parlem d’evoluciÓ - xtec.cat · parlem d’evolució 4 / 92 magnífiques excepcions, les...

PARLEM D’EVOLUCIÓ

ESTUDI I ACTIVITATS DE SUPORT PER AL’ENSENYAMENT DE L’EVOLUCIÓ ASECUNDÀRIA AMB L’EVOLUCIÓ HUMANACOM A FIL CONDUCTOR

Cristina Villalba Salvador

Curs escolar 2003-2004

Parlem d’evolució 2 / 92

Índexpàg.

1. INTRODUCCIÓ............................................................................................................... 31.1. ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DEL TREBALL ......................................... 31.2. EXPLICACIÓ DEL TEMA i OBJECTIUS .................................................................. 41.3. HIPÒTESI INICIAL DEL TREBALL. MARC TEÒRIC. .............................................. 9

2. TREBALL DUT A TERME ............................................................................................. 122.1. DISSENY DEL PLA DE TREBALL ......................................................................... 122.2. METODOLOGIA EMPRADA I RECURSOS UTILITZATS...................................... 12

3. RESULTATS OBTINGUTS ........................................................................................... 183.1 Resultats i conclusions del qüestionari.................................................................... 183.2. Resultats de la pàgina web..................................................................................... 24

4.ESTUDIS I /O CURSOS REALITZATS.......................................................................... 315. SUGGERIMENTS I APLICACIONS. ............................................................................. 32

5.1 SUGGERIMENTS.................................................................................................... 325.2. APLICACIONS........................................................................................................ 33

6. BIBLIOGRAFIA. ............................................................................................................ 34Annex 1: TEST. ANÀLISI DE LA SEVA ELABORACIÓ I CONCLUSIONS ...................... 35

1 TEST INICIAL ............................................................................................................. 361. 1. PLANIFICACIÓ I ELABORACIÓ........................................................................ 361.2. AVALUACIÓ DE LA PROVA............................................................................... 431.3. APLICACIÓ......................................................................................................... 44

2. TEST DEFINITIU ....................................................................................................... 502.1. ELABORACIÓ..................................................................................................... 502.2. RESULTATS....................................................................................................... 542.3. CONCLUSIONS.................................................................................................. 59

Annex 2: Guies didàctiques............................................................................................... 731. PARLEM D’EVOLUCIÓ ............................................................................................. 731.1 CONTINGUTS .................................................................................................... 731.2 OBJECTIUS............................................................................................................. 731.3 ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES....................................................................... 741.4 SOLUCIONARI ALS TESTS D’AUTOAVALUACIÓ................................................. 751.5 TEMPORITZACIÓ ................................................................................................... 752. QUI SOM? ................................................................................................................. 762.1 CONTINGUTS......................................................................................................... 762.2 OBJECTIUS............................................................................................................. 762.3 ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES....................................................................... 762.4 SOLUCIONARI ALS TESTS D’AUTOAVALUACIÓ................................................. 772.5 TEMPORITZACIÓ ................................................................................................... 773. D’ON VENIM?............................................................................................................ 793.1 CONTINGUTS......................................................................................................... 793.2 OBJECTIUS............................................................................................................. 793.3 ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES....................................................................... 793.4 SOLUCIONARI ALS TESTS D’AUTOAVALUACIÓ................................................. 793.5 TEMPORITZACIÓ ................................................................................................... 794. MESURANT CRANIS ................................................................................................ 814.1 DIMENSIONS: ......................................................................................................... 814.2 ÍNDEXS ................................................................................................................... 824.3 OSSOS I CARACTERÍSTIQUES ............................................................................ 824.4 MESURES............................................................................................................... 824.5 ACTIVITATS............................................................................................................ 86

Annex 3: EL TREBALL EN GRUP .................................................................................... 88


1. INTRODUCCIÓ

El diccionari de l’Enciclopèdia Catalana defineix evolució com “el procés segons el qualels éssers vius s’han originat els uns dels altres per descendència i per canvis.” Ésfàcilment copsable que aquesta definició no s’assembla gaire a la idea d’evolució que téel nostre alumnat on, entre d’altres idees errònies, el concepte d’evolució va lligat a unamillora. Segurament, la complexitat d’alguns conceptes i l’amplitud del temari a tercerd’ESO, ha fet que cada vegada sigui un tema menys treballat a les aules de secundària il’alumnat mantingui, fins i tot a l’ensenyament postobligatori, bona part de les seves ideesalternatives sobre evolució. Queda doncs molt lluny la frase del genetista TheodosiusDobzhansky quan afirmava que “res no té sentit, en biologia, si no es mira sota el prismade l’evolució.”

Són moltes les idees alternatives que té el nostre alumnat sobre el tema (Grau, R i deManuel, J; 1996). Sovint les seves vies d’informació són els mitjans de comunicació que,en un intent de divulgar la Ciència –propòsit d’altra banda encomiable- deixen de bandael rigor científic. I això en el millor dels casos. Per a la majoria, és un tema que els hiresulta pràcticament desconegut i recorren a les primeres explicacions que els vénen alcap, les quals solen ser o bé lamarquianes (els animals s’acostumen a …) o teleològiques(la natura és sàvia, cal adaptar-se…), o bé creacionistes (Déu va crear…).

També la disponibilitat de les noves tecnologies juga un paper clau. Són cada vegadamés els alumnes que tenen accés a internet des de casa, i en cas de no ser així podentenir-ho a les biblioteques o al propi institut. Aquesta disponibilitat d’informació juntamentamb l’atractiu que els hi resulta treballar davant un ordinador, no pot ser obviada per elprofessorat. A més a més, ens permet que cada alumne treballi al seu ritme i, fins i tot,que ho pugui acabar de fer a casa si elaborem uns materials que resultin autosuficients.

1.1. ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DEL TREBALL

Sovint, en acabar l’etapa, l’alumnat coneix millor l’entorn que a ell mateix. Aquestaconstatació es fa encara més palesa pel que fa a l’evolució, ja que el currículum no fareferència a l’evolució humana fins arribar al batxillerat, o el que es pitjor, es queden ambl’errònia visió d’un suposat “cim evolutiu” aconseguit per la nostra espècie. Tanmateix, siaconseguim que tinguin una aproximació a com funcionem i per què som com som, elsestem proporcionant una explicació científica a tot un seguit de preguntes que elspermetran entendre el seu cos i estar millor preparats pel futur. Així, per exemple, temescom el racisme quedarien relegats científicament i valors com la superació personal esveurien des del punt de vista biològic. Pel que fa als estudiants que cursen el batxillerat,molts d’ells veuen el bloc d’evolució sense cap aplicació als humans, o sovint rebenl’evolució humana com un seguit d’espècies fins arribar a l’actual, tot puramentconceptual.

Tot i així, qualsevol llibre de text del nostre alumnat de secundària, ja sigui d’ESO o deBatxillerat, parla d’evolució. De fet, pel que fa a l’ESO, aquesta unitat pertany a tercercurs de Ciències Experimentals i a primer de Ciències Socials i al Batxillerat, a segoncurs de Biologia i primer curs de Filosofia. També són innumerables (com he pogutcomprovar en fer la recerca per confeccionar el treball) les pàgines a internet referides al’evolució i, concretament, a l’evolució humana. Pàgines i pàgines, de dades ifotografies, que sovint són de gran qualitat –tot i una certa tendència a la sobreinformaciói alguna que altra pàgina de creacionistes-. Tanmateix, les pàgines dirigides a entendrel’evolució i el nostre passat evolutiu ja són més escasses, cal esmentar però unes


magnífiques excepcions, les pàgines, evidentment en anglès, realitzades per la BBC,http://www.bbc.co.uk/beasts/evidence/prog4/page2.shtml,http://www.bbc.co.uk/science/cavemen, i la de The Institut of Human Origins,http://www.becominghumans.org .

Cal afegir que els mitjans de comunicació, -sobretot a partir del descobriment a la serraburgalesa dels jaciments d’Atapuerca- dediquen cada vegada més sovint un espai al’evolució humana. Així, es pot passar a hora de màxima audiència sèries de la BBC comCave man o documentals sobre Atapuerca, o bé distribuir CD’s que acompanyen alsdominicals de la premsa, com la sèrie Ape man (també de la BBC), o els ja no tanprestigiosos articles de divulgació en revistes populars de divulgació científica.

Així doncs, no mancava un material informatiu que descrigués els personatges, lesproves o el fet de l’evolució. Ni tan sols faltava una descripció acurada i actualitzada delsnostres orígens. El que penso que intenta aportar el material que he elaborat és unamanera didàctica d’explicar-ho. No cal omplir el cap del nostre alumnat amb dades que,com sabem, sovint queden en l’oblit. Tot el contrari, crec que es tracta que treballin ivegin l’evolució. Aquest ambiciós objectiu, ha estat intencionadament condicionat a lautilització de la informàtica, concretament, a les animacions en Flash. Les novestecnologies (internet, activitats clic, escola oberta, edu-365) ens permeten enfocarl’evolució humana des d’un renovat punt de vista procedimental, més proper i atractiu perals alumnes. Així, al mateix temps, aconseguim un millor assoliment de les competènciesbàsiques referides a aquest procediments.

Pel que fa al treball d’investigació sobre les idees alternatives sobre evolució i evolucióhumana no he trobat cap treball que s’hagi aplicat a un nombre d’alumnat significatiu (síexisteixen els que reflexionen sobre alguna d’aquestes idees). Per això vaig realitzar untest inicial on fossin els propis alumnes (372) els que m’indiquessin on eren aquestspreconceptes erronis i un test definitiu (passat a 2582 alumnes de diversos IES deCatalunya) on quedés reflectit el grau d’acceptació de cadascun d’ells.

Hi havia doncs:- una hipòtesi de treball: mancances en l’ensenyament-aprenentatge de l’evolució- un estudi que permetés comprovar la dispersió i gravetat d’aquestes mancances - una metodologia: les TIC.

1.2. EXPLICACIÓ DEL TEMA I OBJECTIUS

En aquest treball he intentat que, de manera autodidacta i portant cada alumne el seuritme, l’alumnat s’endinsi en el món de l’evolució i, concretament, de l’evolució humana.Que jugui, que s’interessi, i així, si potser després es veu amb ganes d’aprofundir sobreel tema, ho pugui fer amb les adreces d’internet i la bibliografia suggerida.

Parlem d’evolució és, doncs, un treball que pretén aplicar les noves tecnologies al’ensenyament-aprenentatge de l’evolució. També penso que metodologies com eltreball en grup, el treballar textos històrics o l’exposició oral, mereixien preparar unmaterial adequat al nivell de batxillerat ja que, en els millors dels casos, només estreballa en grup amb l’alumnat de l’ESO i el mateix passa amb les exposicions orals,(sovint s’enfronten per primera vegada a un “auditori” en fer el treball de recerca).

http://www.bbc.co.uk/beasts/evidence/prog4/page2.shtml

http://www.bbc.co.uk/science/cavemen

http://www.becominghumans.org/


Així, els objectius generals són:

1. Detectar de concepcions errònies en el marc de l’evolució2. Ofertar un material didàctic actualitzat, atractiu i interactiu sobre evolució i evolució

humana3. Elaborar uns tests autoavaluatius per comprovar l’autoaprenentatge4. Treballar les mancances procedimentals en l’alumnat de secundària (obligatòria i

post-obligatoria)5. Negar el valor científic de l’existència de les races humanes per tal de lluitar

contra el sentiment racista o les actituds prexenòfobes 6. Elaborar una bibliografia explicada de pàgines web sobre evolució i evolució

humana7. Aportar un material general pel professorat que vulgui treballar en grup i fer un

qüestionari.8. Elaborar un material de suport per a la col·lecció de cranis d’homínids del CDECT

Els temes i objectius tractats els he classificat segons l’activitat interactiva en la quales troben. A més a més, comentaré els propis de les seccions: recursos pelprofessorat, recursos a internet, fer el qüestionari i del treball d’investigació sobreles idees alternatives en evolució.

ACTIVITATS INTERACTIVES

- Activitat 1: PARLEM D’EVOLUCIÓ (I, II)

Aquest paquet d’activitats pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema del’evolució. Conté una breu introducció a les teories sobre l’evolució i els científicsque les van proposar.

Els objectius són:

• Conèixer les teories evolutives• Entendre el concepte d’evolució• Entendre els conceptes de selecció natural, mutacions i variabilitat• Interpretar textos• Discutir les idees prèvies• Realitzar recerca bibliogràfica• Interpretar mapes• Raonar davant situacions problema• Respecte per l’opinió dels companys i claredat quan s’exposen les

idees pròpies • Reconèixer l’espècie humana com un ésser viu més i per tant sotmès a

evolució• Reflexionar sobre el fet que les espècies estan sotmeses a un continu

canvi • Comprovar que en el cas dels humans actuals l’evolució cultural

avança més ràpidament que la biològica


• Adonar-se del baix significat científic del concepte de raça aplicat alshumans

• Entendre que tot i ser la paleontologia una ciència que estudia elpassat, aplica tècniques tan recents com la biologia molecular i quedegut a aquest fet i a la trobada de nous fòssils, és una ciència que estroba en continua evolució, ja que encara queden molts enigmes perresoldre.

• Conèixer les respostes científiques a incògnites, en les diferentsèpoques.

- Activitat 2: QUI SOM?

Aquest paquet d’activitats pretén facilitar la tasca docent pel que fa al temade l’evolució humana. Pretén situar els humans dins la classificació delregne animal. També es tracta la fossilització.

Els objectius són:

• Conèixer com es classifiquen els éssers vius i la situació dels humans.• Millorar els coneixements sobre anatomia humana i anatomia

comparada.• Conèixer el procés de fossilització i la dificultat de formació d’un fòssil.• Fer reflexionar sobre les concepcions alternatives.

- Activitat 3: D’ON VENIM?

Aquest paquet d’activitats pretén facilitar la tasca docent pel que fa al temade l’evolució humana. Els homínids.

Els objectius són:

• Conèixer les característiques dels homínids i dels gèneresAustralopithecus i Homo.

• Ampliar els coneixements en anatomia humana.• Interpretar una taula i realitzar un gràfic. Treure conclusions a partir

d’un gràfic.

- Activitat 4: EL JOC DE LA SELECCIÓ NATURAL

Aquesta activitat pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema del’evolució. Joc on mitjançant el mètode científic es treballa la selecciónatural.

Els objectius són:• Utilització del mètode científic per a esbrinar com ha actuat la selecció

natural en una situació problema (formulació d’una hipòtesi, necessitat


de repetició de l’experiment –les dades dels companys fan de rèplica-,recull de dades fent, en aquest cas, una posada en comú, necessitatd’u control, comprovació de la hipòtesi)

• Justificació de respostes, és a dir tenir en compte el marc teòric per aresoldre una qüestió.

- Activitat 5: EL JOC DEL BIPEDISME

Aquesta activitat pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema del’evolució humana. Joc interactiu tipus test de cert o fals sobre elbipedisme.

Els objectius són:• Posar en dubte totes aquelles idees alternatives, o errors amb una

àmplia acceptació sobre l’adquisició del bipedisme per la nostraespècie.

• Comprovar mitjançant un test autoavaluatiu l’aprenentatge de les ideesactualment acceptades per la comunitat científica.

- Activitat 6: MESURANT CRANIS

Aquesta activitat pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema del’evolució humana. Permet treballar amb els punts craniomètrics.

Els objectius són:Preparar un material de suport per a la col·lecció de cranis d’homínids delCDECT (Centre de Documentació i Experimentació en Ciències iTecnologia)

- Activitat 7: PERSONATGES DE L’EVOLUCIÓ

Aquesta activitat pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema del’evolució humana. Es proposa fer una pàgina web comparant diversesteories i personatges de l’evolució.

Els objectius són:• Realitzar una recerca en internet• Comentar textos històrics• Realitzar una pàgina web (ja sigui de forma guiada o amb ajuda per a

la seva elaboració)• Treballar en grup• Fer una exposició oral


RECURSOS PEL PROFESSORAT: GUIES DIDÀCTIQUES, ANÀLISI DELQÜESTIONARI, EL TREBALL EN GRUP

1. GUIES DIDÀCTIQUES

L’objectiu és aportar un material de suport pel professorat, amb:• Solucionari de les qüestions autoavaluatives de les activitats• Continguts conceptuals• Objectius• Activitats complementàries• Temporització recomanada

2. ANÀLISI DEL QÜESTIONARI

Els objectius són:• Aportar idees per realitzar tests, comprovar la seva fiabilitat, objectivitat i

validesa, i els índexs de dificultat i de discriminació i estudiar els pros icontres d’aquesta metodologia avaluativa

• Fer un estudi que permeti copsar el grau de desconeixement, tant a l’ESOcom al Batxillerat de l’evolució, i concretament, de l’evolució humana, i ladesviació segons el curs.

3. EL TREBALL EN GRUP

Els objectius són:• Recollir un marc teòric sobre els pros i contres d’aquesta metodologia de

treball• Test autoavaluatiu del treball en grup

RECURSOS A INTERNET

Els objectius són:• Aportar una bibliografia extensa i comentada de pàgines web interessants

per a l’estudi i aprenentatge de l’evolució.• Aportar una bibliografia extensa i comentada de pàgines web interessants

per a l’estudi i aprenentatge de l’evolució humana.

FER EL QÜESTIONARI

Els objectius són:• Permet fer el qüestionari sobre evolució als alumnes que treballen aquesta

activitat i enviar-m’ho per correu electrònic.

TREBALL D’INVESTIGACIÓ

Els objectius són:• Recollir dades sobre l’estat dels coneixements en evolució, especialment

en evolució humana, del nostre alumnat. • Fer un estudi estadístic i anàlisi dels resultats per esbrinar on cal millorar

l’ensenyament i comparar les dades amb les de l’estudi previ.


1.3. HIPÒTESI INICIAL DEL TREBALL. MARC TEÒRIC.

Hi ha una bona part de l’alumnat que té idees errònies i/o alternatives sobre l’evolució queno han pogut ser corregides pel professorat –sobre tot idees lamarckianes o bé d’unaevolució dirigida.

Aquestes idees poden intentar portar-se del bracet cap al terreny científic incidint en ellesdes de matèries diferents – en aquest cas, ciències experimentals, ciències socials,filosofia i religió. Però penso que massa sovint, aquest fet ens fa confiar en que ja estreballa en profunditat en una altra matèria i el que passa realment és que l’evolució –especialment la humana- queda relegada a un segon pla.

Constatat aquest fet, cal agafar de ple el problema i buscar alternatives. En aquest cas,es tracta de ofertar un material que resulti atractiu per l’alumnat, i aquest és sense dubteel suport informàtic. A més a més si afegim la interactivitat que permeten les activitats enFlash així com la seva sensació de moviment, sembla que disposem d’una eina realmentvàlida.

El treball a realitzar vull que aporti un conjunt d'activitats que siguin útils a l'hora d’explicari avaluar l'aprenentatge de l’evolució humana. A més a més, els procediments i els valors,tindran un gran protagonisme, de manera que l’alumnat no només aprenguiconeixements, sinó, que adquireixi eines de treball (noves tecnologies, interpretació demapes, esquemes i gràfics, autoavaluació,...) i de comportament ciutadà (treball en grup,la negació científica del racisme, exposició oral, respecte de les idees alienes...) Al mateixtemps, aquest treball intentarà detectar estadísticament i actuar sobre els errors(lamarckisme,...) de l’alumnat referits a aquest tema.

MARC TEÒRIC

♦ Pel que fa a la secundària obligatòria

Segons el Decret 179/2002, de 25 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació general delsensenyaments de l’educació secundària obligatòria a Catalunya, el treball a realitzars’emmarcaria dins dels següents apartats:

Objectius generals: 2,4,5,6

ContingutsFets, conceptes i sistemes conceptuals Segon cicle, Tercer curs:

- L'ésser humà: el cos i la salut.- La teoria de l'evolució: Lamarck i Darwin

Procediments: 1.1, 1.2, 1.3, 2.3,2.4,2.5, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4Valors, normes i actituds 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4Objectius terminalsprimer cicle

3. Extreure les idees bàsiques de textos i vídeos científics i de simulacionsinteractives per ordinador; i analitzar la informació obtinguda d'esquemes,dibuixos, fotografies, mapes topogràfics i meteorològics, models imaquetes.


7. Confeccionar una pauta de treball experimental per a la resolució d'unproblema o comprovació d'una hipòtesi amb la posterior realització idiscussió de l'experiment dissenyat.

8. Enregistrar, de forma ordenada i precisa, manualment, informàtica imitjançant instruments automatitzats, les dades obtingudes en unaobservació directa o en les experiències.

9. Interpretar i elaborar llistes ordenades, taules de doble entrada, esquemes,diagrames, dibuixos, representacions gràfiques d'una variable, manualmenti informàtica, amb diagrames de barres i sectors, histogrames, gràficscartesians o altres tipus de gràfics.

11. Participar en debats, realitzar exposicions verbals, escrites o visuals,resumir oralment i per escrit el contingut d'una explicació oral o escritasenzilla, tot emprant el lèxic propi de les ciències experimentals i tenintpresent la correcció de l'expressió.

12. Seleccionar criteris de classificació d'utilitat pràctica, comparar-los amb elsreconeguts per la comunitat científica, i manejar claus dicotòmiquessimples per classificar minerals, roques i éssers vius.

13. Interrogar-se davant fenòmens i fets per buscar-ne l'explicació científica,tot rebutjant-ne explicacions supersticioses o mítiques; i valorar lessolucions històriques donades per la ciència a problemes plantejats pelshumans i les solucions tecnològiques que milloren la nostra qualitat devida.

15. Respectar críticament les idees dels altres i cooperar en la realització delstreballs en grup.

segon cicle (Els 16 primers objectius terminals del primer cicle són també propisdel segon cicle)

47. Explicar les idees bàsiques sobre la teoria de la selecció natural de

Darwin, establir-ne un paral·lelisme amb la selecció artificial emprada pelshumans en ramaderia i agricultura, i comentar algunes adaptacionsconcretes d'éssers vius al medi i algunes de les principals estratègiesevolutives seguides per aquests per a la conquesta del medi aeri.

51. Explicar la importància dels fòssils com a testimonis estratigràfics ipaleobiòtics.

♦ Pel que fa al Batxillerat:

Segon curs. Biologia

Fets, conceptes i sistemes conceptuals

6. Evolució6.1. Història de les idees evolucionistes: Lamarck i el lamarquisme. Darwin i el

darwinisme, el neodarwinisme i la Teoria Sintètica. Proves clàssiques del’evolució.

6.2. Causes del canvi de les freqüències gèniques: mutació, selecció, derivagenètica i migració

6.3. Concepte d’espècie. L’especiació.


Primer curs. Filosofia

Fets, conceptes i sistemes conceptuals

4. L’ésser humà4.1. L’espècie humana: evolució i cultura

Objectius terminals

Objectius: 39, 40 i 41 de Biologia i, parcialment els Objectius:1,4,5,6,7,8, 10 13 16 20 23i24 de Filosofia


2. TREBALL DUT A TERME

2.1. DISSENY DEL PLA DE TREBALL

Aquest treball consta de tres fases ben diferenciades.

1. FEBRER-MARÇ. Millora del test inicial i elaboració del test definitiu.

Calia modificar el test inicial per fer que totes les preguntes fossin de respostatancada i per tant, quantificable. Un cop detectades les respostes errònies méshabituals es van incorporar com a distractors a triar per l’alumnat que va fer el testdefinitiu. També vaig haver d’augmentar les qüestions que suposaven unadetecció de les concepcions errònies més persistents.

2. MARÇ. Ampliar la mostra (fins a 20 IES de Catalunya, 2582 alumnes), fer l’estudiestadístic i treure’n conclusions: errors més freqüents, concepcions quepersisteixen al llarg de tota l’etapa de l’ESO i fins i tot en acabar el batxillerat,conceptes racistes,...

3. ABRIL-OCTUBRE. Planificació, selecció de dades i elaboració del materialnecessari per afavorir l’aprenentatge i l’avaluació (tests autoavaluatius), i aixíalleugerir les mancances detectades en la mesura que pogués.

Això va implicar el disseny de la pàgina web, la recerca de material i l’elaboracióde les activitats en Flash i de les de recursos pel professorat. Elaboració de lamemòria.

2.2. METODOLOGIA EMPRADA I RECURSOS UTILITZATS

1. Millora del test-qüestionari previ (enunciats curts i entenedors, distractorsajustats als preconceptes erronis més habituals) i que aquest serveixi per detectarles mancances en el tema d’evolució (aplicat a evolució humana) en el segon ciclede l’ESO i al batxillerat tant quantitativament com qualitativa.

L’elaboració del test definitiu i la tria de distractors s’ha fet a partir de lesrespostes del test previ i tenint en compte la metodologia emprada per PérezSánchez, Jorge i Torrubia Beltri, Rafael, professors del Departament dePsiquiatria i de Medicina Legal, Unitat de Psicologia mèdica de la UAB (veureAnnex 1) per tal que fos fiable, vàlid i objectiu. Càlcul de l’índex de dificultat i del’índex de discriminació en una primera mostra de 100 alumnes.

Vull agrair la col·laboració de la coordinació de Biologia de les PAU de la queformo part, per a millorar les preguntes del test.


QÜESTIONARI SOBRE EVOLUCIÓ CURS:IES: LOCALITAT:

- Encercla la resposta que creguis correcta. No deixis cap pregunta sense contestar1.Quan es va formar el nostre planeta?a) fa uns 200.000 anysb) fa uns 8,5 milions d’anysc) fa uns 4.500 milions d’anysd) quan Déu el va crear

3. Des de quan existeix la nostra espècie?a) des de fa uns 2.000 anys b) des de fa uns 150.000 anys c) des de fa uns 2,5 milions d’anys d) des que Déu va crear el primer humà

2.Quan va aparèixer la vida a la Terra?a) fa uns 20.000 anys b) fa uns 6,5 milions d’anysc) fa uns 3.800 milions d’anysd) quan es va formar el planeta

4. Amb quin animal compartim un avantpassat mésproper?a) ximpanzéb) goril·lac) orangutand) cap, sempre hem estat humans

- Pels evolucionistes, els humans ens vam diferenciar dels simis fa relativament poctemps. Aquest primer avantpassat de la nostra espècie s’ha anomenat la baula(“eslabón”) perduda. Com creus que era aquest primer avantpassat del qualprocedim? Encercla les seves característiques:

5. Manera de caminara) Sobre dues cames semblant a nosaltres b) Sobre dues cames, exactament com arac) Sobre dues cames però encorbatd) Sobre les quatre potes

8. Corpulència/complexióa) Com som arab) Una mica més baixos que arac) Més baixos i no corpulents d) Més corpulents i forts

6. Hàbitat (on vivien?)a) En coves a les muntanyesb) Entre el terra i els arbres al bosc c) A qualsevol lloc del planeta, com arad) En cabanes a la sabana

9. Cuaa) Tenien una cua llargab) Tenien una cua curtac) Tenien cua, però cada vegada més petitad) No tenien cua

7. Mida del cervell a) Petit, per tant eren poc intel·ligents b) Petit, però això no implica poc intel·ligentc) Igual de gran que nosaltresd) Més gran que nosaltres

10. Aspecte generala) Com l’actual b) Com l’actual però més pelutsc) Com ximpanzés caminant sobre dues camesd) Alts, corpulents i peluts

- Encercla la ”V” si creus que l’afirmació és veritat i la “F” si creus que és falsa:

11. Els éssers vius sempre evolucionen per a ser millors. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .V

F

12. Si uns pares fan gimnàstica, per a ser forts, quan tinguin un fill també serà fort. . . . . .V

F

13. Moltes espècies actuals de la Terra són diferents a les de fa cent milions d’anys . . . .V

F

14. Els humans som l’espècie superior. Totes les altres van parar d’evolucionar abans. . .V

F

15. Les races humanes són molt diferents genèticament, ja que són d’espècies diferents. . V

F

16. Encara que passi molt de temps, els ximpanzés no s’assemblaran més als humans. . . F


V

17. Els nostres avantpassats van començar a caminar sobre dues cames per podertransportar objectes amb les mans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VF

18. Si mai utilitzem el dit petit cada vegada els humans tindran aquest dit més petit . . . . . V

F

19.Cita cinc característiques físiques diferents entre tu i el teu company/a del costat. 20.Fes una breu redacció explicant com creus que seran els humans del futur i el perquè.

2. Ampliació de la mostra per saber l’estat de la qüestió (passar el test al màximpossible d’IES de Catalunya). Estudi estadístic i anàlisi del resultat. Confecciód’una tipologia de problemes detectats rellevants per l’estudi.

Vull agrair la col·laboració de la Comissió de Biòlegs Docents del Col·legi deBiòlegs de Catalunya (CBC) i de la coordinació de Biologia de les PAU de les queformo part, així com la de molts altres companys i amics que m’han permèspassar el test a les seves classes.

El test definitiu ha estat contestat per 2582 alumnes dels instituts i centres deformació professional següents, als que també vull agrair la seva imprescindiblecol·laboració:

IES Milà i Fontanals (Barcelona), Escola Guinardó (Barcelona), SEK (Barcelona),IES Flos i Calcat (Barcelona),IES Josep Pons (Barcelona), IES Bonanova (Barcelona), IES Salvador Espriu (Barcelona), IES Pedraforca (L’Hospitalet de Llobregat), IES Josep Mestres i Busquets (L’Hospitalet de Llobregat), IES Apel·les Mestres (L’Hospitalet de Llobregat), IES Joan Miró (L’Hospitalet de Llobregat), IES Estany de la Ricarda (El Prat de Llobregat), IES Rubió i Ors (Sant Boi), IES Gallecs (Mollet), IES Castellar (Castellar del Vallès), IES Castelló d’Empúries (Castelló d’Empúries)IES Ramon Coll i Rodes (Lloret de Mar),IES Santiago Sobrequés (Girona), IES Gabriel Ferrater (Reus), IES Miquel Martí i Pol (Roda de Ter).

La distribució per cursos dels alumnes es pot veure a la taula següent:

curs alumnes1r ESO 5702n ESO 4973r ESO 619


4t ESO 3701r Bat, 1r CFGM 3052n Bat, 2n CFGM 761r CFGS 1032n CFGS 42

Pel tractament de les dades recollides en el test he utilitzat com a full de càlcul l’EXCEL icom a base de dades l’ACCESS.


Classificar les diferents respostes segons els grups següents:

GRUP 1: Errors comuns, a vegades implantats fermament a la societat.

Ítems: 1ab, 2abd, 3ac, 4bcd, 5cd, 6ad, 7a, 8d, 9abc, 10bd, 11v, 12v, 14v, 15v, 16f, 17v,18v, 20

GRUP 2: Raonaments lamarquians (l’ús crea l’òrgan i el desús l’atrofia, impuls deperfecció, herència dels caràcters adquirits durant la vida, etc.)

Ítems: 5c, 7a, 9c, 12v, 17v, 18v, 20

GRUP 3: Pensament d’una evolució direccional, cap a una fita a aconseguir i la ideaque evolucionar significa millorar o de la humanitat com a cim evolutiu.

Ítems: 5c, 7a, 8b, 9c, 11v, 14v, 16f, 17v, 20

GRUP 4: Idees creacionistes i/o fixistes

Ítems: 1d, 3d, 4d, 5b, 6c, 7c, 8a, 10abd, 13f, 20

3. Elaboració del material didàctic

Pel disseny i l’elaboració de la pàgina web he comptat amb la inestimable ajuda de DavidPinyol i tot un seguit de companys que han accedit a donar el seu parer i valuoses ideesper a la seva millora. Així com també, amb les indicacions i suggeriments del catedràticde biologia animal, professor de paleoantropologia a la facultat de Biologia de la UB idirector del projecte, Daniel Turbon i Becerra.

El programa utilitzat ha estat el Macromedia Dreamweaver 4.0.

Les activitats en Flash han estat editades amb el Flash 5 encara que per a la sevavisualització ha estat utilitzat el Flash Player 7. Aquest programa té dues gransavantatges: és de dotació gratuïta a tots els centres públics de Catalunya i a més, permetla seva publicació a internet (html).

La metodologia emprada en la pàgina web ha estat fer una presentació del menú, enformat desplegable, al mateix temps que es presenta de forma atractiva per a l’alumnatels mateixos continguts que figuren en aquest. Així, es pot accedir a les activitats irecursos o bé via menú, o bé clicant sobre les diferents imatges que representenaquestes activitats i recursos.

L’estructura de la pàgina permet distingir clarament les activitats que són d’iniciació de lesque són d’aprofundiment. Així com la zona més o menys reservada al professorat.


Un cop dins de cada activitat, el disseny permet que l’alumnat actuï de manera autònomai seguint el seu propi ritme. Els tests autoavaluatius impedeixen d’avançar sense haversuperat els coneixements o procediments que es demanen.

Les activitats dissenyades són originals, o adaptacions d’activitats que es podien trobaren format paper i que ara són interactives, o bé adaptacions d’activitats que es trobavennomés en anglès i que han estat totalment modificades i aplicades segons els criterisd’ensenyament aprenentatge més propers al nostre país.

Les fotografies i esquemes presenten un símbol de copyrhigt que en ser clicat remet al’adreça electrònica on es trobava la imatge.

La bibliografia consultada ha estat molt extensa, sobretot pel que fa a les pàgines web, deles quals he elaborat un llistat amb una breu explicació de les característiques i elcontingut.


3. RESULTATS OBTINGUTS

Aquesta llicència, ha permès realitzar un estudi sobre l’estat de l’ensenyament del’evolució a Catalunya i l’elaboració d’una pàgina web interactiva.

3.1 RESULTATS I CONCLUSIONS DEL QÜESTIONARI

Respostes obtingudes en freqüència absoluta

Total 570 497 619 370 305 76 103 42 25821r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO 1r BAT 2n BAT 1r CFGS 2n CFGS Total

1 - 1 2 6 4 2 1 0 0 16a 151 85 100 50 20 5 5 7 423b 66 46 72 78 53 15 20 5 355c 239 272 343 177 207 47 69 29 1383d 113 92 98 61 23 8 9 1 405

2 - 3 8 16 9 3 0 1 4 44a 105 70 67 44 19 3 5 5 318b 119 101 136 98 94 15 32 11 606c 180 191 236 119 142 36 47 16 967d 163 127 164 100 47 22 18 6 647

3 - 5 10 12 11 6 0 2 1 47a 100 75 81 49 35 3 10 9 362b 188 155 193 132 120 34 27 13 862c 161 152 218 106 118 33 54 16 858d 116 105 115 72 26 6 10 3 453

4 - 4 3 7 1 8 1 3 2 29a 296 294 403 233 221 43 79 34 1603b 193 133 111 62 45 10 13 4 571c 66 42 59 52 22 17 7 1 266d 11 25 39 22 9 5 1 1 113

5 - 0 1 2 2 2 3 1 0 11a 47 50 41 18 12 4 3 0 175b 13 20 24 14 4 1 0 1 77c 317 283 389 233 192 45 68 23 1550d 193 143 163 103 95 23 31 18 769

6 - 3 2 7 7 3 2 4 0 28a 365 321 387 247 200 52 60 35 1667b 139 107 133 82 70 14 28 2 575c 35 45 67 23 23 5 9 4 211d 28 22 25 11 9 3 2 1 101

7 - 2 5 5 4 3 2 5 1 27a 241 176 222 145 116 29 21 13 963b 221 194 233 127 115 28 42 17 977


c 57 43 91 47 20 3 8 1 270d 49 79 68 47 51 14 27 10 345

8 - 1 6 7 10 5 1 2 0 32a 22 22 16 9 3 0 0 0 72b 157 131 156 74 46 12 27 4 607c 199 129 143 78 59 14 19 6 647d 191 209 297 199 192 49 55 32 1224

9 - 4 3 9 6 8 1 2 0 33a 17 19 34 11 9 6 0 1 97b 30 20 22 15 7 4 2 1 101c 194 179 257 119 111 17 45 15 937d 325 276 297 219 170 48 54 25 1414

10 - 4 4 9 7 10 2 5 0 41a 13 21 30 11 3 0 1 0 79b 145 114 130 47 56 12 22 8 534c 308 252 332 222 165 38 50 24 1391d 100 106 118 83 71 24 25 10 537

11 - 0 8 5 3 1 1 0 0 18f 112 84 108 69 79 31 28 6 517v 458 405 506 298 225 44 75 36 2047

12 - 1 4 3 1 0 0 0 0 9f 506 456 578 350 292 75 100 40 2397v 63 37 38 19 13 1 3 2 176

13 - 2 3 2 2 3 0 0 0 12f 48 56 50 22 25 4 10 1 216v 520 438 567 346 277 72 93 41 2354

14 - 3 9 11 2 3 0 0 0 28f 292 251 373 232 223 62 75 27 1535v 275 237 235 136 79 14 28 15 1019

15 - 8 9 9 5 6 1 1 0 39f 368 312 449 277 260 67 79 30 1842v 194 176 161 88 39 8 23 12 701

16 - 12 15 20 11 12 4 4 0 78f 247 164 253 154 118 37 34 25 1032v 311 318 346 205 175 35 65 17 1472

17 - 3 2 4 5 4 1 0 0 19f 175 144 168 84 66 22 22 9 690v 392 351 447 281 235 53 81 33 1873

18 - 4 1 8 1 2 0 0 0 16f 333 302 312 174 122 28 36 15 1322v 233 194 299 195 181 48 67 27 1244


Respostes obtingudes en percentatge sobre cada nivell

1r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO 1r BAT 2n BAT 1r CFGS 2n CFGS Total

1- 0% 0% 1% 1% 1% 1% 0% 0% 1%a 26% 17% 16% 14% 7% 7% 5% 17% 16%b 12% 9% 12% 21% 17% 20% 19% 12% 14%c 42% 55% 55% 48% 68% 62% 67% 69% 54%d 20% 19% 16% 16% 8% 11% 9% 2% 16%

2- 1% 2% 3% 2% 1% 0% 1% 10% 2%a 18% 14% 11% 12% 6% 4% 5% 12% 12%b 21% 20% 22% 26% 31% 20% 31% 26% 23%c 32% 38% 38% 32% 47% 47% 46% 38% 37%d 29% 26% 26% 27% 15% 29% 17% 14% 25%

3- 1% 2% 2% 3% 2% 0% 2% 2% 2%a 18% 15% 13% 13% 11% 4% 10% 21% 14%b 33% 31% 31% 36% 39% 45% 26% 31% 33%c 28% 31% 35% 29% 39% 43% 52% 38% 33%d 20% 21% 19% 19% 9% 8% 10% 7% 18%

4- 1% 1% 1% 0% 3% 1% 3% 5% 1%a 52% 59% 65% 63% 72% 57% 77% 81% 62%b 34% 27% 18% 17% 15% 13% 13% 10% 22%c 12% 8% 10% 14% 7% 22% 7% 2% 10%d 2% 5% 6% 6% 3% 7% 1% 2% 4%

5- 0% 0% 0% 1% 1% 4% 1% 0% 0%a 8% 10% 7% 5% 4% 5% 3% 0% 7%b 2% 4% 4% 4% 1% 1% 0% 2% 3%c 56% 57% 63% 63% 63% 59% 66% 55% 60%d 34% 29% 26% 28% 31% 30% 30% 43% 30%

6- 1% 0% 1% 2% 1% 3% 4% 0% 1%a 64% 65% 63% 67% 66% 68% 58% 83% 65%b 24% 22% 21% 22% 23% 18% 27% 5% 22%c 6% 9% 11% 6% 8% 7% 9% 10% 8%d 5% 4% 4% 3% 3% 4% 2% 2% 4%

7- 0% 1% 1% 1% 1% 3% 5% 2% 1%a 42% 35% 36% 39% 38% 38% 20% 31% 37%b 39% 39% 38% 34% 38% 37% 41% 40% 38%c 10% 9% 15% 13% 7% 4% 8% 2% 10%d 9% 16% 11% 13% 17% 18% 26% 24% 13%

8- 0% 1% 1% 3% 2% 1% 2% 0% 1%a 4% 4% 3% 2% 1% 0% 0% 0% 3%b 28% 26% 25% 20% 15% 16% 26% 10% 24%c 35% 26% 23% 21% 19% 18% 18% 14% 25%d 34% 42% 48% 54% 63% 64% 53% 76% 47%


9- 1% 1% 1% 2% 3% 1% 2% 0% 1%a 3% 4% 5% 3% 3% 8% 0% 2% 4%b 5% 4% 4% 4% 2% 5% 2% 2% 4%c 34% 36% 42% 32% 36% 22% 44% 36% 36%d 57% 56% 48% 59% 56% 63% 52% 60% 55%

10- 1% 1% 1% 2% 3% 3% 5% 0% 2%a 2% 4% 5% 3% 1% 0% 1% 0% 3%b 25% 23% 21% 13% 18% 16% 21% 19% 21%c 54% 51% 54% 60% 54% 50% 49% 57% 54%d 18% 21% 19% 22% 23% 32% 24% 24% 21%

11- 0% 2% 1% 1% 0% 1% 0% 0% 1%f 20% 17% 17% 19% 26% 41% 27% 14% 20%v 80% 81% 82% 81% 74% 58% 73% 86% 79%

12- 0% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%f 89% 92% 93% 95% 96% 99% 97% 95% 93%v 11% 7% 6% 5% 4% 1% 3% 5% 7%

13- 0% 1% 0% 1% 1% 0% 0% 0% 0%f 8% 11% 8% 6% 8% 5% 10% 2% 8%v 91% 88% 92% 94% 91% 95% 90% 98% 91%

14- 1% 2% 2% 1% 1% 0% 0% 0% 1%f 51% 51% 60% 63% 73% 82% 73% 64% 59%v 48% 48% 38% 37% 26% 18% 27% 36% 39%

15- 1% 2% 1% 1% 2% 1% 1% 0% 2%f 65% 63% 73% 75% 85% 88% 77% 71% 71%v 34% 35% 26% 24% 13% 11% 22% 29% 27%

16- 2% 3% 3% 3% 4% 5% 4% 0% 3%f 43% 33% 41% 42% 39% 49% 33% 60% 40%v 55% 64% 56% 55% 57% 46% 63% 40% 57%

17- 1% 0% 1% 1% 1% 1% 0% 0% 1%f 31% 29% 27% 23% 22% 29% 21% 21% 27%v 69% 71% 72% 76% 77% 70% 79% 79% 73%

18- 1% 0% 1% 0% 1% 0% 0% 0% 1%f 58% 61% 50% 47% 40% 37% 35% 36% 51%v 41% 39% 48% 53% 59% 63% 65% 64% 48%


Algunes de les dades a destacar són (veure l’Annex 1 per veure totes les conclusions):

Pel que fa al GRUP 1: Errors comuns.

- Gaire bé el 30% d’alumnes (25% si tenim en compte l’ensenyamentpostobligatori) indica que la vida es va formar al mateix temps que el planeta(pregunta 2 distractor d). Aquesta resposta està fortament correlacionada ambels creacionistes (2 de cada 3 creacionistes contesten d a la 2ª pregunta), peròtambé hi ha alguns alumnes de pensament evolucionista que trien aquestaopció (1 de cada 7). Els alumnes que han triat aquest distractor (d) indiquen unbaix coneixement sobre les condicions inicials del planeta i sobre les hipòtesismodernes sobre l’origen de la vida.

- Un 14% de l’alumnat (11% a 1r de batxillerat) creu que l’antiguitat de la nostraespècie és de tan sols 2000 anys erradicant fins i tot períodes coneguts perells com el de l’Egipte faraònic, el Neolític, etc. (pregunta 3 distractor a)

- Sobre el simi amb el que tenim un major grau de parentiu genètic (pregunta4), i per tant evolutiu. Les dades obtingudes són:

Amb el ximpanzé (resposta correcta): 62%Amb el goril·la: 22%(34% a primer de l’ESO)Amb l’orangutan: 10% (22% a segon de Batxillerat)Sempre hem estat humans i no tenim cap parentiu amb cap d’ells: 4% (tambéals cursos d’ensenyament postobligatori)

- Més del 60% de l’alumnat (percentatge que es manté i fins i tot es supera albatxillerat) creu que hem passat per un estadi evolutiu on anàvem encorbats(pregunta 5 distractor c).

- Un 37% de l’alumnat, fins i tot al batxillerat, creu, segurament pel fet de seruna idea socialment admesa, que un cervell petit correspon a una persona pocintel·ligent, com afirma la pregunta 7 distractor a.

- La pregunta 15, on s’afirma que les races humanes són molt diferentsgenèticament, ja que són d’espècies diferents, ha estat contestada com averitable per un 27% de l’alumnat (el percentatge als batxillerats baixa fins el12%). Cal destacar, que aquesta pregunta ha estat modificada respecte deltest inicial. En ell, figurava tan sols la primera part de la pregunta, és a dir, que“les races humanes són molt diferents genèticament”, llavors havia estatcontestada afirmativament per un nombre tan elevat de l’alumnat, 35% en totali un 25% al batxillerat, que he pensat de “forçar-la” al màxim per veure quin erael resultat. Afegint que ”som d’espècies diferents” ha disminuït molt la sevaacceptació. Però el fet que encara sigui triada com a certa és preocupant, jasigui perquè l’alumnat no té clar el concepte d’espècie, ja sigui, (i això seriaencara més preocupant) per connotacions de caire racista (En Parlemd’evolució II intento explicar el baix rigor científic de l’existència de les raceshumanes).

- Pel que fa a la pregunta 20, Fes una breu redacció explicant com creus queseran els humans del futur i el per què, són molts els alumnes que han indicatque tindrem un cervell més gran perquè serem més intel·ligents i en canvi notindrem el dit petit ni a les mans ni als peus. Evidentment, aquestes idees noper molt esteses a la societat són certes


Pel que fa al GRUP 2: Raonaments lamarquians.- La pregunta 17, Els nostres avantpassats van començar a caminar sobre

dues cames per poder transportar objectes amb les mans, té unes claresal·lusions al lamarquisme i a una direccionalitat en l’evolució. El 73% d’alum-nes l’ha triat com a certa. En aquest cas, es tracta d’un error “històric”, és a dir,fins que als anys 70’s es van començar a trobar fòssils del crani i de l’esqueletpostcranial d’australopitecins, no es va poder comprovar que el desenvolu-pament de la capacitat cranial va ser molt posterior al bipedisme. A més, lafrase diu “per poder” que indica una idea lamarquiana: la funció crea l’òrgan.

- La pregunta 18, Si no utilitzem mai el dit petit cada vegada els humanstindran aquest dit més petit, ha estat contestada com a certa per un 48% del’alumnat (el percentatge als batxillerats puja fins el 61%), és un dels errorsmés estesos a la societat i per tant també en els nostres alumnes. En aquestítem no hi ha dubte que, tal com està formulat, el desús pot fer desaparèixerun òrgan amb el pas de les generacions.

Pel que fa al GRUP 3: Pensament d’una evolució direccional- La pregunta 11, on s’afirma que els éssers vius evolucionen per a ser millors

ha estat considerada certa massivament, un 79% de l’alumnat, quan de seraixí, mai hi hauria hagut cap extinció d’espècie. És evident que cal relacionaraquest resultat amb el pensament d’una evolució dirigida cap a una menad’ésser final i perfecte, i amb un error d’amplia acceptació.

- La pregunta 14, diu que els humans som l’espècie superior. Totes les altresvan parar d’evolucionar abans. Aquest ítem ha estat contestat com a veritableper un preocupant 39% de l’alumnat. La idea que l’evolució és una mena de fet“antic”, que ja ha passat, i dels humans com a cim evolutiu cap el que s’ha“dirigit” l’evolució estan doncs fortament presents en el nostre alumnat.

Pel que fa al GRUP 4: Idees creacionistes i/o fixistes.- Hi ha un preocupant 26% d’alumnes que tenen idees creacionistes i/o

fixistes, és a dir, que a les preguntes 1, 3, 4 o 13 han contestat el testafirmativament segons aquest pensament en com a mínim una de elles. Lesrespostes triades per aquests alumnes són : 1d El nostre planeta es va formarquan Déu el va crear, 3d La nostra espècie existeix des que Déu va crear elprimer humà, 4d No compartim avantpassat amb cap animal, sempre hemestat humans, 13 Moltes espècies actuals de la Terra són diferents a les de facent milions d’anys. FALS.Les preguntes 1, 3 i 4 opció d, han estat triades per un 16%,18% i 4% del’alumnat respectivament (reduint-se els percentatges a la meitat en el cas deles dues primeres preguntes i mantenint-se a la tercera al batxillerat). Així, dels405 alumnes que creuen que Déu va crear el món un 19% creuen, però, queno va crear els humans. Tanmateix, un 27% dels 453 que creuen amb l’origendiví dels humans, no creuen que Déu creés la Terra. Cal destacar que dels453 que creuen que Déu va crear els humans (pregunta 3), un 72% responenque sí que tenim (pregunta 4) un avantpassat comú amb algun primat.

- La pregunta 13 ha estat considerada com falsa per una proporció baixa del’alumnat, 8% o el que és el mateix 216 alumnes, (percentatge que es manté al’ensenyament postobligatori). Aquesta resposta és clarament fixista.

http://www.xtec.es/#cvillalb/


3.2. RESULTATS DE LA PÀGINA WEBhttp://www.xtec.es/∼cvillalb/

Portal que permet l’accés a la pàgina web.

Pàgina del menú


Aquesta web té per finalitat oferir una eina interactiva i d’autoaprenentatge per al’ensenyament de l’evolució i, concretament, de l’evolució humana. Va destinada per unabanda a l’alumnat de secundària, tant d’ensenyament obligatori com de postobligatori, id’altra banda al professorat.

Està dissenyada de manera que, potser amb una petita explicació abans de començar lesactivitats, els alumnes puguin treballar de manera autònoma. El fet que cada alumne/aporti el seu ritme de treball, permet treballar la diversitat de l’aula de manera més senzillaque si hem de preparar un material diferent. A més a més, els tests autoavaluatiusserveixen a l’alumnat per comprovar el seu aprenentatge i al professorat per assegurar-seque no passaran de pantalla sense tenir assolits uns continguts ja siguin deconeixements, procedimentals o de valors.

En ser un material que s’ha de llegir directament de l’ordinador, he procurat que lainformació sigui la imprescindible i per tant he prioritzat les imatges i les activitatsinteractives. Aquest fet té, com a contrapartida, que les activitats triguen un lleuger tempsen carregar-se bé. Aquest temps, pots ser destinat pel professorat per explicar la finalitatde l’activitat.

Moltes de les activitats, demanen a l’alumnat que practiqui algun procediment: interpretaruna taula o una informació codificada, comparar de manera científica, fer un gràfic,associar una definició a una característica, etc. Com es comentarà a les guiesdidàctiques.

En la informació que apareix en les activitats, pot aparèixer diferents símbols a tenir encompte:

Pel que fa a la navegació per la web hi ha un menú i unes imatges que possibiliten undoble accés a les activitats. Un cop a dins d’una activitat hi ha el botó d’avançar depantalla. De vegades, pot haver un botó de rebobinar que permet tornar a veure unaanimació, quan aquesta és prou interessant i ràpida com per voler que es torni a produir.

En trobar-se un test autoavaluatiu de resposta múltiple, si es contesta bé es pot passarde pantalla però si es falla alguna de les respostes, es torna a visualitzar automàticamentles pantalles referides al test, per tal que l’alumnat no pugui avançar sense assimilar elscontinguts. Per últim, si es vol tornar a la portada o menú principal, només cal tancar lafinestra de l’activitat, cosa que es pot fer encara que no s’hagi acabat l’activitat.

Indica que en ser clicada apareix una animació.

Símbol de copyright, en ser clicat apareix la pàgina web de laque s’ha extret la fotografia

Símbol de la connexió a internet, en ser clicat, t’enllaces a unanova pàgina web en la que es pot ampliar els coneixements.

Botó per avançar

Comprova si les respostes del test d’una activitat Flash sóncorrectes (avança) o incorrectes (envia endarrere).


Exemple de test autoavaluatiu

Contingut:

Activitats en Flash

Iniciació

Parlem d’evolució I i II Qui som? D’on venim? Joc del bipedisme Joc de la selecció natural

Aprofundiment

Ossos i punts del crani• Ossos del crani• Punts craniomètrics I i II• Definicions craniomètriques• Mesurant cranis

Activitats per treballar en grup

Iniciació

Joc de la Selecció natural


Aprofundiment

Els personatges de l’evolució. Conté un test autoavaluatiu del grup, com fer

Aaa

E

una pàgina web i una exposició oral.

Recursos pel professorat

Qüestionari sobre evolució.

Guies didàctiques de totes les activitats Flash en Word (Annex 2).

Altres recursos:

Anàlisi del qüestionari (Annex 1) El treball en grup (Annex 3)

continuació anomenaré els continguts què podem trobar en cadascuna d’aquestesctivitats i/o recursos -Només desplego els continguts de manera explícita en una de lesctivitats com a exemple-.

Activitats en Flash

Iniciació

xemple de desenvolupament dels continguts:

♦ Parlem d’evolució I

- Breu bibliografia de Lamarck i les seves idees principals- Qüestionari 1 (3 preguntes)- Explicació de les seves idees utilitzant l’exemple clàssic de les girafes- Animació Flash on s’il·lustra aquest exemple- Presentació de Darwin- Qüestionari 2 (3p)- Animació Flash del viatge del Beagle. - Importància del viatge a les illes Galàpagos. Animals de les Galàpagos.

- Varietat d’ocells. Classificació dels pinsans com a espècies diferents.- Animació Flash. Activitat interactiva on s’han d’associar els tipus de

bec dels diferents pinsans amb el tipus d’aliment que consumeix l’ocell- Qüestionari 3 (5p)- Animació Flash sobre l’especiació de la sargantana Podarcis muralis- Arbre filogenètic dels pinsans- Animació Flash. Activitat interactiva on a partir d’una taula de doble

entrada (espècies / mutacions ) s’ha de construir un arbre filogenètic.Disposa d’una ajuda i permet saltar-se-la.

- Idees principals de Darwin- Definició del concepte d’adaptació- Utilització com a exemple de “les dones girafa” per il·lustrar la no

herència dels caràcters adquirits.- Qüestionari 4 (6p)


♦ Parlem d’evolució II

En ell es tracten els següents continguts conceptuals:

- Genètica i Teoria sintètica de l’evolució.- El color de la pell a les poblacions humanes. La no existència de les

races humanes.

Activitat interactiva destacada: - Situar en la zona de radiació corresponent les fotografies de persones

que van apareixent.

♦ Qui som?


- Com es classifiquen els éssers vius. - Què és una espècie. - On estem situats els humans dins del món animal. - Quina relació evolutiva tenim amb la resta de primats i allò que ens va

fer diferents.- Què és un fòssil i com es forma.

Activitats interactives destacades: - Veure la classificació dels éssers vius- Veure les transformacions que com a espècies ens va suposar el

bipedisme- Veure el procés de fossilització

♦ D’on venim?

En ell es tracten els següents continguts conceptuals:Els homínids. - Concepte, característiques i origen.- Principals jaciments. - Comparació anatòmica i cultural dels gèneres Australopithecus i Homo.

Exemples. - Propagació de l’Homo sapiens.

Activitats interactives destacades:- Trobar els països on s’han trobat fòssils d’homínids- Comparar els Homo i els Australopithecus- Realitzar i interpretar un gràfic


♦ El joc de la selecció natural


- Selecció natural- Mètode científic

En el joc apareixen tres paisatges diferents. En cadascun d’ells, el pitroig(punter) ha de menjar (clicar) tants cargols com pugui amb una limitació detemps que evita que tots siguin menjats. La posada en comú dels resultatspermet, seguint les preguntes, aplicar el mètode científic i entendre laselecció natural.

♦ El joc del bipedisme


- L’adquisició del bipedisme a l’Homo sapiens

El joc permet conèixer, segons les últimes investigacions, l’origen delbipedisme. Se’ns presenta un paisatge de selva tropical que resultaràalterat amb la formació de la Gran vall del Rift. A partir d’aquest moment elnostre homínid es troba en diferents situacions, on els alumnes han dedecidir què és cert i què és fals. Un test final autoavaluatiu permet mesurarl’assoliment dels coneixements proposats.

Aprofundiment

♦ Mesurant cranis

En ell es tracten els següents continguts conceptuals:- Ossos del crani- Punts craniomètrics. Definició i localització.- Mesures craniomètriques

Aquesta activitat permet treballar amb la col·lecció de cranis d’homínids delCDECT, però també és possible fer-la sense la presència dels cranis, jaque he tret les fotografies i les mesures d’aquesta col·lecció. Tot i aixírecomano que els alumnes treballin amb els cranis ja que l’activitats’enriqueix molt.

Activitats per treballar en grup

(El joc de la selecció natural ja ha estat explicat en aquesta mateixa pàgina)

♦ Personatges de l’evolució

En ell es tracten els següents continguts conceptuals:- Creacionisme/ Fixisme- Teories evolutives:

- Lamarck- Darwin


- Teoria sintètica, Puntualisme vs. Gradualisme

En aquesta activitat els alumnes elaboren una pàgina web. És una activitatdestinada al batxillerat ja que requereix un treball molt extens. Permet feruna exposició oral i una anàlisi de textos històrics. S’aconsella, per totplegat, i per l’enriquiment que suposa l’ús d’aquesta metodologia, quetreballin en grup. Conté un full d’autoavaluació del treball en grup.Està dissenyada amb la finalitat que l’alumnat prepari bona part delscontinguts del bloc d’evolució per si mateix.

Recursos pel professorat

Qüestionari sobre evolució. Pot ser utilitzat com a test inicial per detectar ideesalternatives i també al final de la unitat per comprovar l’aprenentatge assolit.


4.ESTUDIS I /O CURSOS REALITZATS

- Curs D-99 Animació i disseny amb Flash, realitzat de forma autodidactagràcies als materials telemàtics que es troben a la pàgina web de l’xtec.Realitzats durant el febrer, març i abril de 2004

Aquest cursets han estat bàsics per a la realització d’aquest treball, ja que lamajoria de les activitats es troben en aquest llenguatge.Són cursets molt pautats en mòduls que, a la seva vegada es subdivideixen enunes pràctiques i un exercici final.

- Curs: El primat humà. Origen i evolució dels primers homínids africans. Museude Zoologia, UB, impartit per Jordi Serrallonga. 19 – 30 d’abril de 2004.

Aquest curset m’ha permès actualitzar conceptes sobre evolució humana, aixícom una aportació d’idees per a la realització d’alguna de les activitats que espoden trobar en la pàgina web.


5. SUGGERIMENTS I APLICACIONS.

Tal com he esmentat abans, el treball es pot dividir en dos grans blocs:

- Estudi estadístic i anàlisi dels resultats obtinguts pel qüestionari sobre evoluciópassat a 2600 alumnes de diferents centres de Catalunya.

- Pàgina web amb les activitats i recursos per a l’ensenyament-aprenentatge del’evolució.

5.1 SUGGERIMENTS

- A l’anàlisi del qüestionari:

Cal tenir present que sovint el nostre alumnat parteix d’unes idees alternatives erròniessobre l’evolució i, en concret, sobre l’evolució humana. La ubicació al temari de tercer del’ESO coincidint amb el cos humà i la geologia dificulten seriosament el tractament al’aula d’aquesta unitat. Tot i així, val la pena reflexionar sobre les dades obtingudes altest. A més a més, el qüestionari (veure Annex 1) ha estat passat a centres públics,només hi ha un de concertat, i laics. Caldria passar-ho a centres privats religiosos perveure si hi ha modificacions als resultats.

Crec que el resultats parlen per si mateixos. Si no destinem prou temps a aquesta unitatdidàctica Les idees creacionistes, lamarquianes, o fins i tot els errors socialmenttransmesos seran, doncs, la base a partir de la qual el nostre alumnat estructurarà el seupensament pel que fa a l’evolució.

- A la pàgina web:

Penso que és una pàgina de fàcil navegació i tria de nivells de les activitats, ja que estandividides en dos grups: iniciació i aprofundiment.

Tanmateix, cal tenir present que hi ha una forta càrrega d’imatges que fa que elsdocuments triguin en carregar-se totalment. Per això, com ja he esmentat abans, espodria per part del professorat comentar una mica l’activitat ha realitzar un cop ja s’haclicat la mateixa.

La resolució òptima de pantalla és 1024 x 768, encara que ha estat dissenyada demanera que es pugui veure a qualsevol resolució.

També es veurà que un cop clicada una activitat desapareixen els menús de capçalera ide peu de pàgina. Això permet disposar d’un major espai per a visualitzar les activitats.

Les activitats disposen de tests intercalats per tal que de manera autoavaluativacadascun dels alumnes pugui anar fent-les seguint el seu ritme. Tanmateix seriaconvenient fixar-los un temps, ja que les activitats no es poden desar a mig fer i, per tant,si es deixa per un altre dia caldria tornar-la a realitzar des de bon començament.


5.2. APLICACIONS

- De l’anàlisi del qüestionari:

Aquest qüestionari pot ser utilitzat pel professorat tant com una eina per detectar lesidees prèvies o alternatives de l’alumnat com per comprovar, un cop acabada la unitatdidàctica, els progressos que s’han fet.

L’anàlisi dels resultats encara pot ser molt més extens, ja que poso ha disposició de tot elprofessorat interessat, tant els resultats obtinguts per cada distractor de cada ítem com, sies creu útil, les enquestes mateixes contestades anònimament per els 2582 alumnes. A més, a la pàgina web del treball, hi ha la possibilitat d’enviar nous qüestionaris resolts.Convido a tothom que vulgui participar a que ho faci i així ampliar les dades,especialment si es dóna classe en un institut de caire religiós algun dels quals vandeclinar la participació.

- De la pàgina web:

Aquesta pàgina pretén ser una eina d’ensenyament-aprenentatge de l’evolució. Heintentat dissenyar les activitats de manera que l’alumne pugui ser força autònom, tant pelque fa a l’aprenentatge com en l’autoavaluació.

Així, el professorat pot destinar més temps als alumnes que tinguin una més grandificultat per treballar amb mitjans informàtics, o bé, com crec que serà el cas mésfreqüent, per entendre els conceptes propis de la matèria o aplicar els procedimentsnecessaris.

Les activitats estan pensades per tal que l’alumnat no només adquireixi uns continguts deconeixement de manera més atractiva. Dins de cadascun dels apartats, hi ha semprealgun procediment ha treballar, ja sigui: la interpretació d’una taula, l’elaboració d’ungràfic, aplicar el mètode científic, realitzar una pàgina web, fer una exposició oral,analitzar uns textos històrics, etc.

També es tracten alguns continguts en valors com, per exemple, la situació dels humansen el món animal, o el fet de posar en dubte l’existència de les races humanes. D’altra banda, a l’apartat de Recursos pel professorat, es pot trobar una mena de guia pertreballar en grup qualsevol matèria, i dins de l’anàlisi del qüestionari, un estudi per a lacorrecta realització i anàlisi de proves de resposta múltiple. També hi ha un materialque amb el títol de mesurant cranis, pretén que hi hagi un millor aprofitament de lacol·lecció de cranis d’homínids que es troba a disposició de tot el professorat gràcies alCDECT.


6. BIBLIOGRAFIA.

- Per a la realització i l’anàlisi del qüestionari:

MARTÍNEZ OLMO, FRANCESC (Dept. de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic enEducació, Facultat de Pedagogia) i Peró Cebollero, Maribel (Dept. de Metodologia deles Ciències del Comportament, Facultat de Psicologia); “Guia per elaborar preguntestipus test”, UB, Barcelona, 2000.

PÉREZ SÁNCHEZ, JORGE I TORRUBIA BELTRI, RAFAEL; “Proves de rendiment acadèmic”,UAB, Departament de Psiquiatria i de Medicina Legal, Unitat de Psicologia mèdica,Barcelona, 1984.

FERRER, FERRAN (Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social) i MARTÍNEZMÀRIUS (Departament de Pedagogia Aplicada), UAB; “Guia per a l’elaboració deproves d’accés a la universitat”, Generalitat de Catalunya, Departament d’Universitats,Recerca i Societat de la Informació, Barcelona, 2000.

MANUEL, J. DE I GRAU, R. (1996) “Concepciones y dificultades comunes en laconstrucción del pensamiento biológico”, Alambique,7.

- Per a la realització de les activitats Flash:

BEARD, DAVID i al.; Flash 5 Action Script Studio. Inforbook’s, Barcelona, 2002

- Per al contingut de les activitats Flash:

AGUSTÍ, J., La evolución y sus metáforas, Tusquets editores, Barcelona, 1994 AYALA, FRANCISCO J., La naturaleza inacabada, Salvat, Barcelona, 1994 AYALA, FRANCISCO J., La teoria de la evolución, Ed. Temas de Hoy, Madrid, 1994 BOYD, ROBERT I SILK, JOAN B., Cómo evolucionaron los humanos, Ariel Ciencia,

Barcelona 2001 BROTHWELL, D.R., Desenterrando huesos, Fondo de cultura económica, México, 1987 CAVALLI-SFORZA, LUCA I FRANCESCO, ¿Quienes somos? Historia de la diversidad

humana, Crítica, Barcelona, 1999 DARWIN, CHARLES, El Origen de las espécies Reseña, Barcelona, 1994 Diputació de Barcelona L’Origen de les espècies, Barcelona,1982 Diputació de Barcelona Darwin 100 anys, Barcelona,1982 La evolución del hombre. De África a Atapuerca, National Geographic España,

Edición especial,1997 Los orígenes del hombre. De los primeros homínidos al Homo sapiens, National

Geographic España, otoño 2000 JAHN, ILSE i al. Historia de la biología Labor, Barcelona, 1989 RUSE, MICHAEL El Misterio de los misterios Tusquets Metatemas, Barcelona, 2001

- Per a l’elaboració dels recursos pel professorat:

ALBALADEJO, C i al. La ciència a l’aula Barcanova educació, Barcelona, 1993 ARCA, M. i al. Reflexions sobre l’ensenyament de les Ciències Naturals, Eumo

Editorial, Vic 1992


ANNEX 1: TEST. ANÀLISI DE LA SEVA ELABORACIÓ ICONCLUSIONS

Bibliografia:

Martínez Olmo, Francesc (Dept. de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació,Facultat de Pedagogia) i Peró Cebollero, Maribel (Dept. de Metodologia de lesCiències del Comportament, Facultat de Psicologia); Guia per elaborar preguntestipus test, UB, Barcelona, 2000.

Pérez Sánchez, Jorge i Torrubia Beltri, Rafael; Proves de rendiment acadèmic, UAB,Departament de Psiquiatria i de Medicina Legal, Unitat de Psicologia mèdica,Barcelona, 1984.

Ferrer, Ferran (Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social) i Martínez Màrius(Departament de Pedagogia Aplicada), UAB; Guia per a l’elaboració de provesd’accés a la universitat, Generalitat de Catalunya, Departament d’Universitats,Recerca i Societat de la Informació, Barcelona, 2000.

Per tal de comprovar l’estat de coneixements sobre evolució en el nostre alumnat desecundària (obligatòria i postobligatòria), concretament en el camp, massa sovint “erm”de l’evolució humana, he realitzat un qüestionari previ que ha estat contestat per 400alumnes d’ensenyament secundari obligatori i postobligatori de Catalunya i Aragó i unqüestionari definitiu, contestat per 2582 alumnes de secundària de Catalunya (ESO,Batxillerat, CFGM i CFGS). A partir de les dades he realitzat un estudi estadístic quereferiré i comentaré més tard.

El fet de triar una prova objectiva té únicament dos motius: rapidesa i objectivitat en lacorrecció i facilitar l’estudi estadístic de les respostes obtingudes. En canvi, elsdesavantatges són molts, però es poden resumir en:

- dificultat d’elaborar una prova on estigui present tot el domini de la matèria o objectiusque es volen avaluar- que les preguntes no siguin totes de caire memorístic- que les preguntes siguin enteses adequadament- que el test estigui ben elaborat (distractors adients, extensió adequada,…).

Malgrat això, en aquest cas, i tenint en compte que l’objectiu principal que em marcavaera detectar els preconceptes erronis, (anomenats en alguns manuals ideesalternatives, de manera més positiva) i veure en quina proporció de l’alumnat estanpresents aquests preconceptes, la prova objectiva resultava ser la més adient.Al qüestionari he procurat posar ítems de diversos nivells de dificultat. D’aquesta maneraes pot discriminar entre l’alumnat que no té assolits ni els conceptes bàsics, el que sí queels té, i els que tenen un nivell de coneixement de la matèria elevat.

També he utilitzat algunes qüestions de resposta alterna del tipus veritable/fals tot i queno és massa recomanable utilitzar en una mateixa prova diferents tipologies depreguntes.


1 TEST INICIAL

1. 1. PLANIFICACIÓ I ELABORACIÓL’elaboració d’una prova avaluativa, requereix tenir en compte tot un seguit deconsideracions i portar a terme unes fases que ens permetin apropar al resultat desitjat.Un exemple de passos a seguir seria (Ferrer, F. I Martínez, M.; 2000):

Anàlisi de les condicions prèvies i els condicionants, és a dir el marc referencial iel tipus de continguts que volem que siguin presents a la prova. En aquest cas elscontinguts de coneixements sobre l’evolució, especialment l’evolució humana.

Delimitació dels objectius específics. Aquests haurien de ser els propis de l’etapadels alumnes o seguint criteris de maduresa de l’alumnat, però, en el meu cas, aquestobjectiu a estat el mateix en tots els nivells d’escolaritat de secundària (obligatòria ipostobligatòria) i ha estat detectar idees errònies sobre evolució i la seva persistència.Cal també fer una ponderació dels objectius, que en el meu cas ha quedat reflectidaen emfatitzar els ítems sobre l’aparició del bipedisme (primer homínid).

Delimitació de continguts específics. És a dir realitzar una selecció dels contingutsque hauran d’aparèixer en les respostes dels alumnes.

Estructura general de la prova. On s’ha de perfilar el tipus de pregunta els blocs decontinguts, el tipus de resposta, etc.

Elaboració d’ítems. Consisteix en l’elaboració d’una primera mostra de les preguntesque, en el meu cas, ha estat la tria d’una prova objectiva d’elecció múltiple i deveritable/fals (tot i que hi ha dues preguntes de resposta oberta), anomenada a partird’ara test inicial.

Construcció provisional de la prova. En aquest punt cal seleccionar les preguntes odistractors que millor permeten avaluar els objectius/continguts i on cal tenirexplícitament els criteris d’avaluació.

Validació de la prova. On és convenient mostrar la prova a altres personesconeixedores del tema i de la seva didàctica. En el meu cas pel grup desotscoordinadors i coordinador de les PAU i el tutor del treball, Dr. Daniel Turbon(catedràtic de paleoantropologia de la UB).

Elaboració de la versió definitiva. Que és la prova que es passarà als alumnes, enaquest cas per fer l’estudi i que ja ha incorporat els suggeriments i millores dels ítems,en aquest cas, el test definitiu.

En la planificació prèvia cal tenir en compte, doncs, la definició clara dels objectiusque volem assolir, les passes per arribar-hi i el tipus de prova més adient.

Perquè una prova tipus test o d’elecció múltiple es consideri ben elaborada ha de complirtres requisits: ha de ser fiable, vàlida i objectiva.Un test és fiable quan les seves puntuacions es mantenen en circumstàncies similars,vàlid si mesura allò que volem mesurar (per exemple ha de ser representatiu de l’àrea decontingut que representa i que s’ha de descriure prèviament) i objectiu si diversosobservadors treuen les mateixes conclusions que s’extreuen a patir d’ell.

En el cas de les proves d’elecció múltiple, sota l’enunciat problema hi ha un seguitd’opcions de resposta. En el model que he triat hi ha només una resposta correctai tres distractors, per tal que el test sigui de ràpida facturació, tot i que en alguna


bibliografia es recomana que el nombre d’alternatives sigui de cinc. L’elecció delsdistractors no ha estat a l’atzar. Inicialment vaig elaborar una enquesta ambalgunes preguntes de resposta oberta per copsar els errors més freqüents queposteriorment han passat a ser els distractors del test definitiu. També, en elqüestionari inicial hi havia preguntes d’elecció múltiple, en aquest cas elsdistractors eren una primera aproximació i em vaig basar per fer la tria en la mevaexperiència docent i en els anys que porto com a correctora i elaboradora depreguntes de les PAU de Biologia. El fet d’utilitzar una prova d’elecció múltiplepermet mesurar els coneixements més fàcilment que en el cas de les proves enles que cal elaborar una resposta ja que el nombre de preguntes, i per tant laquantitat de continguts, pot ser major. Cal, però, tenir en compte que un nombreindeterminat d’alumnes pot tenir dificultats en l’habilitat de lectura. Així, perexemple, poden llegir erròniament una quantitat d’anys o no entendre l’enunciat del’ítem.

Per tal d’elaborar uns tests amb ítems d’elecció múltiple de manera correcta, es podenseguir aquestes normes (Pérez, J. i Torrubia, R., 1984):♦ Cada ítem ha de servir per mesurar un resultat important de l’aprenentatge.♦ Cada encapçalament d’ítem ha de fer referència a un sol contingut/objectiu. En

conseqüència només hi pot haver una única qüestió per ítem.♦ Redactar l’encapçalament de l’ítem amb llenguatge clar i senzill.♦ Incloure les paraules imprescindibles a les opcions de resposta i el màxim de detalls a

l’encapçalament.♦ Redactar l’encapçalament de forma afirmativa sempre que sigui possible.♦ Fer èmfasi en la construcció negativa sempre que calgui utilitzar-la. Evitar negacions

dobles (generalment es donen si es planteja una negació a l’enunciat i l’altra a laresposta).

♦ Assegurar-se que la resposta pretesament correcta ho sigui realment.♦ Fer que totes les opcions siguin gramaticalment consistents amb l’encapçalament i

que tinguin formes paral·leles a la d’aquest.♦ Evitar indicis sintàctics que permetin als estudiants seleccionar la resposta correcta o

eliminar una opció incorrecta.♦ Fer que les opcions de resposta de distracció apareguin com a possibles i atractives

per a l’alumnat poc informat.♦ Fer variar la longitud relativa de la resposta correcta.♦ Evitar sempre que es pugui l’opció “totes les anteriors” i utilitzar amb molta cura “cap

de les anteriors”.♦ Variar a l’atzar la posició de la resposta correcta.♦ Controlar la dificultat de l’ítem variant el problema a l’encapçalament o canviant les

opcions.♦ Assegurar-se que cada ítem és independent dels altres. La resposta a un ítem no s’ha

de requerir per poder contestar-ne un altre.Usar un format eficaç d‘ítem, és a dir, un disseny igual per a tots i una presentació breu iclara. És preferible que no calgui llegir les alternatives de resposta per entendrel’enunciat.♦ Si hi ha dates en les opcions a triar cal ordenar-les cronològicament.

També és convenient informar a l’alumnat que fa la prova de l’objectiu de la mateixa i dela forma de contestar-la.

El test inicial no complia algun d’aquests requisits. Els errors comesos estan corregitsseguint aquestes normes en el test definitiu.


TEST INICIAL

Qüestionari sobre evolució curs: ies:

1) Quants anys creus que té el nostre planeta?

a. 1000 anysb. 4500 milions d’anysc. 10 milions d’anys

2) Quant temps fa que va aparèixer la vida a la Terra?

a. 6 milions d’anysb. aproximadament 200000 anysc. 3500 milions d’anys

3) Quant temps fa que va aparèixer la nostra espècie?

a. 2 milions d’anysb. aproximadament 2000 anysc. uns 100000 anys

4) Amb quin d’aquests animals creus que compartim un avantpassat més proper?

a. ximpanzéb. goril·lac. orangutan

5) Marca V o F segons sigui Veritat o Fals.

a. Els humans caçaven dinosaures per poder menjar V F

b. Les aus tenen els seu origen als dinosaures V Fc. Amb l’evolució, els ximpanzés es faran més intel·ligents V Fd. Les espècies que trobem a la Terra sempre han estat les mateixes V Fe. Les races humanes són molt diferents genèticament V F

A més a més, en algun dels IES vaig afegir les següents preguntes que no són tipustest, per copsar les respostes més habituals:

6) Dibuixa o explica breument com creus que era l'avantpassat immediat dels humans(allò que en diuen la “baula perduda”)7) Cita cinc característiques físiques diferents entre tu i el teu company/a del costat8) Fes una redacció de tres línies sobre com creus que seran els humans del futur

Alumnes d’Aragó (IES Andalan, IES Ángel Sanz Briz de Casetas i SES Bujaraloz,Saragossa, IES Primo de Ribera de Calatayud; IES Mar de Aragón, Caspe) i de l’institutEstany de la Ricarda d’El Prat de Llobregat.

Nota: Les preguntes 6, 7 i 8, vaig passar-les a només 124 alumnes, ja que encara noestaven formulades tipus test, o de manera que poguessin ser estudiadesestadísticament


Els resultats són els reflectits a la Taula 1: Total 1r cicle 2n cicle Batxillerat

Total

372 147 197 28 1 a 6% 23 11 7% 8 4% 4 14% b 52% 193 67 46% 114 58% 12 43% c 42% 155 68 46% 75 38% 12 43%2 a 25% 94 40 27% 47 24% 7 25% b 16% 58 26 18% 29 15% 3 11% c 59% 219 80 54% 121 61% 18 64%3 a 44% 163 48 33% 101 51% 14 50% b 27% 99 50 34% 46 23% 3 11% c 30% 110 49 33% 50 25% 11 39%4 a 67% 251 89 61% 141 72% 21 75% b 18% 68 38 26% 28 14% 2 7% c 14% 53 20 14% 28 14% 5 18%5 av 12% 44 25 17% 18 9% 1 4% af 88% 328 122 83% 179 91% 27 96% bv 72% 268 99 67% 143 73% 26 93% bf 31% 114 49 33% 53 27% 12 43% cv 79% 196 69 47% 103 52% 24 86% cf 20% 50 16 11% 30 15% 4 14% dv 8% 29 18 12% 11 6% 0 0% df 92% 343 129 88% 186 94% 28 100% ev 35% 130 59 40% 64 32% 7 25% ef 65% 241 88 60% 132 67% 21 75%

Els resultats obtinguts en aquest test previ, ja reflectien que, tant en els instituts d’Aragócom en el del Prat, l’alumnat manté les seves idees prèvies errònies, ja que la majoriad’instituts els alumnes ja havien treballat el tema d’evolució. Per exemple:

- Un 27% de l’alumnat (cal destacar que al batxillerat encara és l’11%) creu que lanostra espècie va començar a existir “al mateix temps que Jesucrist” ja queafirmen que té una antiguitat aproximada d’uns 2000 anys

- Un 35% de l’alumnat (cal destacar que al batxillerat encara és el 25%) creu queles races humanes són molt diferents genèticament. Alguns dels alumnes, fins itot, marcaven aquesta resposta encerclant-la més d’una vegada.

Alguns dels dibuixos de la pregunta 5 eren prou significatius per si mateixos…

… alguns ambreferències bíbliquesmés que evidents…


(alumne de 3r d’ESO)

(alumne de 2n d’ESO)



…d’altres amb algunque altre error …

…un grup molt nombrós dedibuixos fent referència a una certacurvatura de l’esquena (digna d’ElGeperut de Notre-dame)…

… per d’altres, a més a més degeperuts es tracta d’anar benarmats per distingir-nos delsanimals (idea que podenfàcilment extreure de molts llibresde socials de 1r d’ESO)…





… i a més a més de geperuts i benarmats, l’apariència no l’hem variatmassa per un altre grup nombròs del’alumnat…

… fins i tot potsernomés es tracta deretallar-se bé elscabells…

… tot i que alguns potser hanmirat evolutivament als nostrescosins i han dibuixatl’avantpassat comú a totes duesespècies…


… És clar que tot aquests dubtes s’entenen perfectament quan es comprova que tambéhi són a la societat i que sovint, la informació sobre evolució humana que rep l’alumnat ésescassa, nul·la o, senzillament, errònia.

El País. (19 de març de 2004, Generación 2x1)


1.2. AVALUACIÓ DE LA PROVA

Per avaluar les proves d’elecció múltiple, un cop respostes, s’ha d’analitzar els ítems. Elspassos a seguir són els següents (Pérez, J. i Torrubia, R., 1984):

Ordenar els fulls de resposta des de la puntuació més alta fins a la més baixa.Classificar-los en dos grups segons la puntuació directa: 50 % superior (grup superior) i50 % inferior (grup inferior). Si el nombre d’alumnes supera els 100 s’acostuma a separarel 27% superior i el 27% inferior. Per cadascun dels ítems, comptar el nombre d’individus del grup superior que ha triatcada opció i fer el mateix amb el grup inferior.Registrar-ho al costat de cada ítem, o bé fer una fitxa (veure taula)Calcular, amb les dades, l’índex de dificultat i l’índex de discriminació segons lesfórmules següents:

Individus que no responen correctamentI. Dif. = Nombre total d’individus

A mesura que aquest índex s’acosti a 1 voldrà dir que és un ítem de més dificultat.

Individus grup sup.

resposta correcta -

Individus grup inf.

resposta correctaI. Disc. =Nombre total d’individus

Aquest índex és un indicador de si els ítems estan ben dissenyats, ja que, si volem quesigui discriminador, ha de ser contestat millor per l’alumnat del grup superior. El seu valores troba entre –1 (discriminació negativa perfecta) i + 1 (discriminació positiva perfecta).Si es vol obtenir aquesta última discriminació (+ 1) haurem de tenir prèviament un índexde dificultat de 0,5.

Determinació de l’eficàcia de les opcions no correctes. Així, un bon distractor serà aquellque sigui més triat pel grup inferior que pel superior. També cal pensar que si undistractor és triat per molt pocs alumnes no ajudarà a discriminar.


1.3. APLICACIÓ

Resultats

En aquest cas he utilitzat aquests índexs per calcular la validesa i idoneïtat de lespreguntes de resposta múltiple del test inicial (abans de passar el definitiu) per això heagafat una mostra de 100 alumnes d’entre 14 i 16 anys, els he agrupat per nota, i heagafat un 27% amb la nota superior i un 27% amb la nota inferior. Els resultats quedenreflectits en la Taula 2.

Taula 2Ítem Resposta Nº respostes del grup

de notes superiorNº respostes del grup de notes inferior

a 2 8b# 22 2

1

c 3 17a 1 12b 1 4

2

c# 25 11a 10 21b 4 6

3

c# 13 0a# 24 13b 3 10

4

c 0 4

Les respostes correctes estan marcades amb el símbol #

Els alumnes triats com a mostra són 100 alumnes de 4rt d’ESO de l’IES Primo de Riberade Calatayud, als que vaig poder enquestar juntament amb la resta (un total de 400alumnes) que van contestar el test inicial. He triat a tots els alumnes d’un mateix cursescolar per així poder comparar les dades. He escollit 4rt perquè estan en un termeintermedi de maduresa, entre els de primer cicle de l’ESO i els alumnes de Batxillerat quetambé formen part dels enquestats amb el test inicial.

A la Taula 3 podem veure alumne per alumne el que ha contestat, els punts obtinguts i elgrup de notes al que pertany:Amb * els alumnes que pertanyen al grup superior i inferior de notes.

Taula 3.


1 2 3 4 punts sup inf 1 2 3 4 punts sup inf1 c c b b 1 * 51 c a a a 1 *2 c c a b 1 * 52 c b c a 23 c c a b 1 * 53 c b c a 24 b c c a 4 * 54 b b b b 1 *5 c c b a 2 55 b c b b 26 b c a a 3 * 56 c a c a 27 c a a a 1 * 57 b c a a 3 *8 a c b a 2 58 b c c b 3 *9 b a a b 1 * 59 b c a a 3 *

10 b a a a 2 60 b c a c 211 c a a a 1 * 61 b c c b 3 *12 a c a a 2 62 c c b a 213 b c a a 3 * 63 c c a a 214 b c a a 3 * 64 b c a b 215 c c a a 2 65 b c c b 3 *16 c a c a 2 66 b c a a 3 *17 b a c a 3 * 67 b c a a 3 *18 c a c a 2 68 a a a a 1 *19 b c a b 2 69 c c a a 220 c c a b 1 * 70 b a a a 221 a c b b 1 * 71 b a a a 222 b b c a 3 * 72 b a a a 223 c a a c 0 * 73 a c a b 1 *24 c a a a 1 * 74 c c a a 225 c a a a 1 * 75 b c b a 3 *26 c c a c 1 * 76 b c b c 227 a c c a 3 * 77 b c b c 228 c a a a 1 * 78 a b a a 1 *29 c b b a 1 * 79 a c b c 1 *30 c b a a 1 * 80 c c a a 231 a c a a 2 81 b c a a 3 *32 c c c a 3 * 82 b c a b 233 c c a a 2 83 a c c c 234 b c a b 2 84 c c a a 235 b a b a 2 85 c c c a 3 *36 b c b a 3 * 86 b c a a 3 *37 c c a a 2 87 b c a c 238 c c a b 1 * 88 b c a c 239 c c a a 2 89 b a a a 240 a c a c 1 * 90 a a a a 1 *41 a a a a 1 * 91 b c a c 242 c c a a 2 92 b c c a 4 *43 c c a a 2 93 b c c a 4 *44 c c c a 3 * 94 a c c b 245 b c b a 3 * 95 c c a a 246 a c c a 3 * 96 a c a a 247 c a a a 1 * 97 b c a c 248 b a a a 2 98 b c a c 249 b c b a 3 * 99 b c a c 250 c c b b 1 * 100 b c a a 3 *


Individus que no responencorrectamentI. de Dificultat = Nombre total d’individus

30I. Dif. Ítem 1 = 54

18I. Dif. Ítem 2 = 54

41I. Dif. Ítem 3 = 54

17I. Dif. Ítem 4 = 54

Els resultats obtinguts indiquen que l’ítem de més dificultat per a l’alumnat és el tercer.Això m’ha fet canviar una mica l’enunciat per tal que sigui més clar.

Individus grup sup.resposta correcta - Individus grup inf.

resposta correctaI. Discriminació = Nombre total d’individus

22 - 2I. Disc. Ítem 1 = 27

25 - 11I. Disc. Ítem 2 = 27

13 - 0I. Disc. Ítem 3 = 27

24 - 13I. Disc. Ítem 4 = 27

Per tant, la dificultat d’aquest ítem és de 0,56




Per tant l’índex de discriminació de l’ítem 1 ésde 0,74





Conclusions

Els resultats obtinguts indiquen que l’ítem que discrimina més és l’1. També, ens indicaque els ítems estan ben dissenyats, ja que han estat contestats millor per l’alumnat delgrup superior que per l’alumnat del grup inferior.Tanmateix, en observar a la taula com han estat triades les opcions no correctes i teninten compte que un bon distractor ha de ser més triat pel grup inferior que pel superior, esconstata que:

A l’ítem 1 el distractor a ha estat més triat pels alumnes del grup de notes inferior peròamb una diferència poc significativa respecte a com l’han triat els del grup superior i,per tant, s’haurà de canviar en el test definitiu. També cal fixar-se en el baix nombred’alumnes que han triat aquest distractor ja que aquest fet ens indica que no ajudarà adiscriminar. En tot cas, el distractor c si que ha resultat molt més triat pel grup denotes inferiors.

A l’ítem 2 el distractor b ha estat més triat pels alumnes del grup de notes inferior peròamb una diferència poc significativa respecte a com l’han triat els del grup superior i,per tant, s’haurà de canviar en el test definitiu. També cal fixar-se en el baix nombred’alumnes que han triat aquest distractor. En canvi, el distractor a sí que ha resultatmolt més triat pel grup inferior que pel superior.

A l’ítem 3 el distractor b ha estat triat pràcticament pel mateix nombre d’alumnes delgrup superior que per l’inferior, malgrat aquest fet, es manté en el test definitiu ja queresulta sorprenent que hi hagi alumnes, un 18.5% de la mostra de 4rt d’ESO, quecreuen que la nostra espècie només té 2000 anys (confusió amb el calendari cristià).En canvi, el distractor a sí que ha resultat molt més triat pel grup inferior que pelsuperior.

A l’ítem 4 els dos distractors, b i c han funcionat com a tals i han estat triats molt mésper l’alumnat del grup de notes inferiors, encara que ha funcionat millor el b que el c.En tot cas, el c ha estat molt poc triat, però es manté en el test definitiu ja que no eraesperable que hi hagués cap alumne, i representen un 7.5% de la mostra de 4rtd’ESO, que cregués que la nostra espècie està molt emparentada amb l’orangutan.

-Puntuació de l’alumnat:

Les proves tipus test poden també ser utilitzades com a prova de coneixements aavaluar, que en absolut era la missió que tenia en el meu cas. Tanmateix, com ainformació exposo a continuació la manera com els manuals recomanen fer lapuntuació en aquest tipus de proves.

Un cop eliminats els ítems que es considera poc adients, es pot tornar a passar eltest.Per calcular la nota del test s’ha de comptar les respostes correctes i descomptarles respostes errònies. Per fer això últim cal tenir present la possibilitat que unalumne que respongui a l’atzar ha de tenir una nota corregida de zero. Exemple:

Test de 40 preguntes amb 4 opcions la probabilitat d’equivocar-se és de ¾ i pertant si respon a l’atzar respondrà malament 30:

3/4 = 30/x on x = 30·4/3 = 40


Per tant, si ha contestat totes les preguntes la nota (N) seria:

N = 40 – 40 = 0

Normalment el càlcul de la nota es fa aplicant la següent fórmula correctora:

N = encerts – errors / (opcions de cada ítem – 1)

-Valoració de la prova:

S’obté calculant el coeficient de dificultat que s’obté fent la mitjana aritmèticadels índexs de dificultat de tots els ítems (si s’aproxima a 1 vol dir que la dificultatha estat gran, es considera òptim al voltant de 0,5), i el coeficient de fiabilitat(Coef. fórmula 21 de Kuder-Richardson = 1 – M·(K - M)/K·S2 on K és el nombred’ítems del test, M és la mitjana i S la desviació típica de les puntuacions. Esconsidera vàlida la prova si és superior a 0,6).


2. TEST DEFINITIU

2.1. ELABORACIÓ

En primer lloc, voldria agrair la col·laboració de tot un seguit de professors de primària,secundària i d’universitat, implicats a la dura, però gratificant, tasca de l’ensenyament, comsón: David Pinyol, Domènec Piñol, Jordi de Manuel, Josep M Llort, Joaquim Molina, Dr.Miquel Llobera i Dr. Daniel Turbon, pel seu temps i per les seves correccions i idees per tald’elaborar i portar a terme aquest test.

Com he esmentat abans, partia per elaborar-ho del test inicial i les respostes que del mateixhavien donat els alumnes.

Tot i “l’espectacularitat” dels resultats, calia millorar aquesta primera versió del test, jaque algunes preguntes podien ser una mica confoses. A més. tampoc no hi haviapreguntes per detectar idees lamarckianes (per exemple: “L'ésser humà va caminarsobre dues cames per així poder agafar objectes amb les mans”; “Si no utilitzem eldit petit, quan tinguem fills encara el tindran més petit”) o per detectar algunspreconceptes erronis fermament instal·lats a la societat (“Evolucionar significamillorar”; “Som l’espècie més evolucionada”; “L’evolució tendeix cap als humans enl’arbre filogenètic”...). Algunes de les preguntes de veritable/ fals les vaig eliminar,com ara la que deia que els humans primitius caçaven dinosaures, ja que la majorpart de l’alumnat la considerava errònia (només a primer d’ESO tenien poc clara lasituació). D’altres preguntes les he forçat al màxim, com ara la que assegura que elshumans som d’espècies diferents, ja que el percentatge d’alumnes que haviencontestat afirmativament que les races humanes són genèticament molt diferents eraforça elevat i volia saber fins a on portaven les seves idees.

Com els resultats obtinguts en el test inicial ja indicaven un coneixement molt baixsobre evolució, i concretament sobre evolució humana, vaig “radicalitzar” els ítemsde manera que fossin molt significatius. Així per exemple, si l’alumnat tria la respostaincorrecta al bloc de preguntes de veritable/ fals, crec que es podria valorar com adins d’una tendència de pensament, ni que hagi triat només una resposta incorrecta,tanmateix, els errors deguts a comprensió lectora penso que han de tenir-se encompte. Voldria destacar que algunes preguntes les he “forçat” molt pel que fa a laseva falsedat, a vegades pràcticament fins el ridícul. Malgrat això han tingut“adeptes”.

Les dates de les quatre preguntes inicials les vaig actualitzar. Això suposava perdrel’arrodoniment i, és per aquest motiu que vaig haver de posar decimals i/o dates noarrodonides també en els distractors. Un altre canvi realitzat en el test preliminar va ser convertir la pregunta 6, on elsalumnes havien de fer un dibuix o explicar breument la baula perduda, en sis ítemsde resposta múltiple on els distractors triats són els errors més freqüents detectats apartir de les respostes en el test inicial. En aquest grup de preguntes, vaig decidirposar un test inicial que servís als alumnes per ubicar-se i que quedés més clar quees referien al primer avantpassat que ja pertany únicament a la línia filogenètica de lanostra espècie.

La pregunta 7 em va servir per treballar el tema del racisme ja que en molts casos ladescripció consta de característiques atribuïdes a la diferència entre races, i la majoria delnostre alumnat és, si més no actualment, “del país”. Per aquesta raó la vaig mantenir en eltest definitiu.


La pregunta 8 em va ser molt útil per formular el nou test ja que donava una primeraindicació de la concepció errònia de l’alumnat d’una evolució dirigida i de la idealamarckiana: “el desús fa que desaparegui l’òrgan”. Concepcions que, entre d’altres,s’havien de comprovar en el test definitiu.


QÜESTIONARI SOBRE EVOLUCIÓ CURS:IES: LOCALITAT:

-Encercla la resposta que creguis correcta. No deixis cap pregunta sensecontestar

1.Quan es va formar el nostre planeta?a) fa uns 200.000 anysb) fa uns 8,5 milions d’anysc) fa uns 4.500 milions d’anysd) quan Déu el va crear

3. Des de quan existeix la nostra espècie?a) des de fa uns 2.000 anys b) des de fa uns 150.000 anys c) des de fa uns 2,5 milions d’anys d) des que Déu va crear el primer humà

2.Quan va aparèixer la vida a la Terra?a) fa uns 20.000 anys b) fa uns 6,5 milions d’anysc) fa uns 3.800 milions d’anysd) quan es va formar el planeta

4. Amb quin animal compartim un avantpassat mésproper?

a) ximpanzéb) goril.lac) orangutand) cap, sempre hem estat humans

-Pels evolucionistes, els humans ens vam diferenciar dels simis fa relativament poc temps.Aquest primer avantpassat de la nostra espècie s’ha anomenat la baula (“eslabón”)perduda. Com creus que era aquest primer avantpassat del qual procedim? Encercla lesseves característiques:

5. Manera de caminara) Sobre dues cames semblant a nosaltres b) Sobre dues cames, exactament com arac) Sobre dues cames però encorbatd) Sobre les quatre potes

8. Corpulència/complexióa) Com som arab) Una mica més baixos que arac) Més baixos i no corpulents d) Més corpulents i forts

6. Hàbitat (on vivien?)a) En coves a les muntanyesb) Entre el terra i els arbres al bosc c) A qualsevol lloc del planeta, com arad) En cabanes a la sabana

9. Cuaa) Tenien una cua llargab) Tenien una cua curtac) Tenien cua, però cada vegada més petitad) No tenien cua

7. Mida del cervell a) Petit, per tant eren poc intel·ligents b) Petit, però això no implica poc intel·ligentc) Igual de gran que nosaltresd) Més gran que nosaltres

10. Aspecte generala) Com l’actual b) Com l’actual però més pelutsc) Com ximpanzés caminant sobre dues

camesd) Alts, corpulents i peluts

-Encercla la”V” si creus que l’afirmació és veritat i la “F” si creus que és falsa:

11. Els éssers vius sempre evolucionen per a ser millors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

F

12. Si uns pares fan gimnàstica, per a ser forts, quan tinguin un fill també serà fort. . . . . .V

F

13. Moltes espècies actuals de la Terra són diferents a les de fa cent milions d’anys. . . . V

F

14. Els humans som l’espècie superior. Totes les altres van parar d’evolucionar abans. . V

F

15. Les races humanes són molt diferents genèticament, ja que són d’espècies diferents. V

F

16. Encara que passi molt de temps, els ximpanzés no s’assemblaran més als humans. . F


V

17. Els nostres avantpassats van començar a caminar sobre dues cames per poder transportarobjectes amb les mans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VF

18. Si mai utilitzem el dit petit cada vegada els humans tindran aquest dit més petit. . . . .V

F

19. Cita cinc característiques físiques diferents entre tu i el teu company/a del costat.

20. Fes una breu redacció explicant com creus que seran els humans del futur i elperquè.


2.2. RESULTATS

Els objectius principals del test previ eren: comprovar amb els diferents índexs si elsítems i distractors eren adients i recopilar els errors més freqüents, sobre evolució, delnostre alumnat de secundària (obligatòria i postobligatòria) per tal d’emprar-los com adistractors en el test definitiu. Per aconseguir això últim, en el primer test, vaig deixarpreguntes obertes. La que em va aportar més dades va ser el dibuix o petita explicació dela baula perduda (ítem 5).Un cop recollides les dades i fet l’estudi estadístic vaig elaborarel test definitiu. En aquest, igual que en el test previ, hi ha tot un seguit de preguntes queintenten detectar aquells errors més freqüents en els conceptes sobre evolució i quehe agrupat de la següent manera:

GRUP 1: Errors comuns, a vegades implantats fermament a la societat.

Ítems: 1ab, 2abd, 3ac, 4bcd, 5cd, 6ad, 7a, 8d, 9abc, 10bd, 11v, 12v, 14v, 15v,16f, 17v, 18v, 20

GRUP 2: Raonaments lamarquians (l’ús crea l’òrgan i el desús l’atrofia, impuls deperfecció, herència dels caràcters adquirits durant la vida, etc.)

Ítems: 5c, 7a, 9c, 12v, 17v, 18v, 20

GRUP 3: Pensament d’una evolució direccional, cap a una fita a aconseguir i la ideaque evolucionar significa millorar o de la humanitat com a cim evolutiu.

Ítems: 5c, 7a, 8b, 9c, 11v, 14v, 16f, 17v, 20


Ítems: 1d, 3d, 4d, 5b, 6c, 7c, 8a, 10abd, 13f, 20

(En negreta les respostes més significatives per a un determinat grup. Aquestesrespostes són les que he tingut en compte per fer l’estudi estadístic).

Les taules de recollida de dades i els gràfics corresponents que hi ha a continuació,mostren, per a cada nivell, el grau acumulat de respostes que pertanyen a cadascun delsgrups. Així, per exemple, en la primera taula podem veure que dels 17 errors freqüents(GRUP 1) possibles, no hi ha cap alumne/a que els hagi comès tots, o bé cap d’ells, peròque aproximadament el 20% cometen més de la meitat.

En els gràfics, tal com indica la llegenda, he marcat en colors càlids aquells valorsacumulatius que representen les respostes de la majoria dels alumnes.


GRUP 1: Errors comuns.

E S O B A T C F G SErrors 1r 2n 3r 4t 1r 2n 1r 2n Total

17 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%16 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%15 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%14 0% 0% 0% 1% 0% 0% 0% 0% 0%13 2% 1% 1% 2% 1% 0% 0% 2% 1%12 4% 2% 4% 4% 2% 0% 1% 5% 3%11 9% 6% 9% 8% 6% 8% 3% 17% 8%10 16% 14% 11% 14% 14% 16% 14% 12% 14%

9 20% 18% 19% 17% 18% 16% 18% 29% 19%8 18% 23% 20% 18% 19% 18% 29% 17% 20%7 15% 14% 16% 15% 17% 18% 14% 10% 15%6 11% 11% 9% 13% 9% 13% 10% 5% 10%5 5% 6% 7% 6% 10% 7% 11% 5% 7%4 1% 3% 2% 1% 3% 1% 1% 0% 2%3 0% 0% 1% 2% 1% 3% 0% 0% 1%2 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Total 570 497 619 370 305 76 103 42 2582

Errors

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO 1r BAT 2n BAT 1r CFGS 2nCFGS

Total curs

01234567891011121314151617


GRUP 2: Raonaments lamarquians

E S O B A T C F G S1r 2n 3r 4t 1r 2n 1r 2n Total

4 2% 1% 0% 1% 1% 0% 0% 2% 1%3 15% 14% 20% 18% 21% 13% 29% 21% 18%2 34% 34% 36% 38% 40% 46% 42% 50% 37%1 36% 37% 35% 34% 30% 25% 19% 10% 34%0 13% 13% 9% 9% 8% 16% 10% 17% 11%

Total 570 497 619 370 305 76 103 42 2582

Lamarquians

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO 1r BAT 2n BAT 1r CFGS 2n CFGS Total curs

01234


GRUP 3: Pensament d’una evolució direccional.


7 2% 0% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 1%6 8% 6% 8% 7% 4% 1% 3% 5% 6%5 22% 21% 21% 20% 19% 8% 17% 31% 21%4 25% 27% 29% 31% 30% 29% 27% 24% 28%3 24% 25% 22% 22% 26% 36% 33% 29% 25%2 14% 15% 14% 16% 15% 18% 15% 5% 15%1 5% 5% 5% 3% 6% 8% 5% 7% 5%0 1% 0% 0% 1% 0% 0% 1% 0% 1%

Total 570 497 619 370 305 76 103 42 2582

*Número de respostes dirigistes contestades sobre el total de 7 considerades

D i r i g i s te s

0 %

1 0 %

2 0 %

3 0 %

4 0 %

5 0 %

6 0 %

7 0 %

8 0 %

9 0 %

1 0 0 %

1r ESO

2n E

SO

3r ESO

4t ESO

1r BAT

2n B

AT

1r CFGS

2n C

FGSTota

l

c u r s

0

1

2

3

4

5

6

7




4 1% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 0% 1%3 3% 3% 5% 3% 2% 3% 1% 0% 3%2 13% 13% 8% 10% 3% 3% 6% 2% 10%1 14% 14% 11% 14% 10% 12% 11% 10% 12%0 70% 68% 74% 72% 84% 82% 82% 88% 74%

Total 570 497 619 370 305 76 103 42 2582

Un cop analitzades estadísticament les respostes (veure taula i gràfic) es pot arribar a lesconclusions següents:

Creacionistes / Fixistes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO 1r BAT 2n BAT 1rCFGS

2nCFGS

Totalcurs

01234


2.3. CONCLUSIONS

GRUP 1:

Com es pot observar al gràfic, el pensament dirigista es manté força constant en elsdiferents cursos. Aproximadament un 50% de l’alumnat respon de manera direccionista a4 o més de les 7 preguntes estudiades amb aquesta finalitat.El 90% de l’alumnat comet més de 5 errors dels que es poden considerar greus (el 97%comet més de 4), valors que tan sols disminueixen una mica al batxillerat. Aquestsalumnes tenen molt poca informació correcta sobre l’evolució humana i es pot dir quesobre evolució en general. Els seus errors conceptuals són sistemàtics i alguns d’aquestserrors només són “justificables” si no han entès la pregunta o algun dels distractors. Entot cas, si ens fixem en els ítems fortament significatius per a aquest grup d’alumnat,
veurem que responen segons unes idees fortament implantades a la societat pocinformada en temes científics.
Tanmateix, cal tenir en compte que en aquest tipus de qüestionari, on se sol·licitaexplícitament que no es deixi cap ítem sense respondre, l’alumnat es veu obligat a cercarrespostes en el que ell veu “lògic”.

A les quatre primeres preguntes es pot comprovar que hi ha hagut respostesincoherents com per exemple en l’ordre cronològic d ue es fareferència (Si no es té en compte els alumnes que ha reguntessense respondre ni els que han contestat de manera cr

♦ Planeta > humans > vida: 7% de l’alumnat (es re erat).♦ Vida > planeta > humans: 7% de l’alumnat (es m t).♦ Vida > humans > planeta: 2% de l’alumnat♦ Humans > planeta > vida: 1,4% de l’alumnat

És a dir, sobre un total de 1978 alumnes (l’altre 23 ponen acreacionistes o bé que han deixat alguna resp n 17,4%cometen algun error d’aquests tipus.

els esdeveniments als qn deixat alguna de les p

eacionista):

dueix a la meitat al batxillanté a segon de batxillera

% dels enquestats corresosta sense contestar) u


Taula a partir de les respostes en les preguntes 1, 2 i 3.Total E S O B A T C F G S

1r 2n 3r 4t 1r 2n 1r 2n1978 419 362 469 273 264 67 89 35

planeta > vida > 83% 75% 83% 81% 88% 90% 88% 88% 91%a a a 67 27 16 10 10 1 1 2a d a 26 10 5 5 5 1a d b 63 22 8 15 12 3 1 2b a a 12 3 4 3 2b b a 13 1 2 6 1 2 1b b b 79 14 4 10 26 17 1 4 3b b c 122 27 14 21 23 20 6 9 2b d a 7 2 2 3b d b 17 2 4 5 3 2 1b d c 22 6 3 7 2 2 2c a a 28 9 5 8 4 1 1c b a 22 8 5 3 2 2 1 1c b b 124 14 29 30 18 21 2 9 1c b c 134 24 22 41 13 19 5 6 4c c a 105 17 27 24 12 18 4 3c c b 286 48 46 62 45 50 22 7 6c c c 372 59 76 99 39 56 9 28 6c d a 23 6 3 4 3 5 2c d b 55 5 14 14 8 11 1 2c d c 66 12 12 12 14 7 7 1 1

planeta > humans > 7% 11% 7% 6% 6% 4% 3% 6% 3%a a b 61 25 13 11 8 4b a b 10 4 3 2 1b a c 4 1 1 1 1c a b 43 13 6 10 5 5 1 2 1c a c 15 4 2 5 1 3

vida > planeta > 7% 9% 7% 9% 5% 3% 7% 4% 0%a b a 7 3 2 1 1a b b 20 5 7 7 1a c a 15 5 2 7 1a c b 51 21 9 15 4 1 1b c a 6 1 2 1 1 1b c b 14 1 3 4 2 3 1b c c 25 4 4 5 7 2 1 2

vida > humans > 2% 3% 2% 2% 1% 2% 0% 1% 0%a b c 22 7 5 5 1 4a c c 14 4 3 5 1 1

humans > planeta > 1,4% 2% 1% 2% 0% 1% 1% 1% 6%a a c 15 3 4 5 2 1a d c 13 4 1 4 1 1 1 1


Encara que aquests errors s’ubiquen en la seva majoria a primer cicle, no deixa de seruna mica preocupant que es produeixin. Segurament, però, indiquen més una mancad’atenció durant la lectura dels ítems que de comprensió lectora.

Cal destacar els alumnes que creuen un origen molt recent ja sigui del planeta (30% sisumem els distractors a i b), de la vida (35% si sumem els distractors a i b) o encara méssorprenent de la nostra espècie ja que un 14% (11% a primer de batxillerat) s’inclina peldistractor a que afirma que l’antiguitat és de tan sols 2000 anys (eradicant fins i totperíodes coneguts per ells com el de l’Egipte faraònic, el Neolític, etc.)

Gaire bé el 30% d’alumnes (25% si tenim en compte l’ensenyament postobligatori) indicaque la vida es va formar al mateix temps que el plaAquesta resposta està fortament correlacionada amb creacionistes contesten d a la 2ª pregunta), però tapensament evolucionista que trien aquesta opció (1 de caquest distractor (d) indiquen un baix coneixement splaneta i sobre les hipòtesis modernes sobre l’origen de

creacionista no creacionis

2d 350 297

no 2d 178 1757

total 528 2054Un altre dels errors detectats és sobre el simi amb el quegenètic (pregunta 4), i per tant evolutiu. Les dades obtin

♦ Amb el ximpanzé (resposta correcta): 62%♦ Amb el goril·la: 22%(34% a primer de l’ESO)♦ Amb l’orangutan: 10% (22% a segon de Batxillera♦ Sempre hem estat humans i no tenim cap parent

cursos d’ensenyament postobligatori)

El percentatge obtingut per l’orangutan pot sorprendre ireferència filmogràfica…

neta (pregunta 2 distractor d).els creacionistes (2 de cada 3mbé hi ha alguns alumnes de
ada 7). Els alumnes que han triatobre les condicions inicials della vida.
ta total

647

1935

2582 tenim un major grau de parentiu

gudes són:

t)iu amb cap d’ells: 4% (també als

nicialment però, tant si es té una


… com si es té una referència a la història de la ciència…

I si observem amb detall la versió anglesa de l’è

El planeta dels simis (Franklin J. Schnaffner, 1968). Cal adonar-se’n que el científic bépersonificat en un orangutà (els ximpanzés són el poble i els goril·les l’exèrcit).

Ernstrs de

Home Orangutan Goril·la GibóXimpanzé

Home-simi

Ampliació dels noms del gravat.

poca, encara està més clar…

Arbre filogenètic elaborat per Haeckel (1896), un dels seguidoDarwin.


…Ja es pot entendre millor l’error.

Les preguntes 5 fins a la 10 ha estat on s’ha acumulat bona part dels errors comesospels alumnes. L’origen dels homínids és un dels punts de l’evolució humana que hacanviat més en els últims vint anys. A més a més, el tema es relaciona fortament ambl’origen del bipedisme i sobre aquest punt en particular, són molts els llibres de text,vídeos, pel·lícules, … que no s’han actualitzat i reforcen el clixé fermament instaurat ala societat que el bipedisme es va adoptar com a medi usual de locomoció en un meditipus sabana i que es va aconseguir com una mena d’incorporació progressiva del’esquena sobre els membres posteriors. Totes dues idees han estat desestimadesactualment per diferents tipus de proves (fòssils, paleoambient, fauna associada,…).No s’ha trobat cap fòssil amb un bipedisme intermedi entre l’actual i els quadrúpedes.Fins i tot els australopitecins més antics, com Australopithecus anamensis de fa entre4,2 i 3,9 milions d’anys o espècies com Orrorin tugenensis amb una antiguitat de 6milions d’anys caminaven amb un bipedisme perfecte (com ho demostren els fòssilstrobats de l’articulació del genoll, la inclinació del fèmur, la forma de la pelvis, ladisposició paral·lela a la resta de dits del dit gros del peu, la posició avançada delforamen magnum, etc,). Pel que s’ha descobert i estudiat fins ara, mai hem tingut unamena de postura forçada cap endavant que ni tan sols seria possible si ens fixem enla distribució muscular que suposaria aguantar un cap i unes espatlles desplaçadesendavant respecte el centre de masses. Malgrat això, els errors no són només del’alumnat:

Home Orangutan Goril·la GibóXimpanzé

Home-simi


(pàg. web de la universitat de Frankfurt)

De vegades el bipedisme espresenta com un procésgradual de posar-se dret … iamb els tontos en un primerestadi evolutiu

En realitat l’ecosistema hauria estatsemblant a aquest dibuix de J H.Matterns


… D’altres vegades, però, l’explicació es basa en un canvi molt més ràpid.

…O amb unainvolucióanatòmica…

…O en una mena de cursaarmamentística.

“Sense ganivets, encara estaríemals arbres”


Així, s’entén que a la pregunta 5, més del 60% de l’alumnat (percentatge que es manté ifins i tot se supera al batxillerat) cregui que hem passat per un estadi evolutiu on anàvemencorbats.

També és un error, segurament lligat a la poca antiguitat suposada a l’origen delshomínids, la situació d’aquest avantpassat primigeni (pregunta 6) en coves (65%, fins itot se supera al batxillerat) o en cabanes(4%). Potser, si l’enunciat de l’ítem hagués fetreferència als australopitecus, no hi hagués hagut un percentatge tan alt d’errors, peròcrec que l’explicació que es donava era prou entenedora. La raó de no esmentar elsaustralopitecus era clara, actualment estan sortint noves espècies que de moment no esconsideren pertanyents a aquest gènere com l’Ardipithecus i d’altres, i són anteriors aaquells.

La pregunta 7 té els distractors erronis a i d que són oposats. És especialment greu l’a(37% de l’alumnat, fins i tot al batxillerat) pel fet de ser una idea socialment admesa queun cervell gran correspon a una persona més intel·ligent i per tant, un cervell petit indicaque el posseïdor/a no serà massa espavilat. En primer lloc caldria indicar sempre la midarelativa del cervell respecte la mida del cos. De no fer-ho així, estaríem admetent que laimmensa majoria dels grans mamífers són més intel·ligents que la nostra espècie, o fins itot que els homes són més llestos que les dones ja que de mitjana tenen el cap més gran.Però, tot i relativitzant la mida del cervell, ja fa molt de temps que se sap que l’importantpel que fa a la intel·ligència, entesa en el sentit més ampli de la paraula, és la complexitatde la xarxa neuronal i la maduresa de les zones cerebrals implicades en els processosmés elaborats. El d aniria lligat a la idea que comentaré amb les preguntes següents.

La imatge cinematogràfica del “cavernícola” corpulent i fort, també ha tingut seguramentuna forta influència en els que han triat el distractor d de les preguntes 8 i 10.

Un 47% de l’alumnat (el percentatge als batxillerats és un preocupant 63%) pensa que elsprimers homínids eren més corpulents i forts, encara que el percentatge baixa fins a un21% quan la resposta es porta fins el límit (apartat d de la pregunta 10).

Pel que fa a la pregunta 9, els distractors a (4%) i b (4%) indiquen un baix coneixementde la filogènia dels primats (ordre al que pertany l’ésser humà) ja que tan sols els simisdel nou món tenen cua, mentre que tots els africans no en tenen, i és amb aquests últimsamb els que tenim un avantpassat comú més recent. Tanmateix, aquests distractors hanestat triats per un percentatge no massa elevat (8% en total) de l’alumnat.

Errors inclosos!


Pel que fa a les preguntes de veritable/fals, és a dir de la 11 fins la 18, cal analitzar-les detingudament.

La pregunta 11 ha estat massivament considerada certa, un 79% de l’alumnat, quan deser així, mai hi hauria hagut cap extinció d’espècie. Mentre que sabem que més del 90%de les espècies que alguna vegada han poblat la Terra, s’han extingit. És cert que devegades les causes han estat un fort canvi climàtic o alguna altra catàstrofe a nivellpràcticament planetari, però sovint, una evolució que els hagi portat cap a unaespecialització extrema, ha estat suficient. A més, si pensem que les mutacions sónculpables de bona part de la variabilitat, i per tant de l’evolució entesa com a canvi, i queaquestes mutacions són a l’atzar, perd tota lògica pensar que aniran sempre cap a millor.És evident que cal relacionar aquest resultat amb el pensament d’una evolució dirigidacap a una mena d’ésser final i perfecte.

Les preguntes 12 i 18 seran tractades en el grup del lamarquisme.

La pregunta 14 (contestada erròniament com a veritable per un 39% de l’alumnat) seràtractada en part en el bloc de l’evolució dirigida. Però també cal parar atenció al fet queafirma que l’evolució de les espècies és una mena de fenomen que estudiem, “encaraque ja ha passat”, és a dir que les espècies han deixat ja d’evolucionar. Aquestestaticisme és una percepció molt antropocèntrica del món. Tots els fenòmens quesuposen un canvi lent i gradual, que supera la nostra comprensió temporal, ja siguinfenòmens geològics, astronòmics o la pròpia evolució de les espècies, ens costen més decreure i pensem que en el moment temporal particular en el que vivim no se’n donen.

La pregunta 15 ha estat contestada com a veritable per un 27% de l’alumnat(elpercentatge als batxillerats baixa fins el 12%). Cal destacar, que aquesta pregunta haestat modificada respecte del test inicial. En ell, figurava tan sols la primera part de lapregunta, és a dir, que “les races humanes són molt diferents genèticament”, llavors haviaestat contestada afirmativament per un nombre tan elevat de l’alumnat, 35% en total i un25% al batxillerat, que he pensat de “forçar-la” al màxim per veure quin era el resultat.Afegint que ”som d’espècies diferents” ha disminuït molt la seva acceptació. Però éspreocupant que encara sigui triada com a certa, sigui perquè l’alumnat no té clar elconcepte d’espècie, o sigui, (i això seria encara més preocupant) per connotacions decaire racista.Val a dir, que aquesta pregunta podria ser discutible fins i tot en el concepte de raçaaplicat als humans, ja que cada vegada són més els científics que, fent cas alsdescobriments del genoma humà, afirmen que no existeixen les races. En tot cas, es potadmetre l’existència de diferents distribucions al·lèliques en zones planetàries que pel seuclima, o pel seu aïllament, han mantingut a la població, unes proporcions al·lèliques, enalguns gens, diferents a la de la resta del planeta, degut a l’adaptació propiciada per laSelecció Natural.

La pregunta 16 la vaig treure a partir de la meva assistència com a públic a lapresentació del llibre “La especie elegida” escrit per l’equip de les excavacionsd’Atapuerca. En el torn de preguntes del final de la presentació, una persona del públic vademanar a l’Eudald Carbonell (codirector de l’excavació) si els ximpanzés evolucionarancada cop més cap a una semblança amb els humans. La resposta del paleoantropòlegem va encantar: “No, és clar, en tot cas cada vegada seran més ximpanzés”. El 40% del’alumnat respon fals i això podria resultar preocupant, ja que indica no només unadireccionalitat en l’evolució, sinó que a més l’evolució té com a punt culminant l’ésserhumà. Però si ens fixem bé, malgrat la indicació explícita de no deixar-se preguntes enblanc, un 3% de l’alumnat ho ha fet en aquesta pregunta. Això m’ha ajudat a donar unapossible explicació alternativa: senzillament, la presència de la negació a la pregunta (“no


s’assemblaran més als humans”) ha despistat als alumnes, que tot i tenir clar el quevolien contestar, no sabien si marcar-la com a certa o com a falsa.

La pregunta 17 té unes clares al·lusions al lamarquisme i a una direccionalitat enl’evolució. Malgrat això, la comento en aquest apartat per l’elevat nombre d’alumnat quel’ha triat com a certa, un 73%. En aquest cas, es tracta d’un error “històric”. És a dir, finsque als anys 70’s es van començar a trobar fòssils del crani i de l’esquelet postcraniald’australopitecins, no es va poder comprovar que el desenvolupament de la capacitatcranial va ser molt posterior al bipedisme. A més, la frase diu “per poder” i això indica unaidea lamarquiana típica: la funció crea l’òrgan.

Pel que fa a la pregunta 20, són molts els alumnes que han indicat que tindrem uncervell més gran perquè serem més intel·ligents i en canvi no tindrem el dit petit ni a lesmans ni als peus. Evidentment, aquestes idees no per molt esteses a la societat sóncertes. En primer lloc l’evolució és a l’atzar i no té una direccionalitat, en segon lloc eldesús no redueix els òrgans ni l’ús els desenvolupa, això seria totalment lamarquià, jaque estaria dient que s’hereten els caràcters adquirits durant la vida, (només cal observarque els nostres avantpassats homínids tenien el dit petit tan petit com el nostre), i perúltim que un cervell més gran no indica major intel.ligència, lligada, com he mencionatanteriorment a les connexions neuronals i al desenvolupament de certes àreesmajoritàriament del lòbul frontal del cervell.

GRUP 2:

Hi ha un 89% d’alumnes que tenen un pensament lamarquià (lleugerament inferior albatxillerat), és a dir, que contesten una o més preguntes de les 4 seleccionades peraquest grup. També en aquest cas es demostra que el pensament segueix el procéshistòric de descobriment de la Ciència. He considerat que pertanyia a aquest grup finsi tot l’alumne que només marcava com a cert 1 dels distractors seleccionats ja quetots ells tan sols es podien triar si existia un pensament lamarquià.

A la pregunta 5 l’elecció del distractor c té connotacions lamarquianes i direccionals,ja que indica que la funció fa a l’òrgan i una finalitat, “esperit de millora”, on, si vols serbípede, t’has d’anar incorporant. Tanmateix aquest distractor podia ser triat perdesconeixement o per influència dels mitjans de comunicació, raó per la que no l’heconsiderat en el gràfic.

La pregunta 9 en el seu distractor c, fa referència a una reducció de la cua per desús.Ha estat triat per un 36% de l’alumnat, mantenint-se aquest valor tan elevat durantl’ensenyament postobligatori.

La pregunta 12 ha estat contestada com a certa per tan sols un 7% de l’alumnat.Aquesta dada és inferior a l’esperada. Segurament, el fet de ser un dels exemplestípics i clars que s’utilitzen quan s'explica la no herència dels caràcters adquirits, témolt a veure amb aquest resultat tan baix. Tanmateix, 176 alumnes han respostafirmativament.

Les preguntes 17 i 20 ja han estat comentades.

La pregunta 18 ha estat contestada com a certa per un 48% de l’alumnat (elpercentatge als batxillerats puja fins el 61%), és un dels errors més estesos a lasocietat i per tant també en els nostres alumnes. En aquest ítem no hi ha dubte que,tal com està formulat, el desús pot fer desaparèixer un òrgan amb el pas de lesgeneracions.


GRUP 3:

Hi ha un 80% d’alumnes que tenen la idea d’una evolució dirigida cap a una fita aaconseguir, és a dir que han contestat 3 o més distractors de les 7 preguntes triadesper detectar aquesta idea alternativa. Per a alguns, aquesta fita no és tan sols millorarsinó que l’evolució de les espècies ha culminat en l’ésser humà.

Moltes de les preguntes ja han estat comentades, per tant només faré referència a lesque no ho han estat, o a aquelles on hi ha una característica remarcable per aquestgrup.

A la pregunta 14, se’ns presenta una evolució no només direccional sinó que, a mésa més, té com a punt culminant l’ésser humà. Ja hem vist que històricament elsevolucionistes també tenien aquesta idea i, fins i tot, personatges força contemporaniscom Teilhard de Chardin del segle passat, creien en una evolució cap a estatssuperiors que culminaven en l’ésser humà. Aquesta idea, però, és fàcilment rebatibleals alumnes, només cal demanar-los en quins aspectes creuen ells que superem alsanimals. De seguida surt la capacitat intel·lectual com a desencadenant de la nostra“superioritat i cosmopolitanisme”, un cop en aquest punt cal fer-los veure en quinescaracterístiques ens superen la resta d’éssers vius a nosaltres (per exemple se’ls potfer veure que els organismes autòtrofs, es “fabriquen” el seu propi aliment a partir desubstàncies no energètiques i tan sols necessitant de la llum solar). Com he comentatanteriorment, aquesta pregunta ha estat contestada com veritable per un preocupant39% de l’alumnat (136 alumnes eren d’ensenyament postobligatori dels 381 totalsd’aquest nivell).

A la pregunta 20, per a bona part del nostre alumnat, els humans del futur seran unacosa així (tal com es pot interpretar dels resultats de la pregunta 20):

Imatge de la pel·lícula Mars attacks (TimBurton,1996). On queda clar que tindrem un cervellgran a força d’usar-lo.

Realment Lamarck triomfa!


GRUP 4:

Hi ha un 26% d’alumnes que tenen idees creacionistes i/o fixistes, és a dir, que ales preguntes 1, 3, 4 o 13 han contestat el test afirmativament segons aquestpensament en, com a mínim, una d’elles.

La majoria de preguntes per a la seva detecció, es troben en el primer bloc. Lespreguntes 1, 3 i 4 amb l’opció d, han estat triades per un 16%,18% i 4% de l’alumnatrespectivament (reduint-se els percentatges a la meitat en el cas de les dues primerespreguntes i mantenint-se a la tercera al batxillerat). Així, dels 405 alumnes que creuenque Déu va crear el món un 19% creuen, però, que no va crear els humans.Tanmateix, un 27% dels 453 que creuen amb l’origen diví dels humans, no creuenque Déu creés la Terra.

Cal destacar que dels 453 que creuen que Déu va crear els humans (pregunta 3), un72% responen que sí que tenim (pregunta 4) un avantpassat comú amb algun primat:

Opciótriada

Número derespostes Percentatg

e- 2 0%a 196 44%b 113 25%c 59 13%d 83 18%

Curiosament, aquest primat avantpassat nostre és l’orangutan per a un 13% delsalumnes creacionistes, mentre que el percentatge d’aquesta resposta en els alumnesno creacionistes és del 10%, 207 alumnes). També, val a dir que la resposta correcta(a) l'encerta tan sols un 44% en el cas dels alumnes creacionistes, mentre que elpercentatge puja fins el 66% en els no creacionistes.

Cal destacar el tant per cent obtingut a primer cicle 20% en el cas de les duesprimeres preguntes (distractor d). Una proporció, però, que disminueixprogressivament amb l’edat.

Aquest tipus de respostes penso que haurien estat encara més alt si el test haguésestat formulat d’una altra manera. Els alumnes que han marcat l’opció d, han d’estarfortament convençuts que és la correcta, ja que tota la resta de distractors són dates, iper tant, el distractor d és dissonant. A més a més, alguns alumnes han arribat aindicar explícitament que no creuen en la teoria de l’evolució, és a dir, que contestentot el bloc de preguntes de la 5 a la 10 perquè se’ls indica que ho facin i fins i totarriben a indicar fals a totes o a la majoria de les preguntes de veritable/fals,senzillament perquè parlen d’evolució. També he comparat els alumnes creacionistessegons el primer bloc amb els que contesten fals a la pregunta 11 (150 alumnes,22%) i el mateix pels no creacionistes (367 alumnes, 19%) la correlació és més altaen els alumnes creacionistes, però la diferència és poc significativa.

En tot cas, si és consulta els pronunciaments que ha tingut l’església sobre el tema del’evolució, es veu que, malgrat l’acceptació de la teoria o teories evolutives, continuaenviant-se un missatge confús, on l’ésser humà, com a mínim, té un estat diferent(incorporació de l’ànima) a la de la resta d’animals. Així, per exemple, en el missatgeque va emetre l’actual Papa, Joan Pau II, el 22 d’octubre de 1996 a l'AcadèmiaPontifical de Ciències, es poden veure alguna d’aquestes idees:


A la seva Encíclica Humani generis (1950), el meu predecessor Pius XII ja haviadeclarat que no hi havia cap oposició entre l’evolució i la doctrina de la fe sobrel’home i la seva vocació, amb la condició que un no perdés de vista diversos puntsindiscutibles (cf. AAS 42 [1950], pp. 575-576).

Avui, gaire bé mig segle després de la publicació del coneixement Encíclic, s’haconduit al reconeixement que la evolució és més que una hipòtesi. És en veritatnotable que aquesta teoria cada cop més ha estat acceptada pels investigadors,després d’una sèrie de descubriments en diversos camps del coneixement. Laconvergència, ni buscada ni fabricada, dels resultats de treballs realitzats perseparat, és en sí mateixa un argument significatiu a favor d’aquesta teoria.

Tot i així, mentre la formulació d’una teoria com la de l'evolució compleix amb lanecessitat de la consistència amb les dades observades, pren prestat certesnocions de la filosofia natural. I, en realitat, millor que la teoria de l’evolució,hauríem de parlar de diverses teories de l’evolució. D’una banda, aquestapluralitat té a veure amb les diferents explicacions avançades per al mecanismede l’evolució, i de l’altra, amb la diferent filosofia en la que està basada. D’aquíl’existència del materialisme, reduccionisme i interpretacions de l’esperit. S’ha dedecidir aquí on està el veritable paper de la filosofia i, més enllà d’això, de lateologia.

Pius XII va accentuar aquest punt essencial: si el cos humà pren el seu origen dela matèria de vida preexistent, l’ànima espiritual és creada immediatament per Déu("el animal enim creari Deo inmediato catholica fides números retinere inhet ";Encíclica Humani genérico, AAS 42 [1950], p. 575).

Per tant, les teories de l’evolució que, conforme a la filosofia que les inspira,consideren a la ment com sorgint de les forces de la matèria viva, o com a simpleepifenomen d’aquesta matèria, són incompatibles amb la veritat sobre l’home.Tampoc ells són capaços de moldre la dignitat de la persona.

(…) La consideració del mètode usat en diferents branques del coneixement fapossible reconciliar dos punts de vista que semblarien irreconciliables. Lesciències de l’observació descriuen i mesuren múltiples manifestacions de vidaamb precisió creixent i els correlacionen amb la línia del temps. El moment detransició en el camp espiritual no pot ser objecte d’aquesta classe d’observació,que tot i així, pot descobrir en el nivell experimental una sèrie de signes moltvaluosos que indiquen que és específic a l'ésser humà.

Vist el que diu l’església, els alumnes que han triat el distractor d en aquestes primerespreguntes, van un pas més enllà. Fan una mena d’interpretació literal del Vell Testamentde la Bíblia i afirmen que Déu va fer la Terra i als homes, negant implícitament l’evolució,cosa que no fa ni l’actual estament ecumènic.

Pel que fa al bloc de preguntes 5 a 10 he decidit no tenir en compte les respostes queindiquen que el primer avantpassat era com nosaltres ja que, malgrat els creacionistescontestarien en aquest sentit, un alumne evolucionista poc informat també podriaconfondre’s (tal com he indicat abans molts dels alumnes de primer cicle mentrecontestaven aquest bloc tenien en ment l”home de les cavernes”).


La pregunta 13 ha estat considerada com falsa per una proporció baixa de l’alumnat, 8%o el que és el mateix 216 alumnes, (percentatge que es manté a l’ensenyamentpostobligatori). Aquesta resposta és clarament fixista, per tant, cal interpretar-ho com queels alumnes si són conscients que la vida a la Terra no sempre ha estat la mateixa i pertant, ni que sigui de manera implícita, creuen en l’evolució.

Conclusió final

Potser cal que el professorat, tant de l’ESO com del Batxillerat, prenguem nota del querealment creu el nostre alumnat sobre el tema de l’evolució. Cal connectar amb les sevesidees alternatives i portar-les al terreny científic. No es tracta de cap lluita antireligiosa,penso que a les aules on treballen els companys de religió pot transmetre a l’alumnatvalors molt positius i valuosos en el camí d’ajudar a formar persones; sense renegar,però, del nostre passat, present i futur animal.


ANNEX 2: GUIES DIDÀCTIQUES

1. PARLEM D’EVOLUCIÓ

1.1 CONTINGUTSAquest paquet d’activitats pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema de l’evolució.En ell es tracten els següents continguts conceptuals:

PARLEM D’EVOLUCIÓ I

- Lamarck. Les seves idees. Exemples.- Darwin. Les seves idees. Exemples.

PARLEM D’EVOLUCIÓ II

- Genètica i Teoria sintètica de l’evolució.- El color de la pell a les poblacions humanes. La no existència de les races humanes.

1.2 OBJECTIUS

• Conèixer les teories evolutives• Entendre el concepte d’evolució• Entendre els conceptes de selecció natural, mutacions i variabilitat• Interpretar textos• Discutir les idees prèvies• Realitzar recerca bibliogràfica• Interpretar mapes• Raonar devant situacions problema• Respecte per l’opinió dels companys i claredat quan s’exposen les idees pròpies • Reconèixer l’espècie humana com un ésser viu més i per tant sotmés a evolució• Reflexionar sobre el fet que les espècies estan sotmeses a un continu canvi • Comprovar que en el cas dels humans actuals l’evolució cultural avança més

ràpidament que la biològica• Adonar-se del baix significat científic del concepte de raça aplicat als humans• Entendre que tot i ser la paleontologia una ciència que estudia el passat, aplica

tècniques tan recents com la biologia molecular i que degut a aquest fet i a la trobadade nous fòssils, és una ciència que es troba en continua evolució, ja que encaraqueden molts enigmes per resoldre.

• Conèixer les respostes científiques a incògnites, en les diferents èpoques.


1.3 ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES


1. Investiga l’època, la vida, les idees i la bibliografia de Lamarck

2. Emprant l’exemple del coll de les girafes, indica quin seria:

- L’impuls de perfecció……………………………………………….- L’òrgan que es crea per l´ús……………………………………….- L’herència dels caràcters adquirits………………………………..

3. Investiga l’època, la vida, les idees i la bibliografia de Darwin

4. Observa detingudament el mapa del viatge del Beagle i indica cinc països dels que vavisitar. Si cal, ajuda’t d’un mapa mundi.

5. On són les illes Galápagos? Quin clima i vegetació tenen?

6. Quin tipus d’animal són els pinsans?

7. En quines característiques dels pinsans es va fixar Darwin?

8. Segons Darwin, quines eren les causes d’aquestes diferències entre les espècies depinsans?

9. Què és un arbre filogenètic? Quantes espècies es coneixen avui en dia?

10. Què indiquen les lletres de la A a la Q? Quina espècie té un parentiu evolutiu majoramb Geospiza fortis, Cactospiza pallida o Platyspiza crassirostris? Justifica la tevaresposta.

11. A l’activitat segúent quina relació hi ha entre les seqüències de DNA i la formació denoves espècies? Com s’anomena el procés pel qual s’han produït aquestes diferentsseqüències?

12. En aquesta mateixa activitat, quina espècie és més propera a l’espècie E, des delpunt de vista evolutiu (té un avantpassat comú més recent), l’espècie C o l’espècieA?

13. Com explica Darwin el fet que les girafes tinguin un coll tan llarg?

14. Per què Darwin hagués pogut utilitzar l’exemple de les dones girafa per negarl’herència dels caràcters adquirits durant la vida?


15. Què entens per radiació solar?

16. Per què diferents zones del planeta tenen diferent radiació solar?


17. Reuneix-te en grups de tres o quatre companys i investiga sobre un d’aquests temes.Més tard els pots explicar a la resta d’alumnes de la teva classe.

- Quina substància és l’àcid fòlic i per què el fan prendre a les dones embarassades- Quina relació hi ha entre el Sol, la vitamina D i el Calci.- Què són i per què són perillossos els rajos ultraviolats?

18. Quins procesos segueix la informació que es troba en els gens per acabar sent unaproteïna?

19. Com s’anomena la cèl·lula resultant de la fecundació d’un òvul per unespermatozoide? És possible que un òvul sigui fecundat per més d’unespermatozoide? Raona la teva resposta.

20. Què passa amb la informació (gens) que porten els cromosomes de l’òvul il’espermatozoide un cop ha tingut lloc la fecundació?

21. Reuneix-te en grups de tres o quatre companys i investiga sobre un d’aquests temes.Més tard els pots explicar a la resta d’alumnes de la teva classe.

- Què és una mutació?- Què és un fòssil?- Què estudia la genètica de poblacions?

1.4 SOLUCIONARI ALS TESTS D’AUTOAVALUACIÓ


1b, 2c, 3c, 4b, 5a, 6d, 7a, 8d, 9a, 10a, 11b, 12a, 13b, 14a, 15a, 16c, 17b.Arbre filogenètic:

Mutacions 2, 4, 7 → Espècies a, gMutacions 1 → Espècies b, dMutacions 3, 6 → Espècies e, cMutacions 3, 5 → Espècies f, h


18c, 19b, 20a, 21c, 22c, 23b, 24b, 25b, 26a, 27c

1.5 TEMPORITZACIÓ

Les activitats PARLEM D’EVOLUCIÓ I i II estan dissenyades de manera que cadascundels alumnes pugui portar el seu ritme d’autoaprenentatge. Intercalats a les activitats hiha tot un seguit de qüestionaris autoavaluatius que obliguen els alumnes a tornar a feruna part de les activitats si no es resolen satisfactòriament. Aquests qüestionaris sóninicialment de comprensió lectora, però més tard fan referència a la correcta interpretaciódels conceptes o una bona resolució procedimental dels temes proposats.

L’activitat pot ser aturada en qualsevol moment, senzillament tancant la finestra. Pel quefa a les activitats complementàries, es pot fer una tria de les que es considerinnecessàries per aprofundir en els coneixements i dedicar una o dues sessions per acomentar-les.


2. QUI SOM?

2.1 CONTINGUTS Aquest paquet d’activitats pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema de l’evolució.En ell es tracten els següents continguts conceptuals:

- Com es classifiquen els éssers vius.- Què és una espècie.- On estem situats els humans dins del món animal.- Quina relació evolutiva tenim amb la resta de primats i allò que ens va fer diferents.- Què és un fòssil i com es forma.

2.2 OBJECTIUS

- Conèixer com es classifiquen els éssers vius i la situació dels humans.- Millorar els coneixements sobre anatomia humana i anatomia comparada.- Conèixer el procés de fossilització i la dificultat de formació d’un fòssil.- Fer reflexionar sobre les concepcions alternatives.


1) Investiga sobre l’origen de l’univers, del sistema solar i del planeta Terra.

2) Un cop connectat a la pàgina web del zoo de Barcelona:a) Troba 3 noms comuns d’animals que visquin a l’Àfrica i els seus noms científics.

Anota la Família i l’Ordre al que pertanyen els animals que has trobatb) Realitza una passejada virtual pel zoo. També podràs veure en directe els

pingüins.

3) Fes una descripció anatòmica dels humans per a la “Gran enciclopèdia galàcticad’avui i demà”, de manera que puguem diferenciar-nos de la resta d’animals (no valcap característica sobre costums (roba,...), ni tecnològica).

4) Anota el nom científic del dromedari, el goril·la i el flamenc.

5) Anota en un full les dades que creguis més importants sobre la biografia de Carl vonLinee.

6) Observa les dues classificacions taxonòmiques. Amb quin dels dos animals creus quecompartim més tàxons (nivells) de classificació? Per què creus que és així?Fins quintàxon creus que compartim amb el goril:la? i amb el flamenc?

7) Per què creus que el jaguar, el lleopard, el lleó i el tigre pertanyen a un mateixGènere? Per què no pertanyen a la mateixa espècie?

8) A quin Ordre pertanyem els humans? Quines característiques ens fan pertànyer aaquest Ordre? Connectat a Internet per averiguar-ho.

9) Fes l’activitat de Mesurant cranis per identificar els ossos del crani humà.

10) Descriu les diferències entre els cranis de Bonobo (Pan paniscus) i Gibó (Hylobateslar) Quin s’assembla més al crani dels humans?


11) Com s’anomena el tipus de locomoció dels ximpanzés i goril·les? I el dels humans?

12) Què és un cariotip? Quants cromosomes té un humà? I un goril·la? I un ximpanzé?Quins dels cariotips correspon a individus famelles i quins a mascles? Com ho hassabut?

13) Què és una mutació? Quins tipus de mutacions hi ha? Explica’ls. Quin tipus demutació cromosòmica ha tingut el cromosoma 1? i el 2?

14) Realment, els cromosomes humans i els del ximpanzé s’assemblen molt. Podemdeduir d’aquest fet que els éssers humans provenim evolutivament dels ximpanzés?

15) Quines conseqüències va tenir la formació de la Gran Falla del Rift? On es troba?

16) Explica dos avantatges i dos inconvenients del bipedisme.

17) Indica els canvis anatòmics, deguts al bipedisme, en les zones anatòmiquessegüents:- Foràmen màgnum:- Caixa toràcica:- Columna vertebral:- Pèlvis:- Cames:- Peu:

18) Quins errors hi ha en el dibuix de la línea evolutiva dels humans?

19) Quina diferència hi ha en la capacitat cranial del ximpanzé i de la nostra espècie? Espoden comparar sense tenir en compte res més? A l’esquema hi ha una gradació a lamida del cervell. Creus que s’ha posat al ximpanzé a l’inici de tot perquè és el nostreavantpassat?

20) Què és un fòssil?

21) Descriu el procés de fossilització.

22) Per què fossilitzen més fàcilment les parts dures dels animals com ara:ossos, dents,closques...

23) Per què és molt difícil trobar fòssils? Per què hi ha llocs on és relativament més fàciltrobar-los?


1a, 2b, 3c, 4c, 5b, 6c, 7a, 8b, 9c, 10b, 11a, 12c, 13a, 14c, 15c, 16c, 17a, 18a, 19b, 20c,21a, 22c, 23a, 24b, 25c, 26a, 27c.

2.5 TEMPORITZACIÓ

Les activitats de QUI SOM? estan dissenyades de manera que cadascun dels alumnespugui portar el seu ritme d’autoaprenentatge. Intercalats a les activitats hi ha tot un seguitde qüestionaris autoavaluatius que obliguen els alumnes a tornar a fer una part de les


activitats si no es resolen satisfactòriament. Aquests qüestionaris són inicialment decomprensió lectora, però més tard fan referència a la correcta interpretació delsconceptes o una bona resolució procedimental dels temes proposats.

L’activitat pot ser aturada en qualsevol moment, senzillament tancant la finestra.

Pel que fa a les activitats complementàries, es pot fer una tria de les que es considerinnecessàries per aprofundir en els coneixements i dedicar una o dues sessions per acomentar-les.


3. D’ON VENIM?

3.1 CONTINGUTS Aquest paquet d’activitats pretén facilitar la tasca docent pel que fa al tema de l’evolució.En ell es tracten els següents continguts conceptuals:

Els homínids.- Concepte, característiques i origen.- Principals jaciments.- Comparació anatòmica i cultural dels gèneres Australopithecus i Homo.

3.2 OBJECTIUS

- Conèixer les característiques dels homínids i dels gèneres Australopithecus i Homo.- Ampliar els coneixements en anatomia humana.- Interpretar una taula i realitzar un gràfic.


24) Investiga sobre les espècies que es creu poden ser la “baula perduda”, és a dir la queva donar lloc als homínids. Orrohrin, Kenyapithecus,… L’ Ardipithecus ramidus.

25) Averigua les espècies d’homínids que s’han trobat als jaciments més importants del’est i sud d’Àfrica.

26) Investiga sobre les diferents espècies d’Australopithecus trobades fins el moment:característiques, situació dels jaciments,...

27) Investiga sobre les diferents espècies d’Homo trobades fins el moment:característiques, situació dels jaciments,...

28) Investiga sobre els diferents arbres filogenètics dels homínids que s’han proposatgràcies a les troballes fòssils.

29) Entra a la pàgina web del projecte Atapuerca. Avarigua que s’està trobant en aquestimportant jaciment de la serra burgalesa i com situen els seus investigadors l’Homoantecessor en l’arbre filogenètic dels homínids.


1a, 2b, 3c, 4a, 5a, 6b, 7c, 8c, 9c, 10b, 11a, 12b, 13c, 14b, 15c, 16c, 17a, 18b, 19b, 20a.

3.5 TEMPORITZACIÓ

Les activitats de D’ON VENIM? estan dissenyades de manera que cadascun delsalumnes pugui portar el seu ritme d’autoaprenentatge. Intercalats a les activitats hi ha totun seguit de qüestionaris autoavaluatius que obliguen els alumnes a tornar a fer una partde les activitats si no es resolen satisfactòriament. Aquests qüestionaris són tant de


comprensió lectora com d’interpretació dels conceptes o una bona resolucióprocedimental dels temes proposats.

L’activitat pot ser aturada en qualsevol moment, senzillament tancant la finestra.

Pel que fa a les activitats complementàries, es pot fer una tria de les que es considerinnecessàries per aprofundir en els coneixements i dedicar una o dues sessions per acomentar-les.


4. MESURANT CRANIS

Mesurar cranis és una activitat que ha estat clau per a la classificació d’homínids fòssils i
per a la reconstrucció de restes òssies humanes actuals.Per fer un estudi acurat sobre cranis de diferents espècies d’homínids s’han de tenir encompte la forma i les parts dels ossos que el formen i tot un seguit de punts anomenatspunts craniomètrics, els més importants dels quals són:
Basi: punt sagital (línia mitja) anterior del foramen magnum (forat occipital) Bregma: punt d’intersecció de les sutures coronal (frontal) i sagital Èurion: punt de la paret lateral del crani més allunyat, a cada costat del pla sagital. Glabel·la: punt sagital que sobresurt més del frontal, per sobre de la sutura naso-

frontal i entre els arcs orbitaris (supraciliars) Gnàtion: punt més baix de la vora inferior de la mandíbula, en pla sagital Gònion: punt virtual situat a la intersecció de la tangent posterior de la branca de la

mandíbula amb la tangent inferior del cos de la mandíbula Ínion: punt sagital més sortint de la protuberància occipital externa Lambda: punt de la intersecció de les sutures sagital i lambdoidea (occipital) Nàsion: punt mig de la sutura entre el frontal i els dos ossos nasals Opístion: punt sagital posterior del foramen magnum Opistocrani: punt sagital de la part posterior del crani més allunyat de la glabel·la Pròstion: punt mig més baix de la volta alveolar superior entre els dos incisius mitjos

superiors Zígion: punt més lateral de l’arc zigomàtic

Amb aquests punts es poden calcular els paràmetres (dimensions) i els índexsque ajuden a classificar els fòssils dins els paràmetres d’una o una altra espècie.

4.1 DIMENSIONS:

Compàs d’espessor: Longitud màxima del crani: Distància des de l’opistocrani fins la glabel·la . Amplada màxima del crani: Distància entre els dos èurions Alçada Basi-Bregma: Distància entre aquests dos punts

Calibre lliscant o bé amb peu de rei Longitud de la base del crani: Distància entre el nàsion i el basi. Longitud de la cara: Distància entre el basi i el pròstion Amplada de la cara: Distància entre els dos zígions (peu de rei) Altura de la cara superior: Distància entre el nàsion i el pròstion Prognatisme: angle format pel nàsion, el pròstion i el basi

Càlcul:

(alçada cara superior)2 + (longitud cara)2 - (longitud base del crani)2

α=arccos ( 2 · (alçada cara superior) · (longitud cara) )

Capacitat cranial (mètode directe): tapar els forats amb cotó fluix i omplir el crani dellavors de mill i posar-les després a una proveta.

Capacitat cranial (mètode indirecte):Crani masculí: 524,6 + 0,000266 (longitud x amplada x alçada basi-bregma)Crani femení : 812,0 + 0,000156 (longitud x amplada x alçada basi-bregma)


A part d’aquestes mesures també es solen fer l’amplada i altura de les de lesòrbites i dels nasals i d’altres mesures referents a la longitud i amplada de labranca mandibular, longitud total de la mandíbula, amplada bigoníaca i ampladabicondiliana o total de la mandíbula, opcionals a la nostra pràctica.

4.2 ÍNDEXS

Esmento com a exemple un índex que aporta força informació, en aquest cas sobre elgrau d’arrodoniment o allargament del cap. És l’índex cefàlic:

Amplada màx. crani x 100Índex cefàlic =

Longitud màx. del crani

4.3 OSSOS I CARACTERÍSTIQUES

Pel que el fa als ossos i les seves parts, els paleontòlegs es fixen entre d’altres en elsossos i característiques següents:

Frontal: alçada, forma dels arcs supraciliars (han anat disminuint durant l’evoluciódels nostres avantpassats i solen ser més marcats en individus masculins), alçada iforma de les òrbites dels ulls (també formades pel zigomàtic o malar i el maxil·lar),desenvolupament de l’escama superior (relacionada amb el lòbul frontal del cervell).

Parietals: existència o no de cresta sagital, alçada i amplada de la volta cranial Temporals: forma i mida de les apòfisis (part sortint d’un os) mastoides (més

desenvolupada en exemplars masculins ja que implica un músculesternocleidomastoïdeu més fort)

Occipital: forma de l’ínion (més desenvolupat en els individus masculins ja querepresenta una major inserció de musculatura nucal), posició del foramen magnum,presència o no de cresta (torus)

Si es disposa de l’esplacnocrani o cara del crani fòssil es pot investigar també:

Nasals: forma i alçada Maxil·lar superior: prognatisme, mida i forma de les dents i presència o no de

diastemes (espais) entre les dents. Maxil·lar inferior o mandíbula: amplada, alçada i gruix de les branques mandibulars,

existència o no de torus mandibular, existència o no d’eminència mentoniana (mentó).Mida i forma de les dents i presència o no de diastemes (espais) entre les dents.

4.4 MESURES

Després d’identificar la localització dels ossos i les seves característiques i la dels puntscraniomètrics cal fer les mesures pertinents. Disposem d’un seguit d’eines que són:

- calibre lliscant amb quadrant d’escala - compàs d’espessor

La pràctica i un bon material de mesura permeten aconseguir una bona precisió. Convéseguir els següents consells per prendre correctament les mesures:

1. La majoria de mesures es poden prendre amb les dues eines. En el cas, però, del’altura de la cara superior s’hauran de prendre per raons tècniques amb el calibrelliscant o amb un peu de rei.


2. Cal repetir les mesures més d’una vegada per la mateixa persona, mentre un altrecomponent del grup li indica on són els punts a mesurar i anota les mesuresobtingudes. En acabar, es convenient que s’inverteixin els papers i es faci lesmateixes mesures, quan sigui possible, amb l’altre aparell.

3. Es convenient estar assegut i situar el crani a mesurar sobre un rectangle d’esponja oalgun material tou que dificulti que es mogui en manipular-lo.

4. Quan s’hagin trobat els punts situar en un d’ells un dit i una de les puntes del compàs,i subjectar-la perquè no es mogui. Llavors amb l’altra mà desplaçareu l’altra punta finsa l’altre punt craniomètric.

5. El calibre lliscant o el peu de rei s’ha de col·locar de manera que la part mòbil estiguien el basi i la part fixa en l’altre punt craniomètric pertinent. Per moure’l amb facilitat al’hora de prendre les mesures, només cal avançar la peça mòbil agafant-la per la partrectangular que llisca sobre el regle.

6. Cal tenir en compte que la graduació del calibre lliscant ens permet una major precisió(error 0,1 cm) que si utilitzem el compàs (error 0,5 cm).

7. Cal no confondre el punt anomenat bregma amb la part més alta del crani (tot i quepot coincidir) i l’opistocrani amb la cresta on hi ha l’ínion (molt separats en Homo apartir d’Homo erectus, on encara estan força junts)


Aus

trolo

pite

cus

afric

anus

Hom

o er

ectu

sH

omo

nean

derth

alen

sis

Hom

o sa

pien

s (C

ro-M

agno

n)H

omo

sapi

ens

(act

ual)

opis

tocr

ani

Op.

Op.

Op.

ínio

n

Gla

bel·l

a

Prò

stio

n

Op.

Comparació de cranis en perfil de diversos homínids, segons la recta glabel·la – Ínion.


Recull de les dades experimentals (arrodonides) obtingudes en cm amb un error de + 0,5cm:

Aafarensis

Aafricanus

Herectuspekinensis

H sapiensrhodesiensis (arcaic)

Hneanderthalensis

Hsapiens (Cro-Magnon)

Hsapiens(actual)

Longitudmàxima 15,5 14 17,5 19,5 20 20 17

Ampladamàxima 9 9,5 13,5 13,5 15 15 14,7

AlçadaBasi-Bregma

10 10,5 10 12 13 12,5 13

Longitudde la base 10 10 9 10 12 9 9,5

Longitudde la cara 13 12 10,5 11 12 9 8

Ampladade la cara 14,5 12,5 14 13 15

Absental fòssil

(14)13

Altura de lacarasuperior

7 8 6,5 8 7,5 6 7,5

Dades no obtingudes directament:

Prognatisme 50º 56º 58º 61º 72º 71º 75º

Índex cefàlic 58,1 67,9 77,1 73,0 75 75 86,5


4.5 ACTIVITATS

- ACTIVITAT 1. ELS OSSOS DEL CRANI

Sobre un crani d’Homo sapiens s’ha d’identificar els noms dels ossos. Cal indicara la casella de cadascun dels noms la lletra de l’os que representa (que esvisualitza en passar el ratolí sobre el crani). Segur que l’alumnat ha estudiat al’ESO el nom dels diferents ossos, de manera que aquesta activitat estàplantejada com a un recordatori per refrescar les idees.

- ACTIVITAT 2. PUNTS CRANIOMÈTRICS I i II

Sobre un crani d’Homo sapiens es poden visualitzar els noms dels puntscraniomètrics més importants. Cal passar el ratolí per sobre d’ells. Aquestaactivitat pretén que l’alumnat es familiaritzi amb els noms per tal que en lesactivitats posteriors localitzi els punts més ràpidament o bé, perquè faci serviraquesta activitat per a recordar on es troben aquests punts.

- ACTIVITAT 3. DEFINICIONS CRANIOMÈTRIQUES

Sobre set cranis d’homínids (A.afarensis, A.africanus, H.erectus pekinensis, H.sapiens (arcaic), H.neanderthalensis, H.sapiens (Cro-Magnon) i H.sapiens“anatòmicament modern”) Es donen deu definicions de punts craniomètrics quehan d’assignar al lloc que es descriu, en fer-ho apareix el nom del punt. Calarrossegar la lletra que acompanya cadascuna de les definicions fins el lloc que escreu que ens estan definint , si ens equivoquem, en comptes del nom apareixl’expressió “Segur?” Aquesta activitat pretén que l’alumnat es familiaritzi amb elsignificat de cada punt craniomètric.

- ACTIVITAT 4. MESURANT CRANIS

Sobre set cranis d’homínids (A.afarensis, A.africanus, Homo erectus pekinensis,Homo sapiens (arcaic), Homo sapiens (Cro-Magnon) i Homo sapiens“anatòmicament modern”) Es donen set mesures craniomètriques (longitudmàxima del crani, amplada màxima del crani, alçada basi-bregma, longitud de labase del crani, longitud màxima de la cara, amplada màxima de la cara i altura dela cara superior). Es pot clicar sobre elles per saber els punts craniomètrics quecal tenir en compte. Cal arrossegar un dels punts (blau) i situar-lo sobre l’altre(groc), llavors apareix la mesura real. Aquesta mesura ha estat obtinguda a partirde la col·lecció de cranis del CDECT (Centre de Documentació i Experimentacióen Ciències i Tecnologia) i el material de mesura que proporciona. Aquestaactivitat permet una utilitat diferent segons si es disposa d’aquest material a l’aula(s'ha de demanar amb un cert temps per avançat) o bé es pretén fer únicamentl’activitat sense tenir els cranis de manera presencial. En el primer cas, l’alumnatpot comprovar, en fer l’activitat per ordinador, les mesures que pren al natural,mentre que, en el segon cas, pot imaginar-se com s’haurien de fer, ja que had’acompanyar un punt fins l’altre com si prengués ell mateix la mesura.


- ACTIVITAT 5: COMPLEMENTÀRIA. Realitza els gràfics amb les dades de l’índex

cefàlic i del prognatisme. A partir d’aquests gràfics respon les qüestions següents:

1.- Quines conclusions (augment o disminució progressiu/va, exponencial, lent/a,…) pots extreure de cadascun dels gràfics?

2.- Discuteix la veracitat d’aquestes afirmacions, tenint en compte les tendènciesque es veuen en els gràfics.

a) continuarà en el futur b) hi ha la possibilitat que no continuï igual c) la nostra espècie ja no evolucionarà més

3.- Imagina que uns científics volen que estudiïs un crani d’un homínid fòssil, peròs’han oblidat d’enviar-te l’etiqueta on deia l’espècie a la que pertanyia. Tot i així,fas les mesures que has après. Com esbrinaries l’espècie probable d’homínid a laqual pertany el crani?


ANNEX 3: EL TREBALL EN GRUP

Bibliografia:

♦ Arnaiz, Pere; Qui és qui. Les relacions humanes al grup-classe. Graó, Barcelona,1988

♦ Bonals, Joan; El trabajo en pequeños grupos en el aula. Graó, Barcelona, 2000♦ Del Carmen, Lluís M.; La planificació de cicle i curs. Materials curriculars.

Departament d’Ensenyament, ICE UB, Graó,1993.♦ Rué, Joan; Gómez, Isabel; Camps, Montserrat et al, Diversitat i agrupament

d’alumnes ICE UAB, Barcelona, 1991.

El treball en grup és, segurament, una de les tècniques d’ensenyament-aprenentatge quepoden resultar més agraïdes, tant pel professorat com per l’alumnat. Tanmateix, la por aun increment del “soroll de fons” i la manca d’autonomia o esperit cooperatiu a l’hora detreballar del nostre alumnat, ens frenen una mica per posar en marxa una activitat a feren grup. Tot i així, si alguna vegada ho hem intentat (com per exemple en el crèdit desíntesi), haurem vist que, generalment, la classe presenta una molt bona predisposició arealitzar una activitat grupal i solen mostrar-se més participatius i col·laboradors (fins i totaquells que no solen ser-ho mai). Fins i tot, acaben per acceptar els diferents ritmes detreball dels seus companys i es reparteixen la feina segons les habilitats de cadascundels components del grup. A més, com diu del Carmen (del Carmen, Lluís M., 1993)aconseguirem així oferir als alumnes activitats de naturalesa diferent per a l’ensenyamenti l’avaluació de cada tipus de continguts, i establir relacions entre ells de manera que espotenciïn mútuament.

Normalment, en el treball en grup, els alumnes escolten l’explicació o les indicacions delprofessorat i, a continuació, resolen conjuntament una activitat. És convenient quecadascun dels components del grup elabori individualment el seu material, per facilitartant el seu estudi com la correcció final. Es tracta, en definitiva, que els components delgrup treballin el més autònomament possible i col·laborin per assolir un objectiu comú.

Tot i que representa un treball de preparació inicial molt acurat, té tot un seguitd’aportacions positives que fan que valgui la pena, si més no, posar-lo en pràctica de tanten tant.

Raons per treballar en grups d’alumnes (Bonals,J.,2000):

- benefici cognitiu - aportacions per a la vida de relació o emocional. Millora de les habilitats socials:

desenvolupen la capacitat d’arribar a acords, es facilita la comunicació i la participacióactiva de tot els components del grup, s’ajuden entre ells i aprenen a demanar ajutquan els hi cal, etc.

- valor del propi treball en grup mantenint unes relacions personals satisfactòries- pot incrementar la qualitat de l’aprenentatge- afavoreix l’adquisició de coneixements a través de la interacció entre els i les alumnes

Pel que fa a les habilitats socials, cada vegada són més necessàries persones ambhabilitats comunicatives, que es troben a la base del treball en grup com (Gómez,I.,1991):- Posar-se en el lloc dels altres- Interpretar els seus desitjos, exigències, necessitats- Mostrar-se sensible per escoltar i comprendre- Coordinar esforços per arribar més lluny- Contrastar idees, opinions i concepcions personals o de grup


- Discutir metes i centrar objectius de grup- Distribuir funcions- Regular la participació- Analitzar les possibilitats de cadascú i intervenir-hi en funció d’aquestes

Hi ha tres funcions bàsiques d’aquest tipus de treball (Bonals,J.,2000):

Funció de regulació dels aprenentatges organitzar-se dins el grup distribució de feines que poden avaluar ells augmenta la capacitat de complir els acords valoració del grau d’assoliment dels coneixements posada en comú dels coneixements que els permet incorporar els dels companys.

Funció socialitzadora Millora de les habilitats socials: diàleg, arribar a acords,… Fer compatible la conveniència individual amb la de la resta del grup Participació de tots els membres del grup i fer-ho de manera ordenada i

respectuosa vers els altres

Funció de potenciació de l’equilibri emocional Fomenta les relacions entre companys de l’aula Sensació de pertànyer i ser acollit dins un grup Prendre consciència de com reaccionen els altres davant el seu comportament S’afavoreix l’autonomia

Si normalment no utilitzem aquesta tècnica amb l’alumnat, resulta molt convenientcomentar-los, abans de la posada en marxa de les activitats, com esperem que treballinen grup i els objectius que volem assolir entre tots, tant a nivell del propi treball en grupcom del material a realitzar. També, abans de començar les activitats, haurem de tenir encompte (Bonals,J.,2000):

1.- Organització dels grups:

- Pel que fa al nombre d’integrants del grup, cal tenir en compte que determinarà laqualitat i quantitat de comunicació. Així, si el grup és gran els integrants participaranmenys, i ens podem trobar que algun membre no participi gens, o bé que es forminsubgrups i es trigui força temps a arribar a acords. Però si el grup és massa petitdisminueixen els coneixements globals dels que disposen per sortir-se’n.Normalment, el tipus d’activitat és el que condiciona el nombre de components. Perexemple, si es tracta d’una activitat amb ordinador poden ser de només dos alumnes,el treball per parelles pot ser enriquidor tant si són heterogènies on la distribució derols és clara i un explica al que li costa més; com homogènies, on es poden anarintercanviant els rols i els components de la parella poden intercanviar idees, maneresde fer, reflexions o crítiques constructives i acceptació d’aquestes. Si, en canvi, es voluna dinàmica àgil, que facilita el control de la feina per part del professorat, pot ser detres a cinc membres. Tot i així, es poden combinar les activitats de petit grup amb les de grup-classe i ambles individuals. El temps disponible, la maduresa de l’alumnat, la seqüenciació de l’acció i l’interès perparticipar són altres factors a tenir en compte.

- Pel que fa a l’heterogeneïtat o homogeneïtat dels grups, sol ser aconsellabletreballar amb grups on els components tenen un ritme de treball diferent ja que,


normalment, els que tenen un ritme més ràpid poden ajudar als altres. Si el grup ésheterogeni (Camps, M., 1991) els calen explicacions individualitzades i col·laboracióentre ells, de forma que siguin capaços de compartir la feina i d’explicar-se-la; endefinitiva cooperació des de la diversitat. És recomanable, però, que els nivells siguinpropers per evitar que algun dels membres no pugui o no vulgui participar. Tot i així,cal tenir en compte que a vegades es pot agrupar els alumnes segons el seu ritmed’aprenentatge per resoldre, per exemple, activitats de nivell diferent, com diu Rué(Rué, J.,1991) la preocupació per l’homogeneïtzació dels grups és una de lesfantasies dels docents […] Per aquesta raó la perspectiva didàctica més realista no éstant la de veure com s’organitza l’homogeneïtat, sinó com es pot tractar amb eficàcial’heterogeneïtat. En qualsevol cas és molt útil tenir detectats (observacions directes,sociogrames, acció tutorial,…) els alumnes amb una bona predisposició a ensenyarels altres i també a aquells que tenen alguna dificultat ja sigui per inadaptació al grup-classe, per l’idioma o per nivell molt baix o ritme molt lent, ja que serà convenientposar junts representants d’aquestes tipologies. També és convenient que els grups siguin mixtes.Un grup serà cooperatiu quan cada component faci aportacions de maneradiferenciada i complementària a la de la resta de companys per assolir un objectiucomú. L’ús de formes de treball, estratègies i propòsits particulars enriquiran el grup iposaran els membres en situacions molt semblants a les que es trobaran a la vida, jacom a adults. Cal distingir (Camps, M., 1991) el treball en grup on l’alumnat esdistribueix la feina per dur a terme una tasca complexa, del grup cooperatiu, queimplica una col·laboració que ajudi al progrés de cadascun dels alumnes.

- Pel que fa a la mobilitat de components del grup, es pot fer que sigui fix o bé queels integrants canviïn cada trimestre. No obstant, si es presenten dificultats defuncionament en un grup sempre es poden fer canvis puntuals d’alumnes.

- Pel que fa a qui decideix els components dels grups és aconsellable que ho faci elprofessorat ja que aquest és qui compte amb la informació per fer els grups equilibratsi on els alumnes puguin treballar millor. No obstant, val la pena tenir en compte elsalumnes que manifesten treballar correctament plegats.Els diferents components d’un grup estaran més o menys integrats en aquest segonsel grau d’assoliment de les fites, l'eficàcia en el treball i la coherència. Així, hi hauràgrups que amb el temps aniran funcionant millor i, en canvi, d’altres que voldranseparar-se. Aquesta última situació cal evitar-la procurant un ambient participatiu entots els grups i ajudant en les situacions d’estancament.

2.- Dinàmica de treball:

El professor ha d’establir les condicions de treball òptimes i fer un seguiment de cadagrup per mantenir les dinàmiques de treball en els grups que funcionen i introduir canvisen els que no. També és important que faci patent als grups els processos que hanrealitzat i els resultats obtinguts.Així, els alumnes no només han de realitzar una tasca per assolir un objectiu comú sinóque també han d’aprendre a treballar en grup i a col·laborar (Bleger, 1985 i Pichon-Rivière). Per aquests autors és tan important aquest segon aprenentatge com el primer.Els components del grup han d’aprendre a resoldre els seus conflictes interns i dificultats,buscant per ells mateixos les estratègies per resoldre’ls. Tot i així, el docent ha d’estaratent davant de possibles desorientacions inicials d’un alumnat que mai ha treballat engrup, que es mantingui la cooperació i participació de tots els components i també aajudar si han arribat a un carreró sense sortida. També caldrà que demani a cada grupcom es pensen organitzar per aconseguir que tothom participi. Així, cal que els diferentscomponents es vegin integrats en el grup, valorats, respectats i ajudats i per aconseguir-


ho se’ls pot fer parlar d’aquests temes abans, durant o al final de les classes. Tambéhaurà de procurar que el nivell de soroll no sobrepassi l’aconsellable per treballar, ja queaquesta manera de treballar propicia, lògicament, un nivell de soroll més elevat que el dela classe magistral.

3.- Activitats:

Les activitats en aquest tipus de dinàmica han d’estar molt ben delimitades i, fins i tot, calpreveure alguns recursos a emprar davant esdeveniments que solen aparèixer.No totes les feines són igualment adequades per treballar en grup. Les característiquesperquè sigui adequada són les següents:

- Que existeixi un objectiu clar que han d’assolir entre tots.- Que es formuli un problema o conjunt de problemes, una pregunta o una investigació

a resoldre mitjançat un procés que serà la realització del projecte.- Que permeti la implicació de tots. Per això són adequades les feines que es poden

subdividir, repartir, fer aportacions sumatives.- Que la dificultat s’adeqüi a un nivell intermedi de manera que tots puguin col·laborar

en algun aspecte i que, a la vegada, tots aprenguin.- Que siguin activitats obertes, és a dir, que es puguin resoldre segons diferents nivells.- Que el temps per a dur-les a terme sigui escaient.- Que disposin del material, informació i recursos necessaris per a resoldre-les.- Que els components del grup tinguin molt clar el que se’ls hi demana,…

Pel que fa a la tipologia, activitats com: el treball sobre projectes, la metodologiad’investigació, processos de descoberta, la resolució conjunta de situacions problema ode problemes, la realització d’obres artístiques o tecnològiques,…són molt adequades.

Una activitat s’anomena global (Luque, 1989) si implica una acció completa, és a dir, siels alumnes saben el que han de fer, com fer-ho i perquè ho fan. Si els alumnes són conscients del que se’ls hi demana i com fer-ho es troben millorpredisposats a realitzar les activitats i solen obtenir-se millors resultats.Pel que fa al grau d'autonomia, activitats més o menys pautades, pot ser diferent segonsel funcionament del grup i també al final de l'activitat pot ser una correcció duta a termepel docent o bé deixar-ho en mans dels alumnes com autoavaluació, tant delsconeixements com del propi treball en grup. Com diu Rué (Rué, J., 1991) cal decidirrespecte quin és el grau d’autonomia que aquests tenen oportunitat de desenvolupar, i enquins aspectes.Les activitats en petit grup poden alternar-se amb activitats de gran grup o individuals.Es pot optar perquè tots els grups desenvolupin una mateixa tasca o perquè en facin dediferents sobre un objectiu comú. D’aquesta manera es pot tractar la diversitat en ungrup-classe molt heterodox. Així, es poden plantejar activitats més pautades si elscomponents tenen greus dificultats, ja sigui per tenir menys capacitat en resoldre un tipusd’activitat o per tenir un nivell de coneixements més baix.És convenient que a l’inici de l’activitat el docent conegui les idees o coneixements delsque parteix la classe, fent una posada en comú i també aclarir els coneixements ques’hauran d’incorporar durant l’activitat i que els alumnes desconeixen abans de ferl’activitat. Així, comencen a fer-la sabent el que han de trobar i poden anar completantmentre la fan. Per exemple omplir un esquema iniciat amb els coneixements de la posadaen comú inicial.


4.- Avaluació:

L’avaluació ha de ser un dels principals components de l’acció educativa (CurrículumESO Departament d’Ensenyament) per tant, és convenient que el professorat sàpiga elsconeixements de partida de l’alumnat, seguir el curs de l’activitat i fer una avaluació finaltant de l’aprenentatge acadèmic com del funcionament del treball en grup.

Per fer l’avaluació inicial es pot realitzar una prova inicial o bé fer una posada en comúdels coneixements dels que parteix la classe. En qualsevol cas, seria desitjable informar al’alumnat dels objectius que volem que assoleixin en acabar l’activitat.

L’avaluació formativa en el treball en grup es porta a terme de manera natural a lavegada que afavoreix l’atenció a la diversitat i a dur a terme una avaluació global. Calobservar com treballen els alumnes tant a nivell de l’activitat proposada com pel propifuncionament com a grup operatiu , i fent o resolent les preguntes pertinents, de maneraque faciliti l’assoliment dels objectius. Permet també, copsar la maduració dels seusesquemes conceptuals i procedimentals.

L’avaluació sumativa, que pot ser autoavaluativa, tractarà d’esbrinar si s’han aconseguittots els objectius tant del tema desenvolupat com del propi treball en grup. Això es pot fertant de manera individual com per a cadascun dels grups.Per avaluar el treball en grup sobre l’activitat només caldrà revisar la feina feta per cadagrup i comparar-la amb els objectius plantejats inicialment. Si es vol aplicar unaautoavaluació dels alumnes, és útil emprar fitxes pautades que la facilitin i que desprésd’omplir-les cada grup, permetin una posada en comú tant dels punts positius com de lesdificultats trobades.

Per avaluar el treball individual es pot demanar a l’alumnat uns exercicis complementarisde l’activitat. També és factible l’autoavaluació individual mitjançant una fitxa pautada onels ítems a respondre es trobin redactats en primera persona i on cada membre del grupespecifiqui com a treballat per dur a terme l’activitat.Pel que fa al propi treball en grup també es pot portar una fitxa pautada, autoavaluativa ono i de manera individual o grupal, per a cada activitat que realitzi aquell grup. Per acomprovar si un grup està bé cohesionat, podem avaluar les característiques següents (Arnaiz, P.,1988):

Capacitat de resolució de conflictes Capacitat per afrontar noves situacions i activitats Existència de senyals d’identitat del grup i consciència de funcionament com a tal dels

seus components Ajustament entre aspiracions i possibilitats Participació i corresponsabilitat en les tasques grupals L’eficàcia i productivitat tant a nivell quantitatiu com qualitatiu

L’avaluació (Camps, M., 1991) ha de permetre que l’alumne prengui consciència del seunivell, s’accepti i sigui capaç de trobar els camins que li permetin avançar. És, doncs,quelcom més que posar una nota a cadascun dels nostres alumnes i per tant ha deprendre un paper dilatat en el temps i en el procés dut a terme a diari per part d’alumnesi professors.

parlem d’evoluciÓ - xtec.cat · parlem d’evolució 4 / 92 magnífiques excepcions, les...

Documents