EL TRABAJO DEL MAESTRO DE ESCUELA SECUNDARIA

Es un gran reto para un profesionista el incorporarse a la práctica docente y más aún en el nivel medio superior, ya que esto implica el trabajar con adolescentes; realmente esto significa compromiso y responsabilidad, por lo que el docente requiere tener un conocimiento global sobre el desarrollo biopsicosocial del adolescente, además de dominar los contenidos propios de la asignatura, así como los aspectos didácticos para impartirla. En este sentido, es deber de toda institución educativa el promover acciones de formación y actualización docente para proporcionar, a través de cursos en diversas modalidades y/o materiales didácticos, los elementos teórico-metodológicos que permitan al docente crear en el aula un ambiente de confianza, de entusiasmo, de conocimientos y de creatividad, a favor de la formación integral de los jóvenes. Es el maestro quien imprime la diferencia al momento de tratar con sus alumnos, él decide si solo transmite los conocimientos que le marca el programa, o si crea una verdadera relación de enseñanza-aprendizaje, en donde la adquisición de conocimientos pasa a un segundo término, para dar paso a otros aspectos formativos que serán determinantes en la vida futura de los jóvenes.

Es responsabilidad del mentor descubrir las demandas educativas reales de cada grupo, escogiendo los métodos adecuados que logren en el alumno los cambios de conducta requeridos para que sus capacidades sean aplicadas en la forma correcta. El día que dejemos de ver la relación maestro-alumno como un problema a resolver y se convierta en parte fundamental de nuestra práctica docente, ésta tarea se volverá menos angustiosa para el maestro formando parte activa del proceso educativo. Otro aspecto que debemos entender es que la adolescencia es una etapa de cambios constantes, tanto físicos como emocionales; dado que estas transformaciones varían de un adolescente a otro, podemos encontrarnos jóvenes plenamente conscientes de su sexualidad y otros que aún no se explican las conductas de sus compañeros hacia el sexo opuesto. Lo que sí es una constante es el hecho de lo difícil que le resulta al adolescente asumirse como una persona que dejó de ser niño, pero que aún nos es lo suficientemente maduro para ser considerado un adulto y que por lo tanto requiere ser orientado en la toma de decisiones (él quisiera que nadie le dijera lo que tiene que hacer); esto explica, en parte, la problemática que parece caracterizar la relación de los adolescentes con las figuras de autoridad. No es extraño que como consecuencia a su rebeldía, nuestro juicio social haya elegido tratarlos de delincuentes, sin embargo entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena.

2.4 LAS HABILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS PROFESORES

Los docentes deben de cumplir con una serie de características con las cuales van a desempeñar un buen papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos de la escuela secundaria demuestran diferentes formas de

comportamiento y el docente debe de desarrollar habilidades las cuales van a ir adquiriendo con el paso del tiempo, los docentes deben de desarrollar la habilidad de dar una cátedra correctamente para que los alumnos comprendan mejor el contenido que se les presenta, al mismo tiempo los docentes no se deben de quedar únicamente con los conocimientos que tienen ni las formas de dar su cátedra, si no que los docentes deben de de actualizarse a los avances tecnológicos así como a las nuevas formas de inculcarle a los alumnos nuevos conocimientos. Los docentes deben de adquirir actitudes nuevas habilidades ante las reacciones que presentan los alumnos y a esto nos referimos a todos aquellos problemas que se presentan dentro del aula, el docente debe de desarrollar habilidades las cuales deben de relacionarse, con sus compañeros, las habilidades para que el docente cautive a los alumnos los involucre con el conocimiento nuevo, que los lleve a lugares en los cuales ellos quieren estar, que involucre el tema con algún tema de la vida cotidiana para que este se interese y logre su total y absoluta atención, gracias a todas esta habilidades desarrolladas los docentes encontraran una amplia puerta la cual les abrirá el camino hacia el éxito seguro, las generaciones que egresen de este lleven no solo un conocimiento vago de de los conocimientos sino que los alumnos dominen, comprendan y lo relacionen con su vida cotidiana, gracias a estas el nivel académico de sus alumnos como el nivel de conocimiento del docente será muy amplio, por lo cual será un docente indispensable en cualquier institución en la que labore.

2.3 EL TRABAJO CON GRUPOS DE ADOLESCENTES

La práctica docente en la escuela secundaria “Venustiano Carranza observada gira alrededor de segmentos comunes aun entre las diferentes asignaturas que se imparten actualmente. Las estructuras de actividades más representativas son las que se organizan a partir de los segmentos de nombrar lista, exponer tema, realizar ejercicios o actividades de resumen, cuestionario, trabajo en equipos y dejar tarea para la próxima lección. Esa estructura es la más generalizada, tanto en las observaciones hechas sobre 6 profesores de diferentes asignaturas, como en los resultados de los cuestionarios aplicados a 6 profesores de la Secundaria “Venustiano Carranza”.

Específicamente, los segmentos que más aparecen en la práctica docente son:

1 . Rutinas al comienzo de la clase (saludo, nombrar lista, revisar tareas).2. Motivación para comenzar la clase.3. Repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo.4. Formas alternativas de aborda miento del proceso de enseñanza-aprendizaje.5. Desarrollo de ejercicios sobre el tema

6. Participación en forma grupal.7. Evaluación.8. Participación en el pizarrón.9. Acciones disciplinarias.10. Rutinas al final de la clase (dejar tarea, despedirse).

Los segmentos que protagonizan la práctica docente de los profesores de secundaria son los de apertura, constituidos por las rutinas al comienzo de la clase y de motivación por comenzar la lección, y los de cierre, dejar tarea y despedirse; juntos conforman los segmentos fundamentales en tiempo y en aparición dentro de las prácticas. En las observaciones realizadas, los formatos insurreccionales de trabajo grupal se presentaban más bien en algunos momentos de la lección de Español y Ciencias Sociales, para escenificar obras teatrales y realizar resúmenes, contestar cuestionarios o exponer. Los formatos insurreccionales más generalizados son la exposición/explicación del docente y el trabajo individual o grupal de ejercitación sobre un tema (el trabajo en equipos de cinco o seis jóvenes). Los segmentos de desarrollo se conforman por el repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo, formas alternativas de aborda miento del proceso de enseñanza-aprendizaje (como cuestionamientos sobre el tema, construcción de mapas conceptuales), desarrollo de ejercicios sobre el tema, participación en forma grupal (trabajo en equipos) y participación en el pizarrón. Estos segmentos de desarrollo ocupan un lugar subordinado en relación con los segmentos dominantes de apertura y cierre de la lección, en las prácticas específicas de los profesores. Así, la práctica en el aula tiene una estructura que gira alrededor del control (nombrar lista, revisar tareas). El segmento dominante en los segmentos de desarrollo, que es la explicación/exposición de un tema nuevo, también parece obedecer a una lógica de control sobre el mismo conocimiento; además, el segmento de dejar tarea también prefigura un esquema de extensión del control a la misma del estudiante. Por otra parte, la estructura de la lección privilegia y facilita el control y la disciplina del grupo, la actitud pasiva y receptiva del alumno, la poca iniciativa y movimiento dentro del aula del joven, todo lo cual disminuye las tensiones del profesor y las posibilidades de descontrol del grupo. Esta organización de la lección permite asimismo la supervisión de la asistencia, de las tareas realizadas, del contenido conocido -que no comprendido y menos aplicado-. Además, permite al profesor protagonizar y hacer girar alrededor de sí, es decir, de sus saberes, experiencias, creencias y emociones, el desarrollo de la lección. Una organización de la lección donde los momentos para pensar, reflexionar, analizar, descubrir, aprender significativamente, investigar, crear y producir no se encuentran o no son intencionados, no tiene un lugar en la estructura de la lección. Los muchachos en la secundaria aprenden sobre todo conocimientos declarativos o nominativos, pero no procesuales, que consisten en desarrollo de habilidades o desarrollo de procesos para obtener o apropiarse de algo. Se saben cosas cuando se estudia la secundaria, pero no se pueden hacer cosas; y si la educación es un proceso intencionado, para ir del no saber, no poder, no querer, al sí saber, sí poder, sí querer, entonces la práctica genera únicamente un sí saber, que además

es cuestionable, pues no sabemos en qué medida sí se sabe. Porque una cosa es tener información, y otra comprender, analizar, sintetizar, aplicar y calcular esa información, es decir, operar diferentes acciones cognitivas con esa información.Además, la estructura privilegia la rutina al “institucionalizar” el pase de lista y el dejar tarea. Cuestionar estos segmentos, en el sentido de qué tan educativos son y qué generan en los alumnos sería muy interesante. Probablemente no sea necesario desaparecerlos, sino replantearlos de manera creativa e imaginativa, de tal manera que produzcan en términos educativos y dejen de ser acciones de rutina que aportan al control del grupo.Por lo tanto, las estructuras de la lección que son más generalizadas y que se organizan a partir del saludo, pase de lista, revisión de tareas, repaso y explicación del tema nuevo, ejercicios o actividades a partir del tema, asignación de tarea y despedida, nos hablan de una práctica esquematizada que ya no se recrea ni revitaliza, sino que reproduce contenidos declarativos y se carga y pone énfasis en el control, la disciplina y el orden escolar: un control y un orden institucional que pone en primer término las fórmulas sociales de relación (saludo y despedida) y la supervisión de la asistencia, y los trabajos que ahí se realizan (pase de lista, revisión de tareas), la información de contenidos, que no la apropiación u operacionalización cognitiva de esos contenidos lo que supondría la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de los mismos (exposición, explicación del tema nuevo por parte del profesor), la acción repetida, la mecanización como fórmula para aprendizaje de muchos contenidos, sobre todo en matemáticas e inglés, y talleres (ejercicios y actividades a partir del tema nuevo). La acción de influir en las actividades cotidianas y extra-escolares como fórmula para mantener al alumno ocupado o para completar lo que se deja de hacer en el aula y que a veces no produce significados en la medida en que se mono liza o mecaniza ese hacer tarea sin una conciencia del por qué y el para qué, y sin una aportación propia del sujeto, que lo involucre en esas actividades extra escolares del hacer tarea. El orden es mostrar fórmulas sociales, supervisión de los sujetos y de sus productos, información de contenidos, mecanización de contenidos procesuales y acciones extra-escolares con intencionalidad diversa.La práctica docente es, entonces, la que muestra algunas formas de relación social y en el espacio escolar realiza funciones de supervisión y control de los sujetos, los informa y genera formas de aprendizaje declarativo, nominal y mecánico, a través del segmento de ejercitación que es muy usual en matemáticas.

2.5 MODELOS DE ENSEÑANZA

la propuesta de Astolfi, al no ser específica para errores en matemática, no permite considerar los errores de cálculo, ni los errores producto del uso deficiente de definiciones y teoremas o errores debidos a datos mal utilizados. Por otra parte, se pudo observar que los alumnos tienen grandes dificultades para resolver situaciones problemáticas de la vida real, es decir, en muchas ocasiones, los estudiantes conocen las fórmulas y los procedimientos para resolver las distintas actividades dependiendo del concepto involucrado, pero cuando se plantea un

problema en donde no se especifican fehacientemente los pasos a seguir los estudiantes no logran resolverlo con éxito y en muchos casos ni lo intentan.

Astolfi (1999), sostiene que los errores se presentan como indicios para lograr comprender el proceso de aprendizaje y para identificar las dificultades de los estudiantes. Este autor está convencido de que es posible apoyarse en los errores cometidos por los alumnos para analizar lo que se pone en juego en cada clase y así realizar una mejor intervención educativa; por esto propone poner al error en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Por las anteriores reflexiones, Astolfi (1999), propone una clasificación de los errores donde se tenga en cuenta la naturaleza del error ya que de ese modo se facilita el análisis del tipo de mediaciones posibles para remediar el mismo. Además, remarca que las equivocaciones no cederán mediante una única operación, es por eso que es necesario concienciase de dichos errores para trabajarlos por confrontación, disponiendo en todo momento de nuevos modelos para desarrollar los diferentes temas.Otro modelo es el de aprender con base a experiencias didácticas, aquí el maestro da toda la información que cree necesaria para el desarrollo del alumno, esta información se va acumulando de acuerdo a los conocimientos previos, este modelo tiene la misma ideología del modelo de transmisión de Jean Pierre Astolfi en donde se ve al alumno como un individuo pasivo y al maestro como una enciclopedia que solo transmitirá la información, pero este modelo igual que el anterior no permite que el alumno sea autónomo, critico y constructivista, ya que él piensa que todo lo que diga el maestro es lo verdadero, este error no lo aceptan los maestros como suyo si no que lo adjudican a la falta de capacidad mental del alumno, por general este método si lo llegan a utilizar muchos maestros en el nivel de secundaria, por tal se encuentran muchos niños en un decremento de su habilidades, ya que solo se dedican a adquirir conocimientos mas no como saber hacer algo hábilmente.

El tercer método es el de ver a los alumnos como pensadores y no como recipientes vacios, aquí el maestro toma una actitud de que así como el sabe la cosas el alumno también lo sabe tal vez no de forma concreta pero tiene una idea y es lo que hace razonar al alumno de acuerdo a lo que le diga al maestro incluso puede llegar a ver un debate con la información de cada uno de ellos y así llegar a que el alumno aprenda más teniendo conciencia a la información que le están dando y poderla cuestionar para tener una definición concreta, y ese es el resultado que quiere obtener el maestro que es que el alumno averigüe, pregunte, investigue y adquiera conocimientos mas sólidos y que los tenga presentes para su desarrollo, aunque este método no lo ocupan muchos maestros ya que sienten que pierden el control y no les gusta perder mucho tiempo en un tema, porque como participan los alumnos en dar sus opiniones y expresar sus dudas se requiere tiempo para dar una explicación y comprendan el objetivo.Otro modelo es el de aprender con base a experiencias didácticas, aquí el maestro da toda la información que cree necesaria para el desarrollo del alumno, esta información se va acumulando de acuerdo a los conocimientos previos, este modelo tiene la misma ideología del modelo de transmisión de Jean Pierre Astolfi

en donde se ve al alumno como un individuo pasivo y al maestro como una enciclopedia que solo transmitirá la información, pero este modelo igual que el anterior no permite que el alumno sea autónomo, critico y constructivista, ya que él piensa que todo lo que diga el maestro es lo verdadero, este error no lo aceptan los maestros como suyo si no que lo adjudican a la falta de capacidad mental del alumno, por general este método si lo llegan a utilizar muchos maestros en el nivel de secundaria, por tal se encuentran muchos niños en un decremento de su habilidades, ya que solo se dedican a adquirir conocimientos mas no como saber hacer algo hábilmente.

El tercer método es el de ver a los alumnos como pensadores y no como recipientes vacios, aquí el maestro toma una actitud de que así como el sabe la cosas el alumno también lo sabe tal vez no de forma concreta pero tiene una idea y es lo que hace razonar al alumno de acuerdo a lo que le diga al maestro incluso puede llegar a ver un debate con la información de cada uno de ellos y así llegar a que el alumno aprenda más teniendo conciencia a la información que le están dando y poderla cuestionar para tener una definición concreta, y ese es el resultado que quiere obtener el maestro que es que el alumno averigüe, pregunte, investigue y adquiera conocimientos mas sólidos y que los tenga presentes para su desarrollo, aunque este método no lo ocupan muchos maestros ya que sienten que pierden el control y no les gusta perder mucho tiempo en un tema, porque como participan los alumnos en dar sus opiniones y expresar sus dudas se requiere tiempo para dar una explicación y comprendan el objetivo.

Por último Bruner nos dice que hay que ver al alumno como persona enterada al manejo del conocimiento, aquí se ve al alumno capaz de pensar en su propio pensamiento y de corregir sus ideas y nociones a través de la reflexión, poniéndose metas, este modelo de la educación está interesado en la interpretación y la comprensión del conocimiento. Esto permitir al alumno que sus capacidades operen al máximo formalizando y adquiriendo más conocimientos por padres y maestros.

Mientras tanto Astolfi reafirma este modelo de Bruner con el modelo del constructivismo en donde la enseñanza es una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica y percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar, mucho de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos que permiten a los alumnos construir su propio saber y este modelo está fundamentado por tres autores: Vigotsky, Piaget y Ausbel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Aunque este es el método más eficaz para que el alumno adquiera un conocimiento solido, nos cuesta trabajo llevarlo a cabo tanto a los alumnos como a los maestros, por la forma que se ha trabajado y la forma de que está el programa de planes de clase adquirimos los libros como u instrumento que se debe de llevar a cabo las cosas tal y como están, incluso para el maestro le es más sencillo dar así su clase ya que no se fatiga en averiguar que duda queda y en hacer y buscar actividades que

ayuden a desarrollar las habilidades de los alumnos y que ellos busque una solución al problema o cuestión en que se encuentren.

En cuestión de evaluación los maestros se basan a otorgar una número determinado a los conocimientos que tiene el alumno que por general es solo repetir lo que se le dijo en una clase, mas en evaluara realmente que progreso tuvo el alumno en sus habilidades durante este periodo y en que es lo que se tiene que esforzar mas para mejorar en su desarrollo siendo critico, hacer sus propias hipótesis, razonar y poder llegar a una conclusión.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CHIAPAS

CATEDRÁTICA :

ASIGNATURA:

OBSERVACION Y PRACTICA DOCENTE

TAREA:

CAPITULO II

INGLÉS

SEMESTRE:

III

ALUMNO:

MA. GUADALUPE OLIVIA SILVA AYMA