politica de avalúo 2017-2020 - uagm
TRANSCRIPT
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G. MÉNDEZ UNIVERSIDAD METROPOLITANA
VICERRECTORÍA-OPAI
POLÍTICA PARA LA IMPLANTACIÓN DEL AVALÚO DEL
APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA
2018-2021
Presentada por:
Dr. Juan Otero, Vicerrector
Comité Revisión Política de Avalúo del Aprendizaje UMET
Mayo 2017
Aprobado en Junta Académica: 5 de junio de 2018
Aprobado en Consejo Administrativo: 6 de junio de 2018
Copyright SUAGM, 2018 ©
POLÍTICA PARA LA IMPLANTACIÓN DEL AVALÚO DEL
APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA
2018-2021
Página 2 de 30
Comité Revisión Política de Avalúo del Aprendizaje UMET 2017
Dra. Carmen M. Luna
VR Aux Avalúo Institucional-Presidenta del Comité
Dra. Mariela T. Collazo
VP Aux Planificación UMET
Dra. Mariveliz Cabán
Decana Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones
Dra. Lourdes Maldonado
Decana Ciencias de la Salud
Dra. Nadia Fernández
Decana Asociada Ciencias y Tecnología
Dra. Janet Ruiz
Decana Asociada Educación
Dra. Teresita Ibarra
Decana Asociada Negocios
Prof. Melissa Guilliani
Decana Asociada Estudios Profesionales (AHORA)
Dra. Wilma Zapata
Directora académica Centro Universitario – Aguadilla
Dra. Christella Navedo
Directora académica Centro Universitario – Bayamón
Prof. Carlos Morales
Director de Programas Asuntos Ambientales
Prof. Jacqueline Figueroa
Coordinadora académica Estudios Técnicos
Prof. Ramón Rodríguez
Coordinador académico Centro Universitario – Jayuya
Prof. Bárbara Ponce
Oficial de avalúo OPAI
Página 3 de 30
POLÍTICA PARA LA IMPLANTACIÓN DEL AVALÚO DEL APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD METROPOLITANA
Fecha de efectividad: Agosto 2018
_____Nueva
__X__ Enmienda Política de Avalúo con fecha del 3 de septiembre de 2013.
El objetivo de la revisión de la Política de Avalúo del Aprendizaje de la UMET es mejorar
los procesos de avalúo, su implementación e integrar los cambios recientes de los requisitos de
acreditación en la Institución. La Universidad Metropolitana (UMET) reconoce las diferencias
entre sus unidades académicas, las opciones educativas y las múltiples audiencias a las que sirve.
Entre ellas: 1) los estudiantes tradicionales del campus principal y los centros universitarios en
Puerto Rico; 2) los estudiantes del Programa de Educación para Adultos (AHORA) del campus
principal y los centros universitarios en Puerto Rico; y, 3) el programa de educación bilingüe de
los centros universitarios en los Estados Unidos. El proceso de avalúo del aprendizaje de la UMET
es guiado por un Plan de Avalúo del Aprendizaje Estudiantil (PAAE) por unidad académica.
Página 4 de 30
I. OBJETIVO
Según se establece en la Política de Avalúo del Aprendizaje (septiembre 2013), se revisará
periódicamente el proceso vigente para atemperarlo a los cambios educativos, institucionales y de
acreditación emergentes. El objetivo principal de esta política revisada es la implantación de un
proceso de avalúo con un enfoque por competencias que evidencie el logro de metas de aprendizaje
estudiantil a nivel de los programas académicos y de la Misión Institucional de la Universidad
Metropolitana (UMET). El enfoque primordial del proceso de avalúo a implantarse en la UMET
será a nivel de programas académicos considerando el desarrollo y logro de las competencias
transversales declaradas en la Misión Institucional y en el perfil del egresado.
1. Garantizar el cumplimiento de la Misión Institucional a través del avalúo sistemático del
aprendizaje estudiantil y la efectividad institucional.
2. Integrar en el avalúo del aprendizaje las medidas holísticas que evidencien el logro del
aprendizaje estudiantil conforme a las competencias del perfil del egresado de cada programa
académico.
3. Establecer el protocolo para la alineación de las actividades co curriculares con las
competencias de aprendizaje estudiantil y la medición de su efectividad.
4. Establecer el protocolo anual para la documentación, análisis y divulgación de los resultados
de avalúo como guía principal para el diseño e implantación de acciones correctivas que
incidan en el mejoramiento continuo del aprendizaje estudiantil y de la efectividad
institucional.
5. Proveer directrices uniformes (estandarizadas) sobre la implantación del avalúo del
aprendizaje con enfoque en competencias en la Universidad.
II. PROPÓSITOS
Página 5 de 30
Como se establece en la Política para la Implantación del Avalúo del Aprendizaje (2009)1,
la Universidad Metropolitana tiene implantado un Modelo de Avalúo del Aprendizaje -
identificado en la literatura como avalúo programático del aprendizaje (Allen, 2006). Avalúo
programático del aprendizaje significa que se estima el aprendizaje de los estudiantes mediante el
avalúo de los cursos del programa, desde el primer año hasta el último. La implantación de este
modelo está sustentada en los requerimientos y las guías que la Middle States Comission on Higher
Education (2009) establece para regir los procesos de avalúo del aprendizaje en las instituciones
educativas. Según la MSCHE (2014), la efectividad institucional está basada en la contribución
que cada uno de los programas y los servicios de apoyo que ofrece integradamente para el logro
de la misión y las metas institucionales. En específico, a nivel de los programas académicos, el
nuevo estándar cinco (5) de la acreditación establece que las instituciones deben demostrar que los
estudiantes, al graduarse, han logrado las metas educativas relacionadas con su programa de
estudio, grado, misión de la institución y expectativas apropiadas para las instituciones de
educación superior.
Con esta revisión la UMET alinea y adapta el modelo de avalúo del aprendizaje a las
tendencias educativas dirigiéndose hacia un enfoque por competencias. En el 2005 y 2008, la
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO-Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) recomendó a las instituciones de
educación superior analizar sus prácticas académicas para que los estudiantes tuvieran
oportunidades para “aprender a ser, a pensar, a hacer, aprender a respetar y a convivir”. Asimismo,
enfatizó que la educación superior debe formar profesionales con las competencias de “saber
conocer y saber hacer”; pero también deben desarrollar el “saber ser y el saber estar” de los
estudiantes. Estas competencias facilitan a los estudiantes el desarrollo de una formación integral
para la construcción de conocimientos a lo largo de su vida personal y profesional (lifelong
learning). Esta visión integrada del aprendizaje formal e informal propicia el acercamiento entre
el contexto académico y ámbito profesional. El avalúo por competencias es una trayectoria que
va desde identificar, seleccionar y llegar a un consenso sobre las competencias a medir hasta elegir
los instrumentos de medición apropiados tomando en cuenta a todos los partícipes del proceso
(stakeholders) (USDE & NCES, 2002). Schuwirth y Ash (2013) destacan que la mayoría de los
1 El trasfondo histórico del desarrollo de la Politica de Avalúo del Aprendizaje previo al 2009, se establece en el
documento: Política para la Implantación del Avalúo del Aprendizaje de la Universidad Metropolitana (2009).
III. MARCO TEORICO
Página 6 de 30
programas académicos se están moviendo hacia la educación por competencias. Estos autores
plantean que existen algunos retos que implican cambios para el avalúo y ofrecen una guía sobre
los aspectos más relevantes a considerarse. Entre estos aspectos se encuentran los siguientes:
(1) apoyar el desarrollo de competencias integradas, (2) valorar la aportación de cada componente
de los contenidos educativos, (3) considerar tanto los datos cuantitativos como los cualitativos en
los procesos de análisis, (4) combinar el avalúo formativo y el sumativo para dirigir el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y (5) utilizar el avalúo como una herramienta para el mejoramiento
continuo de las competencias y la calidad de los programas académicos.
Según Wolfson (2006) (citado en Collazo, 2013) el avalúo ayuda a definir qué es lo que
deseamos que los estudiantes aprendan y brinda seguridad de que aprendieron ese contenido. Los
programas académicos definen el aprendizaje de sus estudiantes en el perfil del egresado, en sus
metas y objetivos. El programa se estructura de manera lineal para exponer al estudiante a cursos
por niveles de complejidad o años de estudios. El enfoque curricular es desarrollar el aprendizaje
de lo sencillo a lo complejo o de lo básico a lo avanzado. Cada curso del programa define en sus
objetivos la porción del aprendizaje que aporta al desarrollo del estudiante para el logro del perfil
del egresado, las metas y objetivos del programa (Política de Avalúo del Aprendizaje UMET,
2009). Para ello, a nivel de programas académicos, el avalúo se nutre de medidas holísticas que
permiten evidenciar la efectividad de los conocimientos y competencias de aprendizaje adquiridas
por los estudiantes en cumplimiento con la Misión Institucional. Al respecto, la UMET estima
pertinente incorporar medidas holísticas con el objetivo de satisfacer las necesidades propias de
las disciplinas de cada escuela académica. El modelo de avalúo programático del aprendizaje de
la UMET delimita los pasos para preparar un plan de avalúo enfocándose en los resultados o
outcomes. De acuerdo con Van Der Vleuten et al (2015) y Allen (2006), estos pasos incluyen el:
1) determinar cómo se van a medir los resultados, 2) determinar quiénes van a realizar la medición
y a analizar los datos, 3) determinar dónde y cómo se van a recopilar los datos, 4) determinar la
frecuencia de las mediciones de resultados, 5) determinar cómo se llevará a cabo el cierre de ciclo
y de reflexión sobre los resultados y 6) determinar cómo se va a documentar el proceso. De
acuerdo con Banta & Blaich, 2011 y Maki, 2010 (citados en Johnson, Guetterman & Thompson,
2014), estos pasos son fundamentales en el avalúo del aprendizaje, ya que permiten cerrar el ciclo
de avalúo contemplando la planificación, recopilación, interpretación y uso de la evidencia del
aprendizaje para informar la toma de decisiones sobre el mejoramiento de los programas
académicos. A continuación se presenta el protocolo anual que guiará este proceso de avalúo desde
la documentación, el análisis, la divulgación y uso de los resultados.
Página 7 de 30
A. Competencias de aprendizaje estudiantil – La educación enfocada en
competencias se concibe como una acción práctica que tiene dos resultados: la información (el
estudiante comprende conceptos y procedimientos para un desempeño recomendable en el
escenario laboral) y la formación (desarrollo de actitudes, valores y destrezas éticas). En síntesis,
la educación enfocada en competencias desarrolla en el estudiante una actitud y formación
académica que le permite cuestionar, analizar, reflexionar y actuar eficazmente para mejorar el
entorno social y profesional que le rodea (Jiménez, Hernández, González, 2013). En este proceso
de enseñanza, el estudiante desarrolla las siguientes áreas: cognoscitivo (saber conocer y saber
hacer), afectivo (saber ser) y social (saber estar). Para ello, varios autores (Bunk, 1994; Guerrero,
Acosta y Taborda, 1999; Zabala y Arnau 2008; entre otros), clasificaron las competencias en cuatro
tipos:
a. Técnicas - relacionar el procedimiento con las tareas encomendadas (saber conocer),
b. Metodológicas- transferir los conocimientos y experiencias adquiridas a otros
escenarios de trabajo (saber hacer),
c. Sociales- trabajar colaborativamente en grupo y desarrollo del entendimiento
interpersonal (saber ser),
d. Participativas- es capaz de organizar, decidir y muestra disposición al aceptar
responsabilidades (saber estar).
Las competencias de aprendizaje estudiantil a evaluarse en la UMET pertenecen a dos
grupos:
Educación General - Allen (2006) indica que la Educación General es el fundamento base
y eje transversal del currículo para todos los estudiantes sin importar la especialidad o
concentración de estudios. Además destaca que este componente contribuye en la distinción de
adultos con educación universitaria y garantiza que todos los estudiantes, a la fecha de graduación,
tienen una educación balanceada. En la UMET, respondiendo al compromiso social, se asume la
Educación General como el conjunto de destrezas, conocimientos y valores, cónsonos con la
misión institucional, que proveen a los estudiantes de las competencias necesarias para
incorporarse eficazmente al mundo laboral y científico, en un contexto social globalizado,
cambiante y lleno de retos.
IV. PROTOCOLO ANUAL PARA LA DOCUMENTACIÓN, ANÁLISIS Y
DIVULGACIÓN DE LOS RESULTADOS DE AVALÚO
Página 8 de 30
La MSCHE (2014) establece que la educación general debe ofrecer un currículo diseñado
para que los estudiantes desarrollen y demuestren habilidades esenciales incluyendo: la
comunicación oral y escrita, razonamiento científico y cuantitativo, análisis crítico y
razonamiento, competencia tecnológica y alfabetización informacional. De acuerdo con la misión
institucional, la educación general incluye, también, el estudio de valores, ética y la diversidad. De
igual manera, los nuevos requerimientos de acreditación establecen que la institución debe
evidenciar que los estudiantes, al graduarse, han alcanzado las metas apropiadas de la Educación
Superior. Por tanto, la UMET tiene el compromiso de monitorear el aprendizaje de los estudiantes
a través de un plan comprensivo de las competencias de Educación General que están
contempladas en la misión institucional. Estas competencias están descritas en la Política
Institucional de Educación General de la UMET.
Disciplinas Profesionales – El enfoque por competencias profesionales requiere de un
trabajo sistemático en el cual es indispensable tener claro el perfil del egresado de cada programa
académico; para poder definir los saberes teóricos, prácticos y holísticos, y clasificar las
competencias en básicas, genéricas y específicas (Martínez y Echevarría, 2009). Es por ello que,
para llevar a cabo un proceso de avalúo simple y útil, cada escuela debe tener claramente
establecido un Plan de Avalúo del Aprendizaje Estudiantil que describa el protocolo para el
desarrollo y evaluación de las competencias profesionales de sus programas académicos y la
alineación con las agencias acreditadoras. Para ello, la escuela debe describir en el mapa curricular
las competencias declaradas en el perfil del egresado de sus programas académicos e identificar
los cursos donde se llevará a cabo el avalúo del aprendizaje, a través de medidas
(directas/indirectas/holísticas) que permitan evidenciar la efectividad y calidad educativa. Los
centros universitarios utilizarán como guía los planes de avalúo desarrollados por las escuelas
académicas. En el Apéndice 1, se presenta el modelo sugerido de un mapa curricular para la
uniformidad de la alineación de competencias a través de todos los programas académicos de la
UMET.
A.1 Niveles de desarrollo de las competencias – Para monitorear el desarrollo de las
competencias, por parte de los estudiantes, se establecerán los siguientes niveles:
i. Básico/Introductorio- el estudiante demuestra conocimientos y ejecución conforme a
lo requerido en este nivel.
ii. Intermedio/Integrado- el estudiante integra los conocimientos básicos en el aprendizaje
y ejecución de este nivel.
Página 9 de 30
iii. Avanzado/Aplicado- el estudiante aplica todos los conocimientos adquiridos en su
programa de estudio.
iv. Capstone/ Práctica – el estudiante evidencia las competencias adquiridas para
desempeñarse eficientemente como profesional.
B. Estrategias y medidas de avalúo del aprendizaje – La educación enfocada en
competencias se convierte en un proceso donde convergen la teoría y la práctica; a través del
desempeño competente y reflexivo de los estudiantes (Carreras y Perrenoud, 2008). Por lo tanto,
fundamentado en este argumento y en consideración a las recomendaciones recibidas por la
MSCHE en su visita del 2012, en la UMET se utilizarán medidas directas, indirectas y holísticas
para evidenciar avalúo del aprendizaje estudiantil. El Comité Institucional de Educación General
diseñará los instrumentos con sus respectivas rúbricas analíticas para el avalúo de cada una de las
competencias establecidas en la Política Institucional de Educación General de la UMET. Por su
parte, para el avalúo de las competencias profesionales, cada escuela académica diseñará e
identificará, en consenso con su facultad, los instrumentos con sus respectivas rúbricas analíticas
para realizar el avalúo de las competencias contempladas en el perfil de los egresados de cada
programa académico. Para los cursos identificados en cada nivel de desarrollo (básico, intermedio
y avanzado) se trabajará con la medida directa diseñada en consenso con la facultad. Como medida
indirecta se administrará, en estos mismos cursos, la encuesta de final de curso; con el propósito
de recopilar información acerca de la enseñanza-aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes.
Estas medidas directas e indirectas forman parte de un proceso de avalúo formativo. Además, en
los cursos de salida (capstone) se trabajará con las medidas holísticas como proceso de avalúo
sumativo. Las estrategias y medidas de avalúo del aprendizaje serán estandarizadas y utilizadas en
todas las unidades (escuelas y centros universitarios) y modalidades académicas (regular y
acelerada) donde se ofrezca el programa académico. Cada instrumento de avalúo tendrá su rúbrica
analítica alineada a la escala institucional con el objetivo de estandarizar las medidas de avalúo y
recopilar datos comparables. Una vez la facultad desarrolle el instrumento de avalúo con su
respectiva rúbrica para cada competencia, ésta será utilizada en el campus principal y los centros
universitarios donde se ofrezca el curso. Ningún profesor podrá utilizar un instrumento de avalúo
y rúbrica diferente a la diseñada oficialmente por la Escuela. A continuación, se presenta una
descripción general de cada una de estas medidas:
Página 10 de 30
i. Medidas directas- son aquellas que recogen el conocimiento adquirido a través de una
tarea realizada por el estudiante. Ejemplos: pre/post pruebas, proyectos de
investigación, asignaciones, diarios reflexivos, ensayos, ejercicios prácticos, análisis
de casos, informes orales, demostraciones, discusiones en foros, entre otras.
ii. Medidas holísticas- son aquellas que recogen en forma general todo lo aprendido por
el estudiante en su formación académica y en su contexto. Ejemplos: portafolios,
prácticas o experiencias clínicas, internados, experiencias de campo, capstone projects,
tesis, exámenes comprensivos, entre otros.
iii. Medidas indirectas- son aquellas que recogen las percepciones u opiniones de
estudiantes, docentes y comunidad universitaria sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la efectividad de los programas académicos. Ejemplos: cuestionarios de
satisfacción, entrevistas o grupos focales, evaluaciones efectividad del programa
académico, informes estadísticos relacionados (matricula, retención, graduación), entre
otros.
C. Escala institucional para la medición y análisis de los resultados – Para la
medición y análisis de los resultados de avalúo del aprendizaje por estudiante se utilizará la
siguiente escala institucional de cinco (5) niveles:
Escala Institucional:
4= Competente/ Excelente, demuestra dominio total de la competencia
3= Aceptable/ Satisfactorio, evidencia una ejecución satisfactoria de la competencia
2= Deficiente/ Puede mejorar, evidencia una ejecución parcial de la competencia
1= Inaceptable/ No adecuado, no evidencia ejecución de la competencia
0= No hay evidencia o No hay respuesta
D. Documentación, análisis y divulgación de los resultados de avalúo. La revisión
y enfoque principal de esta política de avalúo está dirigida hacia el monitoreo de la efectividad de
los programas académicos, el logro del perfil de los egresados y la misión institucional. Por tanto,
en la sección uno (1) del protocolo se presentaron los dos grupos de competencias de aprendizaje
(Educación General y Disciplinas Profesionales). A su vez, en la sección dos (2) se hace énfasis
en el diseño de un Plan de Avalúo del Aprendizaje Estudiantil para la organización y desarrollo de
estas competencias. En alineación a estas dos secciones, a continuación se presenta la metodología
para la documentación, análisis y divulgación de los resultados de avalúo del aprendizaje.
Página 11 de 30
Selección de avalúo. Para identificar los cursos en los que se documentará avalúo es
importante considerar dos aspectos fundamentales:
i. El Manual del Profesorado a Jornada Completa y Jornada Parcial (2015) establece en el
artículo V (Inciso E.1) que el profesorado: “Participará de los procesos de avalúo o
assessment de su escuela y será responsable de los procesos de avalúo o assessment de sus
cursos” (Pág. 30). De igual manera, como parte de los criterios del Sistema de Evaluación
del Profesorado (2015) Inciso H (3.c), se requiere que todo profesor realice el informe de
avalúo de sus cursos y presente evidencia al momento de ser evaluado (Pág. 20). Por lo
tanto, para cumplir con las políticas y reglamentos establecidos en el SUAGM, los Decanos
y los Directores de Centros Universitarios se asegurarán, en diálogo con su facultad, que
todos los profesores participen y documenten el avalúo de sus cursos.
ii. Para garantizar la validez del proceso de avalúo enfocado hacia el desarrollo de las
competencias de aprendizaje estudiantil y la calidad de los programas académicos se
considerarán los cursos identificados en el mapa curricular de cada programa académico y
se implantarán las estrategias y medidas de avalúo descritas en la sección 2 del protocolo
anual (pág. 9).
Documentación, análisis y divulgación de los resultados de avalúo. Para el análisis y
divulgación de los resultados la facultad, los Decanos, los Directores de Centros Universitarios, la
OPAI, el Personal de la Gerencia Académica e Institucional, reflexionarán sobre los hallazgos del
aprendizaje de los estudiantes, de forma interrelacionada en diversos niveles y diseñarán acciones
correctivas para el mejoramiento continuo. Para ello, en la UMET se documentará y analizará el
avalúo del aprendizaje en los siguientes niveles:
Página 12 de 30
Nivel de Curso (N1): En cada curso- como unidad individual del programa (cada profesor
con sus estudiantes). El procedimiento que la facultad seguirá en esta fase es el siguiente:
i. Administrará a la mitad y al final del término académico, la estrategia y medida de
avalúo diseñada para evaluar las competencias de aprendizaje de sus estudiantes
(Educación General y Disciplinas). Este es el ejercicio estandarizado con su respectiva
rúbrica.
ii. Corregirá y discutirá los resultados de avalúo con sus estudiantes para el diseño e
implantación de acciones correctivas2 que promuevan el mejoramiento del
aprendizaje.
iii. Documentará los resultados del ejercicio final administrado a sus estudiantes por curso
en la herramienta tecnológica designada por la institución.
iv. Participará en los procesos de análisis, diseño e implantación de acciones correctivas
de su programa académico y escuela o centro universitario.
Nivel de Programa (N2): En este nivel se analizarán todos los resultados de avalúo
conectados entre sí (medidas directas, indirectas y holísticas) que contribuyen y evidencian a la
efectividad de un programa académico (Educación General y Disciplinas). La efectividad del
programa académico se analizará utilizando los criterios IV y V del Instrumento sistémico de
evaluación de programas académicos del SUAGM (Orden ejecutiva 01-2018). Estos criterios
son:
i. Fortaleza programática - este criterio está relacionado con el cumplimiento de:
a. Perfil del egresado y las exigencias del patrono
b. Currículo y el perfil del egresado
c. Retención del programa
d. Tasa de reválida del programa (si aplica)
e. Tasa de empleo en áreas relacionadas
f. Tasa de terminación de estudio (Completion Rate)
ii. Efectividad – este criterio está relacionado con el cumplimiento de:
a. Objetivos del programa
b. Uso de los resultados de avalúo del aprendizaje
2 Acción correctiva: actuación o actividad que se emplea para eliminar la causa raíz de una no conformidad
identificada o de cualquier otra situación no deseada. Además, con ella se previene la repetición del problema
(UNE-EN ISO 9000:2005).
Página 13 de 30
Método para el ensamblaje y divulgación del informe a nivel de programa. El Oficial
de Avalúo, Decano Asociado o persona designada por el Decano o el Director del Centro
Universitario recopilará los informes de avalúo documentados por la facultad en la herramienta
tecnológica designada por la institución y realizará lo siguiente:
i. Preparará los informes de avalúo por programa académico y creará el perfil de fortalezas
y aspectos a mejorar del aprendizaje del programa. Este informe de avalúo incluirá: a)
un análisis comparativo (benchmark) de los resultados recopilados entre el campus
principal y los centros universitarios; y b) un análisis comparativo de los resultados de
avalúo de la modalidad regular y acelerada (si aplica). Además, incluirá los resultados
de las actividades co curriculares y las medidas indirectas implantadas en el programa
(ej. resultados de reválidas o exámenes comprensivos, resultados encuesta final de
curso, encuesta de satisfacción y evaluaciones del programa, datos estadísticos de
matrícula y retención, entre otros).
ii. El Decano de la Escuela y/o el Director del Centro Universitario analizará los informes
de los programas académicos.
iii. El Decano y/o el Director del Centro Universitario citará a su facultad a una reunión
para reflexionar sobre los resultados de avalúo y diseñar el plan de acciones correctivas
a implantarse para el mejoramiento del aprendizaje estudiantil y la efectividad de los
programas académicos.
iv. El Decano y/o el Director del Centro Universitario compartirá con la OPAI copia del
informe de avalúo y del plan de acción diseñado con las evidencias de todo el proceso
(ej. hojas de asistencia, agendas, etc.)
Nivel Institucional (N3): En este nivel se analizarán todos los resultados de avalúo que
contribuyen y evidencian el logro de la Misión Institucional.
i. La OPAI preparará anualmente el informe integrado a nivel institucional con los
resultados de avalúo y las evidencias recibidas por parte de las Escuelas Académicas y
los Centros Universitarios.
ii. En este informe se incluirán los resultados de los estudios institucionales administrados
en el año académico.
iii. Este informe será remitido al Vicerrector y al Rector para su revisión y posterior
divulgación a la comunidad universitaria.
iv. La OPAI publicará los informes de avalúo en su página web.
Página 14 de 30
Protocolo para la documentación y alineación de las actividades co curriculares con
las competencias de aprendizaje estudiantil y la medición de su efectividad. Según la literatura
revisada, las actividades de la academia pueden ser clasificadas de diversas formas en función de
su propósito, lugar donde se desarrollen y población a la cual va dirigida. En la UMET se
considerarán las actividades que apoyan el aprendizaje estudiantil y logro de la Misión
Institucional como co curriculares, definidas de la siguiente manera:
Actividades co curriculares: Las actividades co curriculares son aquellas que unen la
teoría con la práctica y tienen el propósito de favorecer el aprendizaje activo de los estudiantes
“para promover el aprender haciendo, sintiendo, pensando, en la convivencia” (Castillo, Flores y
Miranda, 2017). La interacción de los contenidos académicos con las actividades co curriculares
es fundamental para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de “manejar la realidad funcional,
observen, describan, construyan, analicen, piensen, hagan conclusiones, actúen, refuercen sus
conocimientos, ratifiquen o rectifiquen sus juicios, intervengan, hablen sobre ellos mismos,
escriban sus experiencias, recreen el conocimiento…” (Salinas y Martínez, 1996, 97). Este
planteamiento evidencia la importancia de integrar las actividades dentro y fuera de la sala de
clases como espacio idóneo para la formación de nuestros estudiantes (Gluyas, et al., 2015, 9).
En la UMET se realizan diversas actividades académicas, socio culturales, atléticas y de
servicio comunitario como parte de su compromiso con la misión institucional y el aprendizaje
estudiantil. En la visita de MSCHE en el año 2013, el comité evaluador resaltó este aspecto y le
sugirió a la institución continuar con el desarrollo y fortalecimiento de las actividades co
curriculares y alinearlas con las competencias institucionales (“continue to develop and strengthen
assessment measures in the areas of co-curricular activities in which students are engaged and in
the development of value which are stated in institutionally-articulated competencies”).
Igualmente, el estándar 4 de la MSCHE (2014), establece que las actividades ofrecidas en la
institución (atletismo, vida estudiantil, internados, congresos, entre otras) deben estar reguladas
por los mismos principios y procedimientos académicos, fiscales y administrativos que rigen todos
los programas.
Para garantizar la efectividad de las actividades co curriculares, se establece un protocolo
para la documentación y alineación de las mismas con las competencias de aprendizaje estudiantil.
Como parte de este proceso, la oficina o unidad académica que organice y desarrolle actividades
dirigidas al estudiantado y a la comunidad universitaria, deberá identificar el propósito de las
mismas y alinearlas según corresponda con al menos una (1) de las competencias de Educación
General, una (1) de las competencias de las Disciplinas y con las competencias institucionales de
Página 15 de 30
la UMET. De igual forma, identificarán los criterios de evaluación y los indicadores de logro para
la medición de la efectividad de la actividad desarrollada. Para ello se utilizará el modelo sugerido
“Formulario para la documentación de actividades” (Ver documento completo en Apéndice 3).
Al finalizar el año académico cada Oficina o Unidad Académica compartirá con la OPAI, las
evidencias de las actividades co curriculares realizadas (esto es el formulario de evaluación de la
actividad, las hojas de asistencia y la evidencia de los resultados). Por último, es importante
enfatizar, que en el formato de la hoja de asistencia, es relevante identificar el programa académico
al cual pertenece el estudiante que participe en cada actividad.
E. Uso de los resultados y cierre del ciclo de avalúo – Los resultados de avalúo del
aprendizaje guían el proceso de planificación y asignación de recursos con el propósito de mejorar
la efectividad institucional. El uso de estos resultados está dirigido a lograr la efectividad de los
programas académicos, cumplir con el perfil de los egresados y la misión institucional. El proceso
que se utilizará para garantizar el uso de los resultados de avalúo y el cierre del ciclo es el siguiente:
i. El Comité de Planificación y Presupuesto (CPP) desarrollará anualmente un documento
guía para asistir a las escuelas académicas, los centros universitarios y las demás
unidades de trabajo en el desarrollo del plan de trabajo. Este documento incluirá el
Informe de resultados de avalúo institucional y del aprendizaje preparado por la OPAI.
ii. Cada Decano de la Escuela y Director de Centro Universitario desarrollará su plan de
trabajo anual utilizando el documento Guía para preparar el plan de trabajo. Este
documento facilitará el desarrollo de un plan de trabajo alineado a la misión
institucional, el plan estratégico y los resultados de avalúo del aprendizaje. En el plan
de trabajo anual se incluirán las estrategias o acciones para atender y mejorar los
resultados de avalúo del aprendizaje. Estas acciones se diseñarán en los niveles de
curso, programas e institucional.
iii. Cada Decano de la Escuela y Director de Centro Universitario presentará el plan de
trabajo ante el CPP. Este comité está compuesto por la Vicepresidenta Auxiliar de
Planificación, la Vicepresidenta Auxiliar de Presupuesto, la Vicerrectora Auxiliar de
Avalúo Institucional, el Vicepresidente Auxiliar de Recursos Humanos y el Vicerrector
Asociado de Asuntos Académicos.
iv. La OPAI dará seguimiento a la implantación de las estrategias o acciones propuestas
por las escuelas académicas, los centros universitarios y las unidades de apoyo
estudiantil para mejorar el aprendizaje en el nivel de curso, programa e institucional.
Página 16 de 30
v. La OPAI desarrollará e implantará el plan de evaluación de la efectividad de las
estrategias o acciones propuestas por las escuelas académicas, los centros universitarios
y las unidades de apoyo estudiantil para atender y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. El instrumento de trabajo para la documentación de la efectividad incluye:
los hallazgos de avalúo a atenderse, las acciones correctivas propuestas e implantadas,
la efectividad de las acciones implantadas y el estatus o cierre de ciclo (Ver documento
completo en Apéndice 4).
vi. La OPAI analizará los resultados de la evaluación de la efectividad de las estrategias o
acciones implantadas por las escuelas académicas, los centros universitarios y las
unidades de apoyo estudiantil para mejorar el aprendizaje. Los resultados de la
evaluación de la efectividad de las estrategias o acciones implantadas se compartirá con
las escuelas académicas, los centros universitarios y las unidades de apoyo estudiantil
para mejorar los procesos de aprendizaje estudiantil y la efectividad institucional.
vii. Los Decanos de las Escuelas y los Directores de los Centros Universitarios
considerarán los resultados de la evaluación de la efectividad de las estrategias o
acciones implantadas para mejorar el aprendizaje en el próximo ciclo de desarrollo del
plan de trabajo y asignación de recursos.
Página 17 de 30
AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL
Comienzo de ciclo
Divulgación Calendario Anual de
Avalúo - Vicerrectoría y OPAI.
Notificación de la selección de avalúo
(ago-dic. y ene- mayo).
Implantación de planes de acciones
correctivas en las unidades académicas.
Periodo de adiestramientos de
avalúo para la facultad y
asociados
Administración de
estrategias/instrumentos de
avalúo
Documentación de los
resultados de avalúo
Análisis de los resultados
Generación de informes de avalúo a
nivel de programas académicos.
Divulgación y análisis de los resultados
de avalúo a nivel de programas
académicos.
Planificación de acciones correctivas e
identificación de recursos.
Cierre del ciclo
Comunicación con las unidades
académicas (escuelas y centros) para la
evaluación de la efectividad de las
acciones correctivas implantadas.
Análisis de la efectividad de los planes
y acciones correctivas implantadas.
Planificación Anual para el
próximo año
Reporte y cierre de ciclo anual
Generación de informe anual de avalúo
institucional.
Divulgación del informe anual a la
comunidad universitaria.
Esta política revisada fue aprobada por la Junta Académica y el Consejo Administrativo de la
UMET en junio 2018 y será implantada a partir de agosto 2018 (2018-2021). La misma se revisará
cada tres (3) años o cuando la Institución lo estime pertinente; con el propósito de incorporar
cambios institucionales producto de los resultados del avalúo del aprendizaje. Así como, para
alinearla a los cambios socio-educativos y actualizaciones de los requerimientos de las agencias
de licenciamiento y de acreditación.
V. LINEAS DE TIEMPO (TIMELINES)
VI. VIGENCIA DE LA POLÍTICA
Página 18 de 30
Referencias
Allen, M. J. (2006) Assessing General Education Programs. Boston, MA: Anker Publishing.
ISBN: 978-1882982950.
Allen, Mary J. (2004). Assessing Academic Programs in Higher Education. Boston, MA: Anker
Publishing. ISBN: 978-1882982677
Banta, T. W., & Blaich, C. F. (2011). Closing the assessment loop. Change: The Magazine of
Higher Learning, 43(1), 22-27.
Bunk, G. (1994). La transmisión de las competencias de información y perfeccionamiento
profesionales. Revista Europea de Formación Profesional. Vol. 1, pp. 8-14. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=131116
Castillo, I., Flores L., & Miranda, G. (2017). Hacia una Universidad de convivencia saludable:
Percepción de un grupo de estudiantes de bachillerato del Centro de Investigación y
Docencia en Educación (CIDE). Revista Electrónica Educare, enero-abril 2017, 21(1), 1-
23. En: http://revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/8673/10423
Carreras, J., y Perrenoud, P. (2008). El debate sobre las competencias en la enseñanza
universitaria. Barcelona, España: Octaedro. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=3111426&pid=S1665-
2673201300010000400005&lng=es
Collazo, M. (2013). Avalúo del aprendizaje en la educación general de una institución de
educación superior en Puerto Rico: Un estudio de caso (Disertación Doctoral).
Recuperado de:
http://www.suagm.edu/umet/pdf/biblioteca_tesisedudoc_collazoleonm2013.pdf
Gluyas, R., Esparza, R., Romero, M., & Rubio, J. (2015). Modelo de educación holística: Una
propuesta para la formación del ser humano. Actualidades Investigativas en
Educación, 15(3). En: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/20654
Guerrero, A., Acosta, E., Taborda, A., (1999). Competencias clave para la orientación
ocupacional: Acciones complementarias de acompañamiento a la formación. Revista
Complutense de Educación. Recuperado de:
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0606120101A
Jonson, J. L; Guetterman, T. y Thompson, R. J. (2014). An integrated model of influence: Use of
assessment data in higher education. Research and practice in assessment 9 (2014), 18 –
28.
Página 19 de 30
Jimenez, Y; Hernández J. & Alonso, M. (2013). Competencias profesionales en la educación
superior: justificación, evaluación y análisis. Innovación Educativa. ISSN: 1665-2673
vol. 13, número 61. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179427877004
Maki, P. (2010). Assessing for learning: Building a sustainable commitment across the
institution (2nd Ed.). Sterling, VA: Stylus Publishing.
Martínez, P. & Echevarría, B. (2009). Formación basada en competencias. Revista de
Investigación Educativa. ISSN: 0212-4068 vol. 27, núm. 1. Pp. 125-147. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/2833/283322804008.pdf
MSCHE (2014). Standards for accreditation and requirements of affiliation (13 Ed.) Middle
States Commission on Higher Education. Recuperado de: www.msche.org
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
(2008). La educación superior, la investigación científica y humanística y el desarrollo
tecnológico constituyen un bien público. Recuperado de:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro159/boletinnro159.html
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
(2005). Educación para todos: el imperativo de la calidad.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf
Salinas, E., & Martínez, N. (1996). Una alternativa didáctica: las actividades co curriculares en
la materia de español en educación media superior. [Tesis]. Universidad Autónoma de
Nuevo León. En: http://cd.dgb.uanl.mx/handle/201504211/3110
Schuwirth & Ash (2013). Assessing tomorrow’s learners: In competency – based education only
a radically different holistic method of assessment will work. Six things we could forget.
Medical teacher, (35), 555 – 559. DOI: 10.3109/0142159X.2013.787140
Sistema Universitario Ana G. Méndez (2015) Manual del Profesorado a Jornada Completa y
Jornada Parcial. Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos. Artículo V,
Inciso E.1.
Sistema Universitario Ana G. Méndez (2015) Sistema de Evaluación del Profesorado.
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos. Inciso H (3c).
Sistema Universitario Ana G. Méndez (2009) Política de Evaluación de Programas Académicos.
Instrumento sistémico de evaluación de programas académicos del SUAGM (Orden
ejecutiva 05-2009). Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos.
Página 20 de 30
Universidad Metropolitana (2009). Política para la implantación del Avalúo del Aprendizaje en
la UMET. Vicerrectoría, Oficina de Planificación y Avalúo Institucional (OPAI).
Universidad Metropolitana (2013). Política de Avalúo del Aprendizaje UMET. Vicerrectoría,
Oficina de Planificación y Avalúo Institucional (OPAI).
U.S. Department of Education & National Center for Education Statistics. (2002). Defining and
Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives, NCES 2002-159, prepared
by Elizabeth A. Jones and Richard A. Voorhees, with Karen Paulson, for the Council of
the National Postsecondary Education Cooperative Working Group on Competency-
Based Initiatives. Washington, DC.
Van Der Vleuten, C.P.M., Schuwirth, L.W.T., Driessen, E.W., Govaerts M.J.B., & Heeneman, S.
(2015). Twelve Tips for programmatic assessment. Medical Teacher (37) 641-646.
DOI: 10.3109/0142159X.2014.973388
Walvoord, B. E. (2010). Assessement clear and simple: A Practical Guide for Institutions,
Departments, and General Education (2nd Ed.) Jossey-Bass Higher Education Series.
ISBN: 978-0470541197
Zabala A., y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave: El aprendizaje y la enseñanza por
competencias. Madrid, España: Graó. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=3111480&pid=S1665-
2673201300010000400035&lng=es
Página 21 de 30
Apéndices
Página 22 de 30
APÉNDICE 1.
Modelo sugerido de mapa curricular para el desarrollo y avalúo de las competencias profesionales
Página 23 de 30
Modelo de mapa curricular para el desarrollo y avalúo de las competencias profesionales. Adaptado de: Allen, M.J. (2004), Assessing Academic
Programs in Higher Education. (Cap. 3, Pág. 39) y Walvoord, B. E. (2010). Assessement clear and simple. (Cap. 3 Pág 59).
Página 24 de 30
APÉNDICE 2.
Ejemplo de rúbrica (analítica) por competencias
Página 25 de 30
Ejemplo de rúbrica (institucional y analítica) por competencias.
Página 26 de 30
APÉNDICE 3.
Modelo sugerido del formulario para la documentación de actividades co curriculares
Página 27 de 30
Página 28 de 30
Página 29 de 30
APÉNDICE 4.
Instrumento de trabajo para la documentación de las visitas de cierre anual de ciclo de avalúo.
Página 30 de 30