NUEVAS VIAS EN LA REFLEXION TEORICA SOBRE LA EDUCACION

Maria Dolores OIaya Villar

Marfa Dolores Otaya Vil/ar es maestra y licenciatia en Filosa/fa y Letras, seccion Pedagogfa. A Cllialmenre, desempefia la profesi61l de profesora lillliar de Teorfa e HiSlOrill de la Edllcaci611 de fa Escue/a U"iversilaria del Profesorado de EGB de Albacte. Tielle realizados y publi· cados diversos Irabajos sabre TeCllologfa Edllcariv(l Y OlrOJ

ambilOS de fa actividad docenre. Preset/to su Te.~ill(l ell la Universidad de Valencia sabre .. Procesos perceptivos de los "illOS alec/os de ellce/a/op(l1ia cronica",

1. EVOLUCION DE LA REFLEXION TEO RICA SOBRE LA EDUCACION

La Filosoffa, que en sus orfgenes , abarc6 IOdas las ciencias y todos los saberes, sufre su primera transformaci6n con el pensa­miento de Arist6teles , que establece una primera diferenciaci6n entre las diversas ciencias. Sin embargo, es en el siglo XVII, y a partir del pensamiento de Descartes y Galileo, cuando se separan definiti­va mente Ciencias Humanas y Ciencias de la Naturaleza . A partir de este momento se lleva a cabo un esfuerzo por naturalizar los fen6me­nos humanos para asf poder explicarlos de forma objetiva.

La Pedagogia , que desde un principio se incluy6 dentro de las ciencias human as, escapa a la reflexi6n teoretica por ser considerada una materia de can\cter pn\ctico 0 aplicable, y por ello, conformara su cuerpo te6rico a'la luz de las manifestaciones de otras disciplinas.

Es a partir del pensamiento de Rousseau , cuando la educaci6n empieza a ser considerada como un instrumento de transformaci6n del individuo , pero en estrecha relaci6n con la dinamica politico­social; en consecuencia , la Pedagogfa entra dentro del contexto de las ciencias humanas , al relacionarla con zonas de interes propias de ciencias tales como la Psicologfa , la Sociologfa y la Politica. A partir de ese momento , la educaci6n in\ construyendo su estructura te6rica de acuerdo con los modelos te6ricos y epistemol6gicos del momento.

La corriente idealista coloc6 como punto central de la reflexi6n pedag6gica el concepto de hombre como realidad universal en conti­nuo devenir. Casi al mismo tiempo surge una nueva postura, la rea-lista , que intenta , partiendo de la realidad de las cosas, inducir las 161 ideas.

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Herbart es el maximo representante de la corriente realista en el campo de la Pedagogfa. Su pensamiento pod ria resumirse en la afir­maci6n de que los conceptos no son anteriores al conocimiento, sino su resultado , por tanto , la Filosoffa debera conducir los datos de la experiencia a los conceptos. Esta postura de realismo filos6fico desembocara en el movimiento de la pedagogfa cientffica.

"La Pedagogfa en Herbart se resuelve en tanto que teoria del conocimiento , puesto que la formaci6n del hombre - Ia educabili­dad- depende de la instrucci6n , 0 sea, de la aprehensi6n intelectual de los objetos, con 10 cual nO s610 se consigue dotar a la Pedagogfa de una fundamentaci6n , de la cual andaba falta (psicolo~fa y .:tica) , sino que incluso la instituye con un contenido cientffico" . I )

Con el pensamiento de Herbart se inicia la preocupaci6n por determinar los fundamentos cientfficos y metodol6gicos de la Peda­gogfa general , en cuanto Teoria de la Educaci6n.

La corriente realista pronto dio origen a una actividad positivista en el campo del conocimiento, intentando extraer ese conocimiento de la realidad de los hechos objetivamente controlados. Surgen con esa actitud dos ciencias positivas: la Psicologfa , como ciencia de los hechos de la conciencia , y la Sociologfa , como ciencia de las relacio­nes humanas.

La Pedagogfa , enriquecida con·las aportaciones de la Psicologfa y la Sociologfa, se une al movimiento positivista, en el intento de adquirir un caracter verdaderamente cientffico. Ello trajo como con­secuencia una mayor atenci6n a los factores educativos que al propio hecho educativo en sf mismo, si bien la Pedagogfa se benefici6 de una estructura metodol6gica al mismo tiempo que introdujo en el estudio de los fen6menos educativos la realidad del hombre , natural y social.

Del pensamiento positivista surge una corriente educativa que centra de nuevo a la Pedagog fa en problemas tales como los fines educativos , la posibilidad educativa, el concepto de educaci6n , etc . Nos est amos refiriendo al vitalismo pedag6gico , que si bien deriv6 en diversas corrientes y manifestaciones muy distintas al positivismo, hunde en el sus rafees al pretender explicar 10 que es la vida. En esta linea de pensamiento encontramos aportaciones tan interesantes como las de Dilthey, Spranger., Nohl , Cohn , Foerster , etc.

Junto a la corriente vitalista de la Pedagogfa se desarrolla el mate­rialismo dialectico de Marx , que tiene tambien implicaciones de con­cepci6n educativa, y que servira de inspiraci6n a los sistemas de edu­caci6n comunista. La critica que Marx realiza a la sociedad, incluye tambien a la educaci6n , proponiendo como valor antropol6gico y

(1) COLOM , A.J .: Tearia y metaleoria de /a educaci6n. Trillas, Mexico , 1982, (p.25).

educativo la "omnilateralidad". Ya en la segunda mitad del siglo XIX , y a todo 10 largo del siglo

XX, se observa en el ambito de la Pedagogia un movimiento de reno­vaci6n metodol6gica y de reflexi6n te6rica sobre el proceso de la educaci6n , que tiene su origen y su inspiraci6n en la obra de J. Dewey .

Se nos presenta Dewey como aglutinador de las diversas tenden­cias. En cuanto practico de la educaci6n, se inclina hacia el positivis­mo , si bien su reflexi6n te6rica sobre el fen6meno educativo tiene un claro matiz vitalista. Ademas, sistematiza las tendencias individuali­zadoras y socializantes de la educaci6n , abogando por una educaci6n democratica.

Junto a la figura y la obra de Dewey hallamos el gran movimiento renovador de la Escuela Nueva , que tambien supone un intento de aglutinar positivismo e idealismo.

A pesar de todas las valiosas apo rtaciones anteriormente resena­das , el siglo XX no ha supuesto un destacado avance en la elabora­ci6n de una Teoria de la Educaci6n que permita concebir el proceso educativo de forma total y acorde con su tiempo. Sin embargo , la Tecnologia Educativa se ha desarrollado de forma espectacular en el campo de la Pedagogfa practica, de tal manera que se observa un des­fase total entre los metodos y tecnicas para la practica educativa y la reflexi6n teoricoeducativa , que sigue anclada en las postrimerias del siglo pas ado .

Es , pues , absolutamente necesario construir una Teoria de la Educaci6n de acuerdo con las innovaciones que la ciencia ofrece en la actualidad , de 10 contrario , la Pedagogia corre el riesgo de ver desaparecer la identidad de su propio estatuto cientifico , y pasara a ser considerada como un mero campo aplicativo de otras ciencias. Hemos de hacer un esfuerzo, por tanto , para que la Pedagogfa, «con plena autonomfa , como una ciencia humana mas» , sea capaz de dar cuenta por sf misma de su propia fenomenologfa,, (2)

2. CONTEXTO EPISTEMOLOGICO: LA RELACION

Para ll evar a cabo la fundamentaci6n cientifica de las Ciencias Humanas , se han adoptado diferentes posturas:

1. Modelo positivo de las Ciencias de la Naturaleza. 2. A partir del modelo propio de una ciencia. 3. Metodo de analisis. 4. A partir del elemento objeto de estudio.

(2) Ibidem , p. 41. 163

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De todas ellas, la mas aceptable es la ultima. Ello nos enfrenta con la problem<itica de determinacion del objeto de estudio de las Ciencias Humanas de forma irreductible .

En principio pod ria afirmarse que el objeto de estudio de las Ciencias Humanas es el hombre , pero esta afirmacion no cumple la premisa de irreductibilidad. Es necesario esclarecer el objeto a que nos referimos , para ello ampliaremos la afirmacion anterior diciendo que las Ciencias Humanas estudian no solo al hombre , sino tambien la complejidad de su comportamiento, es decir , "el estudio de las ciencias humanas gira en torno a un fenomeilO, a una manifestacion , a una dinamica que forzosamente es humana 0 que debe ser protago­nizada por el hombre" . (3)

Las manifestaciones 0 comportamientos humanos poseen todos ellos una caracteristica comun, un dato permanente. Toda accion 0

comportamiento humane puede ser estudiado como interaccion. Interaccion 0 relacion entre diversos comportamientos, que trae como consecuencia modificaciones y da origen a nuevas situaciones. Interaccion 0 relacion entre hombres , 10 que generalmente conlleva cam bios de comportamiento.

La relacion humana , pues, se nos presenta como el rasgo que define la realidad humana. Sera este el fenomeno irreductible sobre e l que deba aplicarse el conocimiento de las Ciencias Humanas. De este modo , las Ciencias Humanas, centrandose en el estudio de la relaci6n humana, integrando y sistematizando sus conclusiones y aportaciones, conformarian una Teoria General de la Relaci6n.

"As! pues , una Teoria General de la Relaci6n contemplaria como caracteristicas que Ie son propias las siguientes:

- Coordinaci6n. - Integraci6n. - Optimizacion. - U niversalismo . _ Transcendencia". (4)

A la vista de estas caracteristicas, las Ciencias Humanas se nos presentan como coordinadoras e integradoras del universo de la rea­lidad humana, ya sea con una visi6n optimizante 0 transcendente.

Cada una de las Ciencias Humanas aportara datos sobre la rea li­dad estudiada , a condici6n de que se adecuen a su objeto relacional, 10 que ex ige una metodologia de estudio que 10 posibilite. De este modo , podremos alcanzar una verdadera Teoria General de la Rela­cion.

(3) Ibidem, p. 4l. (4) COLOM , A. J : "La teo ria de la educaci6n y la of crt a de la teoria de los sitemas

generales" , en Eswdios sabre Espislcmo{og{a y Pedagog/a. Anaya , Madrid , (p.l1O) .

3. LA PEDAGOGIA: TEORIA DE LA RELACION EDUCATIVA

Tradicionalmente se ha venido definiendo a la Pedagogfa como la teorfa y la ciencia de la educaci6n. De est a misma definici6n pode­mos extraer conocimiento sobre la Pedagogfa. En primer lugar , hallamos que la educaci6n es la realidad que se estudia, mientras que la Pedagogfa constituira el conocimiento que se obtiene del estudio de esa realidad.

La educaci6n se caracteriza por ser una actividad protagonizada por el hombre , por tanto relacional. La relaci6n educativa presenta distintos pianos que conviene considerar, ya que su delimitaci6n pro­porcionara los diversos aspectos que debe contemplar la Teorfa de la Educaci6n.

La relaci6n educativa puede ser considerada en el plano de la rea­lidad y en el plano te6rico conceptual.

En el plano de la realidad hallamos dos tipos de relaci6n. Por un lado, la relaci6n que se establece entre los elementos personales de la relaci6n educativa: educador y educando, de aquf se desprende la consideraci6n de la educaci6n como un logro conseguido por el edu­cando, como un hecho , 0 bien como un proceso relacional. Por otro, y manteniendonos dentro del plano de la realidad, somos conscien­tes de la existencia de una relaci6n proyectiva, en tanto que el educa­dor no s610 emite influencias hacia el educando, sino que a su vez recibe influencias de este. Juntamente a todo ello, encontramos una proyecci6n de cuantos elementos condicionan las finalidades 0 modelos perfectivos a los que tiende la relaci6n educativa, tales como modelos culturales , religiosos , ideol6gicos, etc., que configu­ran el componente transcendente de todo acto educativo.

En el plano te6rico conceptual es preciso establecer las relaciones de la Pedagogfa con las demas Ciencias Humanas , asf como tambien las relaciones que guardan entre sf los distintos conocimientos peda­g6gicos extrafdos del estudio de la educaci6n.

4. PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

Se trata en este apart ado de establecer las relaciones existentes entre la ciencia pedag6gica y las demas Ciencias Humanas. Para lIe­varlo a cabo, hemos escogido un enfoque sistematico, emanado de la Teorfa General de Sistemas, elaborada por L. V. Bertalanffy, con la intenci6n de proporcionar un metodo de estudio e investigaci6n ade­cuado a las realidades complejas. La realidad es sincretica , global, total; estudiarla a traves de procesos analfticos supone destruir esa realidad , por 10 que el conocimiento adquirido sera engaiioso.

La Teorfa General de Sistemas se nos presenta como una meto-165 ---~,

dologia de complejidad adecuada al caracter global de la realidad. La Teoria General de Sistemas aparece con una doble perspectiva que la hace especial mente util para el estudio de la realidad relacionaL

- Metodologia de la interdisciplinariedad . - Posibilitar la unidad de la ciencia. AI ser el fen6meno educativo relacional y complejo, ha lIamado la

atenci6n de multiples disciplinas y ciencias. Esta situaci6n encierra el peligro de olvidar la unidad del fen6meno educativo, despreciando la utilidad de ser estudiado por si mismo, limitandose entonces a la actuaci6n sobre el, a resolver los problemas concretos que plantea en las diversas sociedades e individuos.

Esto se refleja incluso en la denominaci6n que progresivamente ha ido extendiendose de "Ciencias de la Educaci6n", en sustituci6n de Pedagogia 0 Ciencia de la Educaci6n , para seiialar el conoci­miento extraido del estudio de la realidad educativa.

EI fen6meno educativo es complejo y puede estructurarse como sistema de relaci6n; ello permitira un estudio interdisciplinario del mismo, que debera culminar en una codificaci6n unificadora que conforme una teo ria cientifica de la educaci6n.

EI estudio interdisciplinario y diferenciador al que hemos hecho referencia supone determinar cuatro perspectivas que incidiran en el proceso de unificaci6n de manera diferente .

A.- Ciencias contextuales de la educaci6n. - Nivel estructural: Biologia - Psicologia - Sociologia. - Nivel superestructural: Filosofia - Antropologia - Teologia . B.- Enfoques metodol6gicos . - Historia de la Pedagogia. - Educaci6n comparada. - Pedagogia Experimental. - Pedagogia Cibernetica. c.- Disciplinas especificamente pedag6gicas. - Didactica. - Organizaci6n Escolar. 0 .- Disciplinas de actualizaci6n cientifica del saber pedag6gico. Todas las aportaciones procedentes de estos campos de las Cien-

cias Humanas , aunadas por la metodologia interdisciplinar de la Teoria General de Sistemas, posibilitaran la unidad de la Pedagogia en cuanto ciencia de la educaci6n.

5. LA EDUCACION COMO SISTEMA

Hemos definido anteriormente a la educaci6n como relaci6n ; 166 ello supone, como ya hemos apuntado, que distintos elementos se

encuentran en interacci6n, por 10 que se establecenl entre ellos un

intercambio de informaci6n , una acci6n comunicativa. Esto nos per­mite determinar ala educaci6n como un sistema. Bertalanffy define el sistema como un conjunto de elementos 0 componentes en est ado de interacci6n . (5) Asimismo, A. Sanvisens seiiala que un "sistema" es una realidad compleja interconectada.(6) En consecuencia , siendo la educaci6n un fen6meno relacional, tendremos que acercarnos a su estudio desde una posici6n que permita adoptar criterios para su sis­tematizaci6n.

EI adoptar el criterio de considerar a la educaci6n como sistema supone adoptar una metodologfa para su estudio que participe de las mismas caracterfsticas del objeto de estudio. Esta metodologfa con­sistira en el enfoque sistemico de la educaci6n, segtin las premisas de la Teorfa General de Sistemas.

A. J. Colom define el sistema educativo como "un sistema for­mado por la interrelaci6n dinamica con capacidad procesual de la totalidad de instituciones , elementos, unidades , complejos y aspec­tos, asf como sus manifestaciones y fenomenologfa, cuya misi6n 0

funci6n sea total 0 parcial mente educativa, entendiendo la educa­ci6n en su mas alta expresi6n; 0 sea, como conjunto de pautas a transmitir a las nuevas generaciones para que se de el mantenimiento y el progreso de la vida humana y sociocultural"P)

P. Sorokin y A. Sanvisens consideran que la educaci6n pertenece al sistema sociocultural, es decir, a aquellos sistemas en los que inter­viene una estructura y una dinamica personal , social y cultural.

AI mismo tiempo, observamos que el sistema educativo esta inte­grado por elementos forma les e informales , entendiendo por ele­mento formal por antonomasia el sistema escolar, y por elementos inforrnales todas aquellas actividades educativas que se desarrollan en los grupos de relaci6n social, tales como la familia, amigos, grupos politicos, religiosos , medios de comunicaci6n de masas , etc.

La educaci6n como sistema se nos present a con las caracterfsticas de los sistemas abiertos , cerrados y de comunicaci6n. A. Sanvisens ha definido los rasgos del sistema educativo como sistema abierto , afirmando que "se inserta en un medio humano y sociocultural, com­plejo y multi forme, en cuya funcionalidad queda integrada la educa­ci6n como deterrninante-determinada, influyendo decisivamente en dicho medio y siendo a su vez influida decisivamente por el". (8)

(5) BERTALANFFY , L V.: Robots, hombres y mentes . Guadarrama, Madrid , 1971. (p. 110). (6) SANVISENS. A.: ·'Metodoseducativos·. en REPn o I 18. Madrid . (p. 138) . (7) COLOM , A. J.: Teoria y melaleoria de Ja educacion. Trillas , Mexico. 1982

(p. 142) . (8) SANVISENS. A.: "EI enfoque sistemico en la melodologia educaliva: la educa­

,cion como sistema". en Reforma (lIIalitica de 10 eduClIcj(m. CSIC. Madrid. 1973. (p. 248 Y sig.).

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AI ser la educaci6n un sistema abierto, poseeni unas entradas (in­puts) , que vendnin dadas en su gran mayoria por la sociedad, y un as salidas (ouputs), que vendnin dadas por la incorporaci6n de sujetos educados a la sociedad.

En cuanto que sistema cerrado, A. Sanvisens tam bien ha caracte­rizado al sistema educativo: "Mirado en si mismo, bajo el aspecto de la retroacci6n positiva 0 negativa (aumentativa 0 correctiva) que la educaci6n ofrece en relaci6n con el medio y con su propia efectivi­dad , el sistema educativo se ofrece como cerrado en cuanto a la determinaci6n de su estructura" (9) Ello significa que el sistema edu­cativo ti ene capacidad para autorregu larse, con ello se nos muestra tambien como sistema cibernetico, y por tanto su fenomenologia podn\ ser explicitada bajo las premisas del estructuralismo ciberneti-co.

Por ultimo , puesto que la educaci6n es un fen6meno relacional , puede entenderse tambien el sistema educativo como un sistema de comunicaci6n, cumpliendose asi la funci6n social del sistema educa­tivo. En este pun to coinciden el propio A. Sanvivens(lO) y J. C. Agu-11,, ( 11 )

Pero no basta con determinar los tipos de sistemas de los que el sistema educativo participa -10 que nos permite utilizar diferentes vias de reflexi6n sobre el-, es preciso senalar tambien los ambitos adonde debe dirigirse dicha reflexi6n, tales como sus componentes, su estructura, su funci6n y su evoluci6n a 10 largo del tiempo.

5.1. Componentes del sistema educativo. Se denominan componentes del sistema educativo el conjunto de

acontecimientos y elementos que posi bilitan el proceso educativo en un contexto determinado.

I. Acontecimientos:

1.- Paradigm a 0 modelo normativo y axiol6gico que se aplicani a los objetos de la educaci6n, a las politicas educativas y a las alternati­vas educativas.

2.- Operatividad del sistema educat ivo. 3.- Acci6n educativa. 4.- Ejecuci6n de la educaci6n.

(9) SANVISENS. A.: "Metodos educa ti vos", en REP n." 118. Madrid. 1972 . (p. 139).

(10) SANVISENS , A : El enfoque sisrbnico en fa merodalagia eduC{lIivll. La edllca· cion comosislema, Obra citada , (p . 251).

(11) AGULLA , J. c.: £ducaciofl , sociedad y cambiosocial. Kapelusz. Buenos Aires . 1978 .

II . Elementos:

J.- E lemen tos agentes de la educaci6n. 2.- Elementos pacientes de la educaci6n. 3.- Vehfculos materiales de la educaci6n. 4.- Vehfculos simb61icos de la educaci6n. 5. - E lementos materiales de la educaci6n.

5.2. Estructura del sistema educativo. Comprende los acto res de la educaci6n (educadores y educan­

dos), la comunicaci6n interactiva que entre e ll os se da y las co ndicio­nes que la posibilitan.

5.3. Funci6n del sistema educativo. Son diversas y ampli as las funciones del sistema educati vo, abar­

cando desde las funciones de conservaci6n y renovaci6n hasta las funciones de control y optimizaci6n.

Sin embargo , de modo gelleral, puede decirse que la fu ncionali­dad educativa , al menos en nuestro contexto , es eminentemente social, respondiendo asf a su caracterfstica de sistema abierto que senalabamos anteriormen te.

5.4. EI proceso del sistema educativo. Como acaba mos de ver, el sistema educativo recibe las influen­

cias del contexto social en que se desenvuelve, y al mi smo ti empo influye sobre ese contexto social. Esto ha venido sucediendo en la mayorfa de los grupos sociales y a to do 10 largo de l devenir de la humanidad. Esta situaci6n nos permite conside rar que no basta con poseer el conocimiento que sobre el sistema educativo nos propor­ciona la reflexi6n sincr6nica sobre el mismo , sino que es necesario lIevar a cabo un estudio diacr6nico del sistema educativo para su total comprensi6n.

6. CONCLUSION

EI ca racte r antropol6gico de la Pedagogia no se agota en e l hecho de que su estudio se dirija hacia la relaci6n humana, sino que deter­mina el sentido de la relaci6n que se estudi a, ya que esta re laci6n siempre tiende a un modelo humano pe rfectivo y optimizado que constituye e l objetivo que se trata de alcanzar. La existencia de mul­tiples modelos antropol6gicos posibilita la existencia de multiples teorfas de la educaci6 n , y cada una de elias adecuara la acci6n educa­tiva a co nseguir e l modelo de hombre a que se aspira. Esta circuns-tancia entrana el riesgo de pasar por alto el estudio profundo de la 169 educaci6n y su fenomenologia, al margen de otras connotaciones

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ideologicas; en tal caso no seran tales teorias educativas sino solo contextos de la accion educativa.

Hemos escogido la Teoria de la Relacion como marco donde incluir a las Ciencias.Humanas, para de elias mismas extraer un desa­rrollo epistemol6gico que respetase a estas ciencias. A partir de ahi hemos buscado un procedimiento metodologico que nos permitiera acercarnos al conocimiento del objeto de nuestro estudio: la educa­cion. Intentabamos encontrar recursos de pensamiento 10 mas ade­cuados posible a la estructura del objeto de estudio, y 10 menos impli­cados posible de ideologias y concepciones particularistas y contex­tuales. Creemos haberlo encontrado en el estudio sistemico y ciber­netico de la educaci6n.