parte 4 impar
TRANSCRIPT
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 1/14
revención psicosocial del burnout
·•
en organizaciones laborales
1 INTRODU IÓN
La intervención en la prevención de cualquier
problema o disfunción de índole psicosocial requie
re comenzar, necesariamente, por una clara delimi
tación conceptual de manera que sea posible la
identificación y localización precisa de los síntomas,
signos o indicadores de su existencia.
En el caso de síndromes del tipo «quemarse por
el trabajo» SQT), la delimitación conceptual es, si
cabe, más necesaria dado que, en tanto que síndro
me, se define por sus síntomas y es la interpretación
e
éstos lo que permite su identificación y diagnós
tico. El SQT se detecta a través de sus efectos, mien
tras que otras disfunciones del tipo de las enferme
dades orgánicas como por ejemplo las infecciones)
se diagnostican por la identificación de las causas
que las producen, en este caso los virus o bacterias
responsables. Así, es posible intervenir en la cura
ción de la enfermedad aunque no se hayan com
prendido bien las condiciones concretas en las que
la bacteria o el virus penetraron en
el
organismo de
la persona.
En contraste con las enfermedades orgánicas, los
síndromes
y
disfunciones de carácter psicosocial
requieren ineludiblemente la comprensión de los
diferentes síntomas y signos en su realidad con
textual, lo que se convierte en la condición indis
pensable para posibilitar el diseño de una interven
ción efectiva. Esta comprensión ha de extenderse
no sólo a las causas, sino también a los factores
©
Ediciones Pirámide
ROSARIO ZURRIAGA LLORÉNS
PILAR GONZÁLEZ NAVARRO
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
que mantienen activos, y en valores relevantes, los
diferentes síntomas e indicadores de disfunciona
lidad. En las disfunciones de índole psicosocial
es
necesario, generalmente, que se produzca una con
currencia específica de factores individuales, que
pueden ser considerados en algunos casos como
elementos de vulnerabilidad, así como de factores
de índole social y organizativa, que configuran los
riesgos objetivos para que un determinado síndro
me se produzca en una persona o colectivo en un
grado determinado.
Puede afirmarse, en coherencia con la literatura
disponible Gil-Monte, 2005a), que el
SQT
se pro
duce como consecuencia del estrés crónico en con
textos organizativos laborales. Constituye, por tan
to, uno de los resultados posibles de la confluencia
de factores individuales de vulnerabilidad y de fac
tores de riesgo que precipitan las oportunidades de
aparición de los síntomas propios del síndrome. or
otra parte es necesario que los diferentes estresores
actúen de forma continuada sobre los individuos en
la organización, a fin de generar que el estrés re
sultante se mantenga en el tiempo hasta que pueda
ser considerado crónico. La cronicidad del estrés
en
el
contexto organizativo requiere, lógicamente,
que los estresores no sólo aparezcan de forma pun
tual, sino también con la frecuencia e intensidad
suficientes hasta que se creen las condiciones favo
rables para que aparezcan los síntomas
y
se man
tengan. Tan importante como conocer las causas de
los síntomas y signos del
SQT
es identificar los
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 2/14
revenciónpsicosoci l del burnout en organizaciones laborales 7
que se deriva de disponer de modelos conductuales
cuando los haya y considerando las posibilidades
de socialización de las competencias adquiridas
y,
consecuentemente, su transferencia a la mayoría
de los miembros.
Es importante considerar que la competencia
individual vendrá determinada, fundamentalmente,
por la capacidad de autoevaluación de los propios
recursos y destrezas o, como ya señaló Masterpas
qua 1989), por una serie de p c i d ~ e s y atributos
sociales, cognitivos y emocionales. Estos se com
plementan con un sistema de creencias y expecta
tivas que permiten a la persona la utilización eficaz
de esos atributos. La competencia individual re
quiere, por tanto, no sólo la presencia de determi
nados atributos en
el
repertorio de capacidades de
los individuos, sino también la consciencia de esa
presencia, de su capacidad de uso y de la utilidad
de esos mismos atributos.
La competencia colectiva se manifiesta no sólo
por la capacidad de una organización o colectivo
para autoevaluarse e identificar los factores de ries
go de los problemas y anticiparlos, sino también por
su eficacia en la adquisición y manejo de recursos
en la generación de alternativas en los procesos de
solución de problemas; la facilidad con la que se
definen objetivos que implican a gran parte de los
miembros;
el
potencial de cambio planificado, y la
capacidad de aprendizaje a partir de experiencias
tanto propias corno ajenas.
La prevención del SQT a nivel organizacional
comporta la realización de diferentes acciones. No
obstante, es necesario tener en cuenta que éstas va
riarán en función del contenido del trabajo y de la
organización laboral y que, antes de llevarlas a cabo,
es
necesario realizar un diagnóstico que permita
identificar los factores que están propiciando el sín
drome y a las personas afectadas por él.
Aunque pueda parecer obvio, la forma más efec
tiva de prevenir el SQT, en primera instancia, es la
eliminación de las causas que lo provocan. Para
ello, entre las acciones a realizar se incluyen: pla
nificar la política de personal, diseñar los sistemas
de comunicación y los puestos de trabajo, permitir
la participación en la toma de decisiones o conceder
autonomía a los trabajadores o, como propone Mas-
© Ediciones Pirámide
lach l 982b , informar sobre el SQT como estrate
gia de prevención. En definitiva, se trataría de in
tervenir en el diseño y/o rediseño de la organización
para evitar los posibles desencadenantes del SQT
que han sido identificados por la literatura.
Además de esto, la intervención preventiva se
puede centrar en la formación y en la psicoeduca
ción. Se trataría de realizar actividades de concien
ciación y programas de adquisición de destrezas.
Estas formas de intervención son útiles para ayudar
a las personas a reconocer los síntomas del SQT en
ellas mismas y en los demás, así como para aumen
tar y desarrollar las destrezas y aptitudes necesarias
para afrontarlo. Pueden ser especialmente eficaces
los programas co ching
emocional dirigidos a la
gestión del estrés en los directivos con el propósito
no sólo de optimizar sus competencias de afronta
miento del estrés sino de intervenir en las de sus
colaboradores y subordinados.
En algunas ocasiones será necesaria la derivación
a atención especializada para la recuperación de las
personas que han sido víctimas del SQT. En defini
tiva, se trata de facilitar la reincorporación al traba
jo, ya que, además, dicha reincorporación puede ser,
por sí misma, una experiencia «estresora». A través
de esta atención especializada se pueden aumentar
los recursos físicos y psicológicos
de
la persona y
ayudarla a modificar su valoración de la situación
estresora y a afrontar mejor la angustia Berridge,
Cooper y Highley, 1997).
Las alternativas descritas en los párrafos ante
riores no deben ser consideradas como mutuamen
te excluyentes sino, más bien, como complementa
rias. Pasamos a continuación a comentar algunas
de estas formas de intervención que han sido reco
gidas en la literatura.
Cada vez son más los autores Merín , Cano y
Miguel, 1995; Leiter y Maslach, 2000; Maslach et
al., 2001; Gascón et al., 2003; Gil-Monte, 2005a)
que afirman que la prevención del síndrome impli
ca
la eliminación o reducción de los posibles fac
tores de riesgo que se hallan
en
el entorno laboral.
Esto no implica que la intervención a nivel indivi
dual no sea necesaria. La intervención es óptima
cuando se abarcan todos los niveles, y el nivel or
ganizacional, como han señalado autores especia-
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 3/14
revención psicosocial del burnout n organizaciones laborales
75
cargas de trabajo y de responsabilidad, a la vez que
propicia el debilitamiento o incluso la desapari
ción) de gran parte de los elementos que amorti
guaban la responsabilidad, que era antes absorbida
por la profundidad de las estructuras jerárquicas.
Así, la responsabilidad que antes se acumulaba en
las instancias jerárquicas superiores de la organi
zación ahora tiende a diseminarse a través de las
múltiples unidades de trabajo, que están gestionadas
por personas que no siempre se encuentran prepa
radas para asumirla.
En suma, el sistema físico-tecnológico de la or
ganización Gil-Monte, 2005a) es un antecedente
importante del SQT, con claras repercusiones en el
sistema sociointerpersonal facetas soft .
Las intervenciones centradas en las facetas
so t
consisten en actuaciones enfocadas a mejorar y/o
modificar: el clima y la comunicación, las políticas
y prácticas de dirección de personal, las funciones
de dirección y los aspectos de la organización que
afectan a las personas y equipos de trabajo . Estas
actuaciones han sido señaladas en la literatura tan
to a nivel teórico como empírico.
En este sentido, Ortega y López Ríos 2004 ),
tomando como referencia a Cherniss
l
980a), Pei
ró y Salvador 1993), De la Gángara 2002), León
1998) y Maslach
et
al. 2001), enumeran las si
guientes :
Incrementar la autonomía del trabajo, pasan
do la responsabilidad y el control sobre el
trabó.jo del supervisor a los propios trabaja
dores.
Planificar un horario flexible por parte del
trabajador; que ofrezca más oportunidades
en la elección de los turnos.
Fomentar la participación de los trabajadores
en la toma de decisiones.
Mejorar los niveles de calidad del ambiente
físico de trabajo.
Enriquecer los trabajos, incorporando
en
ellos autonomía, retroalimentación, variedad
de habilidades, identidad de la tarea y sig
nificado de ésta.
Asignación de tareas al grupo, así como la
organización y control del propio trabajo y
© Ediciones Pirámide
en
su
conjunto, proporcionando retroalimen
tación adecuada de su ejecución.
Limitar el número de horas
de
trabajo.
Plantearse los objetivos a conseguir en el
equipo de trabajo de manera clara.
Estos mismos autores revisan las variables or
ganizacionales consideradas
en
diversos estudios
sobre el SQT, tales como:
l
clima laboral, el bien
estar laboral, el grado de autonomía, la ejecución
en el trabajo, el apoyo socíal, la ambigüedad de rol
y la falta de reciprocidad. Los resultados de las in
vestigaciones han mostrado que cuanto más positi
vos son el clima laboral, el bienestar y la satisfac
ción laboral, menor es el estrés
que
los sujetos
perciben en el trabajo.
Otra de las áreas en las que
es
posible interve
nir
para prevenir el
S T es
la selección de personal.
Cuando en la selección de personas se abordan las
competencias necesarias para el desempeño del tra
bajo y las demandas organizacionales, no sólo se
está buscando el ajuste persona-puesto, sino
que
además se está contemplando el desarrollo de ca
rrera de la persona. El ajuste persona-puesto y el
desarrollo de carrera son dos variables muy impli
cadas en el inicio y desarrollo del síndrome. Ade
más, como sugiere Ortiz 1995), se trataría de que
en la selección no sólo se apliquen criterios centra
dos en los conocimientos, sino también
en
otros
aspectos, como la personalidad.
Junto con la selección de personal, la formación
de los profesionales, antes de su incorporación al
puesto de trabajo, ha sido señalada como una es
trategia preventiva del SQT. A través de la forma
ción se consigue un mejor ajuste entre l puesto
de
trabajo y la persona que ha de desempeñarlo. Como
señalan Merín, Cano y Miguel 1995), no sirve de
nada diseñar correctamente los roles y las tareas a
realizar en un determinado puesto de trabajo si el
trabajador que lo va a desempeñar no está suficien
temente cualificado para llevarlo a cabo. Además
de esta formación, se ha sugerido también la con
veniencia de enseñar a los trabajadores las estrate
gias y comportamientos que les puedan ayudar a
enfrentarse con los problemas que pueden sobreve
nir
en un día normal de trabajo. De este modo au-
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 4/14
revención psicosocial del burnout en organizaciones laborales
za con el chequeo o evaluación que debe ser anó-
nima para garantizar su máxima expresión) de seis
áreas que son los aspectos clave de la vida organi-
zacional y cuyos desajustes podrían conducir al
síndrome. Estas áreas son: sobrecarga de trabajo,
recompensas materiales y sociales, grado de control
sobre el proceso de trabajo, sentimiento de perte-
nencia, equidad y valores individuales y de la or-
ganización.
El análisis de los resultados que se obtienen con
esta evaluación permitirá la identificación de las
áreas en las que existe algún desajuste. Todos los
desajustes se convierten en objetivo de discusión
entre los diferentes niveles organizacionales impli-
cados en ellos. La discusión tiene como fin realizar
acciones y generar cambios que reestablezcan los
desequilibrios detectados. A este nivel es importan-
te ser consciente de que ni los desajustes ni su in-
tervención tienen un formato estandarizado. Cada
organización tendrá una forma muy particular de
desajuste y por tanto una forma de intervención
adaptada a él. No existen fórmulas a medida y por
eso es tan importante el análisis y la identificación
de los desajustes a través del chequeo de estas áreas
que según Leiter y Maslach 2000) son especial-
mente importantes en el inicio y desarrollo del sín-
drome.
Para poder intervenir en cada área es necesario
crear planes de acción que estén aceptados por las
personas implicadas y
por
la organización. Estos
planes deben contar con un sistema de evaluación
que permita una retroalimentación continua de los
avances. Para Leiter y Maslach 2000) es impor-
tante que la intervención se realice sobre un único
ámbito cada vez, por lo que es necesario llegar a
un consenso sobre la prioridad de cada área de in-
tervención. Además, cada miembro implicado en
un área de intervención debe tener asignado un
papel activo en ella. De esta forma, la participación
se convierte en una de las herramientas clave de
este sistema de intervención al lograr un
mayor
compromiso y perseverancia entre los miembros
de la organización, ya que los resultados sólo son
visibles a largo plazo. Tanto la evaluación inicial,
como las diferentes evaluaciones que se realicen
durante el proceso deben quedar recogidas en un
©
Edicion
es
P
ir
á
mid
e
informe como histórico de la intervención organi-
zacional.
Se constata que en las formas de trabajo actua-
les existe un incremento de demanda
s
de presión
temporal, de exigencia de responsabilidad
y
en oca-
siones, de ambigüedad. Por todo ello es importan-
te que, en paralelo
con
el entrenamiento para la
realización de las actividades laborales, se sitúe el
establecimiento de pautas y criterios relacionados
con la adquisición de competencias psicosociales
que permitan la gestión adecuada de las demandas
laborales. Naturalmente, esta exigencia se intensi-
fica cuando se trata de entrenar a individuos con
colaboradores a su cargo, es decir, directivos ads-
critos a los diferentes niveles jerárquicos. En este
caso resulta imprescindible desarrollar habilidades
concretas, así como disponer de pautas y criterios
de actuación relacionados con la gestión de perso-
nas y equipos de trabajo.
El entrenamiento específico en la gestión del
estrés, que se ha venido a llamar psicoeducación,
ha de incorporarse de forma transversal a los pro-
cesos de capacitación laboral. Si se entrena a los
mandos y a los trabajadores para tratar con clientes,
manejar máquinas, consensuar soluciones, plantear
y analizar problemas, asumir riesgos, trabajar en
equipo, etc., es imprescindible que exista también
un entrenamiento específico para el manejo de sí
mismo en relación con la administración de las de-
mandas laborales.
3. APRENDIZAJE ORGANIZACIÓN
Y PREVENCIÓN DEL
S T
En la introducción de este capítulo hemos hecho
referencia a los modelos de competencia. Si se ob-
serva con cierto detenimiento, se aprecia claramen-
te que los modelos de competencia exigen de las
organizaciones capacidad para el aprendizaje . A fin
de conceptualizar de forma clara los diferentes me-
canismos, estilos
y
modalidades de aprendizaje en
las organizaciones laborales, puede resultar de uti-
lidad el modelo que proponen Yeung, Ulrich, Nason
y Glinow 1999) y que se basa en la consideración
de dos dimensiones complementarias. Una primera
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 5/14
revención psicosocial del burnout en organizaciones laborales 9
cias de co ching en las que el personal específica-
mente entrenado se ocupa, previa preparación es-
pecífica, de formar a otros, de manera que el
conocimiento y las habilidades adquiridas se dise-
minen y socialicen a lo largo de toda o gran parte
de la organización.
Las modalidades de formación a través del
co ching resultan especialmente indicadas para la
adquisición y entrenamiento de aquellos contenidos
conocimientos, habilidades, actitudes) que contie-
nen gran cantidad de componentes implícitos, es
decir, contenidos que resultan difícilmente explici-
tables verbalmente y trasmisibles, a no ser que se
recurra a procesos de socialización o de modelado
adaptados específicamente a los diferentes sujetos
Polanyi, 1966; Nonaka y Takeuchi, 1995; Koriat,
1993).
Tipo
3. Experimentación. Basado en la explo-
ración a partir de la propia experiencia. Se trata de
la consideración de formas de investigación activa
con la intención de generar conocimientos nuevos
aplicables a la organización. Se consideran dentro
de esta categoría los programas piloto y las expe-
riencias singulares que, posteriormente, se genera-
lizan en mayor o menor medida a diferentes partes
de las organizaciones en las que se han producido
las experiencias.
La principal precaución con este tipo de apren-
dizaje cabe tenerla en las condiciones de generali-
zación y transferencia de los conocimientos adqui-
ridos a través de la experimentación a situaciones
normales de trabajo, ya que éstas no suelen contar
con los mismos niveles de motivación del personal
ni con los mismos controles de aplicación.
La aplicación de la experimentación a la preven-
ción del síndrome en las organizaciones laborales
requiere la consideración de algunas condiciones
para que resulte eficaz. Es necesario que los parti-
cipantes sean conscientes de que se encuentran par-
ticipando en un experimento y que esa participación
sea voluntaria. Asimismo, se requiere un acotamien-
to temporal del experimento y finalmente, una ex-
plotación de los resultados en
la
que se garantice
el acceso de éstos a las personas participantes. En
general, el simple hecho de realizar experimentos
© Ediciones Pirámide
de este tipo, que implican cambios en las formas
de organizar el trabajo o en las prácticas directivas,
constituye en sí mismo una actividad que tiende a
ser evaluada positivamente por el personal en la
medida en que demuestra el interés
de
la dirección
en abordar problemas que afectan al personal a con-
dición de que se expliciten los propósitos, los
mé-
todos y la forma de explotación de los resultados.
Tipo 4
Mejora continua. Se parte
de
la
idea
de que la propia experiencia constituye una opor-
tunidad para generar conocimientos nuevos que
permitan mejorar los procesos de trabajo, la orde-
nación de los recursos disponibles, las prácticas
directivas, las habilidades de afrontamiento, etc. a
mejora continua requiere de quienes la practican la
percepción de que cualquier proceso o práctica es
susceptible de ser mejorada
en
algún aspecto y de
que tan importante como el análisis de los errores
para no insistir en ellos en el futuro es el estudio
de lo que se consideran éxitos a fin de identificar
aquellos factores que puedan considerarse clave en
la consecución de resultados satisfactorios.
a
mejora continua requiere una actitud de vigi-
lancia permanente sobre el propio trabajo, dado que
sólo la observación atenta y sistemática de lo que se
hace y acontece es capaz de permitir la emergencia
de ideas de mejora. Así, sin implicación del personal,
no parece posible la mejora continua.
En su aplicación a la intervención sobre el sín-
drome las diferentes actividades relacionadas con
la mejora continua constituyen un elemento esencial
de aprendizaje de la prevención. Efectivamente, la
mejora continua, en tanto que actividad que se cen-
tra en el análisis de la propia actividad y de sus
efectos en las personas, las relaciones, el rendimien-
to, el aprovechamiento de los recursos, etc. , consti-
tuye en sí misma una forma de intervención que
valida las experiencias individuales y objetiva las
situaciones, si se lleva a cabo de la forma adecuada.
De este modo, los individuos pueden contextualizar
sus apreciaciones de la realidad, contrastarlas con
las de otros que comparten el mismo espacio psico-
social, encontrar apoyo y sobre todo, diseñar alter-
nativas que permitan modificar la realidad. De esta
forma se fomentan estrategias de afrontamiento del
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 6/14
revención psicosocial del burnout en organizaciones laborales 8
menten, de forma que se perciben como indefini-
damente crecientes. Pueden encontrarse diferentes
y peculiares versiones de la tensión por la excelen-
cia en algunos servicios, como por ejemplo los que
pertenecen al ámbito sanitario, en el que un mayor
nivel de información y de formación por parte de los
usuarios, así como una mayor consciencia de sus
derechos en tanto que clientes, conllevan en algunas
ocasiones, que el personal sanitario practique dife-
rentes grados de medicina defensiva.
La aplicación de
formas de gestión de personas
que, bajo la pretensión de la eficacia, generan unas
exigencias en el personal que en muchas ocasiones
pueden entenderse como formas, no siempre sutiles,
de presión psicológica. Así, por ejemplo, la aplica-
ción deficiente de la dirección por objetivos ha ge-
nerado en ocasiones la activación de mecanismos
de motivación negativa, es decir, la movilización
de las personas se ha dirigido más a evitar conse-
cuencias no deseadas el incumplimiento de los
objetivos fijados y las correspondientes sanciones
formales o informales que lo acompañan) que a
lograr la satisfacción que supuestamente proporcio-
naría el logro de las metas establecidas. Piénsese
que estos patrones de motivación consisten funda-
mentalmente en propiciar que el individuo evite
determinadas consecuencias, pero que el éxito en
la evitación es habitualmente sólo provisional: «he
salido de ésta». La autoeficacia y la autoestima, que
se alimentan en gran parte de los logros personales
que la persona se reconoce a sí misma Bandura,
1987), no encuentran el necesario alimento en estas
situaciones.
En el mismo sentido cabe considerar enfoques
más recientes como la dirección por valores. Este
tipo de dirección provoca que muchas personas de
la organización se vean impelidas a manifestar que
comparten valores y criterios que, en realidad, cho-
can con sus convicciones personales e ideológicas.
De este modo se generan diferentes formas de in-
coherencia
y
de disonancia que se traducen sutil-
mente en distintos tipos de insatisfacción, que son
capaces de generar estrés a través de los sentimien-
tos de incoherencia personal y
de disonancia.
La precarización del mercado laboral que ha
supuesto un aumento de la competitividad entre
©
Ediciones Pirámide
personas de una misma empresa como condición
para permanecer en ella mejorando las condiciones
contractuales o, simplemente, para mantener el em-
pleo. Al mismo tiempo influyen los cambios en los
modelos de carrera profesional. Así, antes podían
realizarse como una extensión más del vínculo en-
tre la empresa y el trabajador en el contexto relati-
vamente estable que era capaz de proporcionar la
organización, pero ahora implica que las carreras
profesionales hayan de ser realizadas por los indi-
viduos a través de las organizaciones con las
que
sucesivamente se vinculan. Se pierden, de este
modo, parte de las ventajas que podían ofrecer las
organizaciones, en la medida en que suponían una
referencia de estabilidad, y se añaden exigencias de
atención y demanda a las personas que han de ocu-
parse en solitario del desarrollo de su currículum
profesional.
En la misma línea, si las relaciones contractua-
les son de corta duración, los vínculos entre el tra-
bajador empresa habrán de ser, asimismo, muy
vulnerables
y
provisionales . El cálculo del valor de
las personas se realizará vinculándolo directamen-
te al rendimiento a corto plazo, pero no al desem-
peño a lo largo de grandes períodos de tiempo.
s
previsible que las presiones de la organización so-
bre el trabajador se agraven cuando éste realice un
trabajo cuyo destinatario final no es la empresa con
Ja que mantiene vínculos contractuales, sino otras
con las que se han establecido relaciones de sub-
contratación de trabajos.
Los cambios en las características de los con-
tenidos del trabajo que cada vez más implican ac-
tividades intelectuales y demandan el establecimien-
to de relaciones de diferente tipo con otras personas
de cooperación, de influencia programada, de com-
petitividad, etc.). Por una parte, la intelectualización
de los contenidos supone que los procesos de traba-
jo. aunque en alguna medida sigan siendo rutinarios,
requieran cada vez más la aplicación de competen-
cias, como por ejemplo la innovación, el análisis de
situaciones o la toma de decisiones, que no son tan
previsibles en sus resultados como las actividades
que se reducen a la aplicación mecánica de procedi-
mientos preestablecidos. n la misma línea las de-
mandas de relación con otros trabajo en equipo,
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 7/14
,.- ..
.
_/ ,
utoeficacia n la prevención del SQT
propuesta de un programa
de entrenamiento
4
1
AUTOEFICACIA
EN
LA TEORÍA
SOCIAL COGNITIVA
La teoría social cognitiva aporta un marco inte
grador para analizar cómo las personas se enfrentan y
responden a los cambios y demandas que imponen las
organizaciones. Desde este modelo teórico podemos
comprender el papel que desempeñan los factores
personales y situacionales en la motivación, los pro
cesos autorreguladores, el desempeño, el compromiso
o el absentismo laboral (Bandura, 1997; Mischel y
Shoda, 1995). La teoría social cognitiva explica la
conducta humana centrándose en los procesos cogni
tivos y afectivos que influyen en cómo las personas
reaccionan ante situaciones diferentes, tales como las
tareas nuevas, complejas y desafiantes que requieren
un
estilo de afrontamiento directamente asociado al
nivel de estrés laboral percibido. Los diferentes esti
los de afrontamiento pueden desencadenar espirales
ascendentes o descendentes dependiendo de la cons
trucción social que la persona elabora sobre su papel
en
el
puesto de trabajo, su eficacia percibida para
desempeñar las tareas satisfactoriamente y su relación
con los compañeros de trabajo. Así, tanto los factores
situacionales y personales como las disposiciones y
las creencias que facilitan la interiorización de los
estereotipos sobre la propia capacidad influyen en
la conducta a través de los mecanismos mediadores
1
Agradecimiento: Este
capítulo
se ha realizado en
parte gracias al proyecto de investigación financiado por el
Ministerio de Ciencia y Tecnología BS02003 09222.
©
Ediciones Pirámide
CARMEN
TABERNERO URBIETA
ELENA BRIONES
ALICIA ARENAS
cognitivos y afectivos. Por ejemplo, analizando la
afectación del SQT en las enfermeras, Gil-Monte
(2002a) mostró cómo la interiorización de los es
tereotipos sobre el papel social de la mujer puede
relacionarse con la falta de realización personal que
las mujeres experimentan en el trabajo y su posterior
despersonalización.
La
teoría social cognitiva ha señalado la autoefi
cacia como un constructo que ejerce un efecto direc
to sobre otros mecanismos autorreguladores, que
modera la relación entre otras variables y que tiene
un gran poder predictivo sobre la conducta. De esta
manera, cuando una persona se siente capaz de llevar
a cabo una acción para obtener unos resultados de
seados, es muy probable que su conducta tenga lugar.
Numerosos metaanálisis han analizado
el
alto valor
predictivo de la autoeficacia ante diferentes dominios
o en situaciones de laboratorio (Holden, 1991; Mul
ton, Brown y Lent, 1991; Stajkovic y Luthans, 1997).
Pero como hemos mencionado anteriormente, la au
toeficacia percibida no sólo desempeña un papel cen
tral en explicar la conducta, también influye directa
mente sobre otros mecanismos autorreguladores,
como son las metas, las expectativas de resultados,
la percepción de la dificultad de la tarea, el estado
de ánimo o las estrategias analíticas desarrolladas
para realizar los cursos de acción necesarios. Es de
cir, los juicios de autoeficacia influyen tanto en la
construcción social que elaboramos ante una situación
concreta como en las metas y expectativas que nos
planteamos y finalmente, en el resultado logrado.
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 8/14
Autoeficacia en l prevención del SQT propuesta de un programa de entrenamiento 8
En este modelo, el impacto de la situación sobre
la conducta se explica en función de cómo los indi
viduos perciben y construyen socialmente dicha si
tuación. La interacción entre las características per
sonales y de la situación, tales como la novedad, la
complejidad de la tarea, el apoyo social percibido,
la relación con los compañeros o el estilo de afron
tamiento, influirán en este proceso de codificación;
por ello, las personas difieren ampliamente en cómo
perciben las situaciones. Encontramos un ejemplo
en el estudio realizado por Saks 1994) sobre el efec
to moderador de la autoeficacia en la relación entre
el método utilizado en la formación y la ansiedad
que se experimenta al aprender. Aquellos aprendices
con bajos niveles de autoeficacia experimentan ma
yor ansiedad al recibir formación tutorial. Así, una
tarea nueva y desafiante, como el aprendizaje de una
nueva tecnología, puede resultar amenazante para
una persona que, habiendo interiorizado el estereo
tipo social existente asociado a las personas de su
edad, no se siente capaz de enfrentarse a esa tarea
que socialmente se considera más propia de un gru
po de edad más joven. Por el contrario, otra persona
con una edad semejante a la anterior pero socializa
da en un entorno con una cultura o un contexto po
sitivo hacia el envejecimiento puede afrontar esa
misma tarea como una oportunidad interesante para
aprender algo nuevo y por ello, se esforzará para
lograr las estrategias analíticas que garanticen un
buen resultado. Además, la manera en que las per
sonas codifican las situaciones puede afectar a sus
reacciones afectivas para afrontarlas. Las propiedades
de
la situación percibidas activan el sistema de pro
cesamiento cognitivo-afectivo CAPS,
Cognitive-
Affective Processing System .
Por ello, las metas que
las personas se marcan a sí mismas, sus juicios de
autoeficacia y sus reacciones afectivas ante la tarea
están influidas por cómo es interpretada la situación
Bandura, 1997; Mischel y Shoda, 1995).
La autoeficacia no sólo garantiza un nivel de es
fuerzo e implicación para afrontar situaciones labo
rales de amenaza e incertidumbre, también es la mo
tivación necesaria para persistir ante los fracasos, para
afrontar los riesgos y posibles errores. Aquellas per
sonas que sostienen un nivel elevado de autoeficacia
desarrollan con mayor facilidad espirales ascenden-
© Ediciones Pirámide
tes en este proceso Lindsley, Brass y Thomas, 1995).
Estas espirales se construyen desde la propia percep
ción de capacidad, y en ellas la autoeficacia determi
na el nivel de esfuerzo y el interés en lograr
un
nivel
de metas elevado para afrontar la situación amena
zante. A medida que la persona va pasando por dife
rentes experiencias que le aportan feedback, realiza
juicios
de
atribución que le permiten ir adaptando sus
estrategias, su nivel de esfuerzo y sus metas con el
propósito de anticiparse a las situaciones de cambio.
Sin embargo, cuando la persona
no
se siente capaz
de afrontar las situaciones de amenaza, se desarrollan
espirales descendentes como resultado de interpretar
el feedback que le aporta
su
propia experiencia. Al
realizar un juicio de atribución poco adaptativo, la
persona se culpa de sus resultados, abandona cual
quier esfuerzo y finalmente, entra en un estado de
depresión que le lleva a abandonar la tarea. Por ello,
como más adelante veremos véase tabla 4.2), en la
realización de un programa de entrenamiento para
prevenir el bumout conviene mostrar algunas estra
tegias para afrontar las situaciones codificadas por el
individuo como amenazantes a través del entrena
miento en las cuatro fuentes de autoeficacia.
El sistema de creencias de eficacia no es un ras
go global, sino un grupo de autocreencias ligadas a
ámbitos de funcionamiento diferenciados Bandura,
1986, 1997); por ello, tanto la evaluación como los
programas de intervención para generar juicios de
autoeficacia tienen que venir ligados a un ámbito de
actuación específico. En el análisis de la relación
entre autoeficacia y burnout nos centraremos en el
contexto académico, dado que los docentes tienen
unos niveles más elevados de estrés que la media de
la población general y la media de otros grupos pro
fesionales que trabajan de cara al público, como
todos aquellos trabajadores del sector sanitario Tra
vers y Cooper, 1993).
utoeficacia en el contexto W8 Mizacional:
un ejemplo en el ámbito docente
En la revisión de los últimos estudios realizados
en tomo a la relación entre autoeficacia y bumout en
el
profesorado, detectamos que se emplean diferen
tes definiciones operativas del concepto de autoefi-
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 9/14
Autoeficacia en la prevención
el
SQT propuesta de
un
programa de entrenamiento
8
cética y detallada, relativa al amplio rango de fun
ciones del profesor véase tabla 4.1).
Esta aproximación multifacética al estudio de
Ja
relación entre autoeficacia en la enseñanza y
burnout parece interesante
por
varias razones . La
primera, porque contiene varios aspectos
de
las
creencias de eficacia, proporcionando así una mayor
resolución de este concepto. Segundo, porque con
tiene un aspecto organizacional del funcionamien
to del profesor, el cual ha sido destacado cómo fac
tor importante en la explicación del
burnout
Chemiss, 1993). Además, como señalan los auto
res Friedman y Kass 2002), esta conceptualización
recoge los cambios contemporáneos característicos
de la profesión de educador. Los colegios se han
convertido en organizaciones de trabajo, que favo
recen el profesionalismo, propician las relaciones
en el colegio y aseguran que la voz del profesor sea
escuchada en las decisiones que afectan al apren
dizaje de los estudiantes Sleegers, 1999). El cole
gio considerado como ámbito organizacional ha
convertido al profesor en un empleado Cherniss,
1993), hasta el punto de que el grado en el cual se
involucra en las decisiones relativas al colegio de
terminará la libertad que sienta para expresar sus
valores a través de su trabajo.
Por
ello, prevenir la
participación de los profesores en la decisiones en
temas relativos a su desempeño dará lugar a la re
ducción de su estima profesional y su satisfacción
Smylie, 1999). Por otra parte, una política organi
zacional que considere a los profesores como pro
fesionales, que inician y experimentan con los nue
vos métodos de enseñanza, detectan problemas y
proporcionan soluciones puede reducir el estrés. El
apoyo social dentro de la organización y el apoyo
organizacional, en general, pueden servir como un
muelle entre el estrés y el bumout Friedman, 2000).
A continuación, pasamos a exponer algunas de las
características del SQT y del papel desempeñado
por la autoeficacia en el contexto académico.
2 EL SQT
EN
LOS DO ENTES
Entre las profesiones consideradas como ocu
paciones con mayores dosis de estrés nos encontra-
©
Ediciones Pirámide
mos con los profesionales de la educación Farber,
1991). Cada vez existe más evidencia de que los
profesores a lo largo de sus carreras experimentan
estrés, el cual puede tener implicaciones para su
salud física y mental Borg, 1990; Byrne, 1999;
Farber, 1991; Guglielmi y Tatrow, 1998 ; Vander
berghe y Huberman, 1999). Con frecuencia, los
profesores se encuentran «atormentados»
por
estu
diantes inadaptados o con escaso rendimiento, se
sienten responsables de los logros y bienestar de
los estudiantes y dependen
de
otros para alcanzar
sus objetivos, por ejemplo de los padres, los com
pañeros o del director Friedman, 2003). Se ven
afectados por varios factores sociales y psicológicos
y deben actuar bajo expectativas contradictorias,
presiones y exigencias Chan, 1998).
En España, el informe de la FETE, Federación
de Trabajadores de la Enseñanza 2004), señala que
el 63 por 100 de los docentes sufre un alto nivel de
riesgo de estrés. Además, afirma que las patologías
de origen psicosocial son las que mayor número de
días de baja causan, a pesar de que con frecuencia
se encubren las patologías de origen psicosocial
bajo otros diagnósticos referidos a algún síntoma
somático. De forma indirecta, a través de la sinto
matología asociada a este tipo de dolencias, con
cluye que hasta un máximo del 23,4 por 100 de las
situaciones de baja se deben a patologías psiquiá
tricas. Por otra parte, en este informe se recogen
los aspectos que los profesores consideran más es
tresantes en su profesión; así, citan
la
incorporación
de las nuevas tecnologías, la pérdida de valores, la
problemática social,
la
s dificultades derivadas de
la inmigración, la diversidad en el aula y los cons
tantes cambios curriculares.
Los resultados derivados del trabajo de Friedman
1998) indican que las presiones directamente re
lacionadas con la tarea docente se pueden clasificar
en cinco categorías:
1
relaciones con los padres y
la comunidad, 2) sobrecarga cualitativa o cuanti
tativa), 3) relaciones con los profesores,
4
relacio
nes con el equipo auxiliar del colegio técnico y
administrativo) y el nivel de funcionamiento de éste,
y 5) recursos disponibles. Estas presiones pueden
conducir hacia el burnout, es decir, a desarrollar un
conjunto de reacciones que incluyen el desgaste
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 10/14
r
Autoeficacia en l prevención del SQT propuesta
de
un programa de entrenamiento 9
los profesores informaban de un nivel más alto de
eficacia en la clase que en la organización. Esto lo
explica considerando que en el proceso de forma
ción de los profesores propio de su país Israel), el
desempeño en el aula es más enfatizado que su des
empeño en el colegio como una organización. Por
ello la instrucción focalizada en el entrenamiento
puede mejorar significativamente la eficacia profe
sional Bandura, 1997).
Además, como en estudios anteriores, este autor
encontró una relación negativa entre la autoeficacia
y el burnout. Sin embargo, dado el carácter cícl ico
de la autoeficacia, no se puede determinar si la re
lación es sólo unidireccional, es decir,
si
el nivel de
autoeficacia es una causa del burnout o
si
el burnout
afecta al nivel de autoeficacia. omo sabemos ba
sándonos en el determinismo recíproco, la autoefi
cacia puede actuar tanto de variable dependiente
como de variable independiente. Así, Friedman
2000) ha planteado que el burnout es una manifes
tación de la sensación de fallo profesional, pero
también, ante la exposición a repetidos fallos pro
fesionales y altos niveles de burnout, disminuye la
eficacia profesional percibida Bandura, 1997).
2 2 Variables que inciden en l
relación entre autoeficacia y SQT
Aún quedan aspectos que esclarecer en torno a
la
relación entre las creencias de autoeficacia y bur
nout.
El
metaanálisis desarrollo por Guertin y Cour
cy
1999) para analizar las relaciones entre autoefi
cacia y el concepto de adaptación ocupacional y
estrés sólo encontró una relación moderada entre
autoeficacia y estrés, los resultados indicaron que
la mayoría de la varianza entre los estudios se debía
a la presencia de moderadores, por ejemplo, la per
cepción de apoyo, las estrategias de afrontamiento
o la percepción de equidad.
La percepción
de carencia de apoyo
de los com
pañeros y directores tiene un efecto significativo
sobre las creencias de autoeficacia para solicitar
apoyo y sobre las creencias de eficacia que predicen
su nivel de bumout. Además, el apoyo social redu
ce la percepción de sobrecarga y mo ing que pro-
©
Ediciones Pirámide
vocan reacciones de estrés y burnout. El apoyo so
cial y la autoeficacia actuarían de moderadoras en
las relaciones entre estas variables Van Dick y Wag
ner, 2001
.
Por otra parte, el nivel de bumout de los
profesores predice la medida en la que ellos perci
ben una carencia de apoyo Brouwers, Evers
y
To
mic, 2001).
Las creencias de autoeficacia son un factor cla
ve
en el proceso de burnout, tanto directa como
indirectamente. Entre los factores responsables de
exacerbar o de ayudar a aminorar el bumout están
la capacidad percibida para las relaciones interper
sonales de los profesores, así como la capacidad de
éstos para funcionar dentro de una organización su
eficacia grupal percibida) y la
percepción de equi-
dad Van Yperen 1998) afirma que aquellos traba
jadores con una alta percepción de autoeficacia
sienten un trato más equitativo por la organización
con independencia del nivel de apoyo informativo
recibido.
Después de un tiempo de comenzar su práctica
en la enseñanza, los profesores experimentan suce
sos estresantes tanto en la clase como en el colegio
en general Friedman, 2000). Los profesores con
un alto nivel de autoeficacia considerarán que un
evento es menos estresante que aquellos profesores
con un bajo nivel de autoeficacia y tenderán a adop
tar medidas más efectivas para afrontar y resolver
los problemas que experimentan
y,
de esta manera,
obtendrán resultados más satisfactorios Krampen,
1988; Miller y Seltzer, 1991 . En contraste, los pro
fesores con un bajo nivel de autoeficacia utilizarán
estrategias de afrontamiento menos efectivas, y sus
posibilidades de fallar serán mayores. En este senti
do, Chwalisz, Altmaier y Russell 1992) mostraron
que cuando los profesores con niveles elevados de
autoeficacia se enfrentan a estresores académicos,
dirigen sus esfuerzos a resolver los problemas. Por
el contrario, los profesores que desconfían de su
eficacia intentan evitar los problemas académicos
y dirigen sus esfuerzos hacia sí mismos
para
aliviar
su angustia emocional. Sin embargo, este modelo de
afrontamiento de evitación o abandono incrementa
el nivel de agotamiento emocional
y de desperso
nalización y conduce a una sensación de futilidad.
Además, afecta
al
procesamiento de la información
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 11/14
r
Autoeficacia en l prevención del SOT propuesta
de
un programa de entrenamiento
91
Para comprobar el efecto del programa de for
mación, Latham y Saari compararon la efectividad
de los supervisores que habían recibido formación
con la de los que no la habían recibido, realizaron
la evaluación en dos fases, inmediatamente después
de la formación y un año después de someterse al
programa. Los resultados mostraron los efectos po
sitivos del programa de formación tanto en la moral
de los equipos de trabajo dirigidos como en la pro
ductividad lograda. El programa de formación ha
sido aplicado igualmente en otros contextos de tra
bajo, y los efectos se han constatado tanto en la
mejora de las habilidades de resolución de proble
mas y tomas de decisiones como en el descenso de
los índices de absentismo y rotación.
Volviendo a los efectos de la autoeficacia en la
reducción del SQT, Bandura 2000) señala que la
aplicación de un programa de formación de estas
características puede estar indicada para diferentes
propósitos, no sólo para la mejora del desempeño.
Por ejemplo, sería aconsejable para contextos en
los cuales se desee eliminar la ansiedad que se
presenta asociada a reacciones estresantes y fobias
que se desencadenan al afrontar situaciones per
cibidas como amenazantes, puesto que las personas
tienden a evitar las situaciones y eso supone una
pérdida de contacto con la realidad laboral de su
puesto de trabajo. En este contexto, utilizar una
formación basada en el modelado y el aprendiza
je guiado tendría un efecto positivo y rápido sobre
el
estilo de afrontamiento necesario para abordar
esas situaciones percibidas omo amenazantes.
Para ello, la persona recibe formación para desa
rrollar estrategias de afrontamiento que le permi
tan confirmar, a través de su propia experiencia,
que es capaz de ejercer control sobre las amenazas
potenciales. Para que sea útil la formación , sería
necesario trabajar con todas aquellas situaciones
sobre las que la persona dude de cómo afrontarlas
satisfactoriamente.
Otro programa de formación para desarrollar au
toeficacia en el ámbito organizacional es el desarro
llado por Gist, Bavetta y Stevens 1990). Se trata de
un
programa de formación a través del modelado
guiado de habilidades de negociación. Destacamos
este programa porque incluye un desarrollo de com-
© Ediciones Pirámide
petencias para afrontar las dificultades. Siguiendo
un modelo en tres fases semejante al presentado an
teriormente, Gist y sus colaboradores 1990) sugie
ren que en la última fase se debe incitar a los traba
jadores a que anticipen todas aquellas situaciones
que actúan como potenciales estresores, que piensen
la forma de superarlos, que evalúen la eficacia de
las estrategias que hubieran utilizado para afrontar
las situaciones y que utilicen refuerzos internos para
mantener el esfuerzo y no abandonar. Con esta es
trategia de entrenamiento cognitivo se persigue que
las personas aprendan a reaccionar ante los resulta
dos negativos y que anticipen las estrategias que les
permitan perseverar en su nivel de esfuerzo.
Bandura 2000) señala que cada vez son más los
programas que utilizan estrategias de modelado
guiado, sin embargo, la mayoría de estos programas
fracasan al no desarrollar la tercera fase de genera
lización de los juicios de autoeficacia a la vida real
y la anticipación de estrategias que les permitan
afrontar los malos resultados o los fracasos.
Considerando los programas de formación ex
puestos, hemos elaborado una adaptación del pro
grama de formación en tres fases desarrollado por
Latham y Saari 1979) aplicado a una situación de
estrés laboral:
1
Modelado instructivo
En primer lugar, el
programa debería mostrar un modelo afrontando
con eficacia aquellas actividades que resultan ame
nazantes. Para ello, es necesario establecer un lis
tado de las tareas ante las cuales las personas se ven
intimidadas y subdividirlas en pequeñas tareas para
que puedan ser ejecutadas en pequeños pasos. El
modelo debe mostrar cómo afrontar estas situacio
nes paso a paso hasta lograr completarlas con éxi
to. El individuo desarrolla su percepción de auto
eficacia al observar e identificarse con un modelo
que se enfrenta con éxito a aquello que él percibe
como amenazante. En este caso, para que se gene
re autoeficacia es imprescindible que el individuo
se identifique con el modelo, pues el proceso bási
co en el que se fundamenta esta transferencia es en
la comparación social. Según veíamos en el mode
lo presentado en la figura 4.1, la construcción social
que se genera
al
codificar la situación como ame-
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 12/14
r
Autoeficacia en l prevención de l
T
propuesta de un programa de entrenamiento
/ 9
c
Presentación de un modelo
afrontando dichas situaciones
subtareas), utilizando diferen-
tes estrategias y resolviendo
las situaciones con éxito.
Estrategias
A. Presentar escenarios de conduc
ta reales para discutir los méto
dos de trabajo que resultarán
más útiles para resolverlos.
B
Utilizar técnicas de
role-pla
ying.
Estrategias
A.
Proporcionar instrucciones
para utilizar las habilidades
aprendidas durante una serna-
na en su puesto de trabajo.
B.
Evaluación de las dificultades
y los logros cosechados en la
práctica.
c
Anticipación de estrategias
para afrontar los problemas en
el futuro.
© Ediciones Pirámide
1
TABLA 4.2
continuación)
Grabar las clases de algunos
compañeros, visualizarlas y ana-
lizar las estrategias utilizadas
que motivan a sus estudiantes.
Ejemplos
- Presentar ante el grupo un caso
real de un estudiante inadapta
do y discutir las estrategias de
actuación.
- Intercambiar los papeles de pro
fesor y estudiante entre los par
ticipantes del curso para poner
en práctica diferentes estrate
gias aprendidas.
Ejemplos
Seguir una agenda en
la
que figuren
las situaciones junto a las estrategias
a utilizar y apuntar éxitos y dificul-
tades experimentadas.
Valoración personal de los resul-
tados cosechados siguiendo las
estrategias y análisis para la bús-
queda de alternativas.
A partir de las experiencias expues-
tas por los compañeros, ampliar la
agenda con nuevas situaciones es-
tresantes y estrategias para superar-
las.
- Observación o modelado vicario
identificación y generación de
juicios de capacidad semejantes
al nivel de eficacia del modelo).
«Si él puede, yo también.»
Persuasión del modelo a través
de sus mensajes o la verbaliza-
ción de sus estrategias.
Fuentes de autoefi cacia
A través de experimentar el logro
en situaciones semejantes a las de
su trabajo: experiencias de resolu
ción de problemas y desarrollo de
habilidades.
Fuentes de autoeficacia
Generalización de los juicios de
autoeficacia a la vida real utili
zando las cuatro fuentes: la pro
pia experiencia, la observación,
la persuasión y la interpretación
de los estados fisiológicos.
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 13/14
r
Autoeficacia en
l
prevención del SOT propuesta de un programa de entrenamiento
9
autoeficacia baja atribuirán ese mal resultado a
su
falta
de
capacidad atribución interna y estable), jui
cio que les llevará a ver mermada aún más
su
per
cepción de autoeficacia. Nuevamente, nos encontra
mos con una ejemplificación de las espirales que se
generan en la relación entre autoeficacia-desempeño
y
una constatación de qué implicaciones tienen estas
pequeñas profecías autocumplidas. Por esta razón,
uno de los focos en los que debemos centramos al
realizar cursos de formación para prevenir el bumout
son los procesos de atribución que realizamos cuan
do
recibimos un feedback de ejecución.
En este sentido, conviene resaltar que algunos
autores han mencionado los efectos negativos que
la autoeficacia puede tener sobre la conducta, en
tendiendo que cuando una persona establece juicios
de
autoeficacia excesivamente elevados para la ca
pacidad real que posee se planteará metas excesi
vamente elevadas y obtendrá resultados poco satis
factorios. Recientemente, Bandura y Locke 2003)
han mencionado que estos juicios ilusorios de ca
pacidad no señalan ningún efecto negativo de la
autoeficacia, sino que están señalando que la per
sona no interpreta adecuadamente la información
que le aportan los resultados de su ejecución y por
lo tanto, genera juicios de autoeficacia incorrectos.
Por lo tanto, no es que la autoeficacia determine
unos efectos negativos, sino que existe un problema
de interpretación del feedback que aporta la expe
riencia para elaborar unos juicios de autoeficacia
adecuados. Otro problema puede estar en que la
persona elabore un diagnóstico incorrecto de la ta
rea a la que debe enfrentarse; por esta razón hemos
mencionado anteriormente que es necesario que la
persona interprete adecuadamente la información
que le aporta el feedback de su ejecución.
3 2 Observación o modelado vicario
El modelado, observación, adopción e interna
lización de acciones desempeñadas por otras per
sonas con las que la persona se identifica constitu
ye la segunda fuente de autoeficacia.
El aprendizaje a través del modelado es una de
las formas más efectivas para la formación. No obs-
© Ediciones Pirámide
tante, para asegurar la efectividad de esta técnica
es necesario que el participante se identifique con
el modelo para que así genere en él un juicio ele
vado de capacidad. Por ello, es conveniente que los
modelos utilizados para la formación sean lo más
semejantes a aquellos a los que estamos tratando de
formar. Así, en la formación de mayores, al utilizar
un modelo con el cual poder identificarse se genera
un proceso de comparación social ventajosa que
asegura la transmisión de los juicios de capacidad
Tabernero, 1998).
Llevado a la práctica organizacional, la mayoría
de los departamentos de formación contratan espe
cialistas para impartir formación modelada en el
puesto de trabajo. Sabemos que la formación mode
lada resulta más eficaz que la formación tutorial que
habitualmente
se
aplica en los seminarios de trabajo.
Sin embargo. no toda la formación modelada
tligu l-
mente válida. Cuando seleccionamos un especialis
ta para impartir la formación modelada es necesario
que el aprendiz se identifique con el modelo para
generar en él juicios de capacidad, es decir, para
percibirse a sí mismo igualmente capaz hasta llegar
a decir «si él lo puede hacer, yo también». Las per
sonas tenemos la necesidad de comparar nuestra eje
cución y nuestra conducta con las de los demás para
dar un valor a nuestro nivel de ejecución.
Basándose en esta necesidad, Festinger 1954)
desarrolló la teoría de la comparación social, según
la cual todos seleccionamos estándares de ejecución
con los que vernos positivamente evaluados. De ma
nera práctica, a nivel de intervención para afrontar
situaciones amenazantes y prevenir el SQT, sería ne
cesario que algunas personas con características se
mejantes a aquellas que intentamos formar dieran su
visión de las estrategias que aplicaron y que les lle
varon a recodificar las situaciones anteriormente per
cibidas como amenazantes y qué estrategias desa
rrollaron para afrontarlas; de esta manera estaríamos
generando juicios de autoeficacia en nuestros apren
dices. En el programa de formación que emplearon
exitosamente, Eden y Aviram 1993) utilizaron, ade
más de vídeos en los que se presentaba a personas
ejecutando la conducta con éxito, juegos de role-
pl ying para que la persona adquiriera por modelado
estos juicios de autoeficacia.
8/18/2019 Parte 4 Impar
http://slidepdf.com/reader/full/parte-4-impar 14/14
i
Autoeficacia en
l
prevención del SQT propuesta de un programa de entrenamiento 97
TABLA 4.3 continuación)
•
¡ ¿ ~ n
ué
m e d i d a ~ ··
12. .
.
cuando las estrategias cognitivas son enseñadas el modelo verbaliza estas estra
tegias cuando está demostrando las habilidades que deben aprenderse?
13. .
.
se han dado los pasos para ayudar a los aprendices a comprender que la dificul
tad no implica la carencia de capacidad?
Otra fuente de persuasión para el individuo que
sufre el SQT lo constituyen las personas del entor
no más cercano; así cuando la familia o los amigos
culpabilizan al trabajador de su falta de capacidad
para afrontar situaciones complejas y mantener un
empleo. Esta fuente de persuasión tiene un impac
to
muy acusado para mermar los juicios de autoefi
cacia de la persona afectada. Por esta razón algunos
programas se centran igualmente en que la familia
actúe para motivar y confiar en la capacidad de la
persona para superar satisfactoriamente esa situa
ción. Por supuesto sabemos que para que la perso
na que actúa como persuasora tenga un máximo
efecto tiene que ser percibida
como
experta y con
alta credibilidad. Para aquella persona que duda de
sus competencias para superar una situación ame
nazante también es importante el nivel de consenso
entre aquellas fuentes potenciales de persuasión.
Por último el nivel de experiencia con la tarea debe
ser semejante. En muchas ocasiones aquella per
sona que trata de persuadir a otra de las estrategias
que debe utilizar tiene un nivel de familiaridad con
la tarea muy superior
y
por lo tanto no supone
ningún modelo para el aprendiz.
3 4 Los estados psicofisiológicos
Los estados de ánimo procedentes de estados
fisiológicos o psicológicos determinados corno la
excitación inhibición apatía ansiedad.. . experi
mentados ante una situación pueden modificar sig-
©
Ediciones Pirámide
nificativamente los juicios de capacidad percibidos.
Si bien es normal que ante una situación estresante
corno enfrentarse a una reunión de evaluación con
el jefe se produzcan algunos cambios fisiológicos
como palpitaciones sudoración o tartamudez tam
bién sabemos que la interpretación que hacemos de
nuestra ansiedad puede conducirnos a enfrentamos
a la situación estresante con seguridad en nuestra
capacidad o a abandonar la evaluación con la per
cepción de nuestra debilidad impotencia e insegu
ridad. En el primer caso la ansiedad que se genera
funciona como una activación del nivel de arousal
que nos llevará a estar más alertas ante cualquier
información del contexto pero en el segundo caso
el nivel de ansiedad será interpretado como un in
dicador de nuestra inseguridad en la capacidad para
afrontar con éxito esa situación.
En resumen el modelo social cognitivo es el
marco teórico desde el cual se explica cómo la efi
cacia percibida contribuye a determinar gran parte
del nivel de ejecución logrado en el proceso de
afrontamiento de las situaciones percibidas como
amenazantes tanto directa como indirectamente a
través del incremento en la persistencia y el esfuer
zo. Así los juicios de autoeficacia desempeñan un
papel determinante
p r
explicar l persistencia
en situaciones de fracaso
y
para transferir o generar
juicios de autoeficacia semejantes a otras tareas.
Ante los cambios continuos que nos aporta el con
texto
de
trabajo las organizaciones requieren el
desarrollo de programas de formación que eviten
el desarrollo del SQT.