaron ninguna diferencia o tendencia notables respecto a los conocimientos y las actitudes después de la enseñanza especial, o entre los grupos experimentales y testigo. Esto puede atribuirse a ciertos factores tales como las limitaciones de los propios tests, ia infiuencia recíproca entre los grupos experimentales y testigo que vivían en contacto diario, así como a otras posibles <<fuentes de error”.

Durante el período de enseñanza especial, el director del proyecto observó que el análisis preparado por los estudiantes sobre la Decla- ración Universal de Derechos Humanos revelaba una aceptación total de sus principios. No contaba, pues, con que se produjese ninguna modificación especial en sus actitudes y, a su juicio, el resultado más importante obtenido fue que los estudiantes adqui- rieron un conocimiento más cabal del significado de los derechos humanos y de los diversos problemas que habrán de resolverse antes de lograr su total reconocimiento.

ESTUDIO SOBRE LA NINEZ Y LA ADOLESCENCIA

En un grupo de escuelas normales de Bélgica se invitó a los estudiantes a que participaran en un proyecto especial sobre los derechos del nino y del adolescente. Los organizadores escogieron un proyecto consistente en un estudio sobre los niños y los jóvenes en diferentes países y épocas, porque pensaron que era el método más apropiado para desarrollar el sentido de la comprensión internacional entre los alumnos de las escuelas normales.

Se adaptaron al proyecto los cursos de historia, francés, educa-

ción, ética e historia del arte, y los estudiantes trabajaron en equipo o individualmente sobre temas especiales escogidos por ellos mismos. Los alumnos de las escuelas de párvulos, primarias y secundarias adscritas a la escuela normal en cuestión participaron también en los trabajos, así como las clases de la escuela experimental.

En la sección de la escuela de párvulos, los futuros maestros abordaron temas tales como los problemas de los huérfanos, los niños en el Congo, el trabajo infantil y la situación de los niños en Italia Meridional. Una de las características del curso fue la preparación de resúmenes de obras literarias cuyos personajes principales eran niños. Se canjeó correspondencia con muchachas del Congo, Francia, Túnez, Canadá, Italia y Suiza sobre el tema: (‘El niño, la escuela de párvulos y el maestro”.

En la sección de la escuela primaria, los estudiantes redactaron una declaración de los derechos del niño, y en el curso de historia de la literatura tomaron nota de los rasgos característicos de Ia niñez que habían influído en los autores cuyas obras estudiaban.

En el curso de literatura francesa correspondiente a la sección de enseñanza secundaria, las actividades comprendieron charlas y ejercicios escritos referentes al nino y a su educación, como por ejemplo, el papel que desempeñan los juegos, el dibujo y el teatro. Los estudiantes prepararon colectivamente una serie de estudios sobre el niño y la literatura, tomando como base tres novelas de autores del siglo XIX, tres del siglo xx, y las obras de Colette y de otros autores. Otra clase de esta sección concentró sus estudios sobre la adolescencia en la literatura en relación con las obras de Georges Duhamel, Roger Martin du Gard, Romain Rolland, François Mauriac, Françoise Sagan, Jean Anouilh, etc. Además, algunos estudiantes hicieron un estudio especial sobre la literatura publicada para ninos y jóvenes.

En el curso de educación, los futuros maestros primarios prepararon colectivamente un estudio sobre las escuelas donde se emplean nuevos métodos, y un esmdio comparativo de la legislación escolar sobre esos asuntos, por ejemplo, sobre la escolaridad obligatoria en los diferentes países. Los futuros profesores de enseñanza secundaria estudiaron problemas tales como los hogares de los niños, la delincuencia juvenil en Bélgica y en otros países, y la selección y formación de maestros en diferentes países (Congo, Estados Unidos de América, Países Bajos y Reino Unido).

Se estudiaron además otros temas como el de los grandes educadores de diferentes países, y algunas organizaciones que se ocupan de educación (la Unesco, la Oficina Internacional de Educación,

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la Liga pro Educación Nueva, el Instituto Jean-Jacques Rousseau, el Teachers’ College de la Universidad de Columbia, etc.). Se estudió el problema de los derechos del nino, especialmente en sus tres aspectos principales: el derecho a la vida, el derecho a la educación y el derecho a escoger un modo de vida adaptado a los gustos y aptitudes personales.

Los textos destinados a las clases de inglés, holandés y alemán, fueron escogidos teniendo en cuenta el tema del proyecto especial, y para los estudios sobre la delincuencia juvenil y los derechos del nino, los alumnos de las escuelas normales utilizaron documen- tación publicada en Inglaterra, Francia, República Federal de Alemania, Países Bajos y Suiza.

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C A P f T U L O I V

ENSERANZA ACERCA DE OTROS PAISES

La descripción de los proyectos en los capítulos precedentes muestra que para un estudio de la cooperación internacional o de un problema relativo a los derechos humanos, es necesario poseer conocimientos sobre otros países que puedan servir de antecedentes y ajustar el estudio a las necesidades y realizaciones humanas. En un proyecto acerca del trabajo de las Naciones Unidas, se suele dar a manera de introducción una información detallada sobre la región o grupo de países escogidos; después, al examinar el trabajo realizado por las Naciones Unidas y las razones del mismo, se recogen nuevos hechos e impresiones; por lo regular se hace referencia a las relaciones económicas y culturales con otros países, o a la parte que han desempeñado en la historia de la región que se está estudiando.

Teniendo en cuenta las necesidades y las posibilidades de sus alumnos, algunos maestros han creído provechoso concentrar el interés de un proyecto especial en un país y su población, utilizando cuantas oportunidades puedan surgir para debatir problemas de derechos humanos y ejemplos de cooperación internacional.

En la mayoría de los programas de las escuelas secundarias se puede incorporar, sin excesivas dificultades, el estudio de otros países y, si se le infunde el debido interés humano, dicho estudio interesará a la mayoría de los alumnos, cualquiera que sea su edad. Quizás por este motivo unos dos tercios de las cien escuelas que participaron en los proyectos de escuelas asociadas de la Unesco en 1956, escogieron este tema de entre los tres propuestos para desarrollar una experiencia fiscalizada. (Los otros dos temas fueron: los derechos de la mujer, y la Declaración Universal de Derechos Humanos.)

Con los niños de menor edad dentro de la escuela secundaria, o en aquellas escuelas cuyos estudios no están sujetos a exámenes, los maestros han podido desarrollar programas muy fructíferos

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destinados a familiarizar a sus alumnos con el modo de vida y las características de otro país, con frecuencia muy alejado del suyo propio.

Entre los niños que participan activamente en un estudio de esa naturaleza, reuniendo y comparando información, examinando ilustraciones y peiícuías, discutiendo las diferencias y similitudes que han comprobado y, en lo posible, estableciendo contactos personales por medio de entrevistas o de cartas, el sentimiento de amistad y de interés reemplaza progresivamente la indiferencia, las nociones estereotipadas e incluso los prejuicios que podia albergar anteriormente su espíritu. Los maestros que ya han organizado ese tipo de estudios suelen recibir peticiones de sus alumnos para que preparen otro programa del mismo género.

UN ESTUDIO DEL J A P ~ N EN SUIZA

Cincuenta niñas de once a doce años de edad, alumnas de primero y segundo año de una escuela secundaria de Suiza, escogieron el Japón como tema de un estudio especial. La mayor parte del trabajo, que abarcó un período de dieciocho meses, se realizó en las clases de lengua francesa, historia, geografía y arte, utilizándose traducciones de la literatura japonesa para los ejercicios de gramática, vocabulario, composición y declamación. Además, el Japón constituyó un centro de interés al que se ligaron múltiples actividades de la escuela.

El proyecto dio comienzo con un intercambio de cartas y de pequeños regalos con un grupo de muchachas japonesas de la misma edad que las niñas suizas. También se intercambiaron fotografías para dar un carácter más personal a la actividad. Junto con otros materiales, las cartas y fotografías del Japón se utilizaron para preparar una monografía o folleto sobre ese país. Las niñas se dedicaron principalmente a esta tarea, así como a la exposición organizada a la terminación del proyecto. En el índice de la mono- grafía se aprecia el alcance del programa, ya que abarcaba: historia, geografía, idioma y escritura; artes (literatura, teatro, pintura y m6sica); artes menores (jardinería y adorno floral, trabajos en laca, alfarería); costumbres y tradiciones (edificios, trajes, alimentación, festivales, funerales y duelos, rito del té, bushido), religiones, creencias y leyendas; la mujer y la familia; el Japón moderno, y la vida cultural.

Algunos capítulos de la monografía fueron compuestos por grupos de alumnas y otros fueron resuitado de trabajos individuales. Cuando

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las alumnas encontraban dificultad para utilizar directamente la documentación, el maestro la explicaba previamente y se la discutía en clase.

Antes de su redacción colectiva, se discutieron en clase los capitdos relacionados con los asuntos sociales, reformas, relaciones con los países occidentales, o el contraste entre las civilizaciones. EI maestro consideró que esas discusiones constituyeron la máxima contribución a la comprensión internacional. Se observó que problemas taies como el desarme, las influencias occidentales, la introducci6n de conocimientos técnicos, y el abandono o la conservación de los usos tradicionales, daban a los debates un carácter marcadamente internacional.

Durante ese período, el Japón y todo cuanto con é1 se relaciona ilegó a ser la principal preocupación de las niñas en sus actividades extraescoiares. La embajada japonesa prestó peiículas documentales, y un funcionario de aquélla habló sobre el Japón moderno; se presentó en la escuela la exposición ambulante de la Unesco dedicada a los grabados japoneses en madera, y las niñas copiaron algunas estampas para ilustrar su libro; incluso representaron algunas piezas tradicionales japonesas de teatro No y Kiogen. Un visitante japonés que pasó todo un dia en la escuela, habló sobre el folklore de su país, hizo a las ninas una demostración de decoración floral y de bambúes decorados, y las ayudó a preparar y ser+ una comida típica japonesa.

En los tests realizados antes de comenzar el programa, las alumnas no mostraron sentimientos adversos ni prejuicios hacia el Japón, pero revelaron un conocimiento completamente falso o al menos superficial de ese país. No tenían una noción precisa de las civilizaciones asiáticas, y confúndían constantemente el Japón con la China. Sin embargo, pudo comprobarse que en los tests de actitud sobre ia comprensión internacional efectuados a la terminación del programa, las muchachas de los grupos experimentales habían hecho progresos mucho más considerables que las de los grupos testigo. La explicación reside quizás en que los sentimientos de amistad y el interés de las niñas hacia el país que habían conocido por medio del proyecto, ejercieron una influencia positiva sobre su apreciación de los otros países en general.

ESTUDIO DE ALGUNOS PAISES DE ASIA SUDORIENTAL EN UNA ESCUELA INDIA

Una experiencia pedagógica comparable se llevó a cabo en la India, en una escuela de niños con internado de Gwalior (a unos 300 kms

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de Delhi), con un grupo de unos treinta muchachos de catorce a quince años de edad, alumnos de las clases de primero y segundo año del curso para el Cambridge School Certificate. Se escogieron los muchachos de ese nivel porque estudiaban materias que podían adaptarse fácilmente a un proyecto referente a otro país o región, y también porque podían leer y expresarse en inglés.

EI tema de su estudio, aceptado por unanimidad por alumnos y maestros, fue un grupo de países de Asia Sudorientai (Ceilán, Unión Birmana, Tailandia, Laos, Camboja, Vietnam, Federación Malaya e Indonesia). Los motivos para su selección eran interesantes: esa región poseía vínculos tradicionales y culturales con la India, y existía un profundo y renovado interés por esos países que acababan de lograr su independencia; con ser países vecinos de la India, los alumnos no conocían prácticamente nada acerca de eiios o de sus poblaciones. Los maestros pensaron incorporar al proyecto un estudio del trabajo de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados, pero la cuestión más importante debía ser el conocimiento de los vinculos de los países mencionados con la India.

Se pasaron tres o cuatro meses en planear las lecciones y en reunir y preparar los materiales. El proyecto en sí se desarrolló de manera intensiva durante dos meses, y en las tareas cooperaron profesores de historia, geografía, economía, inglés, literatura y arte. Las lecciones relacionadas con el proyecto se distribuyeron en la forma siguiente: historia (desde los orígenes hasta 1g47), 21 lecciones; geografía, 18 lecciones; política, educación cívica, educación sanitaria, trabajos de las Naciones Unidas, 20 lecciones; economía, 8 lecciones; cultura general, religión, aspectos de la vida diaria, I 6 lecciones; trabajos prácticos y creadores, proyecciones de películas, 24 lecciones. (Se dedicó un tiempo suplementario a otras actividades en las horas libres de la tarde, y por la noche después de las horas de clase.)

Dos características del proyecto lo diferenciaban de las actividades corrientes de estudio, le concedían un interés especial y contribuían a asegurar su éxito: las facilidades para realizar un trabajo práctico y creador, y la posibilidad de que los alumnos lograran resultados en forma independiente y personal. Los profesores encargados del proyecto hubieran preferido distribuir el trabajo en un período más largo, y lamentaban la escasez de materiales que los alumnos podían utilizar directamente. Pero el trabajo práctico y los materiales preparados en las clases de arte contribuyeron a compensar la falta de fotos y de documentación. Los alumnos estudiaron arte y arqui-

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tectura de los países de Asia Sudoriental con el profesor de arte, y llevaron a cabo los siguientes modelos, pinturas, etc.: I. Un modelo de pagoda birmana en arcilla; 2. Un friso esculpido de Borobudur, reproducido en arcilla; 3. Una pintura de una pagoda de Laos, copiada en un gran tablero

4. Copias de pinturas de Camboja, Ceiián y Java; 5. Dos grandes frescos, representando la siembra del arroz en

Tailandia, y a Sanghamitra iievando a Ceilán el vástago de Bodhi;

6. Un tablero de 7,30 x 2,30 m con dibujos de escenas, figuras, danzas, templos, mezquitas y pagodas, tipos raciales, máscaras y actividades de la vida diaria del Asia Sudoriental, ejecutado con trazos negros y rojos y coloreado al pastel;

7. Una gran imagen de Buda; una gran Nataraja; 8. Una cúpula musulmana con un remate terminado por la media

Para ilustrar su proyecto, los alumnos, dirigidos por los profesores de arte y de geografía, hicieron con arcilla y cemento un gran mapa en relieve de Asia Sudoriental; reprodujeron pinturas, esculturas y dibujos arquitectónicos, e hicieron copias de trabajos indonesios al batik; en las clases de historia y economía prepararon carteles, mapas, cuadros y diagramas estadísticos; el grupo teatral de la escuela organizó una representación sobre Asia Sudoriental.

Todas las fotos y publicaciones apropiadas que pudieron reunirse, taies como carteles y folletos de las Naciones Unidas, ejemplares de El Correo de la Unesco, y revistas geográficas extranjeras e indias, se utilizaron para preparar un ccrincón” de las Naciones Unidas y una pequeña biblioteca sobre Asia Sudoriental.

A fin de compensar la escasez de materiales impresos, los organizadores del proyecto recurrieron a embajadas y legaciones extranjeras para conseguir fotografías y documentación con destino a la escuela, y para concertar visitas de personas que pudieran platicar con los alumnos acerca de los países que estaban estudiando. De esta forma se recogieron algunos materiales, y la visita de un miembro de la Alta Comisión de Ceiián constituyó un gran éxito. Los maestros pudieron comprobar que un contacto personal de ese género tenía un valor educativo excepcional para el estudio de otro país.

Se prepararon programas especiales de historia, geografía, religión, cultura general y aspectos de la vida diaria (a cargo del profesor de idiomas), arte, poiítica y educación cívica. La lista de los temas de las lecciones seleccionadas para un estudio de los cambios y progresos

de masonita;

luna y la estrella.

sociales, poiíticos y culturales acontecidos en Asia Sudoriental hasta nuestras días, constituye un cuadro interesante de la historia de la región. Por ejemplo, el contenido de las lecciones 5, 6 y 7 del programa de historia es el siguiente: Lección 5. La dinastía Shailendra en Java Central. Unión de Shai-

lendra y de Srivijaya en 850. El templo de Borobudur. La cons- trucción del grupo de templos hindúes de Lana Longrang a principios del siglo X. Resurgimiento del brahmanismo. Independencia de Bali. Invasión de la flota chola en 1025. El Estado de Kadiri.

Lección 6. Jayavarman II, fundador de la dinastía de Angkor. Civilización jmer. Simbolismo mágico-religioso. Florecimiento de las tradiciones culturales y artisticas indias. Angkor Vat y Angkor Thom (Camboja).

Lección 7. El pueblo mons de Birmania. Inmigrantes tibeto-birmanos. El rey Anauratha (1044-1077). El pueblo tai o Shan. Invasión de Kublai Kan en 1253. Syndhia, capital del Siam en 1356.

Para evaluar el proyecto los maestros se basaron principalmente en sus observaciones personales y en charlas con los alumnos de las clases experimentales. Con todo ello y con las respuestas escritas a los cuestionarios, pudieron comprobar que el curso no sólo había incrementado los conocimientos de sus alumnos sobre la región estu- diada sino que había desarrollado en éstos una reacción consciente y de simpatía hacia aquella población y sus problemas. Comentaban con prontitud cuantas noticias de Asia Sudoriental aparecían en los diarios o escuchaban en la radio; cuando se prepararon las excursiones escolares anuales, pidieron que se efectuaran visitas a los países cercanos, Unión Birmana o Ceilán; de la misma manera causaron impresión en un funcionario indio que visitó la escuela, por sus preguntas y observaciones bien fundadas sobre Asia Sudoriental.

El interés y el entusiasmo de la clase experimental se difundieron entre todos los alumnos de la escuela, por lo cual otras clases pidieron que se les preparara proyectos similares para trabajar en eiios. Los maestros consideraron que si se encontraba la solución de los problemas de tiempo y de materiales, dichos proyectos podrían incluirse regularmente en el pian de estudios de diversas clases superiores.

VIAJES EN UN AULA POLACA

Como parte de su contribución al proyecto de la Unesco de escuelas asociadas, cuatro de las clases superiores de una escuela de muchachas

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de Varsovia (Polonia) dedicaron una serie de lecciones de cada trimestre a estudiar uno o dos países extranjeros. Las conferencias a cargo de los maestros o visitantes, y las charlas y relatos preparados por los alumnos se ilustraron con proyecciones de vistas fijas y con fotografías destinadas a sugerir un viaje imaginario por Francia, Japón, Vietnam, Gran Bretaña o Suiza, países escogidos para el estudio. Las muchachas reunieron cuantos materiales pudieron encontrar en revistas, e intercambiaron cartas y fotografias con jóvenes de esos países. Las alumnas que mantenían correspondencia con el Japón y el Vietnam recibieron dibujos de sus corresponsales, y les enviaron publicaciones sobre Polonia. Se está completando un acuerdo para cambiar visitas con un grupo de muchachas francesas de Nancy.

Los profesores señalan que las muchachas han ampliado sus conocimientos de otros países y pueblos. Igualmente demostraron un renovado interés por los cursos de lenguas vivas, lo que se explica por el deseo de mejorar la redacción de sus cartas a las muchachas de otros países.

EL ESTUDIO DE PAISES ORIENTALES EN UNA ESCUELA NORTEAMERICANA

Como parte de su proyecto para fomentar la comprensión entre el Oriente y el Occidente, las alumnas y los maestros de una escuela superior de muchachas de Wáshington D.C. (Estados Unidos de América) organizaron una manifestación cultural destinada a la totalidad de la escuela, que titularon ccReflejos de la cultura asiática”. El programa comprendía danzas orientales, música india y música occidental sobre temas asiáticos. Oradores de Ceilán y Pakistán contribuyeron a dar al público una visión más clara de los pueblos y costumbres de sus respectivos países.

El profesor que dirigió el proyecto estimuló a las estudiantes para que tomasen la India como centro de interés. En las clases de economía doméstica, por ejemplo, estudiaron la alimentación y el vestido en la India. Se reunieron objetos típicos de las artes y artesanía indias para exponerlos en las vitrinas de la escuela, y grupos de estudiantes visitaron la embajada de la India, con cuyos funcionarios tuvieron oportunidad de platicar.

Esa escuela es una de las nueve instituciones de los Estados Unidos que participan en los proyectos de ccescuelas asociadas” de la Unesco.

UN PROYECTO SOBRE TURQUIA EN UNA ESCUELA BRITANICA

Un grupo de muchachos de tercer año de una escuela secundaria (grammar school) británica, de trece a catorce años de edad, organizó un estudio sobre Turquía para completar las horas de clase de historia y geografía de un trimestre (en total cuatro lecciones de 45 minutos por semana, además de seis horas tomadas de las clases de instrucción religiosa).

Los alumnos dispusieron de tiempo suplementario para asistir a proyecciones cinematográficas y para escuchar una conferencia dada en la escuela por un visitante turco.

Los profesores de historia y geografía colaboraron estrechamente en la preparación del curso, para evitar una repetición de las lecciones y para hacer comprender a sus alumnos la acción recíproca de las fuerzas históricas y geográficas en el desarrollo de un país.

Tanto los profesores como los alumnos aprobaron la elección de Turquía como tema del curso especial, y escogieron ese país por cuanto su historia y su situación geográfica han hecho de él una encrucijada entre io que se suele considerar como el Oriente y el Occidente.

Desde el punto de vista histórico, se estudió a Turquía en el conjunto del Oriente Cercano y Medio, examinando especialmente el trabajo de las Naciones Unidas y de los organismos especializados. El plan de estudios comprendió cuatro partes: 10 el Imperio otomano; 20 Mustafá Kemal y Turquía moderna; 3 O Turquía después de la guerra; 4O aspectos de Turquía en la actualidad. Como un ejercicio especial, cada alumno llevó su propio diario de acontecimientos en el Oriente Medio, ilustrado con recortes de prensa y con fotografías. En el curso de geografía, los alumnos comenzaron estudiando los temas siguientes: el mapa político de Europa; cambios sobrevenidos en 1914-1918 y después de 1945; mapa físico de Europa; grupos raciales (mediterráneo, alpino y nórdico).

Continuaron examinando algunos datos físicos (precipitaciones, seismos, clima, distribución de los productos, agricultura), el pueblo turco (Turquía y sus vecinos, migraciones raciales, la población y el vestido) y ocupaciones e industrias (cultivos, cosechas, riqueza minera, desarrollo industrial). Al referirse a las regiones sujetas a terremotos, estudiaron los trabajos sobre sismología efectuados como parte de las actividades del Año Geofísico Internacional.

Las lecciones de instrucción religiosa se emplearon para trazar el itinerario de los viajes apostólicos de San Pablo sobre un mapa de Turquía actual, lo que dio origen a debates sobre la religión y la arqueología en el Oriente Cercano y Medio.

En las clases de historia y de geografía se redujo al mínimo el empleo de los métodos clásicos de estudio, conferencias y apuntes. Durante las primeras semanas del curso los maestros observaron que los alumnos parecían indecisos y apenas participaban en los debates. Pero tan pronto como se habituaron a losnuevosmétodos comenzaron a actuar libremente y abrumaron a los maestros con preguntas, sugestiones de discusión y demandas de materiales.

En los comienzos del estudio, se facilitaron a los alumnos cuadernos de apuntes y se les invitó a que preparasen individualmente un esbozo de libro sobre Turquía. Cada muchacho podía prepararlo a su gusto, pero se les señaló que no se trataba simplemente de un libro de recortes. Una vez terminados, los libros se presentaron en una exposición sobre Turquía con la que culminó el proyecto, conside- rándose el nivel de las obras expuestas como muy satisfactorio y demostrativo del interés de los alumnos por el tema.

Los profesores consiguieron materiales útiles de los organismos especializados de las Naciones Unidas, de la Embajada de Turquía, de la Tourist Agency de Londres y de otras fuentes. Se proyectaron cuatro películas, que constituyeron una buena ilustración de los aspectos antiguos y modernos de la vida turca. Despertó gran interés una conferencia dada por un funcionario de la embajada turca y, con esta ocasión, los profesores observaron que los alumnos del grupo experimental fueron más listos en sus preguntas que los muchachos del último curso (sexto) que también asistían a la conferencia.

La exposición se componía de materiales sobre la labor de los organismos especializados de las Naciones Unidas, asi como sobre Turquía, y la visitaron los padres de los alumnos y el resto de la escuela. A petición del director de Educación, se la conservó para que la examinaran los profesores y directores de escuela que asistieron a una conferencia dada durante las vacaciones en los locales de la escuela.

PROYECTOS EXPERIMENTALES TENDIENTES A ELIMINAR LOS PREJUICIOS O LAS INCOMPRENSIONES

En ciertas escuelas se prepararon estudios sobre otros países o regiones con el propósito más concreto y deliberado de eliminar los sentimientos de aversión o de desconfianza que tienen su origen en la ignorancia, los prejuicios raciales, los antagonismos persistentes o las rivalidades procedentes de conflictos políticos o militares.

UN ESTUDIO SOBRE COREA REALIZADO EN EL J A P ~ N

Como parte de un programa mas amplio de enseñanza acerca de los derechos humanos, un grupo de sesenta alumnos de segundo año (de trece a catorce años de edad) de una escuela secundaria inferior del Japón situada en un gran puerto industrial, efectuó un estudio de Corea y, en especial, de la población coreana que reside en dicho puerto japonés.

En el informe sobre este proyecto se dan las razones por las que se eligió ese tema:

c(Japoneses y coreanos pertenecen al mismo grupo racial. Japón y Corea han sostenido intensas relaciones históricas, geográficas, económicas y políticas. Hasta ahora, los prejuicios mutuos y la falta de comprensión habían estorbado la solución de los problemas de la convivencia. Más de 600000 coreanos viven en el Japón, y en nuestro mismo distrito escolar existe un número considerable de familias coreanas que mantienen contacto con nuestros alumnos en su vida diaria. Dado que las relaciones existentes entre japoneses y coreanos no siempre son buenas, decidimos ocuparnos de este tema a fin de mejorar los conocimientos de los alumnos sobre los coreanos y su actitud hacia los mismos.”

Se dedicaron al estudio diez horas de clase durante un período de cuatro o cinco semanas. Las lecciones de historia y de geografía de Corea, destinadas a mejorar los conocimientos elementales que los alumnos tenían de ese país, fueron seguidas de una charla dada por un joven estudiante coreano postgraduado, especializado en economía. Se escogió a este visitante por su dominio de la lengua japonesa y por tratarse de una persona de amplias perspectivas e inteligencia, que no tardaría en establecer relaciones amistosas con los niños. Así ocurrió, y aunque en su charla tocó algunos puntos poco favorables al Japón, los alumnos no se sintieron heridos en su amor proprio, y su actitud mejoró sensiblemente como resultado de lo que habían aprendido.

La etapa siguiente consistió en escribir cartas a los alumnos coreanos de una escuela próxima, invitándoles a exponer su opinión sobre sus vecinos japoneses. Las contestaciones sirvieron de material para un debate final. Dirigidos por sus maestros, seis delegados del grupo experimental se reunieron con seis 1150s coreanos para participar en una libre discusión de sus problemas. A esto siguió un

I. Report of Co-Ordinared Experìmsntal Acti~ities in Japan in Educarion for International Una’ersranàing and Co-Operarim; parre 11, Comisi6n Necianai jnponesa de la Unesco, 1956.

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recreo en común, durante el cual los ninos jugaron al aire libre y dedicaron una hora a cantos, danzas y recitados. Las conferencias, las explicaciones sobre problemas coreanos y las relaciones sociales entre los dos grupos, proporcionaron material para un debate final sobre el tema: “¿Qué puede hacerse para eliminar los prejuicios mutuos?”. En los ensayos escritos por los niños del grupo experimental después de esta discusión, pudo apreciarse que la mayoría de ellos habían cambiado de actitud como resultado de los conocimientos adquiridos y de los contactos personales con los niños coreanos.

Por supuesto, los maestros comprobaron diferencias de grado en los cambios producidos entre los alumnos. Algunos niños, si bien admitían que el proyecto había corregido muchas de las impresiones que tenían sobre Corea. no estaban seguros de poder convivir amistosamente con los niños coreanos. Cuatro niños no mostraron cambio alguno en su actitud desde la iniciación del proyecto. Por otra parte, un tercio del grupo expresó su deseo de tener amigos coreanos; se mostró ansioso por comunicar a sus padres y a sus relaciones cuanto había aprendido sobre Corea.

UN ESTUDIO SOBRE LAS POBLACIONES DE AFRICA OCCIDENTAL, CHINA E ITALIA, REALIZADO POR NINOS DE LAS ESCUELAS BRITANICAS

En cinco escuelas secundarias británicas se hizo una experiencia tendente a descubrir en qué médida la actitud de los niños hacia los pueblos extranjeros podía mejorarse por los métodos ordinarios de la enseñanza, empleando tan sólo los recursos normalmente dispo- nibles en la escuela.

Tres miembros del Instituto de Educación de la Universidad de Londres se encargaron de preparar, realizar y evaluar la experiencia, en cooperación con los profesores de geografia de las escuelas interesadas. Grupos de treinta a cuarenta niños, de doce a quince años, participaron en el proyecto, que consistía en una serie de lecciones sobre uno de los tres grupos étnicos acerca de los cuales los alumnos tenían escasos conocimientos. Lo poco que sabían se basaba principalmente en rumores, en titulares de los diarios, o en la televisión o el cine y, en muy raros casos, en observaciones personales. El problema era de ignorancia más bien que de prejuicios declarados.

Los pueblos escogidos para el estudio fueron los del Africa Occi- dental, Italia y China. Se proyectó que cada programa abarcase ocho lecciones (dos por semana) y se encargaron de la enseñanza los

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investigadores mismos o el profesor de geografía. Deliberadamente se limitaron los medios a d a r e s de la enseñanza a las películas, películas fijas, diapositivas (con y sin epidiáscopo), mapas y algunos textos escogidos de folletos, revistas y libros de texto. Los directores del proyecto comprendieron el valor de las visitas y los contactos sociales con personas del país que se estudiaba, así como de las visitas al extranjero y los intercambios de correspondencia, pero estos medios se excluyeron por no ser fácilmente practicables en todas las escuelas.

Cada grupo de niños siguió una de las tres series de lecciones sobre Africa Occidental, China o Italia, de acuerdo con el nivel que habían alcanzado en un programa de estudios de geografía que abarcaba Europa, Asia y Africa en diferentes años. Por ejemplo, los que estudiaban Europa siguieron el curso de lecciones sobre Italia.

Se prepararon con bastante detalie el esquema de cada serie de lecciones y las notas para el profesor. Con elio no se trataba de limitar la libertad de dirección del curso, sino de que el profesor se ajustara a las necesidades de una experiencia cuidadosamente fiscalizada. Todas las notas iban acompañadas de materiales idénticos, y el mismo experto dirigió las entrevistas personales. En esta forma se unifìcaron lo más posible las condiciones de cada proyecto, si bien los alumnos procedían de medios sociales diferentes y las escuelas estaban situadas en distintas localidades: una gran ciudad industrial, una localidad rural con mercado, un arrabal londinense, y una zona de astilleros.

El cambio en las actitudes se evaluó por medio de entrevistas y cuestionarios, o sólo con estos úitimos. A fin de comprobar que los cambios observados debían atribuirse lógicamente a las lecciones y no a los conocimientos y experiencias adquiridos por los niños en su vida diaria (por ejemplo, por medio de la televisión, películas, diarios o la visita a la escuela de un conferenciante extranjero) se hicieron tests antes y después de la serie de lecciones, y asimismo antes y después de un período de tiempo equivalente pero en el cual no se habían dado lecciones especiales.

Las experiencias se prepararon y lievaron a cabo, con la convicción de que la enseñanza de la geografía, sin desvirtuar su valor como ciencia, podía adaptarse de manera que los niños adquirieran conocimientos concretos y objetivos acerca de los otros pueblos, y lograran UM comprensión más completa de sus problemas, interesándose con simpatía por su modo de vida. Si bien los directores del proyecto comprendieron las dificultades que encontrarían para aplicar pro-

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gramas análogos, y reconocieron las limitaciones de su propia experiencia, los resultados positivos de los proyectos y la experiencia recogida en la realización de los mismos les confirmaron en su creencia de que la geografía debe centrarse en los habitantes más que en los lugares.

Las notas para el profesor destinadas a las series de lecciones sobre Africa Occidental se prepararon para maestros de las escuelas británicas. Sin embargo, las ideas que contenían pueden servir para aquellos maestros de otros países que se interesen por la educación en pro de la comprensión international. Destacaban la importancia de la participación activa de los alumnos, la necesidad de no hacer propaganda, el aprovechamiento de asuntos conocidos, y la contri- bución de los medios auxiliares visuales. En la introducción a las notas para las lecciones se dice, entre otras cosas:

ccImporta que toda mejora en la actitud provenga de las lecciones y no de que el profesor sugiera que los niños deben mejorar su actitud hacia los pueblos extranjeros. Es de esperar que se aprovechen todas las oportunidades para subrayar los puntos que se indican a continuación, y que se ayude a los niños a que extraigan conclusiones de los mismos.

"Las lecciones hacen hincapié en el hombre como persona corriente y en su vida y su obra con relación al medio ambiente.

"Se confía en que se utilicen todas las posibilidades de responder a las preguntas de los niños, especialmente cuando se refieren a las condiciones de trabajo y de vida.

"En su actitud hacia los extranjeros, los niños tienden a reaccionar favorablemente cuando adquieren ciertas nociones, que pueden resu- mirse en la forma siguiente: u) la noción de que los extranjeros son personas corrientes, que se ocupan de su vida familiar ordinaria, hacen compras, trabajan, asisten a la escuela, juegan, comen, en una palabra, hacen todo lo que acostumbran a hacer los niños; b) los signos materiales de la civilización moderna (el desarrollo industrial), es decir, automóviles y bicicletas, almacenes y edificios bien construí- dos, fábricas y puertos; c) la noción de que los extranjeros efectúan trabajos, por ejemplo los agrícolas, que en su conjunto son similares a los de nuestro país, pero que difieren en detalle por su adaptación al medio ambiente local; d) la noción de que los extranjeros producen artículos para la exportación e importan otros (es decir, que el intercambio comercial es beneficioso); e) la noción de toda adaptación razonable al medio ambiente (por ejemplo, vestidos, viviendas, costumbres, etc.)."

m ESTUDIO SOBRE EL J A P ~ N EN LAS FILIPINAS

En dos escuelas filipinas se escogió el Japón como tema para un proyecto sobre la comprensión internacional. Aunque se trata de un país que mantiene estrechos vínculos hist6ricos, políticos y económicos con las Filipinas, han surgido sentimientos de recelo y de desagrado hacia el pueblo japonés como consecuencia de las experiencias de la segunda guerra mundial. Los rastros de destruc- ciones y la conversación de los mayores recuerdan constantemente a los niños los hechos que engendraron esos sentimientos.

Participaron en la experiencia más de quinientos niños, de los que ciento setenta y ocho formaban los grupos testigo. La fùdkiad del proyecto era descubrir la mejor forma en que podían desarrollarse actitudes favorables hacia el Japón por medio de la enseñanza en clase y utilizando ciertos métodos y materiales escogidos para esa enseñanza.

Durante un periodo de más de cuatro meses, los alumnos de los grupos experimentales siguieron un curso especial de instrucción sobre la geografía, historia, civilización, vida cotidiana, gobierno y relaciones exteriores del Japón. Los grupos testigo continuaron estudiando el Japón con arreglo al plan de estudios ordinario de historia oriental, en el curso de estudios sociales. Se prepararon documentos sobre esos temas, y se distribuyeron entre los alumnos ejemplares mdticopiados de los mismos. Como antecedentes para las clases, los maestros utilizaron igualmente referencias biblio- tecarias y publicaciones facilitadas por la misión japonesa en las Filipinas.

Los alumnos trabajaron en proyectos individuales y de grupo, para los que hicieron sus propias investigaciones. Reunieron infor- mación e ilustraciones sobre diferentes materias relacionadas con el Japón y ias comunicaron al resto de su clase; prepararon y representaron piezas de teatro sobre la vida en el Japón; muchos alumnos confeccionaron libros de recortes, y todos trajeron objetos y fotogra- fías procedentes de sus hogares o de amigos suyos para una exposición sobre el Japón efectuada en clase. Se cambiaron cartas con corresponsales japoneses, actividad que lieg6 a ser tan popular que se recibieron quejas por no haberse recibido suficientes nombres como para que cada alumno tuviera un corresponsal. Las películas fijas sobre el Japón fueron muy apreciadas. Los maestros procuraron mostrar que aigunas inñuencias japonesas habían sido beneficiosas para las Filipinas. Presentaron temas como el adorno floral, los interiores caseros, ia ceremonia del té y la celebración de festividades,

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y subrayaron la importancia para el pueblo japonés de su larga tradición en materia de educación y alfabetización.

Se efectuaron tests antes y después de la experiencia y, como una nueva comprobación de los cambios en las actitudes, los maestros que dirigían los trabajos registraron el comportamiento y los comentarios de los alumnos, basándose en la observación y los coloquios personales. Antes de dar comienzo al curso se pidió a cada estudiante que escribiese un ensayo en el que se le invitaba a expresar libremente sus sentimientos hacia el Japón y el pueblo japonés. Ai terminar el proyecto se les hizo escribir un segundo ensayo.

Un análisis de las pruebas reunidas en esa forma convencieron a los maestros del éxito del proyecto, ya que desarrolló en los alumnos actitudes de simpatía o tolerancia, no sólo hacia el pueblo a que se refería su estudio sino igualmente hacia otros pueblos y grupos raciales. En un 75 yo aproximadamente de los alumnos participantes se observaron cambios favorables de actitud. En las contestaciones a los tests se observó que también habían mejorado los conocimientos generales.

Un test complementario realizado seis meses después de finalizar el proyecto, demostró que perduraba la mayor parte de las actitudes positivas.

El grupo testigo realizó casi los mismos progresos que el grupo experimental, seguramente por la influencia directa o indirecta de su contacto con la seción experimental de la misma escuela. Pero en respuesta a un cuestionario encaminado a saber cubdo y cómo se habían producido los cambios, los alumnos del grupo experimental expusieron diferentes razones de la mejora de su actitud. El establecimiento del tratado de reparaciones con el Japón constituyó el factor más importante, y sin duda este hecho influyó en las opiniones de los alumnos de los grupos experimentales. No obstante, estos iiltimos sostuvieron en su mayoria que sus actitudes habían cambiado principalmente durante el proyecto especial como resultado de los conocimientos adquiridos y de la correspondencia cambiada con amigos japoneses.

En los ensayos escritos al terminar el proyecto se aprecia que en el cambio de actitud de los niños filipinos influyen las mismas cualidades y características que habían influído en los niños británicos y japoneses en los proyectos descritos con anterioridad. Por ejemplo, apreciaron las similitudes entre los dos pueblos: ((Son tan industriosos como los fdipinos ...”; “Las madres cuidan mucho de sus niños. Sus costumbres se parecen mucho a las fdipinas ...”.

Se ensalzaron mucho la limpieza, la destreza, la capacidad de

trabajo y la cordialidad de los japoneses, y se reconoció la beiieza física del país y la población. Un maestro se interesó en observar ia favorable reacción de los niños ante las fotografías de actores cinema- tográfìcos japoneses. Muchos niños y jóvenes se sintieron atraídos por la cooperación o las hazañas en la esfera de los deportes y las recreaciones. Por ejemplo, en una experiencia descrita anteriormente, los niños japoneses alabaron la rapidez y la destreza de los coreanos en el Ccbasebail”, mientras que los alumnos filipinos que participaron en la experiencia se mostraron impresionados por un equipo de nadadores japoneses. Algunos niños mantuvieron sus reservas en sus ensayos, y otros no mostraron signo alguno de que sus primeras opiniones hubieran cambiado. Esas diferencias sugieren que los niños juzgaron por sí mismos y procuraron expresar su criterio con sinceridad. Una observación, en especial, denuncia el falso razona- miento en que se basan los prejuicios: <‘La gente culpa de las cosas malas ocurridas durante la guerra, incluso a los que aún no habían nacido entonces”.

UN ESTUDIO DE LOS PAISES DEL ORIENTE CERCANO Y MEDIO

En una escuela secundaria mixta del país de Gales, un grupo de treinta y nueve muchachos y muchachas de catorce a quince años de edad efectuaron un estudio del Oriente Cercano y Medio que abarcaba Egipto, Irak, Israel, Líbano, Libia y Siria. No fue necesario cambiar el horario escolar, ya que el estudio se incluyó en los cursos corrientes de historia, geografía, literatura y latín. En el pian especial de estudios se incluyeron algunas lecciones de religión, historia y antecedentes culturales, problemas actuales y trabajos de las Naciones Unidas.

El profesor de historia de la escuela, que es igualmente inspector de los proyectos de ccescuelas asociadas” en el Reino Unido se encargó del proyecto y dice en su informe:

‘<Los maestros interesados comprendieron perfectamente que no podrían conseguirse cambios duraderos de actitud hacia los otros pueblos, a menos que los aiumnos tuviesen un conocimiento cabal de los países que estudiaban. Sin ese conocimiento, sus simpatías serían fugaces e inestables, y el curso sólo tendría un efecto superficial y transitorio [...I En geografía se destacó la vida cotidiana de la población, mientras que en otras lecciones se hicieron resaltar las creencias religiosas y costumbres, y las contribuciones de las civilizaciones antiguas y del judaísmo y el Islam a la literatura y la cultura

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mundial. En cuanto a las cuestiones actuales, se trataron principalmente los problemas de la alimentación, sanidad, viviendas, escuelas, agricultura, industria y trabajo para los refugiados.”

En conjunto, se dedicaron al proyecto ochenta y una lecciones de cuarenta y cinco minutos distribuídas en un período de unos cinco meses, sin contar el tiempo dedicado a los tests de conocimientos y de actitudes efectuados antes y después del curso. Las lecciones fueron las siguientes: geografía (18), religión (8), literatura (IS), historia y cultura (12)~ latin (g), biología (4), problemas actuaies y trabajos de las Naciones Unidas (15).

Los medios auxiliares de enseñanza y los métodos utilizados fueron: películas y peiículas fijas, grabaciones de radio, mapas, trabajos ilustrativos y discusiones, junto con los métodos normales de estudio en las aulas, es decir, conferencias, preguntas y notas. La mayoría de las películas proyectadas sirvieron de base para lecciones de geografía; en las clases de historia se estudiaron las religiones correspondientes, las aportaciones árabes y judías a la civilización mundial, la historia moderna y los problemas actuales, y la obra de las Naciones Unidas en el Oriente Cercano y Medio.

Los ninos apreciaron mucho las tareas individuales que se les asignaron, y las realizaron con entusiasmo. Cada niño preparó su propia carpeta de ilustraciones y recortes, y escribió dos ensayos ilustrados, uno sobre un tema relacionado generalmente con el Islam o con Israel, y otro con las tareas de las Naciones Unidas en el Oriente Cercano y Medio. La materia de los ensayos se escogió de entre los temas anteriormente discutidos en el aula, pudiendo mencionarse, por ejemplo, la arquitectura musulmana, artes y ofi- cios, música árabe y judía, y las modernas realizaciones de Israel. En los ensayos sobre el trabajo de las Naciones Unidas se señaló la lucha contra la langosta y las campañas contra el paludismo y otras enfermedades, la bonificación e irrigación del desierto, la educación fundamental, la ayuda a los refugiados y la asistencia técnica.

Los profesores reunieron una biblioteca especial, destinada a ayudar a los alumnos en ia preparación de sus ensayos y a estimularles para que leyeran en el hogar. Las dos salas utilizadas para el trabajo sobre el Oriente Cercano y Medio sirvieron para exponer carteles, mapas, grabados, fotografías y otros materiales procedentes de la Unesco, el Centro de Información de las Naciones Unidas en Londres, el Consejo de Educación Cívica Intenacional, y el Central Office of Information. Profesores y alumnos reunieron y expusieron conjuntamente estos materiales, que se cambiaron con frecuencia y a veces se utilizaron como base de una lección.

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Como parte del proyecto se sostuvo correspondencia con escuelas extranjeras, y los niños cambiaron cartas con alumnos del Líbano y con los de una escuela de Libia a la que habían enviado Bonos de Ayuda Mutua de la Unesco. Asimismo reunieron dinero con destino al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, por medio de colectas en la escuela y venta de tarjetas de Navidad del Unicef.

Un profesor sirio que estudiaba en una universidad cercana visitó la escuela y habló acerca de las escuelas, usos y creencias religiosas y vida cotidiana en su propio país. La charla agradó a los niños, que se interesaron por conocer mejor a alguien de la región que estudiaban e hicieron multiples preguntas al orador.

Se sometió a tests de conocimientos y de actitudes a los alumnos del grupo que trabajaban en el proyecto y a un grupo testigo de otra escuela. Además, al finalizar el curso se les pidió que expusieran sus opiniones en un cuestionario. Unas seis semanas más tarde, los alumnos escribieron ensayos en los que comentaban el valor y el interés que atribuían al trabajo. Los maestros establecieron sus conclusiones basándose en esos ensayos y en las conversaciones mantenidas con los alumnos y sus padres.

Los resultados de los tests, una vez analizados por un psicopeda- gogo, demostraron que en los conocimientos del grupo experimental se registraba un indudable aumento. Fueron notables las diferencias existentes antes y después del curso en relación con los conocimientos acerca de la labor de las Naciones Unidas.

Los niños consideraron unánimemente que el proyecto había “valido la pena”. Si bien exigió por su parte más tiempo y esfuerzos que los estudios ordinarios, todos los alumnos pidieron que se preparara otro curso de carácter análogo, ya que encontraron el proyecto más interesante y útil que el trabajo cotidiano escolar. Les agradaron especialmente las películas, las lecciones de los profesores y los estudios y ensayos individuales. Los profesores encargados del proyecto dijeron en su informe: (‘Las diferentes partes del curso se ajustaron adecuadamente para ofrecer una descripción completa del pasado y del presente del Oriente Cercano y Medio. Las relaciones humanas fueron tan estimulantes para los profesores como para los alumnos, y la variedad de métodos utilizados constituyó un factor importante del éxito de la experiencia.

<‘Se observó que los alumnos considerados como menos inteligentes que el resto de la clase, se vieron particularmente favorecidos por la utilización de diferentes enfoques de cada asunto tratado, y que ‘‘desplegaron un interés y una energía que nunca había desper- tado en ellos el trabajo normal en la escuela”.

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Por lo que respecta al cambio de actitud, el informe menciona que el estudio de los niños acerca del judaísmo y del Islam constituyó 5 m o de los mayores éxitos del curso, e hizo mucho por disipar prejuicios y creencias erróneas”. En el informe se señala, además, que “las Naciones Unidas cautivaron la mente de los niños e influye- ron en forma primordial en el desarrollo de una visión internacional, fomentando la simpatía por los problemas de otros países y de sus pobladores”.

LAS VISITAS A LAS CLASES

El ideal sería que el estudio de otro país efectuado con la finalidad de mejorar el conocimiento y la comprensión de su pueblo fuera seguido de un viaje a dicho país para verlo directamente. En algunos sistemas escolares los niños tienen la oportunidad de efectuar viajes al extranjero para completar, por medio de una experiencia directa, los conocimientos adquiridos anteriormente por medio de libros, fotografías y películas.

Pero pocos niños son tan afortunados; en la mayoría de los casos es necesario encontrar otros medios de Uevar el mundo a la clase y establecer los vínculos y contactos personales que son los hicos que permiten dar vida y color al estudio de otra cultura o región. En ese sentido, son de gran utilidad los medios auxiliares visuales de todo género; por su parte, los discos, las grabaciones en cintas magnetofónicas y los programas de radio traen al aula la música, las voces y los sonidos típicos de lugares lejanos. Quizás elmejor sustituto del viaje sea la charla con una persona que haya nacido en el país escogido para el estudio o esté relacionada con él, y los profesores han observado con frecuencia la actitud entusiasta de los alumnos y las vivas impresiones despertadas en ellos por una hora de preguntas y de debates en esas condiciones. Las respuestas a los cuestionarios facilitados a los niños para descubrir su reacción ante un proyecto especial de enseñanza sobre otro país demuestra el máximo interés que supone para el programa la aparición en el aula de un visitante que no sólo puede hacer una fiel descripción del pueblo, lugares y costumbres, sino que puede contestar concre- tamente a las preguntas de los ninos.

La personalidad del orador visitante tiene mucha importancia. Personas de origen y profesiones muy diferentes han colaborado en este sentido con escuelas que realizan proyectos sobre sus respectivos países : estudiantes, amas de casa, profesores, economistas,

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políticos y artistas pueden aportar una interesante contribución ai estudio de su país, a condición de que su temperamento y forma- ción les faculten para tratar con niños y jóvenes, y que no existan grandes dificultades linguísticas.

Con frecuencia constituye todo un problema encontrar la persona apropiada para una visita de esa naturaleza, y organizar su recepción en el momento más apropiado. Esta dificultad es mayor para las escuelas situadas en localidades aisladas o en distritos rurales. Pero algunos profesores decididos han demostrado un gran espíritu de iniciativa, requiriendo la ayuda de las representaciones diplomá- ticas y utilizando la presencia de estudiantes extranjeros en las universidades cercanas, de profesores en vacaciones, o de personas recientemente establecidas en la comunidad.

Un informe de una escuela británica sobre un proyecto acerca de las Antillas señala que gran parte del éxito logrado se debió a las visitas de personas oriundas de esa región que vivían en las cercanías. Charlas sobre la alimentación, el vestido, las costumbres, el arte y la música permitieron una animada discusión en clase. Los conocimientos adquiridos animaron a los alumnos a preparar representaciones de bailes dpicos, de pantomimas y de títeres compuestos por eiios mismos. A la exposición presentada al terminar el proyecto se invitó una noche a los padres y amigos de los niños, y en esa ocasión un grupo de antillanos di6 una representación de música y bailes.

En un instituto francés, la visita de un grupo de profesores brasi- leños dió lugar a un intercambio de cartas y de áibumes ilustrados entre alumnos de la sexta clase (once a doce años) y los de una escuela del Brasil.

En una escuela del país de Gales donde un grupo de muchachos y muchachas de catorce años estudiaban los países del Oriente Cercano y Medio, tres estudiantes del Irak se comprometieron a dar cada uno una charla de quince minutos sobre un aspecto de la vida en su país. Las tres charlas dieron origen a un debate que duró más de dos horas y excedió con mucho el horario normal de clausura de la escuela. El profesor encargado del proyecto indica que después de esta visita fueron más fructíferas las lecciones sobre la religión y la civilización mahometanas.

Para el estudio de una región que plantea problemas que se prestan a polémicas, es importante presentar diferenres puntos de vista a los alumnos. Así se hizo en una escuela británica en la que se iievaba a cabo un estudio especial sobre la Unión Sudafricana. La escuela estaba próxima a Londres y fue posible concertar visitas

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de cuatro personas de medios diferentes,. pero todas ellas estrechamente relacionadas con el país estudiado. En esa forma los alumnos pudieron escuchar y hacer preguntas al director de una escuela europea en la Unión Sudafricana, a una mujer africana graduada en la Universidad de Johannesburgo, a un periodista sudafricano y a un profesor inglés que había pasado seis años en la Unión Sudafricana.

En algunos casos pueden ponerse a contribución los recursos de la escuela para encontrar oradores entre el personal docente e incluso entre los estudiantes. En el ya citado proyecto sobre el Japón, desarrollado por una escuela de Filipinas, un alumno japonés mostró algunas de las complicaciones que presenta la escritura japonesa. En Australia, donde se han establecido múltiples inmigrantes de los países europeos, se publicó hace poco una guía destinada a los maestros y referente a las actividades para desarrollar la comprensión internacional, donde se sugiere la organización de un festival de bailes populares, al que se invitaría a los padres y niños recientemente llegados a Australia para que dieran a conocer los bailes de sus países de origen.

Una característica de los proyectos de escuelas asociadas de la Unesco la constituye el otorgamiento de becas de viaje y de estudio a maestros y educadores que trabajan en el programa. Los grupos de becarios, por lo general cuatro o cinco personas de diferentes países, han visitado las escuelas participantes para observar las experiencias de enseñanza y discutir el trabajo en sus propias escuelas. Además, hablaron ante los alumnos y participaron en algunas lecciones y actividades sociales organizadas por las escuelas de acogida. Las visitas tuvieron en su mayoría un éxito recíproco, despertando el interés por los países respectivos y creando, en breve tiempo, relaciones amistosas y duraderas. En un informe de una escuela canadiense que recibió maestros de Mganisth, Austria, Dinamarca e India se califican dichas visitas como <(las actividades más sobresalientes del año”.

Las charlas con los becarios procedentes de Colombia, Francia, Japón y Suiza causaron profunda impresión en los alumnos de algunas escuelas noruegas; a su vez, los visitantes se sorprendieron por la facilidad con que los alumnos podían conservar en inglés, que se escogió como lengua común para las entrevistas y por las inteligentes preguntas que se les hicieron en las clases a las que asistieron.

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I N T E R C M I O S POR CORRESPONDENCIA

Cuando no son posibles los viajes, existe otra posibilidad que se halla al alcance de casi todas las escuelas y que ya ha dado excelentes resultados. Consiste en concertar un programa de intercambios entre un grupo de alumnos que trabajan en un proyecto y un grupo similar en el país que están estudiando. Como es sabido, el envío de cartas y de fotografías a un corresponsal extranjero no constituye una actividad nueva, y en muchos países se estimula esta práctica, por medio de programas de radio y de revistas para jóvenes. Pero el maestro encargado de un proyecto de educación para la comprensión internacional puede dar un paso más en ese sentido y utilizar provechosamente el deseo natural de información de los alumnos, organizando un intercambio de correspondencia como una actividad de grupo.

Aunque sea en una escala modesta, un intercambio de cartas y de otros materiales entre niños de edad similar aporta un elemento de interés humano al estudio de otro país que, seguramente, no podría conseguirse con la más rica y variada selección de libros y películas. Cada niño de la clase puede participar en un esfuerzo cooperativo de ese género, con arreglo a sus posibilidades, contri- buyendo con su trabajo creador o ayudando a reunir y preparar fotografías y otros materiales. Todos los alumnos tendrán así cierta responsabilidad e interés personal en el intercambio, y se podrá distribuir adecuadamente el trabajo de redacción, reunión y eva- luación de los materiales, y el de preparar las respuestas a las preguntas formuladas en las cartas.

De la experiencia de las escuelas que participan en los proyectos de escuelas asociadas que han organizado esos intercambios, se desprende que el profesor debe entablar las primeras relaciones con la escuela correspondiente, y tener cierta seguridad de una respuesta afirmativa antes de permitir que los niños preparen sus cartas. La correspondencia podrá orientarse mejor y será más valiosa para el estudio si, en un principio, el contenido de las cartas y otros materiales se reduce a unos pocos temas apropiados a los gustos y al nivel intelectual de la clase, por ejemplo, la vida f a d a r , deportes, vestidos y alimentación, ocupaciones e industrias locales, estudios regionales de una ciudad, una aldea o un puerto de mar. Las descripciones de algunos de esos temas irán preparando el terreno y, en las clases para niños de más edad, podrán estudiarse posteriormente temas más difíciles o sujetos a controversia, por ejemplo, los derechos de la mujer y su lugar en la sociedad, las

normas de vida en la ciudad y en el campo, las artes, la religión, los prejuicios raciales u otras formas de discriminación, los hechos de actualidad o los problemas del mundo de hoy.

En la escuela que patrocine el intercambio habrá que alentar a los niños a que hagan muchas preguntas e inviten a sus corresponsales a que las hagan a su vez. De esta manera llegarán a comprender que los detalles que pueden parecerles banales son, confrecuencia, motivo de estrañeza para quienes viven en otro clima, tienen una alimentación diferente y estudian en otros libros de texto. La compilación y selección de los materiales que se enviarán a otro país despierta a veces en los niños un nuevo interés por su propio medio ambiente, hecho que puso de relieve un profesor de historia de los Países Bajos que ayudó a su clase de treinta muchachos y muchachas a preparar álbumes ilustrados y libros de recortes para ser enviados al extranjero.

El problema del idioma y el costo del correo son dos factores importantes que hay que tener en cuenta al preparar un intercambio, y que hñuiràn igualmente en la selección de la escuela con la que haya de mantenerse la correspondencia, a la vez que fijará un límite a la cantidad y género de materiales a canjear.

Si no se cuenta con los medios de traducir fácil y rápidamente la correspondencia, convendrá, para evitar todo riesgo de decepción o desaliento, que los dos grupos de corresponsales puedan utilizar una lengua común. Así, por ejemplo, se han realizado intercambios fruderos entre escuelas de la India y Austraiia, Gran Bretaña y Antillas, Japón y Estados Unidos. Sin embargo, a pesar de aparentes dificultades linguisticas, han dado buenos resultados algunas combinaciones menos corrientes, como entre Suiza y Japón, Yugoeslavia y el Reino Unido, Países Bajos y Ecuador, Dinamarca e Israel, Noruega y Japón.

Cuando hay que tener en cuenta las grandes distancias o los reglamentos aduaneros, puede ser necesario, por razones de econo- mía, renunciar ai envío de pequeños regalos que a menudo constituyen una característica estimulante de los planes de intercambio. A juzgar por los informes de proyectos escolares recibidos en la Unesco, las restricciones de ese tipo no impiden efectuar una diversidad de envíos al extranjero. Por ejemplo, los estudiantes de una escuela normal de Suiza prepararon álbumes que regalaron a escuelas de Alemania, Yugoeslavia y Uruguay, ilustrando cada región lin- guística de su país con un cuento popular, una receta de cocina, una canción, un poema y un ejemplo de costumbres locales; además, se incluía una relación de los deportes nacionales, un esquema

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histórico y retratos de tres grandes hombres. Algunos de los estudiantes más jóvenes escribieron e ilustraron un relato sobre las Navidades en Suiza.

Los alumnos de una escuela secundaria de Yugoeslavia apren- dieron por sí solos cantos y bailes populares con ayuda de instrucciones escritas, diagramas y partituras musicales que les habían enviado las muchachas de una escuela del País de Gales (Reino Unido); una correspondencia establecida entre muchachas griegas y suizas facilitó la realización de una visita colectiva a Grecia; un maestro antiliano concertó un intercambio de pinturas entre sus propios alumnos y las muchachas de una escuela de los airede- dores de Londres.

Para ayudar a sus miembros a la preparación de los intercambios, el School Afliliation Service de la Sociedad de los Amigos (cuáqueros) les ha remitido una lista de temas y materiales, titulada c C ~ Q u é podemos canjear?”. Algunos de los aspectos a que se refiere esa lista ya se han indicado anteriormente, pero se agregan aquí otras sugestiones, como el envío de colecciones de tarjetas postales, mapas regionales, estudios de plantas y animales, muestras de productos comestibles (por ejemplo, miel de arce, semilias de girasol, nueces, hierbas medicinales), muñequitas vestidas con trajes regionales, discos o grabaciones en cintas magnetofónicas, canciones y pequeñas piezas teatrales, y títeres. También se sugiere el envío de folletos de turismo o material de propaganda como carteles o catálogos relativos a comercios e industrias.

Para las escuelas que aún no están asociadas a ningiin servicio u organización, tales como el School Aíñliation Service antes mencionado, o los proyectos de escuelas asociadas de la Unesco, existen algunas organizaciones nacionales e internacionales no gubernamentales que seocupan de encontrar corresponsales en el extranjero. La Federación Internacional de Organizaciones de Correspondencia e Intercambios Interescoiares tiene centros en veintitrés países; la mayoría de las organizaciones internacionales de juventud, tales como la Cruz Roja Juvenil y las secciones nacionales de la Oficina Internacional de Exploradores (Boy Scouts) pueden facilitar los intercambios de correspondencia l. Las filiales nacionales de las asociaciones de maestros, revistas de educación y sociedades de relaciones internacionales facilitan sugestiones y consejos, mientras que en algunos países existen asociaciones privadas tales como la League of Friendship, de los Estados Unidos a, que se han creado I . En el apéndice IV se dan las direcciones de e sa organizaciones. 2. 4, Ash Sucer, Mount Vernon, Ohio (Estados Unidos de América).

especialmente para estimular los intercambios de correspondencia. La Educational Screen and Audiovisual Guide, de los Estados Unidos l, que patrocina un programa internacional de intercambio de cintas magnetofónicas, publica nombres y direcciones de personas del extranjero interesadas en canjear cintas magnetofónicas con escuelas y otras organizaciones de los Estados Unidos, y procura igualmente valiosos datos acerca del embalaje y los reglamentos aduaneros.

I. z o00 Lincoln Park Weat Building. Chicngo 14, Illinois (Esredor Unidor de Ma).

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C A P I T U L O V

MANERAS DE UTILIZAR EL PLAN DE ESTUDIOS

En la esfera de la educación para el fomento de la comprensión internacional, contados son los proyectos que se intentan o se llevan a cabo con éxito sin recurrir a los materiales de cierto número de materias del programa escolar aunque, a causa del tema escogido o por otras razones, el proyecto pueda estar concentrado en una disciplina particular. Y así es como debe ser, si se admite que la comprensión internacional es uno de los resultados de una educación completa y equilibrada, y no simplemente un elemento aislado dei programa de enseñanza. En las reuniones de maestros y de educadores, en las que se examinan métodos y materiales y el modo de emplearlos lo más acertadamente posible para el desarrollo de la comprensión internacional en las escuelas, se expresa con frecuencia la convicción de que cualquier disciplina del programa de estudios de una escuela de segunda enseñanza puede contribuir con algo positivo. Y parecería que las descripciones de las actividades escolares que tienden a desarrollar la comprensión internacional confirman esa convicción.

HISTORIA, GEOGRAF^ Y ESTUDIOS SOCIALES

Las prácticas modernas de educación, que tienden a dar una mayor amplitud o a humanizar estos temas de suerte que se conviertan en verdaderos estudios sociales, sirven de estímulo a muchos maestros en su afán de desarrollar en los alumnos actitudes de tolerancia

I. Un estudio más derallado de estos temas se enconhará en la colecci6n de la Unesco Verp Ia compré- hension internationale (que ne publica tarnbiém en inglb): L'enseigncmenr I l'h&rn+e: consei& er M e a - tim (n.o IX); L'etuagMmenr de la gkographie : perir g&'e à i'urage des mdrres (nP X) ; y Les manuel$ d'histoire er la compdhension inrematimale (n.o XI).

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y simpatía hacia otros países y otras razas. En la escuela donde se enseña la geografía, no tanto como una ciencia sino más bien como el estudio del hombre en su medio ambiente, y donde los planes de estudios permiten disponer de espacio y tiempo para examinar los acontecimientos y hechos en la historia fuera del marco nacional, puede afirmarse que el programa está ya orientado hacia la educación en favor de la comprensión internacional.

Varios de los proyectos llevados a cabo en las escuelas británicas, danesas, indias y otras, que se han descrito en los capítuios II y IV, se desarrollaron sobre todo mediante la adaptación de los programas de historia y de geografía. En otra escuela danesa, en el segundo año de un curso experimental, los alumnos estudiaron la historia de los esfuerzos realizados en pro de la paz entre los Estados, y ejemplos de cooperación internacional. Para esta labor se preparó un libro de texto titulado Los pueblos y la paz desde hace 3000 ailos.

En una escuela belga, grupos voluntarios de muchachos de quince a dieciocho años estudiaron, bajo la dirección de los profesores de historia y geografía, períodos de la historia que ilustran la interdependencia de los Estados y las naciones, y ejemplos de coope- ración internacional en el pasado y el presente. Uno de los grupos tomó por tema el estudio de Bélgica bajo los romanos, a fin de ver cómo se establecieron las relaciones comerciales a través del imperio para beneficio de la civilización romana. Un segundo grupo estudió la interdependencia durante el Renacimiento y, bajo la inspección del profesor de geografia, un tercer grupo examinó la cuestión de la interdependencia económica en el mundo moderno, fijándose de un modo especial en las relaciones comerciales que afectan al puerto de Amberes. El trabajo se realizó fuera de las horas de clase, durante las mañanas o tardes libres en el curso de la semana, y la asociación de padres de alumnos distribuyó premios entre los que completaron los cursos.

Un curso trienal de estudios sociales en una escuela modelo de enseñanza secundaria para muchachos de El Cairo (República h a b e Unida), incluyó los siguientes temas : <‘Equilibrio mundial y causas de la hostilidad entre los bloques oriental y occidental; esperanzas de asegurar la paz mundial y la comprensión inter- nacionai”; ccProblemas de la producción mundial, y cómo responde ésta a las necesidades del hombre; medios de explotar todos los recursos económicos de manera que faciliten la elevación del nivel de vida, y papel de las Naciones Unidas y de la Organización para la Agricultura y la Alimentación en esta empresa”; ‘(El problema

de la colonización; sus motivos, sus inconvenientes, y las ventajas del gobierno autónomo”.

CIENCIAS NATURALES

Las materias que abarcan este capítulo, por ejemplo geología, botánica y zoología, aportan abundante e importante información concreta para el estudio de cualquiera de los problemas mundiales relacionados con la salud pública, nutrición, agricultura, enfermedades de plantas y animales, silvicultura, petróleo, energía atómica, etc., y sirven para explicar las razones de un nivel alto o bajo de vida.

La biología y la psicología aportan una positiva contribución cientííìca al estudio de las relaciones raciales o de los problemas que plantea la discriminación racial. Las lecciones sobre ciencias naturales se refieren muchas veces a los trabajos de hombres de ciencia de fama mundial, cuyas realizaciones han beneficiado a todos los países. Algunos de esos hombres y mujeres se encuentran entre las grandes figuras humanitarias de la sociedad, y sus vidas pueden estudiarse más en detalle examinando la literatura o la historia biográfica, como en el caso de Nansen, Curie y Schweitzer.

El director de una escuela de Viena que participa en los proyectos de Escuelas Asociadas de la Unescol y que es autor de un libro de texto de zoología que se emplea en todas las escuelas secundarias de Austria, señala a la atención de sus lectores los temas que favo- recen una más amplia comprensión humana. El autor menciona, por ejemplo, los hombres de ciencia de diferentes naciones que han contribuído a la investigación biológica, y trata de las posibilidades de una labor de asistencia social, de los primeros auxilios, de las medidas que deben adoptarse contra la propagación de enfermedades infecciosas, y finalmente formula observaciones sobre una comunidad pacifica de las naciones, entendida como una necesidad biológica.

LENGUAS Y LITERATURA a

Estas disciplinas pueden contribuir indudablemente a la comprensión internacional. Conocer algo de la lengua escrita y hablada por otro

I. D’ A. NxL, Gnurdailge der’Zoologi¿ und Somatologie, Franz Deutidte, Viena, 1956. 2. Vénse también L’mceignement des langues Cioames, Unesco, Paria, 1955 (existe también en inglés).

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grupo de pueblos equivale ya a poseer algún conocimiento de los mismos en cuanto a personas. La literatura, desde el foiklore hasta la fdosofia, refleja el espíritu y las tradiciones culturales de un país o de un período. Los cuentos foiklóricos, los proverbios, las canciones y la poesía ayudan a los jóvenes a penetrar en el conocimiento de las creencias y del modo de vida de UM región, completando e ilustrando lo que ya conocían de su historia. Es éste uno de los medios de introducir a los niños en el conocimiento de regiones culturales con las que normalmente mantienen muy poco contacto aun a través de sus libros de texto.

En una escuela de Hamburgo, el curso de lengua y literatura francesa que seguían muchachas de dieciséis y diecisiete años se convirtió durante un año en un estudio de Francia y del pueblo francés. Las alumnas leyeron extractos de literatura francesa y de obras de fdósofos, en particular de los que más se interesaron por la defensa de los derechos humanos (por ejemplo, Montesquieu y Rousseau) y, seguidamente, discutieron los temas de sus lecturas con los profesores auxiliares franceses que enseñaban en la escuela. Las actividades organizadas fuera de las horas de clase comprendieron exhibiciones de películas francesas, visitas a exposiciones de arte, y conferencias dadas por miembros del Instituto Francés.

Un grupo de trabajo de alumnas de las clases superiores de la misma escuela, organizado para estudiar los problemas de la discri- minación religiosa o racial, leyó y discutió una variedad de textos seleccionados, desde el Mein Kampf de Hitler hasta el Diario de Anne Frank, incluyendo propaganda antisemita, así como artículos del boletín editado por la sección alemana del Congreso Inter- nacional de Cristianos y Judíos.

Las novelas, las comedias y los diarios contienen muchas veces descripciones gráficas y brillantes de las condiciones sociales y de los grandes acontecimientos de épocas pasadas. Extractos de obras de escritores taies como Dickens, Gorki, Tolstói, Tagore e Ibsen pueden utilizarse como documentos para ilustrar las etapas que se han registrado en el progreso social, en la emancipación de la mujer, la libertad religiosa, y otros ejemplos de las luchas sostenidas en defensa de los derechos humanos en otras esferas.

En tres escuelas de segunda enseñanza de Noruega, donde se organizó un proyecto acerca de los derechos humanos mediante estudios en francés, inglés, noruego y lecciones de historia, grupos de estudiantes de dieciocho y diecinueve años utilizaron materiales de lectura especialmente preparados, tanto en la lengua original como en su traducción. Los alumnos leyeron, en la clase del idioma

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correspondiente o en clases de literatura, extractos de obras de Swift, Goldsmith, J. S. Mill, Dos Passos, Voltaire, Rousseau, Saint-Exupéry y autores noruegos. También estudiaron las vidas de grandes benefactores de la humanidad, incluyendo a algunos a quienes se ha concedido el premio Nobel de la paz.

En muchas escuelas las clases de idiomas prestan un servicio de gran utilidad, facilitando la traducción de ciertos pasajes necesarios para el estudio en otras clases, o traduciendo títulos y enca- bezamientos para pinturas y carteles provenientes del extranjero.

M ~ S I C A

La música, de la que cabe decir que posee su propia lengua internacional, circula por todo el mundo con más libertad que cualquier otra forma de arte. En la mayoría de las escuelas secundarias, aunque sólo un reducido número de estudiantes hace estudios musicales detallados, las lecciones destinadas a crear el gusto musical, las clases de canto y las crecientes oportunidades de escuchar música grabada o radiotransmitida, ofrecen una rica variedad de experiencia musical a muchos niños que frecuentan la escuela. Lo mismo que la pintura, la música habla tanto a los sentidos como a la inteligencia, y por eso es profunda la impresión que deja en el espíritu. Es un arte del que puede disfrutarse de un modo activo y positivo, aun con la simple audición.

Al aprender las palabras y las tonadas de canciones de otros países, aun los niños más pequeños comienzan a tener cierto sentido de la variedad o las diferencias que ofrecen las canciones tradicionales y la música foikiórica. En el nivel de la escuela secundaria, los alumnos podrán relacionar sus impresiones con los conocimientos objetivos que ya habrán adquirido sobre una determinada región. En este grado de formación poseen ya mayor destreza y habilidad para reproducir la música, y pueden comenzar a estudiar los orígenes y el significado de las canciones y danzas antiguas. Al estudiar los países que cuentan con una larga tradición musical pero carecen de música escrita, los alumnos podrán aprovechar las grabaciones magnetofónicas o los discos, y escucharán conciertos y las opiniones de algún visitante autorizado. La investigación prestará a sus descubrimientos un nuevo valor. Podrán descubrir que las variaciones de una misma tonada o canción son familiares en diferentes países, descubrimiento que puede servir de tema de discusión sobre la historia de las influencias interculturales. Las obras de los grandes

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compositores, que pueden escucharse en diferentes partes del mundo, son un constante recuerdo del patrimonio común que forman los tesoros culturales, y del llamamiento universal que brota de las artes y que es inteligible a todos los hombres.

En la enseñanza de proyectos cuyo interés se concentra en un país o en una región determinada, se utilizan a veces grabaciones de canciones tradicionales y de danzas, para dar un cierto color típico al estudio y crear así la atmósfera propia de la ciudad o de la vida de campo.

DIBUJO, PINTURA, MODELADO Y ARTESANIA

En las clases donde la enseñanza se imparte por métodos activos, se impulsan y estimulan estas artes con objeto de despertar el interés de los alumnos y conseguir que participen personalmente en un proyecto, y además, como medio eficaz de preparar a d a r e s audiovisuales, objetos para exposiciones, aderezos y trajes para representaciones teatrales, y materiales que pueden utilizar o estudiar otros alumnos de la escuela.

Entre los alumnos más jóvenes de las escuelas secundarias, especialmente aquéllos que tienen dificultades de expresarse por escrito, el dibujo, la pintura y la artesanía han demostrado ser medios satisfactorios y eficaces de expresión. Los maestros han podido observar que sus alumnos menos dotados intelectualmente, aprenden y retienen más, y consiguen un mayor nivel de trabajo, cuando se les da la oportunidad de participar en la preparación, por ejemplo, de carteles o cuadros que ilustran la vida social o econó- mica de una región determinada. Este género de actividad sirve también para estimular la cooperación. Cuando el maestro y la clase han seleccionado un objetivo, el profesor de arte puede cooperar proponiéndoles diferentes modos de interpretar el tema; los mejores alumnos en matemáticas pueden trabajar en las estadísticas, los alumnos de arte organizarán la parte de dibujo y pintura, y los que tengan habilidad manual contribuirán pegando o montando las partes terminadas.

Los informes sobre programas especiales emprendidos con arreglo a los proyectos de ccescuelas asociadas” sugieren que todas esas actividades han desempeñado un papel importante en los proyectos destinados a fomentar la comprensión internacional. Cuando se vio que faltaban los materiales necesarios para ilustrar las actividades de las Naciones Unidas, los alumnos de una escuela en Gales

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los prepararon ellos mismos, y esos materiales formaron parte de una exposición de fin de curso. En escuelas del Ecuador, Costa Rica, India, Filipinas y Suiza los estudiantes fabricaron los materiales para exposiciones acerca de los países que habían estudiado, por ejemplo, muñecas vestidas con trajes tradicionales, áibumes ilustrados que representaban la vida en otros países, banderas e insignias nacionales, modelos de viviendas y mapas en relieve. Otros ejemplos de trabajo creador y práctico figuran en el Capítulo VI sobre actividades extraprogramáticas.

El programa de arte de una escuela egipcia de muchachos comprende un estudio del foikiore, las fuentes y el empleo de las primeras materias locales en las artes y en la artesanía, y las influencias del arte orientai sobre las corrientes artísticas europeas. El plan de estudio hace hincapié en que el arte no es un lujo sino una necesidad social.

Los alumnos de todas las edades de las escuelas secundarias aprecian en alto grado las posibilidades que se les ofrecen de estudiar y reproducir ejemplos de pintura, escdtura o arte decorativo típicos del país o de la región que están estudiando. Si no es posible organizar visitas a museos o exposiciones de arte, pueden sustituirse adecuadamente con reproducciones o ilustraciones sacadas de revistas.

La Unesco se esfuerza por poner al alcance del público las más grandes realizaciones artísticas de diferentes épocas y publica una serie de catálogos ilustrados de información sobre las fuentes de reproducciones de pinturas. Exposiciones ambulantes de reproducciones de arte representativo de culturas diferentes y épocas distintas han visitado ya muchos países. La Colección Unesco de arte mundial ofrece una nueva selección de reproducciones de obras maestras en forma de álbumes y es posible obtener copias separadas de las láminas (en el capítulo VII sobre materiales figuran los títulos de las exposiciones y de los álbumes).

Las observaciones formuladas más arriba constituyen sólo una indicación de lo que se puede hacer en favor de la comprensión internacional dentro de los límites de las diferentes materias que integran los planes de estudios y que se encuentran frecuentemente en el programa de las escuelas de enseñanza secundaria. No se trata de sugerir que la comprensión internacional pueda ser fomen- tada con éxito mediante la mera enseñanza de cualquiera de esas disciplinas, como tampoco que las actividades mencionadas sean un factor esencial de todo buen programa.

Un programa debidamente preparado, que abarque varias materias, tendrá probablemente una gran repercusión en los alumnos y

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ejercerá una inûuencia decisiva en la orientación de toda la actividad escolar hacia una perspectiva mundial. Aunque quizá resulte difícil organizar y coordinar un programa de ese género, una vez iniciado no alterará mayormente el plan de estudios de la escuela. Por último el trabajo suplementario que exige la preparación y la investigación, podrá ser realizado conjuntamente por los profesores de las diferentes disciplinas interesadas. La preparación previa del proyecto y la labor de informar acerca de los programas registrados en el trabajo, induce a veces a una cooperación más estrecha entre los profesores encargados de diferentes materias, y entre aquéllos y los estudiantes.

PROGRAMAS GENERALES APLICADOS EN DIVERSAS ESCUELAS

Un estudio sobre los refugiados, a cargo de estudiantes noruegos

En vista de los resultados obtenidos en un experimento realizado en las clases de quinto año de Gymnasium (dieciocho a diecinueve años de edad) de un grupo de tres escuelas secundarias noruegas, las autoridades de educación, conla colaboración de un comité especial establecido por la Comisión Nacional de la Unesco, decidieron que se llevara a cabo un segundo proyecto en las clases de tercero y Último año de cuatro Realskole (dieciséis a diecisiete años). Se escogió ese grupo de edad para el experimento porque sus trabajos tendrían interés para una población escolar mucho más amplia que la repre- sentada por las clases preuniversitarias del Gymnasium, y porque la participación en éste o en otros experimentos paralelos daría a los alumnos una oportunidad de estudiar un problema de signi- ficación internacional en su último año de escuela secundaria.

El proyecto se centró en torno a un estudio del problema de los refugiados, tema que ilustra un caso de negación de los derechos humanos y una injusticia social que en el mundo contemporáneo, sólo puede ser reparada mediante la cooperación internacional. El estudio se iievó a cabo utilizando tres disciplinas del plan de estudios: lengua y literatura noruega, historia y geografía, con estrecha coope- ración entre las mismas. Se propuso un horario breve, pero bien aprovechado, que abarcaba aproximadamente un mes durante el trimestre de otoño, con tres clases semanales para cada materia. Se disponía así de cuarenta a cincuenta clases de cuarenta y cinco minutos cada una, incluído el tiempo dedicado a pruebas y a la celebración de tres reuniones hales, en las que se congregarían todas las clases experimentales. Para realizar el trabajo extraordi-

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nario que ello implicaba, se redujo el tiempo dedicado a los programas ordinarios en cada una de las tres disciplinas.

Grupos de dos a cuatro alumnos realizaron el estudio y la inves- tigación sobre los diferentes temas, reuniéndose durante dos o más horas de clase consecutivas; seguidamente, cada uno de los grupos resumió los resultados a que había llegado, en un informe conjunto destinado a toda la clase. Los materiales utilizados en el proyecto no se incluyeron entre los exigidos en los exámenes y se subrayó que el experimento tenía por objeto la formación de las actitudes de los alumnos con respecto al problema estudiado, y no el conocimiento detailado de la materia tratada.

Los puntos que debían ser estudiados y discutidos eran los siguientes l: I. Fridtjof Nansen y sus actividades en favor de los refugiados.

u) Nansen en la Sociedad de las Naciones. b) Nansen y los refugiados armenios. c) Nansen y los refugiados griegos. d ) El pasaporte Nansen.

2. Las Naciones Unidas y los refugiados. u) El Organismo de Obras Públicas y Socorro a los Refugiados

de Palestina, Naciones Unidas (UNRWA), la Organización Internacional de Refugiados (OIR) y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.

b) La convención sobre la condición jurídica de los refugiados. 3. El problema de los refugiados en Alemania.

a) Antecedentes generales. La guerra y su terminación. b) La huida. c) Campos de refugiados. d) La solución del problema. El problema de los refugiados en el Oriente Cercano y Medio. u) Antecedentes históricos. b) La inmigración judia en Palestina. c) Los refugiados árabes.

5. La contribución de Noruega. a) Actividades oficiales. b) Actividades de organizaciones de carácter privado.

4.

El plan se siguió con bastante exactitud, según el número de alumnos

I . Como matcriai de base pars el estudio de eaton fanes se propuao una btn de 29 iibron y PctLulOa en noruego y 4 publicsciones en inglés. Esces nsn las SigUiuiresMagna Carta f m e u s , pubü- ación de las Nsaones Unidas, 1953-1-33; ßmty QurrFionr and Anrmrrr. publbdo por el Alto Comisionado de Iss Nsaones Unidas pars los Refugiado% 1955; Rgfugeer, recopilsd6n de antecedentes, Naciones Unidas, n.0 78,1953; B.M.M. MVRPHY, Plight and Rarerrl.msnt, Paris, 1955.

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de cada clase. En algunas de las escuelas se hicieron estudios suplementarios sobre Armenia, un estudio comparado entre un campo de refugiados y un campo de concentración, y comentarios de noticias extranjeras acerca de los acontecimientos de Hungría. La distribución de los temas entre los grupos de trabajo se hizo por acuerdo entre los alumnos, o por sorteo.

En la medida de lo posible, los alumnos trabajaron independientemente, y los profesores les aconsejaron, ayudándoles a preparar el plan de trabajo y explicándoles el significado de los términos extranjeros. No siempre f i e posible hacer una distribución equita- tiva de los materiales, algunos de los cuales estaban por encima del nivel inteleauai de los alumnos. Los textos en lengua extranjera resultaron, en general, demasiado difíciles para su empleo directo en las clases.

Como introducción al trabajo, se proyectó en todas las escuelas participantes una película titulada El hogar de quienes lo han perdido. En tres de las escuelas se proyectaron dos películas sobre Grecia, Laurion y Destinos a lu sombra de la Acrópolis. Se di6 a los alumnos una conferencia sobre los campos de refugiados en Alemania y sobre el trabajo de la OIR; un grupo de una escuela visitó el Instituto Nobel para asistir a una conferencia dada por el director, y participó en un debate con personas que habían intervenido activamente en la labor de socorro a los refugiados.

A la terminación del proyecto, todos los profesores y alumnos que habían tomado parte en él se reunieron para un debate fmal en una de las escuelas participantes, y allí escucharon una conferencia dada por un trabajador social, y asistieron a la proyección de la película Se llevaron a mi hco.

A los demás alumnos de las escuelas participantes se les comunicaron los resultados del trabajo por diferentes métodos. En dos escuelas, las clases experimentales pasaron sus cuadernos de notas a las clases testigo correspondientes. En Ia tercera, se transmitió por el sistema de altavoces de la escuela un programa grabado previamente, resumen de la labor realizada, y producido por uno de los profesores.

Aí hacerse la evaluación del experimento, hubo entre los profesores interesantes diferencias de opinión. La mayoría, y sobre todo ios que habían establecido el plan del proyecto, consideraban que el mero hecho de que algunos alumnos hubieran mostrado una falta de madurez intelectual y de la preparación y aptitudes necesarias para utilizar los materiales, constituía una prueba de que el experimento había sido útil y necesario. A su juicio, el verdadero

valor del experimento radicaba en las oportunidades que había ofrecido a los alumnos para cooperar entre eiios, realizar una tarea independientemente y mejorar, aunque fuera ligeramente, sus aptitudes para la investigación y su juicio crítico.

Uno de los profesores opinó que los alumnos carecían todavía de las aptitudes y experiencia necesarias para sacar provecho del método de trabajo libre, empleado en el proyecto. Sin embargo, era partidario de introducir en los programas series de breves trabajos sobre problemas y temas similares para desarrollar la comprensión internacional, que durarían de cuatro a seis días y darían comienzo lo más pronto posible, en el primer año de la Realskole.

El director del Instituto de Investigación Pedagógica de la Uni- versidad de Oslo iievó a cabo un estudio sobre los cambios de actitud que podían considerarse como consecuencia del experimento, utilizando para eiio grupos testigo y realizando pruebas antes y después de la ejecución del proyecto.

Aunque todavía no se dispone de un análisis completo de todos los materiales reunidos l, las contestaciones a algunos de los cuestionarios distribuídos muestran que la reacción de los alumnos fue muy favorable al trabajo experimental. De los 80 que participaron en él, a 2 no les gustó, 6 se declararon neutrales, y 72 que estaban encantados del experimento. El informe dice : ccMerece señalarse que los alumnos dan razones muy distintas para explicar sus reacciones ante la enseñanza experimental : que ésta es más interesante, que aprenden más, que las horas de clase les resultan más agradables y pasan más rápidamente, y que sus relaciones con el profesor son más estrechas, etc.”

Un estudio sobre la teoría y la práctica en materia de derechos humanos en una escuela austriaca

El plan de estudios oficial de las escuelas secundarias del Estado austríaco autoriza y prescribe la enseñanza encaminada a promover la paz, la democracia y la comprensión internacional. En consecuencia, en una escuela de Viena que tiene unos cuatrocientos alumnos, se hizo un estudio sobre los principios y la aplicación de los derechos humanos, sin aumentar el volumen de trabajo de los alumnos. Siguiendo un plan establecido por los respectivos

I. Ra septiembre de 1957 SC publicó un informe que recogía pane del material en la revista escandinava Pedagagiik Forskning (Inveatigadoncs pedagcigicas).

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profesores, se aprovecharon todas las oportunidades que ofrecían las clases de alemán, lenguas modernas, historia, geografía, música y educación artística, para tratar y debatir cuestiones y temas relacionados con los derechos humanos. Varias secciones de la publi- cación de la Unesco Los derechos del hombre - Album exposición se presentaron en las clases en que se iban a estudiar los temas a que se referían y durante todo el experimento se puso a dispo- sición de los alumnos una abundante selección de materiales sobre las Naciones Unidas. A la terminación del año escolar, se habían dedicado unas ciento sesenta horas de clase a lecciones consagradas en parte, o enteramente, al tema de los derechos humanos.

La enseñanza experimental estuvo circunscrita a dos grupos de veintisiete alumnos; uno de trece y catorce años de edad, y el otro de quince y dieciséis, con objeto de permitir a los profesores la com- probación de los posibles cambios en conocimientos y actitudes.

Sin embargo, debido en gran parte a las actividades del Consejo de Estudiantes, todos los alumnos conocían los objetivos del programa. En esa escuela, el Consejo desempeña un papel importante en la organización democrática de la vida escolar en general y se ocupa además del funcionamiento de varias agrupaciones recreativas y de organizar actividades no incluídas en el plan de estudios, como sesiones de cine, conferencias y actos conmemorativos. El tema escogido para esas actividades complementarias del programa escolar durante el año fue el de los derechos humanos y la compren- sión internacional.

Además, el boletin escolar, publicado diez veces al año por el Consejo de Estudiantes, comprendía siempre por lo menos un artículo sobre cooperación internacional. En la vida cotidiana de la escuela se aplica un sistema establecido y aprobado por los mismos alumnos, con objeto de que la vida en clase resulte no sólo soportable. sino además agradable, gracias a un espíritu de ayuda mutua y de libre aceptación, por parte de todos, de funciones y tareas Útiles a la comunidad escolar. Así, y en otras ocupaciones fuera de la clase, como las que entraña la Cruz Roja de la Juventud, tuvieron los alumnos miiltiples oportunidades para llevar a la práctica y poner a prueba lo que teóricamente habían aprendido acerca de los derechos humanos.

I. Agorada.

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Utilización de cinco disciplinas del plan de estudios para un trabajo acerca de otro país; proyecto llevado a cabo en una escuela de niñas del Reino Unido

En esta escuela, los profesores de historia, geografía, ciencias, matemáticas y arte colaboraron en un proyecto sobre la Unión Sudafricana con un grupo de alumnas de cuarto año (catorce y quince años).

El trabajo se preparó de modo que abarcara un período de cuatro meses, considerándose que un proyecto breve y bien concentrado man- tendría con mayor facilidad el interés y el entusiasmo de los alumnos.

En las clases de historia se procuró dar al grupo una idea del desarrollo de la Unión Sudafricana, desde el descubrimiento de El Cabo por colonos europeos hasta nuestros días, tratando de la primera colonización holandesa, la llegada de los ingleses en 1815, la abolición de la esclavitud, la gran emigración, el descubrimiento de los yacimientos de diamantes y minas de oro, la obra del general Smuts como patriota sudafricano y como cuidadano del mundo, las ciudades e industrias de la Unión Sudafricana.

En las clases de geografía se hizo un estudio de la importancia de los puertos sudafricanos como puntos de escala en las rutas de navegación hacia el Lejano Oriente; las dificultades materiales con que tropieza el desarrollo del interior del país, como la irregularidad de las lluvias, la extensión del territorio; problemas de la agricultura, como las plagas de insectos, las tormentas de pedrisco, la falta de mano de obra, la distancia a que se hallan los mercados. Los alumnos hicieron un estudio de los cultivos, tipos de exploraciones agrícolas en diferentes regiones y de los problemas que plantea el fenómeno del rápido desarrollo urbano como consecuencia de la explotación minera y de una economía basada en una mano de obra barata.

En las lecciones de ciencias se trató brevemente de genética y se dieron aplicaciones acerca de las diferencias de raza, color de la piel y grupos sanguineos; se habló del peligro que representa la mosca tse-tsé y de los esfuerzos realizados para destruirla; de algunos animales y pájaros; del Kruger National Park y de la conser- vación de la flora y de la fauna.

Las clases de matemáticas contribuyeron con diversas actividades al proyecto: los alumnos hicieron un cuadro comparativo del promedio de insolación y establecieron los porcentajes demográñcos para hacer un diagrama en color de las razas que existen en la Unión Sudafricana. Hicieron también gráficos de la asistencia escolar, servicios médicos, población residente en ciudades, número de

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inmigrantes y otros puntos, y reunieron estadísticas relativas a la extracción de oro y otros minerales, importación y exportación, impuestos, etc. De un estudio de obras de arte bantú dedujeron que éste se basa en dibujos geométricos.

El trabajo realizado en esas clases suministró la información necesaria para el estudio de algunos problemas que se plantean en la Unión Sudafricana en la actualidad. No se trató de evitar la discusión acerca del problema del apartheid y de otras materias que se prestan a controversia, y los profesores procuraron que, a base de libros y otra documentación y de conferencias dadas por personas ajenas a la escuela, los alumnos tuvieran un conocimiento docente de los diversos puntos de vista sobre cada cuestión debatida. Se trató así de las diferentes razas existentes en la Unión Sudafricana; los bantúes en los territorios a elios reservados; las dificultades suscitadas por cuestiones de raza; los procesos por traición; la Unión Sudafricana y las Naciones Unidas; la Unión Sudafricana y la Commonwealth; relaciones comerciales; aspectos de la vida social, como la sanidad pública, la educación, el problema de la vivienda.

Los profesores pudieron obtener abundantes ilustraciones, libros y folietos, principalmente de la South Africa House, agencias de turismo, del Imperial Institute y de bibliotecas públicas, y algunos folletos impresos por la Christian Action y el Movement for Colonial Freedom. Se proyectaron 14 películas cinematogrhfkas, y la mayoría de las alumnas vieron, durante el tiempo libre, un programa de televisión sobre el apartheid. Cuatro personas que se hallaban de paso en la ciudad, y que eran naturales de Africa o residentes en ese continente, hablaron de la vida en la Unión Sudafricana y expusieron sus puntos de vista personales para que sirvieran de tema de debate entre las alumnas.

En las clases de arte se hicieron trabajos para el proyecto, confeccionando clasificadores individuales para la documentación sobre la Unión Sudafricana, y un archivador para toda la clase, en el que trabajaron todas las alumnas.

Tanto los profesores como las alumnas manifestaron que el proyecto les había parecido interesante y les había servido de estímulo. A su terminación, se observó que había habido una innecesaria duplicación en el trabajo, y los profesores opinaron que era posible evitarla en otra ocasión mediante consultas más fre- cuentes durante la ejecución de las actividades. Contestando a preguntas que se les habían hecho para conocer sus reacciones, las alumnas manifestaron que preferían hacer un nuevo estudio

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sobre otro país, siguiendo el mismo método, que volver a la rutina de los crusos ordinarios.

Un proyecto llevado a cabo en una escuela francesa sobre la historia de la esclavitud

Un experimento realizado en una escuela secundaria francesa, de carácter mixto (liceo para alumnos y alumnas), que participaba en el sistema de proyectos de ccescuelas asociadas”, ofrece un ejemplo de un amplio programa de educación para la comprensión internacional, llevado a cabo sin necesidad de introducir serias alteraciones en el plan de estudios.

Como no era posible añadir nuevos temas a los programas ni alterar el horario, los profesores analizaron el programa de la disciplina para ver dónde y cómo podían encontrarse oportunidades para utilizar el material reunido, u orientar la enseñanza de suerte que representara una contribución a la comprensión internacional.

Se reconoció que, en la tradición pedagógica francesa, existe un marcado elemento de humanismo, si bien en un contexto un tanto limitado al pensamiento abstracto y a la historia del pasado. Los profesores estimaron que era necesario extender la perspectiva humanista, mediante una justa comprensión del mundo en general y de algunos de los problemas que se plantean en la sociedad contem- poránea. Por consiguiente, el principal objetivo del proyecto no consistía sólo en facilitar un cuerpo de información, sino en crear un ambiente en el que se desarrollaran actitudes favorables.

Con la cooperación del Service de la recherche pédagogique, y del Centre national de documentation pédagogique, los profesores encargados del proyecto hicieron planes para coordinar Ias diferentes materias y seleccionaron un tema central entre los propuestos por la Unesco como base para un experimento verificable.

Bajo el título general de ‘(La conquista de los derechos humanos”, los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales concentraron su atención en un estudio de la historia de la esclavitud. Se tuvieron también eq cuenta otros aspeaos de la lucha por la defensa de los derechos del hombre, pero se consagró la máxima atención al tema de la esclavitud y se reunió abundante documentación sobre él. El Service de la recherche pédagogique ayudó en la búsqueda de textos de fuentes literarias e históricas que, juntamente con los materiales suministrados por la Unesco, algunas peliculas cinemato- gráficas y ejemplos de música y poesía de pueblos esclavizados, se utilizaron para ilustrar el tema.

La documentación reunida con gran esmero se refería a la esclavitud en tres épocas: la antigüedad clásica, la edad media y la edad moderna. Los textos eran documentos auténticos, estrictamente históricos l, o extractos de obras literarias y filosóficas a. En ellos se describen los orígenes de la esclavitud en los diferentes períodos, las actitudes de escitores y filósofos ante ese fenómeno social, las protestas registradas y los éxitos logrados para la causa de la libertad.

Traduciendo y comentando esos materiales a, los alumnos comprendieron que, aunque las circunstancias, los tiempos y las personas fueran diferentes, los esclavos o los siervos de cualquier período habían sido objeto de un trato inhumano, y que los partidarios de esa lacra social alegaron siempre las mismas razones o pretextos para justificar su punto de vista.

Una lista de las fechas en que quedó abolida oficialmente la esclavitud en diversos países sirvió de guía en el estudio de la historia de la lucha contra la esclavitud, y f d m e n t e se examinaron los problemas de igualdad racial y colonialismo. Así pudieron los alumnos deducir sus conclusiones de textos de documentos oficiales y obras publicadas durante los cien años Ultimos. Entre esos textos figuraban extractos de las obras de Harriet Beecher Stowe, Renan, Jules Romains y Victor Schoelcher; y de informes de adminis- tradores del Africa colonial francesa, el texto del segundo decreto francés de abolición de 1848, el maniñesto de los Cantones suizos, dirigido en 1866 al Congreso de los Estados Unidos, y reproducciones y fotografías de UM revista francesa ilustrada publicada en 1862, L’IZZustrution, donde aparece una venta de esclavos en el sur de los Estados Unidos de América y un convoy de esclavos en Africa.

Los profesores estimaron que el uso de métodos activos era indispensable en un programa destinado al desarrollo de actitudes. Pero para ello no bastaba con trabajos realizados en la escuela y completados por actividades apropiadas fuera de ella, aunque se organizaran de una manera práctica y amena. Para que la enseñanza logre resultados profundos y duraderos, esos métodos, excelentes

I. Por ejemplo. disposiciones de la ley ateniense nobre ia venta de esdavos; inscripciones niegas que indican el origen y el precio de los esclavos de un tal Kcsidoros, un cxeranjero residente en el Pirco; exwcto de ia ley de las Doce Tablas (450 a. de J. C.), base de todo el derecho romano, quc los nl8oa estaban obligados a aprender de memoria, y que sancionaba con la pena de Is esdavinid a los deudores insolventes.

3. Porejemplo.losconsejosdeCat6necercadelcuidado de los esclavos en su tratadosobre la agricultura. Extractos de textm de San Pablo, San Juan Cridstomo. Protestas de Montesquieu, Bernardin de Saint-Pierre y Robespierre.

3 Los organizadores del esperimento lamentaron ia falta de materiales relativo8 a los paises de Asie y Adrice Latina y, en el informe impreso que se hizo & d a r entre las escuelas participantes en los proyectos de ‘cesCuelas asodadas”, solicitaron la colaboraa6n de las escuela8 de esas regiones para completar Ia documentaci6n.

en sí mismos, deben ser empleados con una completa ausencia de dogmatismo.

Los documentos utilizados en el proyecto se escogieron con el propósito de inducir a los alumnos a examinar, comparar y someter a juicio critico los datos que contenían y deducir de esta suerte sus propias conclusiones. Los profesores procuraron cuidadosamente no imponer sus opiniones personales a la clase, y se sirvieron de las reacciones espontáneas de los alumnos como punto de partida para debates o discusiones; por medio de preguntas, les estimularon a que expresaran sus opiniones sobre lo que iban aprendiendo, y, sobre todo, a que formularan juicios personales.

El examen de las pruebas llevadas a cabo en las clases experimentales, y en los grupos testigo de otra escuela, mostró que los resultados eran positivos. Como el adelanto en materia de información objetiva se estimó de poca importancia, sólo se evaluaron los efectos psico- lógicos del proyecto. Los resultados no se consideraron como defi- nitivos, pues cualquier cambio de actitud debía someterse a la prueba del tiempo, a la influencia dei ambiente y aun al proceso de desarrollo de la personalidad. Indicaban tales resultados que, si bien las actitudes parciales o poco favorables no estaban muy extendidas en la escuela, había no obstante margen para un mejoramiento.

Los profesores encontraron en los programas muchas opornini- dades para enseñar en favor de la comprensión internacional; sin embargo, observaron que los temas de interés a ese respecto estaban demasiado dispersos en las varias disciplinas para que su estudio ejerciera UM infiuencia efectiva sobre los alumnos. Por ejemplo, en un libro de texto de historia de 300 páginas, sólo UMS pocas líneas estaban dedicadas al decreto de 1848 por el que se abolía en Francia la esclavitud; en un texto de historia para uso de los maestros, sólo cinco líneas en 500 páginas se referían a las suble- vaciones de esclavos, que se sucedieron casi sin interrupción durante toda la época del Imperio Romano.

Basándose en un análisis de los programas y en la experiencia adquirida al adaptarlos a los objetivos del experimento, los educadores que participaban en el proyecto hicieron algunas sugestiones concretas para su reforma l, proponiendo : I. Concentración, en todas las materias, sobre un número limitado

I. Antes a610 se dediceba una hora, Y a lo sumo dos. a la historia de ias invasiones êrabes y de la avi- lizacián h b e en quinto cura0 (z0, G o de segunda enseñanza en Franaa); a partir del ro de octubre de ,1957, el programa comprende lm ternas siguientes: Segundo año. EI imperio y la civiuzacián habes.

de centros de interés, graduando la enseñanza con arreglo a la edad y capacidades de los niños (por ejemplo, vivienda, ali- mentación, transporte, agricultura, gobierno, justicia, emanci- pación de la mujer, servicios sociales).

2. Más material sobre historia, ideas y acontecimientos contempo- ráneos (los profesores habían observado en sus alumnos una tendencia a definir términos como aristocracia, tirano, dictador, prescindiendo de su significado moderno).

3. Dar mayor importancia a la relación que existe entre los acontecimientos del pasado y las realidades presentes.

4. Revisar en cierta medida el contenido de la enseñanza de la historia para dedicar mayor atención a la historia de la civili- zación.

5. Mayor libertad en el uso de los métodos activos. Se reconoció respecto a este último punto, que era más bien una cuestión de tiempo que de buena voluntad por parte del profesor. Cuando hay que atenerse a un programa muy recargado, es difícil encontrar el tiempo suplementario que exige el uso de métodos activos de enseñanza.

Se sugirió que, cuando el programa no deja horas libres para dedi- carlas a trabajos prácticos, debates o trabajo de investigación, podría ser muy útil UM colaboración más estrecha entre los profesores de las diferentes materias. Por ejemplo, el profesor de literatura o educación cívica podría introducir en sus lecciones temas o mate- riaies del programa de historia o geografía.

El experimento, en el que participaron nueve profesores, se llevó a cabo en siete clases del liceo, con un promedio de treinta alumnos por clase; tres clases de sexto curso (promedio de edad, once años); dos clases de quinto curso (promedio de edad, doce años); y dos clases de segundo curso (promedio de edad, quince años). Además, participó en algunas actividades un club de la Unesco organizado por

Terca &o. Las mes (arte gótico; m e rnuauimán). T r a n s f d o n e a regisaadsa en Asia duipuks del siglo XIII. ulnno afio.

El mundo musulman. o) Bases y evolución de su aviiizacidn (d islam, influencia perna, egipcia, nuca y española). b) Aspectos particularea de su civilización en la actualidad (los países del Oriente Cercano

y Medio, Pnkisth, el Archipidago Malayo, los palses de Africa dei None). El mundo del Lejano Oriente.

a) Bases y evolución de su c i v h a ó n . a) Aspectos particulares de su civilizac¡6n en la a d d a d (china. Japón, Indochina, excepto

Camboja). El mundo del Asía Sudoriental.

Q) Bases y evolución de su civilización (budismo; brahmanismo; iduencias europuui). b) Aspectos parcinilsres de su civiiizaaón en la actualidad.

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alumnos de los cursos superiores. La documentación seleccionada para el experimento la utilizaron también en las clases escuelas de otro tipo en Francia y más de 2 o00 alumnos de quince a dieciocho años de edad, matriculados en la Escuela Central por Correspon- dencia (Centre d’enseignement par correspondance), y los directores del proyecto basaron sus conclusiones en la experiencia de todos los grupos participantes.

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C A P f T U L O V I

ACTIVIDADES EXTERIORES AL PROGRAMA

Las actividades escolares que se llevan a cabo fuera de las clases ordinarias y con independencia de los programas escolares, pueden contribuir mucho al fomento de la comprensión internacional. Por lo general, los pedagogos reconocen que las actividades exteriores al programa que complementan la labor realizada en las aulas o derivan de ella, tienen mayor fuerza y significación que las que no tienen esa base. Y sucede que en muchas escuelas, las reuniones, clubs, sociedades y excursiones, así como el intercambio de planes y actividades exteriores al programa con otras escuelas o grupos de la comunidad, pueden constituir la única posibilidad de cultivar ias aficiones y las tendencias intelectuales que incitan a una mejor comprensión de los demás países y muestran la necesidad de cooperar con ellos.

Las actividades exteriores al programa poseen determinadas ventajas que con frecuencia faltan en la labor escolar normal. La participación en aquéllas suele ser voluntaria, pudiéndose reclutar los miembros de un grupo en los distintos grados de la escuela; los proyectos se ejecutan en un ambiente donde no predomina la tirantez impuesta por las necesidades de los exámenes o las normas académicas; los estudiantes participan en esas actividades con el deseo de aprender más sobre una cuestión determinada, ser útiles a los otros estudiantes, cultivar sus aficiones, practicar sus habilidades artísticas, etc., sin premura y en compañía de camaradas interesados por las mismas cosas. La escuela puede proporcionar locales para esas distintas actividades, e incluso convendría que los maestros pudieran orientarlas y alentarlas. Pero el trabajo principal habrán de ejecutarlo los alumnos que encontrarán en su realización una ocasión para ejercer sus dotes de juicio y de dirección, adquirir un sentido de la responsabilidad, y aprender a adaptarse al grupo al que se han adherido libremente.

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Muchas de estas actividades fomentan la cooperación con sectores extraescolares de la comunidad. Ai colaborar en los proyectos de ayuda de la comunidad o en los programas de bienestar social, los niños adquieren una experiencia respecto de circunstancias de la vida real que trascienden de las del pequeño mundo de la escuela y empiezan a comprender algunos de los problemas planteados por la pobreza, la enfermedad, la inseguridad y otros males sociales, asf como los esfuerzos que se realizan para resolverlos tanto en sus países como en el extranjero.

Los clubs estudiantiles de música, pintura o teatro, pueden contribuir de un modo especial a la vida de la comunidad, no sólo propor- cionando diversiones sino ayudando a conocer las artes de los distintos países.

Dentro de la gran variedad de actividades escolares clasificables como actividades exteriores al programa o complementarias, pocas son de carácter tan especializado que no puedan contribuir nada a la comprensión internacional o por lo menos a fomentar las buenas relaciones dentro de la comunidad escolar.

FESTIVIDADES CONMEMORATIVAS

En muchas escuelas de las diversas partes del mundo se celebra el Día de las Naciones Unidas, el Día de los Derechos Humanos, la Jornada Mundial de la Salud, y otras fechas importantes de la historia de la cooperación internacional. En aigunos países, las autoridades académicas envían circulares a los directores de escuelas, instándoles a que organicen programas especiales para uno o más días dedicados a las Naciones Unidas y a sus organismos especializados, y sugiriendo diversas actividades en las que puedan participar los escolares. Para difundir la labor y las realizaciones de dichos organismos se dan conferencias y se organizan proyecciones cinemato- gráficas en las escuelas, celebrándose ceremonias para conmemorar la firma de la Carta de las Naciones Unidas o de la Declaración Universal de Derechos Humanos, ya sea en las propias escuelas o ya sea dentro de una ceremonia pública de mayor envergadura, con frecuencia en cooperación con las asociaciones locales pro Naciones Unidas o con los centros de información de las Naciones Unidas. Los programas varían de año en año y de una localidad a otra. Las escuelas pueden organizar coros o proporcionar abanderados, constituir un comité para la ceremonia de plantar un árbol, presentar finalistas para un concurso de oratoria, programas internacionales

de música y baile, desñles o representaciones teatrales. Y todo alumno puede participar en la celebración, tanto en escena como fuera de elia.

RECAUDACI~N DE FONDOS

En algunas escuelas se presta un apoyo práctico a la labor de las Naciones Unidas y de otras organizaciones dedicadas al bienestar social o a la cooperación internacional, mediante la ejecución de proyectos destinados a proporcionar ayuda a los refugiados, a la infancia necesitada, o para la rehabilitación de una escuela o de una comunidad.

Los fondos recaudados mediante la organización de diversiones, la venta de productos de artesanía, exposiciones o colectas personales, se emplean para contribuir a la labor de la Cruz Roja, del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) o para los proyectos patrocinados en virtud del plan de bonos de la Unesco.

Esos bonos de la Unesco, que constituyen un tipo especial de orden de pago internacional, pueden comprarse y remitirse a cualquiera de las organizaciones que figuran en una lista de proyectos prioritarios emprendidos por la Unesco o patrocinados por una organización y apoyados por la Unesco. Los bonos llevan el nombre de la escuela o grupo que efectúa la donación, y pueden remitirse directamente por correo acompañados de una carta particular. La escuela o grupo que los recibe puede utilizarlos en la adquisición del material pedagógico que más urgentemente necesite: libros, equipo para producir o proyectar películas, materiales para artistas y músicos, aparatos científicos, etc.

Los planes para recaudar fondos con destino a esas actividades o a otras semejantes se relacionan a menudo con los estudios realizados en las aulas. Pueden originar asimismo un interesante intercambio de correspondencia o la “adopción” de una escuela o de un grupo situados en otro país. Una escuela de los Países Bajos, que había estudiado la historia y la condición jurídica de las poblaciones negras, se dedicó luego a recaudar fondos con arreglo al plan de bonos de la Unesco, a fin de adquirir el equipo que necesitaba una institución para ciegos del Africa Occidental. UM escuela del Uruguay utilizó el plan de bonos, como parte de su contribución al proyecto de “escuelas asociadas” de la Unesco, con objeto de prestar asistencia a una escuela de Libia.

En algunas ciudades de los Estados Unidos de América, la

costumbre tradicional conocida por “Trick or Treat” practicada por los niños en la víspera de Todos los Santos l, se ha convertido en un medio de propaganda para el Unicef. En ese día, los muchachos aprovechan las visitas que hacen de casa en casa para explicar el significado del Unicef, lo que representa una publicidad para dicha organización a la vez que UM ayuda financiera. Muchas escuelas participan anualmente en la venta de tarjetas navideñas del Unicef.

Esas y otras actividades semejantes, en las que todo el mundo puede participar libremente, tienen la ventaja de contribuir a suscitar un espíritu de comunidad dentro de la escuela.

ASAMBLEAS ESCOLARES

En algunas escuelas esas reuniones proporcionan la única posibilidad de dar a los escolares un conocimiento, más amplio que el de los planes de estudio, sobre los problemas mundiales y sobre los demás países. Cuando existe la posibilidad de poner en práctica un programa activo de educación para la comprensión internacional, las asambleas escolares permiten que los diversos grupos de alumnos pongan en común sus conocimientos y aptitudes mediante la organización de debates, grupos de estudio y otras actividades en las que todo el mundo puede participar. Varias clases o la escuela entera, si el espacio lo permite, pueden asistir a conferencias, sesiones cinematográficas o diversiones sobre temas pertinentes.

En un artículo, publicado en el Bulletin of the National Association of Secondary Schood Principals (Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias) a de los Estados Unidos y dedicado al tema ccLa comprensión internacional en los planes de estudio de las escuelas secundarias”, se enumeran diversas actividades que podrían desarrollarse en las asambleas escolares para promover la comprensión internacional: peiículas sobre los problemas mundiales, sobre los distintos países, sobre las Naciones Unidas; debates públicos, grupos de estudio, conversaciones de mesa redonda, etc., en las que se invite a tomar la palabra a estudiantes forasteros; funciones y desfiles destinados a la historia y a las costumbres de otros países; conciertos de música de otros países, ejecutada o cantada por coros escolares, por orquestas o por artistas forasteros; recitales foiklóricos de baile; lectura en grupo del preámbulo de la Carta de las Naciones

I. N . d. T. Tradicionalmente la vispera de Todos los Santos los d i o s se disfrazan de fantasma y piden de puerta en puerta, echando un p h d o de harine a la cara de los que no les dan nada.

2. Vol. 40, no z q , diciembre de 1956.

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Unidas, de la Declaración de los Derechos Humanos o de otros documentos históricos ; celebración de reuniones sobre el modelo de la Asamblea General de las Naciones Unidas o del Consejo de Seguridad; celebración de una conferencia sobre el modelo de uno de los organismos especializados de las Naciones Unidas.

c c ~ ~ ~ ~ ~ ~ ’ y DE LAS NACIONES UNIDAS

En un colegio del Estado de Míchigan (Estados Unidos de América) se celebra anualmente una ccsesión’’ sobre el modelo de las de la Asamblea de las Naciones Unidas. Forma parte de un proyecto patrocinado por el Club Rotario de la localidad y se organiza con la asistencia y el asesoramiento de algunos miembros del departamento de historia de dicho colegio.

Se dedican dos días a la ccsesión’y y, dos meses antes de celebrarse, se invita a las escuelas secundarias de la localidad a que envíen delegaciones compuestas, por lo menos, de tres estudiantes y un maestro asesor. Las escuelas que aceptan reciben una lista de los Estados Miembros de las Naciones Unidas para que puedan elegir el país que preferirían representar. En vista de las contestaciones recibidas el comité organizador atribuye un país determinado a cada delegación escolar a la que remite, además, el correspondiente orden del día provisional de los asuntos que habrá de discutir la Asamblea. (Entre los temas del orden del día provisional para 1957 figuraban los siguientes: Chipre; la cuestión del Canal de Suez; representación de la República Popular de China; peticiones de admisión en las Naciones Unidas; asistencia técnica; refugiados de Palestina; el pacto de derechos humanos). Por último se escogen dos o tres temas que se someten a la consideración de todas las escuelas para que den a sus respectivos delegados las instrucciones correspondientes antes del comienzo de las sesiones; los delegados designados han de examinar las distintas cuestiones como si fueran ciudadanos del Estado Miembro que cCrepresentany’para lo cual se han de informar lo mejor posible de la situación y de los problemas de dicho país.

El número de delegaciones que han asistido a esas ccsesionesyy ha llegado a setenta. La mayor parte de los visitantes se albergan en el colegio, cuyos estudiantes se encargan de las inscripciones y demás preparativos; actúan también como funcionarios de la secretaría y como presidentes suplementarios.

Los delegados estudiantiles celebran sus reuniones ciííéndose lo

mas exactamente posible al procedimiento seguido en la Asamblea General de las Naciones Unidas. El primer día se procede a la elección de la mesa y de los relatores; comienza luego, en ccsesión’y de la Asamblea,el debate general sobre los dos grandes temas escogidos. Después, cada estudiante se incorpora al comité especial que su asesor le designa, para trabajar sobre la serie de proyectos de resolución que se le facilita. Al día siguiente los comités celebran reuniones para ultimar los proyectos de resolución que serán discutidos y sometidos a votación en el debate general de la última sesión. Durante los dos días dedicados a estas actividades los estudiantes disponen de tiempo para el descanso así como para la celebración de dos o tres fiestas de sociedad.

Todos los profesores que han tomado parte como asesores en esas ccsesiones’’ afirman que el proyecto constituye UM excelente ayuda pedagógica en el campo de los estudios sociales y de los problemas mundiales y pudieron comprobar que los estudiantes se interesan profundamente por otras regiones del mundo distintas de la suya y que, en muchos casos, acaban especializándose en los estudios relacionados con la labor que realizaron antes de las ccsesionesy’ y durante eilas.

La sección del mencionado Boletín dedicada a actividades exteriores al programa insiste en la importancia de preparar programas de ccsesionesy’ de la Asamblea para un determinado período escolar o para un año académico en series dedicadas a un solo tema (por ejemplo: una región del mundo; o el trabajo de uno o más organismos de las Naciones Unidas; una cuestión de importancia mundial), sugiriendo que se podría encargar de prepararlo un comité mixto de profesores y alumnos.

CIRCULOS Y CLUBS ESTUDIANTILES

En muchas escuelas secundarias se constituyen clubs de relaciones internacionales, de Amigos de la Unesco, clubs pro Naciones Unidas, o círculos de estudios dedicados al examen de los acontecimientos mundiales.

Por más que sus participantes puedan solicitar la ayuda y el asesoramiento de los profesores interesados, especialmente para la selección de temas de discusión, para la búsqueda de materiales de estudio, para invitar a conferenciantes, etc., la participación en esos grupos suele ser completamente voluntaria y los alumnos, bajo la dirección de los presidentes y de los directivos que ellos mismos

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eligen, asumen la entera responsabilidad de la iniciativa y orga- nización de las distintas actividades.

Estas pueden variar según la edad y las aficiones de los miembros del club. Los alumnos más jóvenes pueden encargarse del ccrincón de las Naciones Unidas” que con frecuencia constituye una caracte- rística de cada club. Se encargan de recoger folietos, pintar carteles, dibujar las letras de los anuncios, o de poner al día un periódico mural compuesto con recortes de noticias y grabados. Cuando se organiza una exposición especial (véase más lejos) pueden colaborar buscando materiales y preparando su adecuada disposición. También pueden participar en proyectos de beneficencia, intercambio de corresponsales y representaciones dramáticas.

Un club juvenil de la Unesco, establecido en una escuela americana, se ha propuesto poner en práctica algunos de los ideales proclamados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En apli- cación del artículo I que dice que Cctodos los seres humanos [. . .] deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”, los miembros de dicho club establecieron por correspondencia relaciones amistosas con personas de otros países. Los profesores y los padres les ayudaron en las traducciones.Poniendo en práctica lo dispuesto en el artículo 25 organizaron una colecta de prendas de vestir de invierno para los niños de Formosa. Aplicando el artículo 27, que declara que Cctoda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad’), visitaron, en el Museo de Arte de San Francisco, la exposición titulada “Asia y el Occidente” y proyectaron visitas a otros museos para conocer mejor el arte y la cultura de las distintas regiones del mundo. El articulo 26, que trata del derecho a la educación, fué objeto de un programa de televisión destinado a explicar el empleo que puede hacerse del plan de bonos de la Unesco para proporcionar material y equipo a las escuelas que más lo necesitan. El club organizó también diversas actividades escolares para recaudar fondos con destino al plan de bonos de la Unesco.

Los estudiantes de mayor edad o más adelantados utilizan el club como un cenáculo en el que los alumnos de la escuela celebran debates entre elios o con grupos de escuelas vecinas, y, a veces, con conferenciantes forasteros. En la lista de temas de un club de relaciones internacionales de Francia, figuran los siguientes: 10 La acción de las Naciones Unidas contra el hambre y la enfermedad, y su labor en favor de la infancia; 20 La Carta de las Naciones Unidas y la ciudadanía mundial; 3.0 La nueva India; 40 El problema de la energía atómica y la intervención en los armamentos nucleares.

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En el club pro Naciones Unidas de una escuela secundaria superior de Noruega, los estudiantes examinan los problemas mundiales de nuestros días y estudian los documentos sobre la labor de las Naciones Unidas que han logrado reunir en una pequeña biblioteca. Dicho club se encarga de las exposiciones y celebraciones escolares relacionadas con temas de las Naciones Unidas, y cuenta con dos subsec- ciones, un club filatélico y un grupo de coreografía folklórica.

En una pequeña población rural de Italia existe un club de relaciones internacionales organizado por un profesor y un grupo de estudiantes en una de las cuatro escuelas de la localidad. Pueden ingresar en él los alumnos de todas las escuelas vecinas, y está bajo el patronato del alcaide de la población. Organizado como un centro cultural y de sociedad, ofrece a los niños y a los jóvenes de la localidad la posibilidad de divertirse y de aprender cosas acerca de otros pueblos, por medio de conferencias, proyecciones cinematográficas, discos de música y canto, así como por medio de carteles, folletos y noticiarios publicados por las Naciones Unidas y sus organismos especializados.

El club cuenta ya con setenta miembros y está integrado por varios grupos de trabajo encargados de las siguientes tareas especiales: secretaría; traducciones; actividades culturales; asistencia técnica; música y canto; dibujo, costura y artes plásticas; teatro y declamación. Una de las primeras cosas que hizo fué organizar un concurso para elegir un emblema que las muchachas de la sección de costura colo- caron en los distintivos que llevan los miembros y bordaron en la bandera del club. Se ha planeado la visita a una ciudad de la Savoya francesa, afiliada a la población en que está establecido el club, asi como para iniciar un intercambio de correspondencia con grupos similares establecidos en otros países.

Por más que cuentan actualmente con pocos recursos, los organizadores del club esperan constituir una biblioteca de libros y grabados relativos a la vida en otros países y a la labor de las organizaciones internacionales. En un carta de una joven miembro del club acusando recibo de un paquete de fotografías y carteles de la Unesco, se manifiesta que esos materiales serán de gran utilidad. Dice lo siguiente:

“Están despertando muchísimo interés las noticias sobre otros países que con frecuencia nos comunica y explica nuestra profesora. Desde el primer día en que nos habló de las Naciones Unidas hemos estado deseando poder hacer algo por esta gran familia de naciones. No puede Vd. imaginar lo contentos que estamos de poseer todas las interesantes y belias fotografías que nos ha enviado. Tenga la segu-

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ridad de que no sólo las utilizaremos para decorar nuestra aula sino que servirán también para la enseñanza de las costumbres y modos de vivir de los pueblos de países muy lejanos que nunca hemos visto.”

En la República h a b e Unida una escuela normal egipcia para muchachas de dieciséis a veintidós años ha constituído un club titulado Amigos de los pueblos de las Naciones Unidas, cuya ñna- lidad consiste en establecer contactos con escuelas de otros países mediante el intercambio de correspondencia, fotografías y sellos, lo mismo que con estudiantes extranjeros. Las socias de este club organizaron en su escuela un té un honor de cuarenta y cinco alumnas de escuelas de Indonesia, Bahrein, Somalia y Jordania, al que se invitó también a los miembros del comité inspector del proyecto de escuelas asociadas, y en el que las muchachas invitadas dieron un recital de cantos y danzas populares. Más tarde se invitará a estudiantes procedentes de países occidentales.

Algunos de los trabajos realizados por las escuelas que participan en el plan de escuelas asociadas se llevaron enteramente a cabo en los grupos de estudio o en los clubs de estudiantes fuera del tiempo dedicado a las actividades escolares.

En Yugoeslavia los muchachos y muchachas de trece a quince años participaron casi totalmente en la ejecución de ese plan mediante una actuación ilevada a cabo dentro de un club de la Unesco. Dedicaron sus reuniones semanales a un intercambio de correspondencia con muchachos japoneses, suizos y galeses y a un estudio detailado del país de Gales. Organizaron reuniones públicas a las que invitaron a otros alumnos de la misma escuela o de escuelas vecinas. En una de dichas reuniones se celebró una exposición de cartas, fotografías, y seilos; en otra se organizó una animada fiesta de cantos y danzas populares del país de Gales. Otras actividades tuvieron como objeto la labor y las realizaciones de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados. Los fondos del club proceden de una pequeña cuota que pagan los socios y de la venta de entradas para las sesiones de baile.

Un grupo voluntario de alumnos adelantados de Bélgica efectuó, trabajando en días de media fiesta y bajo la dirección del profesor de historia y geografía, un estudio del pueblo judío y de la fundación del Estado de Israel.

Un grupo de muchachas de una escuela belga emprendió un estudio de los derechos de la mujer en los distintos países, constituyendo, en el tiempo libre disponible y con ayuda de los profesores de historia, derecho e idiomas, un cuestionario en inglés, alemán, español y

holandés, destinado a averiguar si las mujeres gozan, de hecho, de los derechos proclamados por la Declaración Universal ‘<sin distinción alguna de [. . .] sexo” y que fué remitido a escuelas establecidas en unos treinta países.

Los muchachos de una escuela del país de Gales efectuaron un estudio sobre el Pakistán, durante un curso escolar, aprovechando las horas semanales dedicadas a las reuniones ordinarias de su club. Tambien trabajaron en sus casas preparando y confeccionando álbumes que fueron expuestos en el Día de los padres.

A l tratar de los estudios escolares sobre los derechos humanos (capitulo III) y sobre otros países (capitulo IV), se mencionan los trabajos de investigación y las excursiones y visitas de carácter extraacadémico. Otro ejemplo lo encontramos en el Japón, donde se organizó una visita a un puerto para observar las operaciones de carga y descarga de arroz y de mineral de hierro, como introducción a un proyecto sobre las analogías y las diferencias que existen en las vidas de los “productores de mercancías mundiales”. Los muchachos que tomaron parte en esta experiencia complementaron sus observaciones con uu esnidio sobre la vida del cultivador de arroz en Asia y sobre las condiciones en que trabajan los extractores de mineral de hierro en Filipinas y en los Estados Unidos de América.

REPRESENTACIONES TEATRALES Y DESFILES

Algunas de las actividades exteriores al programa de UM escuela pueden, en cierto modo, aislar a los especialistas o aficionados que han querido participar en ellas, pero hay casos en que esas actividades contrarrestan esa tendencia congregando no sólo a toda la escuela sino también a los padres de los alumnos y a los amigos de la localidad. Esto sucede particularmente en las actividades que se centran o culminan en alguna manifestación o exposición en la que todo el mundo puede participar como oyentes o como espectadores.

Los miembros de clubs escolares, círculos de arte teatral, o grupos de teatro de títeres, que buscan temas en el folklore, la miirsica, la literatura o el drama tradicional de otros países, aprenden a apreciar y a comprender algo del país en que toman su inspiración y pueden, al propio tiempo, comunicar sus impresiones a un público más amplio con las distracciones que le ofrecen.

Cuando no es posible lograr adaptaciones o traducciones de las obras teatrales o cuando representarlas constituye un proyecto demasiado ambicioso, los alumnos pueden hacer sus propias

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versiones teatrales de los cuentos populares, de las baladas o incluso de las canciones de cuna tomadas del acervo literario de otra región.

En algunas escuelas se utilizan los desfiles o los conjuntos de cuadros vivos para ilustrar temas como el de la familia de las naciones, o bien determinadas actividades económicas, trabajos de artesanía, juegos, festivales y ceremonias nacionales, etc. Los muchachos de una escuela americana presentaron de esta forma las “Navidades en otros paises”; los muchachos de una escuela de Cachemira (India), en donde el remo es un deporte muy popular, decoraron sus embarcaciones de regata con adornos que representaban a la India, a Cachemira y a seis países extranjeros estudiados en la escuela. El desfile de las embarcaciones por el río fué presen- ciado por sus camaradas de escuela y por muchos habitantes de la ciudad. En otra escuela de la India los muchachos organizaron un desfile simbólico de los distintos países de Asia Sudoriental.

Una clase o un grupo que haya efectuado un estudio de las Naciones Unidas o de otros aspectos de la cooperación internacional, puede interesar a toda la escuela en su trabajo presentándolo por medio de una representación teatral. Se propuso el empleo de este método en una guía sumaria para el estudio de los derechos humanos realizada en un grupo de escuelas de la región londinense. Después de un período de estudio, examen e investigación, los alumnos presentaron un programa que se componía de: I. Entremeses teatrales sobre la esclavitud y la trata de esclavos. 2. Una serie de juicios fingidos para mostrar la evolución de los

conceptos de derecho y justicia, contrastando, por ejemplo, las ordalías con el jurado.

3. Conferencias breves sobre la libertad de cultos y de religión. 4. Diálogos o entrevistas grabadas sobre el desarrollo de los sindi-

catos. 5. UM exposición de cuadros sinópticos y diagramas relativos a los

principios en que se funda el régimen democrático. 6. Un album de recortes ilustrados sobre el tema de la educación

en el que figuraban elementos escogidos para representar gráfi- camente seis de los artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Para suscitar el interés hacia los problemas del trabajo, los estudiantes de una escuela norteamericana organizaron la reproducción de algunos incidentes ocurridos en un caso de sentencia arbitral en materia de legislación obrera, valiéndose de un guión proporcionado por la American Arbitration Association (Asociación Ameri- cana de Amigables Componedores). Una vez presentado el caso

un jurado compuesto de estudiantes dictó la sentencia correspondiente. Se estableció una comparación, entre ésta y la dictada en el verdadero juicio; a continuación los espectadores formularon las preguntas que quisieron, terminándose el acto con un debate general l.

EXPOSICIONES

Las exposiciones suelen constituir con frecuencia el momenta culminante de un programa dedicado a otro país o al estudio de las Naciones Unidas. El trabajo de recoger y preparar los materiales para la exposición comienza habitualmente cuando se inicia el proyecto, y constituye, durante toda su ejecución, una actividad estimulante para los alumnos interesados en él. La exposición puede ser tanto de carácter modesto, presentada en las propias aulas, como constituir una empresa de más envergadura para la que se necesite el vestíbulo de la escuela o el salón de actos. Las exposiciones suficientemente variadas y cuidadosamente dispuestas y rotuladas, atraen generalmente más la atención de los compañeros de la escuela y de un público más extenso. Los alumnos organizadores de la exposición pueden actuar como directores de ella o como guías para dar explicaciones sobre los objetos expuestos o contestar a las preguntas que formulen los visitantes.

Las alumnas suizas de cuyo proyecto sobre el Japón se da cuenta en el capítulo IV organizaron una exposición utiiizando los regalos y cartas recibidos de muchachas japonesas, y, valiéndose de planos remitidos por correo, reconstruyeron una habitación de una morada japonesa decorada con pinturas que les habían enviado sus corresponsales japonesas. Expusieron, además, algunas muestras de productos de las nuevas industrias japonesas, telas, productos alimenticios, decoraciones florales, muñecas y objetos de laca y porcelana. Tuvieron la suerte de que el museo etnográíico de su ciudad les prestara algunos objetos raros y preciosos con los que se realzó el valor documental de esta manifestación. En ella figuraban también grabados y pinturas con escenas, paisajes y festivales populares tipicos, completándose la exposición con representaciones teatrales, disertaciones de carácter religioso y conciertos.

En una escuela filipina cada uno de los alumnos de una clase en que se estudiaba China trajo o construyó un objeto, o pintó algo

I. Strengthening Democracy. Board of Education of New York, mayo de 1957.

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sugestivo de aquel país. En el catálogo de la exposición figuraban artículos de vestir, palitos y loza de mesa, juegos, bordados, tablas y pinturas con figuras y paisajes, etc. Se expusieron también diez áibumes de recortes preparados por varios grupos de alumnos. Otras clases de la misma escuela prepararon una exposición sobre la India y otra sobre el Japón.

En una escuela de enseñanza secundaria inglesa moderna el estudio de las Indias occidentales efectuado por las muchachas de catorce años se completó con una exposición que estuvo abierta durante una semana y fué visitada por grupos de alumnos de 12s escuelas vecinas así como por los padres y amigos de los alumnos.

Los muchachos tuvieron pocas facilidades para procurarse objetos auténticos y casi todo lo expuesto fué preparado en las clases de arte, después de una lectura de textos y de unas investigaciones en los museos, y con el asesoramiento autorizado de algunos visitantes de las Indias occidentales. Una gran pintura mural ejecutada sobre papel de empapelar representaba una escena de mercado; se instaló frente a ella un mostrador para la venta de frutos y de todos los comestibles y especies de las Indias occidentales que los alumnos pudieron procurarse. Se instalaron tres grandes tablas representando pájaros, zoología marina y escenas de la selva virgen, unidos entre sí con recortes de papel que figuraban hojas y monos. Otras tablas más pequeñas contenían ilustraciones sobre el cultivo del coco, del grano de cacao, la caña de azúcar, plátanos, arroz y productos de la industria de la esponja. Se expusieron también algunos mani- quíes con máscaras de cartón, ataviados con trajes típicos de las Indias occidentales, con los que también se vistieron varios de los participantes en esta actividad. Se expusieron tambien mapas, cuadros sinópticos y diagramas preparados en las clases de historia y de geografía, junto con un gran mapa de las Indias occidentales pintado en el suelo.

La exposición se aprovechó también para presentar un teatro de marionetas, leyendas y pantomimas y recitales de los cantos populares que los muchachos habían aprendido de boca de los visitantes de las Indias occidentales.

PERI~DICOS Y BOLETINES ESCOLARES

En las escuelas que publican de cuando en cuando su periódico, revista o boletín puede a veces dedicarse algún espacio en esas publicaciones a artículos, originales o copiados, sobre algún aspecto

de la cooperación internacional, o a la reproducción de cartas recibidas del extranjero. Algunos clubs pro Naciones Unidas y algunos &culos de relaciones internacionales publican sus propias gacetas o-boletines de noticias.

En muchas escuelas es característico que se lleve un boletín destinado al tablón de avisos o un periódico de pared, que se utiliza frecuentemente para mostrar públicamente recortes de periódicos y grabados relacionados con las cuestiones y acontecimientos de alcance internacional.

Puede estar encargado del tablón de anuncios un pequeño comité de alumnos que se ocupa de recoger y colocar los grabados, foto- grafías y recortes de periódicos, las listas de libros, los anuncios, avisos sobre las visitas o excursiones proyectadas, etc., así como de procurar que el conjunto se renueve por lo menos una vez por semana. En algunas escuelas el tablón de anuncios iieva en lo alto un mapamundi provisto de cintas de diversos colores que enlazan el lugar o lugares del mapa con las noticias o grabados que a ellos se refieren. Otra posibilidad del tablón de anuncios que estimula el juicio crítico de los alumnos haciendo que se acostumbren a pensar por sí mismos, consiste en escoger un tema de actualidad, que se preste a discusión, como por ejemplo cela intervención de las armas atómicas”, y exponer los titulares y recortes de diversas publicaciones que reflejen distintos puntos de vista. Si más tarde se efectúa un debate sobre ese tema, los alumnos se encuentran ya preparados para tomar parte en él.

CONCURSOS

Con frecuencia se organizan en las escuelas concursos para premiar el mejor ensayo o discurso sobre las Naciones Unidas o sobre a l g h tema relacionado con la comprensión y la cooperación internacionales, como una actuación voluntaria realizada con ocasión del Día de las Naciones Unidas.

Las asociaciones nacionales pro Naciones Unidas organizan, en cooperación con las autoridades académicas, otros concursos de mayor importancia en los que pueden tomar parte los alumnos de las escuelas de un determinado distrito o incluso de todo un país. En 1956, 30000 estudiantes tomaron parte en el concurso anual de las escuelas de enseñanza superior organizado por la American Association for the United Nations y dedicada a la actuación de las Naciones Unidas. En Italia, la Società Italiana per l’organizza-

IO1

zione Internazionale (SIOI) organiza un concurso anual dedicado a las Naciones Unidas y a la cooperación internacional. En 1957 unos 50000 estudiantes tomaron parte en ese concurso para el que se habían formulado las siguientes preguntas : I . Las Naciones Unidas fueron constituídas para contribuir al

mantenimiento de la paz y de la seguridad internacionales. {Cuáies son, a su juicio, los principales obstáculos que han de vencer para lograr esos objetivos?

2. ¿Considera Vd. que el gran desarrollo que han alcanzado las organizaciones internacionales en los diez últimos años se debe a causas accidentales o transitorias o cree Vd., por el contrario, que es la consecuencia fatal e inevitable de una necesidad?

3. A su juicio, {cómo pueden contribuir las organizaciones internacionales al progreso económico y social de los pueblos de todo el mundo?

La fìnaiidad del concurso consiste en seleccionar grupos de alumnos cuyo trabajo pueda considerarse como característico del nivel de instrucción alcanzado en la escuela de donde proceden. A los diez vencedores escogidos entre los alumnos de una escuela se les proporciona la oportunidad de visitar París o Ginebra, acompañados por sus profesores, para que vean directamente el trabajo que se realiza en la sede de las Naciones Unidas o de alguno de los organismos especializados. El premio atribuído a los cuatro vencedores de un concurso organizado por la sección torinesa de la SIOI para niños de once a catorce años consistió en pasar quince días en una colonia infantü costeña. Los objetos enviados a este concurso (dibujos, pinturas, esculturas y porcelanas) fueron mostrados al público en una exposición organizada bajo el tema de la asistencia mutua de todos los pueblos del mundo.

En Ceilán, la Comisión Nacional de la Unesco organizó, en cooperación con las autoridades académicas , un concurso de ensayos, reservado para los niños, sobre temas relacionados con la labor de la Unesco. Se aceptaron los trabajos en tres idiomas (tamil, cingalés e inglés) y se atribuyeron premios, en libros o en metálico, para los distintos grupos.

Patrocinada por una asociación internacional de hombres de negocios, se celebró, en Dinamarca, una exposición sobre la labor de las Naciones Unidas distribuyéndose entre los alumnos de las escuelas que la visitaron unos folletos de hojas separables dedicados a las Naciones Unidas y especialmente impresos para este acto. Los folletos contenían listas de preguntas sobre la estructura, el trabajo y las realizaciones de las Naciones Unidas y de los organismos

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especializados, junto con mapas diseñados, dibujos y diagramas de las estadísticas relacionadas con dichos temas. Se pidió a los niños que contestaran a las preguntas y que colorearan los mapas e ilustraciones. Los datos que necesitaban para eiio podían encontrarlos en las publicaciones recomendadas en la lista bibliográfica. Por este procedimiento se confeccionaron más de 2 o00 cuadernos conce- diéndose premios a los mejores trabajos.

En un concurso de ensayos organizado en 1956 por la asociación noruega pro Naciones Unidas y dedicado a los alumnos de los cursos tercero, cuarto y quinto de las escuelas secundarias superiores (glymnasìum), los concursantes tenían que contestar a las siguientes preguntas : I. ¿Por qué razón tiene tanta importancia en nuestros días el

problema de los países de insuficiente desarrollo económico? ¿Qué puede hacerse para crear mejores condiciones de vida en dichos países ?

2. Formular un juicio sobre el valor de las actividades de las Naciones Unidas en los últimos diez años. ¿Cuáles son a su juicio las tareas más importantes a que debería dedicarse la Organización en un futuro próximo?

VIAJES E INTERCAMBIOS ESCOLARES

Muchas escuelas, sobre todo las de las grandes ciudades o villas organizan visitas a los museos y exposiciones artísticas y hacen que sus alumnos participen en actos culturales como los festivales internacionales de arte y de música.

Aunque sean relativamente pocas las escuelas que están en condiciones de patrocinar y organizar visitas a otros países, esta práctica está aumentando en varios países, lo mismo en las escuelas públicas que en las privadas. Por razones de economía y también por el aumento de las ventajas de carácter educativo y cultural que con eiios se obtienen, esos viajes suelen efectuarse a base de intercambios. La escuela que envía un grupo de jóvenes a un país o nación vecinos acogiendo en reciprocidad a un grupo equivalente, recibe una doble inñuencia venida con la presencia de los forasteros y con las impresiones recogidas por sus propios alumnos.

Un sistema de intercambio que algunas veces origina amistades perdurables consolidando una asociación permanente entre dos escuelas, consiste en preferir que los visitantes se alojen en las casas de los alumnos de la escuela, en vez de instalarlos en el pen-

sionado de la escuela. Aunque ia permanencia en el país que invita varía según los casos, una visita corta suele ser de unos pocos dias o de una semana y durante ese tiempo los forasteros asisten a determinadas clases de la escuela visitada y a veces participan en las fiestas de fin de curso y en los recreos de vacaciones.

Ese procedimiento ha sido adoptado con mucho éxito en algunas escuelas de una ciudad de los Países Bajos que recientemente organizaron intercambios con una escuela alemana de muchachos y con una escuela para muchachas de Irlanda septentrional. Un comité integrado por alumnos y profesores inició con seis meses de ante- lación los preparativos para la visita a Holanda de las muchachas irlandesas ; las presentaciones se efectuaron por correspondencia procurándose que cada una de las muchachas forasteras tuvier a aproximadamente la misma edad y las mismas aficiones que la muchacha en cuya casa debía hospedarse. El comité preparó el horario de clases y el programa de excursiones y diversiones en que habían de participar las visitantes, así como una recepción dada en la casa de la ciudad por las autoridades civiles y académicas. Pocos meses más tarde las muchachas neerlandesas devolvieron la visita en Belfast con un programa semejante. Sólo uno de los doce intercambios efectuados en esta ocasión resultó desacertado. Una encuesta efectuada aproximadamente un año más tarde en la escuela neerlandesa reveló que la mayoría de las muchachas seguían escribiéndose con sus amigas holandesas, que ocho de ellas lo hacían con regularidad, y que se proyectaban nuevas visitas.

Un proyecto de viaje menos corriente ha pasado a formar parte del programa anual del círculo teatral de una escuela británica de muchachos. El grupo de aficionados efectuó tres jiras en Ale- mania occidental y Luxemburgo dando representaciones de obras de Shakespeare y de operetas de Gilbert y Sullivan en nueve ciudades; se recibieron invitaciones para visitar Dinamarca y los Países Bajos, al paso que algunos coros y orquestas estudiantiles de Alemania visitaron a su vez la escuela británica de que se trata y dieron en ella unas representaciones.

La escuela sufraga los gastos de las representaciones y los profesores y alumnos que forman parte del grupo abonan una cantidad para su manutención diaria. El autobús destinado a transportar a los muchachos, profesores y enseres, se emplea asimismo para las excursiones a las que se invita a las familias invitantes.

Estos grupos animados por un propósito definido establecen muchos contactos con sus auditorios y con las personas que les acogen o ayudan, faciiitándose con elio la iniciación inmediata

de los preparativos. Las representaciones teatrales - que, por lo que se sabe, son de aita calidad - han sido objeto de UM excelente acogida y sólo representan una parte del programa de intercambios culturales y sociales en los que participan los invitantes y los invi- tados. En un informe sobre las jiras efectuadas encontramos la siguiente enunciación del proyecto :

((Cambian las caras y los escenarios pero no la pauta que es siempre la misma : la líegada coincide con el fìn de curso, la dispersión de los alumnos, la primera comida en familia, la primera excursión o una velada de sociedad. Ai día siguiente, un ensayo general, visita de lugares de interés, y la representación que va precedida de la explicación del argumento y de la presentación de los intér- pretes en el idioma del auditorio. El úitimo día, clases en la escuela y, a veces, una recepción, otra excursión y una fiesta con números de música ejecutados por los dos grupos participantes.”

Se han establecido oficinas y agencias lo mismo oficiales que privadas para fomentar y facilitar los proyectos de intercambio y viajes. La Federación Internacional de Organizaciones de Corres- pondencia e Intercambios Escolares (véase apéndice IV) patrocina y fomenta los intercambios de correspondencia entre estudiantes coordinando y secundando la labor de sus oficinas nacionales cuya finalidad consiste en incrementar el conocimiento de los idiomas y de las civilizaciones extranjeras y en fomentar los encuentros de jóvenes de todas las naciones mediante uno o vanos de los siguientes procedimientos : correspondencia internacional entre escuelas; visitas individuales y colectivas; hospedaje individual en familias; hospedaje a la recíproca; colonias internacionales de vacaciones.

Muchas escuelas tienen ya vinculos tradicionales con escuelas extranjeras y otras los establecen por mediación de asociaciones como el School Affdiation Service del Friends Service Committee. Los proyectos mencionados antes fueron llevados a cabo por instituciones miembros de la Conference of Internationally-Minded Schools (CIS) o Conferencia de Escuelas de Espíritu Internacional, que es una asociación voluntaria de escuelas establecidas principalmente en Europa y nació de dos conferencias de directores de escuelas internacionales convocadas por la Unesco y celebradas en París en 1949 y 1951.

CONFERENCIAS Y DISERTACIONES

En algunos países, determinadas organizaciones ajenas a las escuelas se encargan de organizar conferencias, reuniones o seminarios para ex-alumnos de las escuelas secundarias, como actividades extraaca- démicas que tienen lugar ya sea durante el curso ya en los h e s de semana o en vacaciones.

En el Reino Unido, un programa de conferencias organizado por el Council for Education in World Citizenship (Consejo de Edu- cación Cívica 1nternacional)l ha proporcionado a más de 5 o00 alumnos de las escuelas británicas la posibilidad de escuchar conferencias especialmente preparadas para elio y en relación con el proyecto principal de la Unesco sobre la apreciación mutua de los valores culturales del Oriente y del Occidente.

La mayor parte de alumnos que asistieron a dichas conferencias eran estudiantes de grado superior de las escuelas de humanidades (grammar schools) cuya edad oscilaba entre quince y diecinueve años, o estudiantes de las escuelas modernas de enseñanza secundaria cuya edad oscilaba entre trece y quince años. Las disertaciones versaron sobre uno de los cinco países asiáticos siguientes : Japón, China, India, Indonesia, y Pakistán, o sobre la transformación general actual del continente asiático, y. corrieron a cargo de expertos que habían vivido en los países aludidos o de algunos miembros del personal de las embajadas asiáticas.

El programa comprendía la celebración de varias conferencias interescolares de un día entero, con asistencia de varios centenares de alumnos, así como una conferencia con residencia organizada, y se utilizaron algunas técnicas interesantes en la celebración de esos actos. Así, por ejemplo, a los alumnos que asistieron a una conferencia sobre la India y el Pakistán se les proporcionaron notas mimeografiadas sobre la historia, geografía y antecedentes generales junto con diseños geográficos de ambos países. Dos de las disertaciones trataron respectivamente de (‘Un día de la vida de un muchacho y de una muchacha pakistanís” y ((Un día de la vida de un muchacho o muchacha indios”. Películas, sesiones de baile, una exposición de pinturas, artesanía y trajes de ambos países componían el variado programa. La conferencia terminó con un número de acertijos sobre la India y el Pakistán, a los que los alumnos tenían

I. Este Consejo constituye una organización voluntaria de ia Asociación pro Naciones Unidas y se dedica a proporcionar servicios de información y de educación en todo lo que se refiere a ia compren- sión internacional y a ia enseüanza sobre ias Naciones Unidas y los derechos humanos, a vario8 centenares de escuelas del Reino Unido que le estan aúüadas.

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que dar adecuada contestación. Lo característico de otra conferencia fué el Crconsultorio intelectual” (brains trust) constituído por un grupo de expertos encargado de contestar a las preguntas formuladas por los alumnos. En una conferencia que duró cinco días sobre el tema Oriente-Occidente hubo varios debates diarios en grupo a los que di6 fin, el último día de la conferencia, la sesión dedicada a los informes y conclusiones.

En Italia el SI01 organizó, en algunas de las regiones en que está representado, varias series de conferencias dedicadas a los alumnos de las escuelas secundarias sobre la labor de las Naciones Unidas y otros aspectos de la cooperación internacional.

En los Estados Unidos de América, las asociaciones pedagógicas y las organizaciones no gubernamentales proporcionan a los alumnos de las escuelas secundarias un gran número de posibilidades de asistir a conferencias y seminarios que tratan de las relaciones internacionales, de los problemas de la cooperación internacional, de la labor de las Naciones Unidas y de otros temas que pueden favorecer la comprensión internacional. En la sede de las Naciones Unidas, los servicios de información organizan conferencias, debates de mesa redonda, y seminarios dedicados a los alumnos de las escuelas superiores así como a los estudiantes y profesores universitarios. Esas reuniones que a veces duran varios días, comprenden la visita con guía del edificio de las Naciones Unidas, proyecciones cinematográficas y distribución de folletos.

En el Canadá, la Asociación pro Naciones Unidas estimula a las universidades a que patrocinen seminarios sobre las Naciones Unidas dedicados a los estudiantes de las escuelas secundarias. Durante el último quinquenio se ha organizado cada año, en la Universidad de Manitoba, y en cooperación con los departamentos de ampliación de estudios universitarios y de educación de adultos, un seminario de seis dias cuyos participantes se hospedan en los edificios de la Universidad y siguen un programa de conferencias, debates y proyecciones cinematográficas, resumiendo sus impresiones en varios informes, preparados por cada uno de los grupos en que están divididos. Patrocinan esas reuniones las organizaciones cívicas locales que, además, responden de los gastos ocasionados por los estudiantes o proporcionan locales para las fiestas organizadas con ocasión del seminario.

C A P I T U L O V I 1

MATERIALES, MEDIOS AUXILIARES Y SERVICIOS DE ENSERANZA

Los libros de texto escolares en general no proporcionan a los maestros los medios auxiliares ni los materiales que necesitan para ilevar a cabo proyectos de educación para la comprensión internacional. Elio obedece a razones evidentes. Los maestros procuran a menudo relacionar las actividades de la escuela con los acontecimientos de actualidad pero no es posible que los libros de texto los mencionen. Aunque no aborden los acontecimientos de actualidad inmediata, los maestros pueden considerar conveniente incorporar a sus lecciones temas de difícil adaptación a los programas ordinarios de los cursos y a los libros de texto. No será posible disponer de libros de texto que contengan una información general sobre los problemas internacionales y la cooperación internacional, hasta que se hayan adoptado en gran escala programas de estudio que traten de esos temas.

¿EXCESO o ESCASEZ DE MATERIALES DE ENSERANZA?

Algunos profesores encuentran extraordinarias dificultades para encontrar materiales de enseñanza fuera de los libros de texto. No disponen de bibliotecas, ni presupuesto para comprar libros, los niños disponen de pocos recursos económicos, no existen prácti- camente libros ni periódicos. En el extremo opuesto hay maestros abrumados por una masa de materiales entre los que han de escoger, pero ninguno de los cuales responde exactamente a sus necesidades.

Los maestros que puedan acudir a una buena biblioteca es casi seguro que encontrarán más información sobre cualquier materia de la que pueden en realidad utilizar. Pero puede ocurrir que no tengan tiempo o energía para asimilar esa información. Pero queda

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aiin el problema de encontrar materiales que sean útiles para los alumnos.

LOS MATERIALES QUE PUEDEN OBTENERSE DE LAS NACIONES UNIDAS Y DE LOS ORGANISMOS ESPECIALIZADOS

Es evidente que las Naciones Unidas y los organismos especializados no pueden hacer una producción centralizada de medios auxiliares de enseñanza que satisfagan las necesidades y se ajusten a las condiciones de todos los sistemas de enseñanza escolar, pero pueden facilitar materiales básicos de información, algunos de los cuales son especialmente indicados para las escuelas.

Ha habido maestros y alumnos de los que participan en el proyecto de escuelas asociadas, que han utilizado eficazmente muchos de los folletos, hojas informativas ilustradas, carteles, colecciones de fotografías, películas fijas y películas producidas por las Naciones Unidas y los organismos especializados. Algunos de esos materiales se distribuyen gratuitamente y pueden pedirse en los centros de información de las Naciones Unidas, en las oficinas de información de las Naciones Unidas y de los organismos especializados y a los distribuidores nacionales de muchos países. Gran parte de estos materiales se publican en español, francés e inglés; algunos, en número limitado, en otras lenguas. Contienen descripciones e ilustraciones de las actividades que se llevan a cabo, en países que colaboran con las Naciones Unidas y los organismos especializados, en materias como la salud, la educación, la cooperación económica, Ia recuperación del suelo, el empleo de la energía atómica para fìnes pacíficos, la protección a la infancia y a los refugiados, y sumi- nistran estadísticas y noticias sobre los progresos realizados en esas y en otras esferas. (Las direcciones de los centros de información de las Naciones Unidas y de las Oficinas de Información figuran en los apéndices II y III.)

El Correo de Zu Unesco es una revista ilustrada que publica todos los meses informaciones sobre arte, ciencia y educación referentes a todos los países dei mundo. Varias veces al año, además de los artículos, publica estudios sobre temas especiales que tratan de un problema mundial de importancia dentro del campo que interesa a la Unesco. Los artículos son debidos a la pluma de autoridades en la materia respectiva y muestran que se presta atención a los problemas lo mismo en el plano nacional que en el de la cooperación internacional.

Los últimos números, de interés especial para las escuelas, contienen, entre otros, artículos sobre: la energía atómica, la conserva- ción de la naturaleza; la ciencia explora los océanos; nuestro pan de cada día (en relación con el Día Mundial de la Salud); problemas de la ignorancia; tesoros ignorados del arte mundial; el arte budista. Algunos de los números se han dedicado con gran amplitud al arte y a las costumbres de un país o de una región, por ejemplo, América Latina, Japón y Egipto. Se dedica cada año un número a la conmemoración del Día de los Derechos Humanos y en é1 figuran artículos sobre determinados aspectos de los derechos humanos, por ejemplo, la condición jurídica y social de la mujer; los derechos del niño; el derecho a la educación.

Muchos maestros consideran esta revista como un excelente medio de enseñanza auxiliar para los alumnos de más edad. Puede utilizarse con resultados positivos en las clases de idiomas, puesto que se publica en español, francés, inglés y ruso. Cuatro veces al año se publica una edición en danés, en colaboración con la revista Kontakt.

Algunas de las escuelas asociadas han utilizado las exposiciones ambulantes preparadas por la Unesco sobre temas científicos, por ejemplo, “El hombre contra el desierto”, “El hombre contra la selva” y las que están destinadas a extender el conocimiento del arte de los diferentes países y períodos culturales. Entre éstas están las exposiciones de reproducciones de miniaturas persas, de grabados en madera japoneses y de reproducciones de acuarelas de países de Oriente y de Occidente. Las exposiciones ambulantes se completan con álbumes de reproducciones en colores publicados en la CoZecCih Unesco de arte mundial sobre, por ejemplo, pinturas de las cuevas de Ajanta (India), frescos medievales (Yugoeslavia), pinturas de templos y santuarios (Ceiián), iconos rusos primitivos, pintura prehispánica (Mexico). Pueden obtenerse reproducciones aisladas de los álbumes pidiéndolas al editor l.

Las Naciones Unidas y la Unesco han preparado una bibliografía comentada de publicaciones destinadas a ser utilizadas en la ense- ñanza acerca de las Naciones Unidas, que la Unesco ha publicado en español, francés e inglés z. Esa bibliografia contiene publicaciones, carteles, películas cinematográficas y películas fijas producidas por las

I. New York Graphic Society, 95, East Puuiam Avenue, Greenwich Connecticut, Estados Unidos

2 . Enr&anea sobre las Naciones Unidasy los organismos especialisados: bibliografia selecta. Parhi 1959, de América.

64 pigs. (Estudios y documentos de educacidn, ao 29.)

I I O

Naciones Unidas y los organismos especializados así como materiales publicados por los gobiernos, los editores comerciales, las organizaciones educativas y otras organizaciones internacionales. Las materias se han seleccionado especialmente para ayudar a los maestros y a los dirigentes de la juventud a encontrar los medios auxiliares aptos para la enseñanza acerca de las Naciones Unidas y también para interesar al lector en general.

MATERIALES PREPARADOS Y PUBLICADOS EN LOS PAISES

Aunque las Naciones Unidas y los organismos especializados pueden muy bien afirmar que se han realizado progresos en la producción y difusión de materiales útiles e interesantes para maestros y alumnos de escuelas secundarias, en muchos casos, éstos no constituyen todavía más que la materia prima de los medios auxiliares para la enseñanza, que muy frecuentemente no pueden ser empleados sin traducirlos. Por esta razón, la Unesco estimula a los gobiernos, a las autoridades competentes en materia de enseñanza y a ias organizaciones no gubernamentales a que, hasta donde puedan, adapten y preparen materiales para las necesidades nacionales.

En muchos países, los editores privados presentan cada vez más las publicaciones de un modo atrayente y fácil de utilizar para los maestros y niños de diferentes edades, sobre las actividades de las Naciones Unidas, sobre los problemas de la cooperación internacional y sobre la vida en otros países.

Algunas comisiones nacionales para la Unesco, en colaboración con los ministerios de educación, han publicado guías para maestros, libros de texto o colecciones de textos especialmente adaptadas a la enseñanza de la comprensión internacional en un determinado país. He aquí algunos ejemplos : un libro de información sobre los derechos humanos, publicado por la Comisión Nacional francesa; un libro de texto sobre la comprensión internacional a base de estudios sociales, publicado por la Comisión Nacional ilipina; textos de lecciones sobre la Organización para la Agricultura y la Alimentación, publicado en una revista suiza para los maestros; un libro de texto sobre las Naciones Unidas, destinado a las escuelas secundarias en Irán; una guía para maestros sobre la educación para la comprensión internacional destinada a los niños australianos de catorce a quince años de edad, preparada por el Comité Asesor de la Unesco de Australia; una guia multicopiada para maestros, con proyectos de lecciones, preparada por la Comisión

I I I

Nacional de Costa Rica; una antología de textos de publicaciones de las Naciones Unidas y de la Unesco reunida y traducida por la Comisión Nacional japonesa.

Estos no son más que unos cuantos ejemplos de las iniciativas tomadas en varios paises para atender a la necesidad de materiales que ayuden a los maestros a formar y ejecutar proyectos de educa- ción para la comprensión internacional. Tambien desempeñan un papel activo en la labor de mejorar y aumentar la producción de materiales de enseñanza, las asociaciones de maestros, las asociaciones pro Naciones Unidas y otras organizaciones privadas suge- riendo nuevos temas y actividades y señalando fuentes de información útdes.

La Asociación pro Naciones Unidas de los Estados Unidos de América ha publicado recientemente un Resource Handbook que consiste en una colección de bibliografías comentadas, actividades recreativas, música y otros medios auxiliares de enseñanza destinados a ser utilizados en los programas acerca de las Naciones Unidas y acerca del desarrollo de la comprensión internacional. El Council for Education in World Citizenship del Reino Unido distribuye hojas de información, carteles y consejos sobre la enseñanza dentro de los servicios que presta a las escuelas afiliadas. La Federación Internacional de Clubs de Relaciones y los clubs de amigos de la Unesco de Francia editan un boletín anual de noticias, en el que se dan iniciativas para actividades y proyectos de carácter práctico, temas de discusión y consejos sobre cómo organizar un club o un círculo de estudios; la Federación difunde tambien materiales; entre otros, las exposiciones ambulantes de la Unesco, y mediante préstamos a sus clubs afiliados facilita equipo como aparatos de cine, proyectores, y pantallas de cine para festivales cinematográficos y cintas magnetofónicas.

LOS MATERIALES NECESARIOS

Ai examinar con los maestros en ejercicio el problema de la obtención de materiales se ve que para muchos países ciertos medios auxiliares de enseñanza tienen especial eficacia. Los que con mayor frecuencia se mencionan tanto por los maestros como por los alumnos son: ilustraciones de todas clases; los estudios sobre los problemas mundiales y los esfuerzos realizados para resolverlos, concretando cada uno de los estudios en una región diferente; los libros que sirven de fuente para textos históricos y los extractos de la literatura

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mundial que destaquen el ideai de los derechos humanos; las biblio- grafías de libros publicados en el país y en el extranjero sobre la vida en orros países; los boletines de información o semanarios para los alumnos de las escuelas en los que se informe de las actividades actuales de las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales; los libros de textos o fascículos destinados a grupos de alumnos de distintas edades de las escueias secundarias sobre las relaciones internacionales y sobre las actividades de las Naciones Unidas.

Para ayudar y estimular a sus comisiones nacionales y a las autoridades en materia de educación con miras a una mayor producción de materiales de enseñanza nuevos, la Unesco ha distribuído un texto multicopiado sobre el problema de la alimentación, redactado en colaboración con la Organización para la Agricultura y la Alimen- tación, con indicaciones que permiten adaptarlo y traducirlo con objeto de que se utilice en cada país l.

Con ayuda de la Unesco, un profesor británico de historia ha realizado un estudio completo de las actividades de las Naciones Unidas en los países del Oriente Cercano y Medio como proyecto experimental de producción de estudios regionales destinados a ser utilizados en las escuelas secundarias del Reino Unido. Como inspector del proyecto de escuelas asociadas en su país había ya preparado y dirigido en su escuela, durante tres meses, un proyecto sobre esta materia, y conocía por experiencia propia la dificultad de seleccionar y adaptar los materiales necesarios para un estudio sobre una región determinada. Con el fin de obtener para su libro datos de actualidad y materiales auténticos el autor llevó a cabo investigaciones en la sede de las Naciones Unidas y en los organismos especializados de Europa.

Algunos maestros que participan en los proyectos de escuelas asociadas han dispuesto de abundante material sobre las Naciones Unidas y los organismos especializados, pero han tropezado con algunas dificultades para encontrar datos detallados e ilustraciones con objeto de utilizarlos para la enseñanza acerca de otros países. Cuando los recursos ordinarios de la escuela o de la biblioteca local no han sido suficientes, han recurrido a iniciativas ingeniosas para conseguir y reunir los textos e ilustraciones y han fomentado entre sus alumnos esta actividad.

El resultado ha sido que han podido disponer de una multitud

I. Adaptndo y publicado por la FAO en 1957 en español, francés e ingiés con el titulo El hombre y el hambre.

de fuentes de información. Han conseguido materiales por donativo o préstamo de las familias de los alumnos, de corresponsales de otros países, mediante intercambios con otros maestros, de las compañías de navegación, de las estaciones de ferrocarriles y de las agencias de viaje, de las embajadas y de los servicios de infor- mación extranjeros, de los museos y de los departamentos culturales de los gobiernos y empresas industriales como las grandes compañías de petróleo y de productos químicos. Muchos maestros han establecido contactos permanentes y eficaces con los centros de infor- mación de las Naciones Unidas y con las oficinas de información de los organismos especializados.

C A P I T U L O V I 1 1

INVESTIGACI~N Y EVALUACI~N

En la esfera de la educación, lo mismo que en otras, las palabras ccexperimento” y ccevaluación” pueden tener diferentes significados, y una prueba de ello la encontramos en la variedad de las actividades experimentales llevadas a cabo en los proyectos de escuelas asociadas patrocinados por la Unesco. Sin embargo, los proyectos han tenido algo en común : son todos aspectos distintos de lo que pudiera llamarse cela investigación funcional” que entraña algunos cambios en la situación actual de la educación. Asf han podido demostrar claramente el buen deseo de los maestros y de las escuelas de tratar de enseñar nuevos temas,con nuevos métodos y materiales. Una prueba experimental de esta naturaleza respecto de las nuevas posibilidades es esencial para el progreso de la educación, y útil en sí misma incluso sin controles de carácter científico.

Sin embargo, con objeto de contribuir a crear un conjunto de conocimientos sólidos acerca de la educación, sería de desear que el experimento aplicara con la mayor escrupulosidad posible un método científico. Por esa razón, muchas de las escuelas participantes han adoptado para sus experimentos una estructura y un criterio que les permita aplicar métodos científicos de análisis y de medición. En general, sus experimentos han consistido en alterar uno o más factores en el estado real de la educación, y estudiar los efectos producidos por esta alteración en los conocimientos y actitudes de los alumnos. Este tipo de experimento puede ser representado en términos generales como se indica en el cuadro de la página siguiente.

METODOS DE EVALUACI~N

Los métodos de evaluación, como Ias disciplinas enseñadas, los materiales y métodos de enseñanza deben guardar estrecha relación

Grupo experimental

I. Situación inicial Un conjunto de opiniones y actitudes sobre una materia determinada (a)

II. P e r í o d o experi- Programa especial de mental educación sobre una

materia determinada III. Situación h a i Modificación de opi-

niones y actitudes en relación con la materia (b)

Grupo testigo

Un conjunto de opiniones y actitudes sobre una materia determinada (4 Programa ordinario de educación

Opiniones y actitudes no modificadas en reia- ción con la materia (b)

Un estudio comparado de (b) y (4) en cada grupo, y de (b) y (b), en los distintos grupos deberLa permitir sacar concluaiones sobre la eficacia de los nuevos factores educativos. La comparsá6n puede tomar formas muy diversas desde un juicio directo hecho por el maestro hasta un analisis estadistico de gran complejidad, según las técnicas de evduaa6n empleadas.

con los fines. En una materia relativamente nueva, como la educa- ción para la comprensión internacional, es a menudo necesario que los maestros ideen sus propios instrumentos de trabajo. A continuación, se mencionan brevemente algunas de las técnicas e instrumentos utilizados con resultados positivos l.

Informes descriptivos

Si el informe descriptivo preparado por el maestro u otros observa- dores se realiza con un espíritu objetivo, puede prestar importantes servicios a la evaluación. Dicho informe tiene valor no sólo por sí mismo, sino también porque interpreta los datos obtenidos por otros métodos y confirma impresiones y juicios subjetivos.

Muchos maestros emplean el método de llevar un cccuaderno de observaciones” en el que registran la reacción de los alumnos ante determinadas lecciones o actividades. Ai cabo de algún tiempo esa relación puede reflejar de manera muy efectiva cómo han evolu- cionado los conocimientos y actitudes de la clase. El valor de ese tipo de información aumenta en proporción a la cantidad de detaiies descriptivos concretos que contenga. Por otra parte, las generaii-

I . Aigunaa de las sugestiones que figuran en este capítulo hsn sido tomadas del trabajo “How can Tenchera Evaluate Growtb in Inremationai Understanding?”, de Margaret Cormack, publicado en Internacional Understanding through che Secondary School Curriculum. (Vol. 45, n . O 224, diciembre de r956 del Bulkrin of ;he National A s s o c i ~ ’ m of Secondary School Principals.)

I 16

zaciones tienen menos importancia retrospectivamente y es posible que no revelen gran cosa a quienes no han observado directamente las reacciones de la clase.

Tests de conocimientos Todo maestro está familiarizado con los tests de conocimientos que constituyen el instrumento básico para evaluar el aprovechamiento escolar. En ia educación para la comprensión internacional es esencial disponer de información acerca de hechos concretos, pero el poseer esa información no demuestra sin más que se ha logrado el objetivo perseguido. Por consiguiente, los tests de conocimientos deben emplearse junto con otros métodos de evaluación y confec- cionarse (como los buenos tests de conocimientos en otras materias) de modo que revelen no sólo conocimento de los hechos sino también comprensión de su significado. Por ejemplo, es menos importante averiguar si los alumnos saben cuándo se fundaron las Naciones Unidas y cómo están organizadas que determinar si comprenden la necesidad de que exista tal organización y su función en el panorama internacional.

Ai confeccionar los tests, puede ser útil para los maestros tener en cuenta los siguientes principios, generalmente aceptados: I. Las preguntas deben ser claras y breves. 2. Las preguntas a las que hay que responder por “si” o por ccnoyy

son demasiado limitadas. Son mejor las pruebas de elección múltiple o de ordenación1.

3. En la elección múltiple deben emplearse frases positivas más bien que negativas.

4. En la elección múltiple conviene ofrecer por lo menos cinco posibilidades de las cuales sólo una es la correcta.

5. En las pruebas de ordenación el número de posibilidades ofrecidas debe ser mayor que el de los términos que hay que ordenar.

6. En ambos tipos de preguntas las posibilidades que se presentan deben ser homogéneas, gramaticalmente correctas y aceptables, pero que se excluyan mutuamente.

7. Las preguntas directas (“¿Cuides son las funciones y responsa-

I. Ejemplo de prueba de ekccidn nrüripie : Ejemplo de prueba dc ar&naÙ6n : La naci611 gue cuenta con mayor poblaci6n es: u) la India; 1. chopin ( ) a) pedagogo b) ia China; z. Copernico ( ) b) músico c) la U.R.S.S.; 3. Pestalozzi ( ) e) quknico d ) lm Estados Unidos de Americs; 4 el Canada.

à) ascr6nomo

bilidades del Consejo de Seguridad?”), son más reveladoras que las de ordenación de términos o de elección múltiple, pero las respuestas son más diffciles de interpretar y evaluar.

Escalas & actitud

Las escalas de actitud tienen utilidad por dos razones principales. Primero, porque al indicar las opiniones e ideas de los alumnos proporcionan al maestro valiosos indicios sobre las necesidades de su clase a las que el programa de enseñanza puede adaptarse después como corresponda. Además de esta función de c‘diagnóstico’’ las escalas de actitud son también iitiles porque reflejan la influencia del programa de enseñanza, ya se trate del programa ordinario o de un programa especial o de carácter experimental.

Se han ideado varias formas de pruebas de actitud. Muchas de ellas son demasiado complicadas para emplearlas de manera general en el grado secundario sin ayuda de expertos, pero algunas pueden adaptarse fácilmente a los fines de la educación para la comprensión internacional y ser eficazmente empleadas por quienes no sean especialistas. Una de ellas pone de manifiesto los prejuicios. A conti- nuación se presenta un ejemplo modificado de esa forma de prueba, elegido entre modelos de pruebas distribuídos en los proyectos de escuelas asociadas.

Lea ias afirmaciones que figuran a continuación y decida, para cada una de las nacionaiidades, hasta dónde aceptaría Vd. Subraye muy claramente el n b e r o que corresponde a ia úitima afirmación que esté Vd. dispuesto a aceptar. Posiblemente esté Vd. de acuerdo con las ocho afirmaciones; en ese caso, trace una línea debajo del número 8.

Nacionalidad

I II III

I. Les permitiría visitar nuestro pais. 2. Les permitiría vivir en nuestro país. 3. Les permitiría ir a mi escuela. 4. Les permitirla vivir cerca de mi casa. 5. Les permitiría ser vecinos míos. 6. Les pennitiría jugar en mi casa. 7. Les Livitaria a tomar el té en mi casa. 8. Me agradaría tener a uno de ellos como

I I I 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7

amigo. 8 8 8

I I 8

Existe otro tipo de escala de actitud que consiste en UM serie de preguntas para las cuales hay cinco o seis respuestas posibles que expresan el grado de conformidad o disconformidad, El siguiente ejemplo es un extracto de uno de los modelos de tests preparados para los proyectos de escuelas asociadas.

Nacionaiidad

I

a

O 2

a"

8

8

4 u ci

G I. Son muy trabajadores. I 2. Me gustaría ser su vecino.(

~~ ~~

3. Me son simpáticos. I 4. ES fácil ser su amigo. I 5. Quisiera conocerlos mejor. I

~~ ~~ ~

Esta misma técnica puede

II III

adaptarse fácilmente a las encuestas relativas a opiniones i ideas más bien que a nacionalidades. El tercer tipo sugerido también para su utilización en los proyectos de escuelas asociadas, tiende a señalar las tendencias de los alumnos hacia la generalización o hacia la diferenciación, en sus ideas sobre otras naciones o pueblos. (Véase el cuadro de la página siguiente.) Aunque esas pruebas pueden proporcionar datos interesantes sobre actitudes, ideas y opiniones no deben aceptarse sin espíritu crítico, pues hay varios factores que pueden limitar la validez de los resultados: por una parte, las preguntas se orientan necesariamente hacia el pensamiento o el sentimiento derivado de la vida consciente del alumno, que no siempre reflejan fielmente los impulsos y motiva- ciones inconscientes. Por tal razón, muchos especialistas consideran que las conclusiones obtenidas son superficiales. Otra reserva, que se relaciona con la primera, es que las opiniones e ideas que esos

Nacionalidad

I II III

I. Son trabajadores infatigables. 2. Son crueles. 3. Tienen una vida difícii.

Se pide a Ilos dumnos que anoten la letra que corresponda segiinia siguiente: clase: T, si estiman que la frase se aplica a todas ias personas de la nacionalidad mencionada; M, si opinan que se puede aplicar a la mqyotfa; A, si opinan que só10 puede aplicarse a algunas personas; o N, si opinan que no se aplica a nitgum.

instrumentos permiten conocer varían frecuentemente con el tiempo y el desarrollo y que los resultados logrados en un momento determinado bien pueden no tener una validez permanente e incluso no servir de pronóstico seguro de los cambios y desarrollo futuros. Otra objeción es que los alumnos inteligentes pueden conocer, o captar rápidamente qué clase de respuestas se considerarán más apropiadas y darán la respuesta que, según ellos, se ha querido obtener en lugar de expresar su propia opinión. (Naturalmente, es de particular importancia evitar la “enseñanza para la prueba” que sugiera las respuestas ccapropiadas”.) Por último, algunos maestros y especialistas consideran que los instrumentos de evaluación que contienen juicios negativos que suscitan reacciones emotivas, como, por ejemplo, sobre naciones, razas o institutiones pueden contribuir a inculcar ideas u opiniones negativas.

Por consiguiente,hay que tener especiaí cuidado en el empleo de esas pruebas y en la interpretación de los resultados. Se deben utilizar junto con otras técnicas e instrumentos que tengan por objeto complementar y comprobar los datos obtenidos. Algunas de esas técnicas e instrumentos se mencionan a continuación.

Otras técnicas

Las posibilidades de evaluación no quedan agotadas con los informes descriptivos, tests de conocimientos y escalas de actitudes. Existen otros métodos que pueden resultar tanto o màs adecuados. La libre discusión, especialmente en grupos pequeños, puede revelar gran parte de los conocimientos y actitudes de los alumnos. Aunque es dificil evaluar los resultados, este método, empleado por un maestro

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que puede evitar el imponer sus opiniones y que está en condiciones de registrar cuidadosamente y en detalle los resultados (o todavia mejor, registrados en cinta magnetofónica) proporciona importante material desde el punto de vista cualitativo. Igualmente, son eficaces las entrevistas individuales con los alumnos, aunque toman mucho tiempo. También son Útiies las composiciones literarias en las que el alumno expresa sus ideas y opiniones.

Diversas ‘%stas de intereses” pueden ayudar al maestro a descubrir algo sobre los gustos, preferencias, inclinaciones intelectuales e intereses prácticos de los alumnos. Se les puede pedir que hagan, por orden de preferencia, listas de libros o de películas, que indiquen qué es lo que acostumbran leer primero, en segundo, en tercer lugar, etc., en el periódico, o que mencionen sus programas favoritos de radio o televisión.

Hay muchos maestros y especialistas que opinan que las técnicas ‘‘de proyección de la personalidad” son preferibles a las técnicas ccverbales” (como las escalas de actitud) porque las reacciones que de ellas se obtienen son probablemente más seguras y porque se adentran en los niveles subconscientes de la actitud. Sin embargo, aunque los resultados pueden ser más significativos, generalmente son más difíciles de interpretar y evaluar.

Algunas técnicas de proyección de la personalidad implican el empleo de material gráfico. Se puede mostrar a los alumnos una fotografía o un dibujo que presente un aspecto de la vida de su país o de un país extranjero y pedirles que expliquen su significado, qué es lo que ocurre en la fotografía o cuadro, quiénes son las personas que reproduce, etc. Otro medio es presentar una selección de fotografías de diferentes rostros y pedirles que identifiquen la nacionalidad, raza, religión o profesión de las personas retratadas. O se les puede pedir que en un dibujo den su propia impresión, por ejemplo, de una escena de determinado país extranjero o una persona de determinada nacionalidad. Ese tipo de ejercicio puede poner al descubierto lugares comunes y prejuicios profundamente ocultos.

Por otros métodos, se invita a los alumnos a inventar situaciones o participar en ellas. Por ejemplo, el maestro puede contarles el comienzo de un relato y pedir a los alumnos que lo completen o proyectar las primeras escenas de una película y preguntarles qué creen que va a ocurrir después. En la respuesta suelen expresar actitudes subyacentes. A veces también es posible organizar situaciones o experiencias en las que la conducta de los alumnos propor- cionará significativos indicios sobre sus actitudes. Ejemplos de esta clase de técnica de proyección de la personalidad son la invitación

I21

a la clase de un conferenciante extranjero o persona de otra raza, la organización de una visita de la escuela a otro país y la ccrepresen- tación” por los alumnos de lo que harían en una situación determinada.

Además de los métodos e instrumentos mencionados existen muchos otros. En el presente documento sólo es posible sugerir unas cuantas posibilidades. Sin embargo, es prudente el empleo de una amplia y flexible diversidad de métodos e instrumentos, escogidos o confeccionados teniendo en cuenta los fìnes precisos para que se van a utilizar. Los maestros que los empleen deben comprender claramente sus fìnes y limitaciones. No solamente deben ser eficaces como medios de investigación sino también beneficiosos desde el punto de vista educativo. Finalmente, deben ajustarse a las circunstancias y ambiente escolar y aplicarse de tal modo que no provoquen reacciones hostiles o sentimientos de inseguridad entre los alumnos. Es a veces difícil satisfacer esas condiciones, pero las ventajas de la evaluación, cuando se efectúa con prudencia y eficacia, justifican el esfuerzo realizado.

122

C A P I T U L O I X

LA FUNCION DEL PROFESOR

Los proyectos y actividades que se describen, muestran las diversas maneras de concebir la educación para la comprensión internacional. Sus elementos esenciales, medios visuales, información, métodos de acción y experiencia personal en materia de relaciones entre grupos humanos, desempeñan un papel más o menos importante según el grado de preparación de los alumnos, los recursos escolares o el tiempo de que se dispone para programas especiales. Sin embargo, sea cual here la forma de educación adoptada, uno de los factores personales más importantes es la labor del profesor, y es indudable que los profesores han puesto mucho tiempo, paciencia e ingenio- sidad, en la preparación de sus programas, en la selección de textos e ilustraciones y en orientar a sus discípulos en sus investigaciones y discusiones.

Muchos de elios, que han dirigido o participado en proyectos experimentales de educación para la comprensión internacional, han encontrado que el trabajo daba sus frutos. Han podido estudiar las posibilidades de introducir nuevo material o nuevos métodos en sus clases y se han mostrado satisfechos con la reacción de los alumnos y los resultados positivos que han logrado al tratar de desarroliar en ellos un profundo sentido de la comprensión internacional. Algunos profesores, al preparar sus programas, han realizado innovaciones y se han complacido en descubrir, con sus alumnos, nuevos aspectos de diversos países o pueblos y de sus respectivos problemas.

Algunas de sus iniciativas se han incluído en los programas escolares ordinarios. Otras se han utilizado como base para nuevas experiencias. Los profesores han discurrido, con sus alumnos y sus colegas, sobre el mejoramiento de las relaciones escolares, que a menudo se han desarrollado gracias a la colaboración en programas especiales.

La experiencia ha demostrado que la colaboración con otros profesores y especialmente la ayuda y el estímulo del director de la escuela, eran más o menos indispensables para el profesor que dirigía un proyecto, si se quería evitar el desaliento o un exceso de trabajo. En muchas escuelas, donde un grupo de alumnos o UM clase seguían un programa especial, todo el profesorado colaboraba, no sólo en el trabajo del grupo, sino en dar a conocer, además, al resto de la escuela los objetivos y los resultados del programa.

En su empeño de dar nuevo sentido y nueva vida a sus lecciones en interés de la comprensión internacional, los profesores necesitan ayuda, información y aliento, tanto del exterior como en su propia escuela. De elio se encargan, hasta cierto punto, las autoridades docentes, las comisiones nacionales de la Unesco, los servicios de educación de las Naciones Unidas, y algunas organizaciones no gubernamentales como las Asociaciones pro Naciones Unidas y las organizaciones del personal docente de carácter nacional o internacional.

En el capítulo VI1 se han mencionado algunos de los materiales facilitados por las Naciones Unidas, la Unesco u otros organismos especializados. En algunos países, por ejemplo en Francia, Italia, Suiza, el Reino Unido y los Estados Unidos de América, las autoridades del país y las asociaciones de personal docente han facilitado material y han organizado cursos de fin de semana o de vacaciones para maestros, sobre la labor de las Naciones Unidas o sobre otros aspectos de la cooperación internacional. En el Afganistán, el Instituto de Educación ha creado recientemente, en sus cursos anuales para maestros de primera y de segunda enseñanza, UM enseñanza sobre las Naciones Unidas y el mundo moderno.

Las federaciones internacionales de asociaciones de maestros ponen gran interés en la producción de material y de programas destinados a la enseñanza para la comprensión internacional y colaboran estrechamente con las Naciones Unidas y con la Unesco en esta labor. La Confederación Mundial de Organizaciones de la Profesión Docente, por ejemplo, ha terminado un estudio sobre los medios audiovisuales de que se dispone en distintos países y ha puesto en marcha en diez países un proyecto para la preparación de material docente destinado a ser utilizado en cada uno de los sistemas escolares nacionales ; las organizaciones nacionales de maestros se ocupan especialmente de lievar a cabo esta labor en sus respectivos países, de acuerdo con los centros de información de las Naciones Unidas y con la ayuda económica de la Unesco.

Las recomendaciones y sugestiones formuladas en las reuniones

de maestros indican el gran interés que ponen en la educación para la comprensión internacional reconociendo la urgente necesidad de que se iieven a la práctica proyectos en esta materia. Con la esperanza de que sus peticiones sean atendidas, los informes sobre las conclusiones a que se ha llegado en estas reuniones se han hecho circular con profusión entre las autoridades docentes y las asociaciones interesadas. En sus propuestas, los profesores tratan de la mayor parte de los problemas planteados. En general, lanzan un liamamiento apremiante para que se proporcione más material a los profesores y para que lo puedan utilizar, principalmente, los alumnos. Entre otras sugestiones, proponen que se adopten medidas para facilitar información a los maestros de las zonas rurales y de las aldeas aisladas, mediante visitas de inspectores o librerías circulantes, y para que se organicen cursillos sobre las Naciones Unidas, por ejemplo, en las reuniones de maestros. Los participantes en esas reuniones llamaron la atención sobre las posibilidades de ayuda que existen y aconsejaron a sus colegas la conveniencia de utilizar los centros de información de las Naciones Unidas y los centros educativos voluntarios de las Naciones Unidas en cuestiones de su competencia, y a unirse a las asociaciones nacionales pro Naciones Unidas.

El proyecto de escuelas asociadas del programa de la Unesco ofrece a los maestros de las distintas partes del mundo la posibilidad de efectuar un intercambio de informaciones y de materiales, de reunirse con colegas de otros países y de comparar los resultados obtenidos en su labor docente. Las escuelas e instituciones que se han asociado oficialmente a este proyecto son relativamente pocas, pero sus actividades se orientan progresivamente hacia proyectos experimentales de los que pueden salir ideas sobre programas y métodos aplicables a los sistemas docentes.

Desde que se empezó a aplicar este programa, se han concedido UMS diez becas y subvenciones para viajes anuales que han permitido que los maestros estudiaran las prácticas docentes de otros paises o expusieran los sistemas docentes en vigor en su propio país a los profesores y alumnos del país visitado. El éxito de estos intercambios y los útiles contactos establecidos demuestran la importancia que tiene para los profesores en ejercicio la visita a otras escuelas, en su país o en el extranjero.

En aigunos países, las escuelas que participan en el proyecto de escuelas asociadas son orientadas por comités especiales creados por las comisiones nacionales de la Unesco y las autoridades docentes (Costa Rica, Ecuador, Japón, Noruega, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos de América). De esta manera se facilita la labor

de los maestros cuando se llevan a cabo nuevos proyectos o se trata de adaptar los programas ordinarios y se contribuye a la coordinación entre las escuelas y entre los países.

En Costa Rica, Finlandia y Polonia, se invita a los maestros que hacen prácticas a asistir y a tomar parte en cursos modelo que se dan en las escuelas en que se aplica un programa de desarrollo de la comprensión internacional.

Muchos maestros en ejercicio estiman que las dificultades con que tropiezan para orientar su labor docente en el sentido de la comprensión internacional nacen de la falta de una preparación adecuada durante el período de su formación. Reconociendo el papel que desempeña el maestro en esta labor, la Unesco ha ampliado su proyecto de escuelas asociadas y ha previsto la creación de instituciones para la preparación de los maestros. Actualmente existen cincuenta de estas instituciones en veinticinco países que participan en el proyecto.

Los profesores que se interesan en las cuestiones relativas a la educación para la comprensión internacional pueden encontrar inspiración y aliento en los ejemplos de prácticas docentes que se han citado. Es posible que tengan interés en adaptar a sus objetivos personales los métodos y programas que sus colegas han experimen- tado con éxito en otras escuelas y países; es de esperar que en esta labor podrán utilizar plenamente las nuevas fuentes de información y los servicios de que este folleto les habrá dado noticia.

126

A P E N D I C E I

DOS VERSIONES DE LA DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS

REALIZADAS POR LOS ALUMNOS DE UNA ESCUELA

Versión de un grupo de alumnos de una Junior High School de los Estados Unidos de Amhka

Un grupo de estudiantes decidió expresar en forma simple el contenido de los artículos de la Declaración. Sus interpretaciones fueron las siguientes:

I. Todos los seres humanos deben comportarse como hermanos. 2. Toda persona tiene todos los derechos proclamados en la Declaración. 3. Todo hombre nene derecho a la vida, a ia libertad y a la seguridad de

4. Está prohibida la esclavitud. 5. No está permitido condenar a una persona a castigos inhumanos o degra-

6. Todo ser humano tiene derecho a ser reconocido en todas partes como

7. Todos somos iguales ante la ley. 8. Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunaies

g. Nadie podrá ser detenido, preso, ni desterrado arbitrariamente. IO. Toda persona tiene derecho a ser oída. II . Toda persona es inocente mientras no se pruebe su culpabilidad en

juicio público. 12. Todos los hombres tienen derecho a que no haya diferencias arbitrarias

en su vida privada. 13. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a establecer su

residencia en el territorio de un Estado; toda persona tiene derecho a viajar.

14. Toda persona tiene derecho a buscar asilo en otro país, si no ha cometido actos contrarios a los principios de las Naciones Unidas.

15. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 16. Todo hombre o mujer tiene derecho a contraer matrimonio con la persona

de su libre elección. La familia tiene derecho a la protección de ia sociedad y del Estado.

17. Toda persona tiene derecho a poseer una propiedad. 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciench

rg. Toda persona tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión.

su persona.

dantes.

persona ante ia ley.

MUOMleS.

y de religión.

20. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión. 21. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directa-

mente o por medio de representantes libremente elegidos. 22. Toda persona tiene derecho a la seguridad social. 23. Toda persona tiene derecho a la libre elección de una profesión; a igual

salario por trabajo igual; a formar parte de un sindicato; y a una justa remuneración.

24. Toda persona tiene derecho al descanso. 25. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure

la salud, la alimentación, la vivienda, el vestido y los servicios sociales necesarios.

26. Toda persona tiene derecho a la educación. 27. Toda persona tiene derecho a participar en la vida cultural de la comunidad. 28. Toda persona tiene derecho a estar protegida por la Declaración Universal

29. Toda persona tiene deberes frente a la comunidad de que forma parte. 30. Nadie tiene derecho a emprender actividades conducentes a la supresión

de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

Sugestiones para una versi& infantil hechas por alumnos de una escuela del Reino Unido

I. Todos los hombres hemos nacido libres y tenemos los mismos derechos que nuestros prójimos. Los hombres somos capaces de pensar y razonar, y debemos comportarnos como hermanos los unos con los otros.

2. Toda persona debe gozar de las libertades proclamadas en esta Decla- ración, independientemente de su color, de su posición social, de 10 que piense o de lo que haga.

de Derechos Humanos.

3. Toda persona tiene derecho a vivir libremente y en seguridad. 4. No debe haber esclavitud ni tortura, ni tratos o castigos crueles. 5. . . . 6, Todo ser humano será reconocido por la ley como persona libre, s e d

gobernado con igualdad de trato y tendrá derecho a una protección de la ley iguai para todos.

7. . . . 8. . . . g. Nadie será encarcelado ni expulsado del país arbitrariamente.

IO. Todo hombre tiene derecho a ser oído públicamente por un tribunal y ser juzgado imparcialmente por un grupo de personas neutrales.

II. Toda persona, acusada de un delito, tiene el derecho de ser considerada inocente hasta que se demuestre su culpabilidad públicamente ante un tribunal ante el que le asistirá un defensor. No se podrá aumentar la pena una vez dictada la sentencia.

12. La ley protegerá a todos contra ingerencias arbitrarias en su vida privada. 13. Toda persona tiene derecho a circular libremente dentro de las fronteras

de cada Estado y a salir de cualquier país, incluso el suyo propio, y a regresar a él.

14. Toda persona tiene derecho a buscar ayuda y disfrutar de asilo en otros países buscando refugio contra injusticias políticas, religiosas o sociales.

15. Toda persona tiene derecho a pertenecer a u11 país, y no se le privará de su m u o d d a d arbitrariamente, pero podrá cambiar de nacionalidad por decisión propia.

128

16. Todo hombre y toda mujer, a partir de la edad núbil, tienen el derecho de casarse y de constituir una familia, la cual estará protegida por el Estado.

17. Toda persona tiene derecho a la propiedad, de la cual no se le privará sin justa causa.

18. Toda persona tiene derecho a profesar unas creencias, a cambiar de ellas y a expresarlas públicamente.

19. ... 20. Toda persona tiene derecho de pertenecer a una sociedad o a un sindicato,

pero no podrá ser obligada a ello. 21. Toda persona tiene el derecho de votar en las elecciones y de partiapar

en el gobierno dei país. 22. Toda persona tiene derecho a la asistencia sanitaria, a ia educación y ai

desarrollo de su propia personalidad. 23. Toda persona tiene derecho a trabajar en buenas condiciones, a if3ual

salario por trabajo igual, a elegir su propio oficio o profesión y a defender sus derechos profesionales.

24. Toda persona tiene derecho al descanso y a disponer de tiempo libre se* su placer y voluntad, a una jornada razonable de trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

25. Toda persona tiene derecho a vivir en buenas y sanas condiciones y a los seguros en caso de enfermedad o desempleo. Se dedicarán cuidados especiales a las madres y a los niños.

26. Toda persona tiene derecho a i n s d s e . La enseñanza elemental será gratuita y obligatoria, y todo el mundo podrá acceder a los estudios superiores si tiene capacidad para ello. La enseñanza se orientará hacia el respeto de los derechos humanos, y estimulará la mutua compren- sión y amistad entre todos los hombres. Los padres tienen derecho a escoger la clase de educación que deseen para sus hijos.

27. Toda persona tiene derecho a disfrutar de la lectura de libros, a gozar de ia música, el arte y las representaciones teatrales, y a beneficiarse de los descubrimientos de carácter ciendfico. Los autores e inventores tienen derecho a impedir que sus obras sean copiadas.

28. Los derechos y las libertades proclamadas en esta Declaración deben ser reconocidos en todos los paises.

29. Todos los hombres han de trabajar en paz y armonia y ayudarse mutuamente,de tal suerte que puedan vivir y ser felices en su pais, pero deberán someterse a sus leyes.

A P É N D I C E II

OFICINAS DE INFORMACION DE LAS NACIONES UNIDAS Y DE SUS ORGANISMOS

ESPECIALIZADOS

Naciones Umdas Departamento de Información, Naciones Unidas, New York, N.Y., Estados

Organismo Internacional de Energáa Atómica (O.I.E.A.)* Oficina de Información, Lothringerstrasse 20, Wien III, Austria.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (U.N.I.C.E.F.)i Oficial de información, room 2410B, Naciones Unidas, New York, N.Y.,

Francia: 24, pel Borghhse, Neuilly-sur-Seine.

Organización Internacional del Trabajo (O. I. T.) División de Información, 154, rue de Lausanne, Genève, Suiza. Francia: 205, bd Saint-Germain, Paris-7e . Organizaciún de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacidn (F.A.O.) Servicios Informativos y de Educación, viale delle Terme di Caracalla,

Roma, Italia. Oficial Regional de Información, Organización de las Naciones Unidas para

la Agricultura y ia Alimentación, Oficina Regional Norteamericana, 1325 C Street, S.W., Washington, D.C., Estados Unidos de América.

Oficial Regional de Información, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Oficina Regional para Asia y el Lejano Oriente, Maiiwan Mansion, Phra Atit Road, Bangkok, Tailandia.

Oficial Regional de Información, Organizaaón de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Oficina de Información en Nueva Delhi, 12 Theatre Communications Building, Queensway, New Delhi, India.

Oficial Regional de Información, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Oficina Regional del Oriente Medio, P.O. Box 2223, Le Caire, Egipto.

Oñciai Regional de Información, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Oficina Regional para México, América Central y el Caribe, apartado postal 10778, México (I) D.F., México.

Unidos de América.

Estados Unidos de América.

1 . Aunque no es propiamente un organismo especiallado, se incluye a título informativo.

Oficina Regional para América Latjna, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, D n a Oriental, Rua Jardim Botánico 1008, Rio de Janeiro, Brasil.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Departamento de Información, Unesco, place de Fontenoy, Pari~-7~. Francia.

OrgankaaÖn de la Aviación Civil Internacional (O. A. C. I.) Sección de Información, room 828, International Aviation Building, Montreal

Francia: 60 bis, avenue d’Iéna, Paris-16e.

Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento Director de Relaciones Públicas, 1818 H Street, New York, Washington 25,

Fondo Monetario Internacional Oficina de Relaciones Públicas, 1818 H Street, New York, Washington 25,

Francia: 67, rue de Lille, Parisye.

Orgamzac’ón Mundial de la Salud (O.M.S.) División de Información, Palais des Nations, Genève, Suiza. Oficina Regional de la O.M.S. para Europa, 8, Scherfgsvej, K0benhavn,

Dinamarca. Of~cial de Información Pública, Oficina Regional de la O.M.S. para las

Américas, Pan-American Sanitary Bureau, 1515 New Hampshire Avenue, N.W., Washington 6, D.C., Estados Unidos de América.

Oficial de Información Pública, Oficina Regional de la O.M.S. para el Mediterráneo Oriental, P.O. Box 1517, Alexandrie, Egipto.

Ofiaal de Información Pública, Oficina Regional de la O.M.S. para el Asia Sudoriental, Patiala House, Princes Park, New Delhi, India.

Oficial de Información Pública, Oficina Regional de la O.M.S. para el Pacífico Occidental, apartado 2932, Manila, Filipinas.

Oficina de Información Pública, Oficina Regional de la O.M.S. para Africa, boîte postale 6, Brazzaville, Africa Ecuatorial Francesa.

Unión Postal Universal ( U.P. U.) Secretario general, Case Berne 15, Suiza.

Unión Internacional de Telecomunicaciones (U.I.T.) Secretario general, Palais Wilson, Genève, Suiza.

Organización Meteorológica Mundial (O.M.M.) secretario general, I, avenue de la Paix, Genève, Suiza.

Organización Internacional de Comercio (O.I.C.) y Acuerdo sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (G. A . T. T.) Oficina de Información, Villa le Bocage, Palais des Nations, Genève,

(UnesCo)

3, Quebec, Canada.

D.C., Estados Unidos de América.

D.C., Estados Unidos de América.

Suiza.

A P É N D I C E III

CENTROS DE INFORMACION DE LAS NACIONES UNIDAS

Accra. Centro de Información de las Naciones Unidas, Post Box 2339, Accra,

Ghana.

Atenas. Centro de Información de las Naciones Unidas, 37, avenue Vassilissis Sophias,

Athènes, Grecia.

Ba&.ok. Oficial de Información, Comisión Económica para Asia y el Lejano Oriente,

Belgrado. Centro de Información de ias Naciones Unidas, apartado 157, Beograd,

Bogotú. Centro de Información de las Naciones Unidas,"apartado n.o 65-67, Bogotá,

Saia Santitham, Bangkok, Tailandia.

Yugoeslavia.

Colombia.

Buenos Aires. Centro de Información de ias Naciones Unidas, Charcas 684, 3 F, Buenos

Aires, Argentina.

Copenhague. Centro de Información de las Naciones Unidas, 37 H.C. Bd Andersen,

Kebenhavn V, Dinamarca.

E2 Cairo. Centro de Información de las Naciones Unidas, Sharia El Shams, Imm

Ginebra. Centro de Información de las Naciones Unidas, Palais des Nations, Geneve,

Suiza.

Karachi. Centro de Información de las Naciones Unidas, Post Office Box no 349

Tagher, Garden City, Le Caire, Egipto.

G.P.O., Karachi I, Pakistán.

La Haya. Oficial de Información para los Países Bajos, 21 Bemidenhoutsweg, Den

Londres. Centro de IRfwmación de las Naciones Unidas, 14/15 Stratford Place,

Haag, Países B ~ ~ Q s .

Loadon W.1, Reino Unido.

Manila. Oficial de Información para Filipinas, apaktado n.o 2149, Manila, Filipinas, México D.F. Centro de Información de las Naciones Unidas, Hamburgo n.O 63,3er piso,

Mexico D.F., Mexico.

Monrm'a. Misión de la Unesco en Liberia, Oficina de Informaci611 de las Naclones

Unidas, Post Ofíke Box no 274, Monrovie, Liberia. Moscú. Centro de Información de las Naciones Unidas, 15 Kohlovski Pereulok,

Nueva Delhi. Centro de Información de las Naciones Unidas, 21, Curzon Road, New

habitaaón 36, Moscú, Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas.

Deihi, India.

Paris. Centro de Información de las Naciones Unidas, Unesco, place de Fontenoy,

Parisqe, Francia. Praga. Centro de Información de las Naciones Unidas, Panska 5, Praha, Checoeslo-

Rama. a/c Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y ia Alimentación,

Santiago. Oficial de Información, Comisión Económica para América La&, avenida

Sydney. Centro de Información de hs Naciones Unidas, Box 4030, General Post

vaquia.

viale delle Terme di Caracalla, Roma, Italia.

Providencia 871, Santiago, Chile.

Office, Sydney, Australia. Teherán. Centro de Información de las Naciones Unidas, Heshmat Dowleh, -ban

Keyvan, Teherán, Irán. Tokio. CIO Unkra, Mitsubishi Maka no II Building, Tokio, Japón. Wáshington. Centro de Infonnaciún de ias Naciones Unidas, 1908 Q Street, N.W.,

Washington 9, D.C., Estados Unidos de América.

A P B N D I C E IV

OFICINAS NACIONALES DE LA FEDERACION INTERNACIONAL DE ORGANIZACIONES

DE CORRESPONDENCIA E INTERCAMBIOS ESCOLARES

Alemum'a (República Federal). Briefwechsel der Weltjugend, Bur- I (20 a), Peine-Hannover.

Argentina. Sección Argentina de correspondencia escolar internacional, Asociación

argentina de profesores de idiomas, Pueyrredon 821, 6.a, Buenos Aires. Australia. International Correspondence for Schools, c/o The United Nations Asso-

ciation of Australia, (N.S.W. Div.), 29 Bligh Street, Sydney, N.S.W. Austria. Chterreichisches Komitee für internationalen Studienaustausch, Wallner-

Verband der österreichischen Neuphilologen, Internationaler Schüler-

Verband der österreichischen Neuphilologen, Französische Korrespondenz,

Bélgica. La jeunesse belge à l'étranger, II, rue d'Egmont, Bruxelles. Les voyages scolaires belgo-luxembourgeois, 169, rue de la Loi, Bruxelles. Brasa'l. Serviço de correspondencia escolar internacional, Casa do Estudante do

Canadá. Overseas Correspondence Dept., United Nations Association in Canada,

España. Estafeta Juvenil Internacional, Frente de Juventudes, Marqués del Riscal, 16,

Estados Unidos de América. Association for World Travel Exchange, International Counselor Exchange

Children's Plea for Peace, World Atfairs Center, University of Minnesota,

Strasse 8, Wien I .

briefwechsel, Zentrale für Englisch, Kundmanngasse 22, Wien III.

Seilergasse 16, Wien I.

Brasil, Rua Santa Luzia, 305, Rio de Janeiro.

Box 204, Markham, Ontario.

Madrid.

Program of the U.S.A., 38 West 88th Street, New York 24, N.Y.

Minneapolis 14, Minn.

Interscholastic Corresponderice, Student Forum on International Relations

League of Friendship, 4, Ash Street, Mount Vernon, Ohio. Letters Abroad, Inc., 45 East 65th Street, New York, 21, N.Y. National Bureau of Educational Correspondence, A.A.T.F., College of

Student Letter Exchange, Waseca, Minn. World Friends’ Club, Cleveland Press, Cleveland, Ohio.

Piupinas. AU Nations’ Pen Pai Club, P.O. Box 326, Manila. Finlandia. Koulumatkailutoimisto School Travel Bureau, Korkeavuorenkatu 25 A,

Francia. Bureau français de C.S.I., 29, rue d’Ulm, Paris-5’. Office national des universités et écoles françaises, 96, boulevard Raspail,

office du tourisme universitaire et salaire, 137, bouievard Saint-hirichel,

Echanges culturels et séjours à l’étranger, S.N.C.F., 36, rue de Leningrad,

Ligue d‘amitié internationale, 48, rue d’Hauteville, Paris-10’. India. Nation’s League of PenFriends, 27 Theatre Communications Buildings,

Ztalia. Ufficio di corrispondenza scc$astica internazionale, Direzione generale degli

scambi culturali,Ministero della Pubblica I d o n e , p i a z z a Cairoli 3, Roma.

CIVIS, Centro Italiano p u i viaggi d’istruzione degli studenti, Palazzo Antici Martw, via Michelangelo Caetani 32, Roma.

Japón. Association of Pen Friends clubs of Japan, Azabu Post Office Box no 1,

Mauricio (islas). Bureau mauricien de C.S.I., boîte postale 247, Port Louis.

P.O. Box 733, San Francisco, Cai.

Wooster, Wooster, Ohio.

Helsinki.

Patis-6’.

Paris-5 e.

Paris-8’.

Connaught Place, New Delhi.

Minato-ku, Tokio.

México. Oficina México de C.E.I., Sea- de Educación Pública, M k k ~ D.F. Noruega. Skolenes Brevklubb, Kristian Augustsgt. 14, Oslo. Nueva Zelada. Overseas Correspondence, The United Nations Association, G.P. O. Box 2209,

Wellington. Palses B<zios. Nederlandse Stichting voor Schoolrehen, Dankertstraat 9, Den Haag.

Reino Uniab. Council for Education in World Citizenship, 25 Charles Street, London, W.I. International Frienship League, 21 Wyndham Road, Birmingham. International Scholastic Correspondence, Higher North Harton, Lustleigh,

The Modem Language Assoaation, 2 Manchester Square, London, W.I, National Union of Students, Internátional Correspondence Exchange, Leeds

The Educational Institute of Scotland, 46-47 Moray Place, Edinburgh. International Scholastic Correspondence, N. America-Australia Sub-office.

Newton Abbot, Devon.

University Union, Leeds 2.

P.O. box 40, Inverness. Suecia. Centralnamnden for Skolungdomsutbytet med Utlandet, Storkyrkobrinken I I,

Stockholm c. Suiza. Echange international de correspondance de Pro Juventute, Seefeldstrasse 8,

Postfach, Zurich 22.

Otras organizaciones interesadas en ia correspondencia e intercambios escolares : Oficina Internacional de Exploradores (Boy Scouts), 132, Ebury Street,

London, S.W. I. y Commonwealth Building, 77, Metcalfe Street, Ottawa 4, CaIladB.

Cruz Roja Juvenil, Liga de Sodedades de la Cruz Roja, 40, rue du 3 I-décembre, Genève,. Suiza. -

j la comprensiÓn internacional - …unesdoc.unesco.org/images/0013/001336/133601so.pdf · de las...

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