moti vaci on

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREALFACULTAD DE PSICOLOGA

Crdenas Gutirrez, Sindy; Garay Melgar, Liliam; Hinostroza Yaranga, Lizeth; Malca Crisolo, Reyna; Pipa Rivera, Marivel; Silva Fonseca, Gabriela.

PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA ESCALA DE MOTIVACION HACIA EL TRABAJO ACADEMICO

Profesora: Mafalda Ortiz

2015

PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE LA ESCALA DE MOTIVACIN HACIA EL TRABAJO ACADEMICO

CrdenasGutirrez, Sindy; Garay Melgar, Liliam; Hinostroza Yaranga, Lizeth; Malca Crisolo, Reyna; Pipa Rivera, Marivel; y Silva Fonseca, Gabriela.

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

RESUMEN

I. INTRODUCCION

1.1. JUSTIFICACINLa presente investigacin tiene una relevancia social y se justifica ampliamente al tratarse de un tema de inters, ya que va a permitir conocer cmo influye la motivacin en el aula en la poca escolar en sus diferentes formas .Los resultados hallados en este estudio sern un aporte de gran importancia ;puesto que brindara datos que permita a los docentes ,padres de familia y comunidad enriquecer y promover el bienestar en los estudiantes; as como prevenir posibles desajustes en su desarrollo teniendo en cuenta el mejorar su calidad de vida . Tambin se justifica porque en nuestro medio no existen muchas investigaciones sobre esta problemtica tanto en el nivel primario como en el nivel secundario.As mismo se realiza esta investigacin por la falta de instrumentos que midan esta variable en nuestro pas.1.2. IMPORTANCIALa importancia de la presente investigacin, radica en impulsar la realizacin de nuevas investigaciones con la variable motivacin, ya que la Motivacin en el aula tiene una gran influencia en el desenvolvimiento del escolar influyendo de esta manera en su desarrollo intelectual y motivacional.Es por eso que con este proyecto pensamos incentivar no solo que se realicen investigaciones, sino tambin que se conozca el respaldo de otras investigaciones nacionales e internacionales, en lo que respecta a validez y confiabilidad.Asi ya contando con el respaldo de otras investigaciones, proporcionar informacin para implementar programas que ayuden a la mejora de la motivacin en los alumnos, as como tambin esta investigacin servir como informacin para capacitar a los docentes y tutores, y poder utilizarlo como material para trabajar en escuelas de padres.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo general Determinar las propiedades psicomtricas de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico.

1.3.2. Objetivos especficos Establecer el anlisis de tems de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico. Establecer la confiabilidad de consistencia interna de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico. Establecer la validez de constructo de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico. Elaborar los baremos de la escala de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico.

1.4. Marco Terico1.4.1. AntecedentesRuiz, Graupera y Gutirrez (2002), realizaron la adaptacin y validacin en poblacin escolar espaola del Test de Motivacin de Logro para el aprendizaje en educacin fsica del investigador japons TamotsuNishida. En este estudio participaron 432 escolares de ambos sexos de las comunidades de Madrid y Valencia, con edades comprendidas entre 8 y 12 aos (Media:10,69; Desviacin tpica:1,08). Los escolares participantes pertenecieron a colegios pblicos y privados de ambas comunidades. El anlisis de los resultados y su factorizacin mostr una estructura diferente a la original japonesa y similar a la hallada con muestras de estudiantes noruegos, quedando reducido a tres factores principales: Compromiso, competencia percibida y ansiedad ante el error y miedo al fracaso. Estos resultados nos hablan de las diferencias culturales que estn presentes a la hora de aplicar instrumentos con un origen cultural diferente, al que se est aplicando.Nez , Albo, Navarro y Grijalvo (2006), realizaron una investigacin con el propsito de validar en Paraguay la Escala de Motivacin Educativa (EME), en una muestra de 411 estudiantes de la Universidad Autnoma de Asuncin de los cuales 226 son mujeres y 185 hombres. Se utiliz la validacin espaola de la Escala de Motivacin Educativa, la cual est conformada por 28 tems distribuidos en siete subescalas. Para analizar la validez de constructo se realiz un anlisis factorial confirmatorio y un anlisis de correlaciones entre el autoconcepto acadmico y las siete subescalas del EME. La consistencia interna de las subescalas se analiz a travs del alfa de Cronbach. Los resultados revelan que, en general, se han alcanzado unos niveles adecuados de validez de constructo y fiabilidad. As mismo, los resultados de la investigacin aportan evidencias que apoyan la validez de constructo y la consistencia interna de la EME. Muoz, Ferreira, Snchez, Santander, Prez y Valenzuela (2012) realizaron un estudio con el objetivo construir y validar la Escala Motivacional por la Lectura Acadmica (EMLA), construido a partir del modelo de Expectancy y Value de Jacqueline Eccles y Allan Wigfield (2002), para lo cual se us una muestra de 270 estudiantes de la Universidad Catlica de Temuco (Chile) con edades que fluctuaron entre los 18 y 30 aos. Se realiz la validez del instrumento mediante un anlisis factorial exploratorio en el que se efectu una extraccin de componentes principales con rotacin oblimin, obteniendo una esfericidad de Bartlett (3453.929; p .001) y el ndice de KMO = .914, evidenciando un anlisis adecuado; de igual manera se evalu los niveles de confiabilidad a travs del alfa de Cronbach para cada subescala obteniendo un alto nivel de confiabilidad para las subescalas evaluadas. Del mismo modo se report la estructura del instrumento, sus fundamentos tericos, as como la estructura factorial y confiablidad que hacen que del EMLA un instrumento slido, valido y confiable.Durn y Pujol (2013) realizaron una investigacin con el objetivo de analizar las propiedades psicomtricas de la Escala Atribucional de Motivacin de Logro General (EMAL-G), en una muestra de 220 estudiantes de la Universidad Simn Bolvar (Venezuela), 104 mujeres y 116 hombres con edades entre 18 y 25 aos. Se realiz la validez de constructo analizando la estructura factorial a la adaptacin de la EAML-G, empleando el anlisis factorial de componentes principales (AFC). A partir de la estructura factorial resultante se calcula la confiabilidad de la EMAL-G, la cual fue medida a travs del ndice de consistencia interna Alfa de Cronbach que arroj un valor de .816 para el instrumento general. Los resultados muestran que la EAML-G es vlida y confiable para identificar las atribuciones causales sobre el rendimiento general en estudiantes. Adems, se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones de la escala, las que sugieren la presencia de patrones atribucionales adaptativos y desadaptativos. Asi mismo, se consideran las implicaciones de estos resultados para la revisin y mejora de la prctica pedaggica.

1.5. Motivacin De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera et al. (2004), la evolucin histrica de la interpretacin sobre la motivacin puede resumirse de la siguiente manera: Entre la dcada de 1920 hasta mediados de la dcada de 1960, el tema de la motivacin estuvo asociado con la investigacin experimental, sobre aspectos como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo, se buscaba determinar qu es lo que conduce a un organismo a restaura su estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos determinantes de la motivacin, como los refuerzos. Despus de la dcada de 1960, aparecieron las teoras cognitivas de la motivacin, centradas en la experiencia consciente, el inters por la motivacin de rendimiento y su importancia, junto con los logros en la vida personal. Por ejemplo, la teora de Atkinson seala que la motivacin de rendimiento se determina por el valor otorgado a la meta y las expectativas por lograrla, teniendo en cuenta las caractersticas de las personas con alta o baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno. A partir de la dcada de 1970 hasta la actualidad, la tendencia est marcada por las teoras cognitivas, en las que se destaca la importancia de algunos de sus elementos constitutivos; entre ellos, el auto concepto, como elemento central de las teoras motivacionales. Diferentes estudios se refieren a aspectos tales como el papel de la atribucin causal, la percepcin de competencia, la percepcin de control, las creencias sobre capacidad y autoeficacia y la indefensin aprendida, entre otros.

Como tambin Escao y Gil (2001) sealan que la motivacin es:Una amplia capacidad, porque la disposicin y la realizacin efectiva del trabajo escolar requiere que enseemos: valores superiores, como la satisfaccin por el trabajo bien hecho, la superacin personal, la autonoma y la libertad que da el conocimiento; adems, es una cuestin de procedimientos: requiere parcelar un trabajo costos, darse auto instrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo; y tambin exige conocimiento: el ser consciente de las circunstancias que favorecen y desaniman las ganas de trabajar. Por otro lado la motivacin que perseguimos pretende un carcter permanente; no es, simplemente, la causada por una actividad concreta, un tema atractivo o un extraordinario profesor, sino que debe sostenerse ante circunstancias menos favorables (p.2).

Por otro lado se tiene que considerar una jerarqua de motivos, los cuales estn organizados segn las necesidades desde la perspectiva relativa, que seala Hernndez (2002) donde los motivos primarios o fisiolgicos son los ms importantes y son innatos, satisfaciendo las necesidades individuales, luego estn los motivos secundarios o aprendidos son adquiridos en todo el proceso de socializacin por medio de la enseanza y aprendizaje, a lo cual es importante a la lnea sealar los motivos secundarios no estn sujetos () a los primeros, sino que en la conducta humana pueden ser modificados sustancialmente y hasta llegar a presentar manifestaciones contrarias (p. 6). Diferenciando que segn Maslow el objetivo ltimo de toda accin humana es la autonoma y la autodireccin, mismas que se obtienen mediante el desarrollo ptimo de las propias potencialidades (op. Cit. p. 6), conociendo resumidamente los cinco niveles propuestos: (1) fisiolgicas, (2) de seguridad, (3) de afecto y pertenencia, (4) de autoestima y (5) de actualizacin.

As mismo Hernndez (2002) menciona algunos:

Motivacin extrnseca e intrnseca. La causa de la conducta de los organismos se deben a factores de la conducta que se encuentran fuera de la persona (extrnseca) y por lo contrario la extrnseca propone que los seres humanos son inherentemente activos y motivados, siendo el sujeto quien pone el control y reforzamiento sobre s. Motivacin cognitivas. Se considera la motivacin como resultado de los pensamientos y procesos mentales; los cuales infunden energa y dirigen la conducta bajo un esquema mental influenciado por el ambiente y el aspecto sociocultural. Diferencias individuales en la motivacin. Considerando los diferentes tipos de personalidad, porque los seres humanos comparten una variedad de motivos comunes difiriendo de los motivos especficos. Motivacin emotiva: Este () enfoque se considera que las emociones son tipos especiales del motivo () en el sentido que energizan y dirigen la conducta () las emociones son una lectura de los estados emocionales (Hernndez, 2002, p. 8).

Petit y Graglio (2004) seala la motivacin guarda relacin directa con el concepto de motivo () a todo aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especifico y as mismo aclara la motivacin es un proceso psquico que alude a las fuerzas que actan en un sujeto que inician y encauzan su conducta, confirindole distintos grados de intensidad a su esfuerzo o respuestas (p. 91).

Slocum (2004) introduce en su definicin la finalidad de la conducta, cuando conciben la motivacin como fuerzas que actan sobre una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma especfica, encaminada hacia una meta. Cabe sealar que Leavitt citado por Petit y Graglio (2004) enfatiza que hay tres premisas para considerar el origen de la motivacin en las personas:

El comportamiento es causado (existe una causalidad en el comportamiento). El comportamiento es motivado (existe una finalidad, siempre est dirigido u originado hacia algn objetivo). El comportamiento est orientado hacia objetivos (existe un impulso, deseo, necesidad, tendencia, expresiones que sirven para indicar los motivos).

Gilbert (2005) refiere que la motivacin en realidad es todo un arte inteligente que va ligado a la inteligencia emocional que el profesor debe saber dominar, sino el ejemplo que menciona:

Un profesor de pedagoga contaba en cierta ocasin que cuando, en la dcada de 1970, trabajaba en la formacin de profesores, sola decir a sus alumnos que recurrieran a la inteligencia y luego ya seguir el cerebro emocional. Hoy sabe que ocurre todo lo contrario, que debemos recurrir al cerebro emocional para que despus, y slo despus, se abra el cerebro intelectual. Y el profesor Tim Brighouse cuenta que sola decir a los profesores que en todo momento ocurran tres cosas en el aula: Alumnos que reciben la informacin nueva que hay en la pizarra, alumnos que procesan la informacin nueva y alumnos que se entretienen, que se divierten (Gilbert, 2005, p. 22).

Segn Mora (2007), la motivacin no se debe entender como una tcnica o un mtodo de enseanza, sino como un factor que siempre est presente en todo proceso de aprendizaje.

La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en educacin formal () sin motivacin no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo ,1999; Mguez, 2001 citados por Navarrete, 2009, p.1). Como tambin la desmotivacin es una problemtica en la dimensin educativa, segn Escao y Gil (2001) la desmotivacin est en la base del fracaso escolar, y con frecuencia tambin en los problema de disciplina. El inters de los alumnos y sus esfuerzos son los factores que ms influyen en el rendimiento, y su ausencia, la causa que produce ms insatisfaccin en los profesores y en ellos mismos (p.1).

Enfoques de la motivacin en aula, tenemos algunos que Woolfolk (2006) seala:

Enfoque conductista, menciona que la motivacin del alumno inicia con una anlisis cuidadoso de los incentivos y las recompensas que estn presentes en el saln de clases (p. 354).

Enfoque cognoscitivos, creen que el comportamiento est determinado por nuestro pensamiento, y no solo por el hecho de haber sido recompensados o castigados por ese comportamiento en el pasado (Stipek, 2002, citado por Woolfolk, 2006, p. 356).

Enfoque basado en la teora de la atribucin, explicacin cognoscitiva que inicia con el supuesto de que intentamos darle sentido a nuestra conducta y a la conducta de los dems, buscando explicaciones y causas.

Por donde Weiner y Graham 1989, citado por Woolfoolk (2006) seala que la mayora de las causas atribuidas al xito o fracaso en el aprendizaje escolar se debe a: Locus (ubicacin de la causa, interna o externa a la persona), Estabilidad (si la causa permanece igual o cambia) y Controlabilidad (si el individuo puede controlar la causa).

Ahora cmo vemos estas dimensiones en la motivacin de aula, Weiner (2000) citado por Woolfolk (2006) explica:

Estas tres dimensiones influyen de manera significativa en la motivacin, pues afectan la expectativa y el valor. La dimensin estabilidad, por ejemplo, parece estar muy relacionada con las expectativas futuras. Si los estudiantes atribuyen su fracaso a situaciones estables, como la dificultad de la materia, tendrn la expectativa de fracasar en esa materia en el futuro. No obstante, si atribuyen el resultado a factores inestables como el estado de nimo o la suerte, esperaran mejores resultados para la siguiente ocasin. El locus interno/externo podra estar ntimamente relacionado con sentimientos de autoestima (). La dimensin controlabilidad est relacionada con emociones como el enojo, la compasin, la gratitud o la vergenza. Si nos consideremos responsables por nuestros fracasos, nos sentiremos culpables; si nos consideramos responsables del xito, nos sentiremos orgullosos. (p. 355).

Garca (2008) establece diferencias entre motivadores y motivaciones sealando, por una parte, que los motivadores son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeo; por otra parte, las motivaciones son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores son las recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente en la conducta de una persona. Asimismo, se sealan diferencias entre motivacin y satisfaccin. La motivacin se refiere al impulso y esfuerzo por lograr una meta, mientras que la satisfaccin al gusto que se experimenta una vez alcanzada la meta. Es decir, la motivacin implica un impulso hacia un resultado, en tanto que la satisfaccin es la experiencia del resultado. Algunos de los motivos que orientan el comportamiento se describen (de la Herrn Gastn, 2008), como: Relacionados con la seguridad emocional: necesidad de estar emocionalmente segura o seguro, libre de riesgos, amenazas, castigos, humillaciones. Relacionados con las sensaciones: necesidad de placer, de experimentar emociones, de relajacin. Relacionados con el esfuerzo: necesidad de reconocimientos, trato cordial, contacto fsico, tiempo y atencin. Relacionados con personas y grupos significativos: necesidad de respeto, aceptacin e integracin, de entablar amistad, de querer y ser querida o querido. Relacionados con la autoestima: necesidad de ser apreciada o apreciado, de experimentar xito, de sentirse valiosa o valioso. Cognoscitivos: necesidad de entender, saber, descubrir, crear, explorar, afrontar retos, obtener satisfaccin por medio del aprendizaje, tomar decisiones autnomas, lograr la realizacin de planes y la resolucin de problemas. Estticos: bsqueda del orden, de la estructura, de la belleza. Auto-constructivos y de mejora social: necesidad de intimidad, compromiso, independencia, autodeterminacin, bsqueda de madurez y de desarrollo de las propias capacidades.

1.6. Propiedades psicomtricas 1.6.1. Anlisis de tems Definicin Se entiende por anlisis de tems el estudio del comportamiento individual de los tems contestados en una prueba de correccin objetiva, por un grupo determinado de estudiantes o examinandos. En el contexto del anlisis clsico de tems el trmino se refiere a la aplicacin de mtodos estadsticos para establecer las caractersticas de cada tem. Los aspectos que tradicionalmente se tienen en cuenta son: Tipos El coeficiente de dificultad: El nivel o grado de dificultad de un tem est determinado por la proporcin de alumnos, respecto del total, que responden en forma correcta una determinada pregunta. Este ndice nos muestra qu tan fcil (valores cercanos a 1) o difcil (valores cercanos a 0) ha resultado la pregunta para el total de esos alumnos. El ndice de discriminacin (ID): Es la capacidad del test para diferenciar entre sujetos que puntan alto de aquellos que puntan bajo en las puntuaciones en el test. Este ndice mide qu tan capaz es un tem para medir las diferencias individuales, desde el punto de vista del objetivo evaluado.La discriminacin es una propiedad psicomtrica fundamental donde se considera que un tem manifiesta poder discriminativo cuando es capaz de diferenciar adecuadamente a los sujetos con diferentes grados en la caracterstica que evala la prueba. A diferencia del ndice de dificultad el ndice de discriminacin se calcula para tems de pruebas cognitivas y no cognitiva. Las puntuaciones del ID son las siguientes:ID = 0 refleja que el tem no discrimina adecuadamente.ID > 040 refleja que el tem tiene gran poder discriminativo.Un valor negativo en D indicara una disminucin en la precisin del instrumento de medida.1.6.2. Confiabilidad Definicin Es el grado de estabilidad, precisin o consistencia que manifiesta el test como instrumento de medicin de un rasgo determinado. Ahora bien, cuando empleamos un test para medir un rasgo psicosocial determinado, puede ocurrir que ni uno ni otro permanezcan invariantes de una situacin a otra. La labor de la psicometra es establecer en cada caso el grado de estabilidad del instrumento de medicin. Tipos Fiabilidad como estabilidad temporalSi disponemos de las puntaciones N personas en un test y despus de un tiempo transcurrido, volvemos a medir con el mismo test a las mismas personas, cabe suponer que siendo el test confiable, deberamos obtener una correlacin alta de Pearson elevada entre ambas mediciones. Dicha correlacin entre la evaluacin test y la evaluacin retest se denomina coeficiente de fiabilidad test- retest, e indicara tanta mayor estabilidad temporal de la prueba cuanto ms cercano a uno sea.

Fiabilidad como formas paralelas

A veces por motivos prcticos o de investigacin, se disea un test y una segunda versin del mismo, denominada forma paralela, que intenta evaluar o medir lo mismo que el test original pero con diferentes tems. Como ya hemos explicado, dos versiones o formas se consideran paralelas si, aplicadas a una misma muestra de personas, obtener mediad y varianzas probabilsticas similares.

Fiabilidad como consistencia internaLa precisin o fiabilidad de un test se puede entender tambin como el grado en que diferentes subconjuntos de tems miden un rasgo o comportamiento homogneo; es decir el grado en que covarian, correlacionan o son consistentes entre si diferentes parte del cuestionario.Lo ms usada es obtener la consistencia entre dos mitades dele tests (mtodo de dos mitades) o entre tantas partes como elementos tenga la prueba (consistencia interna). Mtodo de dos mitadesEste mtodo divide le test en dos mitades equivalentes (elementos pares e impares). Para cada sujeto se obtiene la puntuacin directa en ambas mitades. Dispongamos entonces de dos variables. Cuya correlacion de Pearson indica su grado de correlacin

Coeficiente de a de cronbachEsta frmula produce el coeficiente de fiabilidad del test si todos son paralelos. En la prctica es muy difcil esto se produzcan, pero, sin embargo tiene sentido una aplicacin para establecer el grado en que los diferentes tems se estn midiendo una nica dimensin o rasgo.

1.6.3. Validez Definicin La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, es decir un test es vlido si mide lo que dice medir; la validez es la cualidad ms importante de un instrumento de medida. Un instrumento puede ser fiable pero no vlido; pero si es vlido ha de ser tambin fiable. La validez tiene tres grandes componentes, la cual de refieren a aspectos diferentes y la utilizacin de uno u otro concepto depende del tipo de test. Tipos Validez de Contenido Se define como el grado en que los tems que componen el test representan el contenido que el test trata de evaluar. Es decir, consiste en establecer si el instrumento abarca adecuadamente los aspectos importantes del fenmeno que se est midiendo. El procedimiento ms comnmente empleado para determinar este tipo de validez, se conoce con el nombre de juicios de expertos. Validez de Criterio Se refiere al grado en el que el test correlaciona con variables ajenas al test (criterios) con lo que se espera que deba correlacionar de determinado modo. Un criterio es una variable distinta del test que se toma como referencia, que se sabe que debe presentar una relacin determinada con lo que el test pretende medir. Si el criterio se fija en el presente (mismo momento o punto de tiempo) de manera paralela, nos referimos a validez concurrente. Si el criterio se fija en el futuro, se refiere a validez predictiva. Validez de Constructo Hernndez, Fernndez y Baptista (1997) refieren que la validez de constructo es probablemente la ms importante, sobre todo desde una perspectiva cientfica, y se refiere al grado en que una medicin se relaciona consistentemente con otras mediciones, de acuerdo con hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a constructos que estn siendo medidos; el termino constructo hacer referencia a un concepto terico psicolgico inobservable, ejemplo la inteligencia, las aptitudes, las actitudes, etc. La validez de constructo incluye tres etapas: 1. Se establece y especifica la relacin terica entre los conceptos (sobre la base del marco terico). 2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlacin. 3. Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo a que tanto clarifica la validez de constructo de una medicin en particular.Uno de los procedimientos metodolgicos ms utilizados para la obtencin de datos referentes a la validez de constructos psicolgicos es: ElAnlisis Factorial del test El anlisis factorial permite ordenar los datos y facilitar la interpretacin de las correlaciones, es una tcnica estadstica multivariante que sirve para estudiar las dimensiones que subyacen a las relaciones entre varias variables.

El anlisis factorial se realiza con dos objetivos a) Determinar cul es el nmero de dimensiones o factores que mide un test y descubrir cul es el significado de cada una.b) Obtener la puntuacin de cada sujeto en cada dimensin. Normalmente, el nmero de dimensiones que mide un test es mucho menor que el de tems.

II. METODO

2.1. Tipo y nivel de investigacin Metodolgica porque es la indagacin de aspectos tericos y aplicados de medicin tambin la podemos considerar tecnolgica ya que responde a problemas tericos orientada a demostrar la validez de ciertas tcnicas (Kerlinger, 1979).

2.2. Diseo de investigacinLa investigacin responde a un trabajo psicomtrico, la misma que ha establecido el estudio del anlisis de tems, la confiabilidad y validez de los instrumentos de medicin. Segn Montero y Len (2010) sera un estudio instrumental, destinado a la adaptacin y estudio de las propiedades psicomtricas de un test.

2.3. Poblacin y muestraLa poblacin de estudio estuvo conformada por 1200 estudiantes del tercero a quinto ao de secundaria de la Institucin Educativa N 166 Karol Wojtyla de San Juan de Lurigancho.

La muestra se seleccion de acuerdo a las siguientes caractersticas: Tipo de muestreo: Probabilstico de tipo aleatorio simple. Unidad de anlisis: Un estudiante. Criterio de inclusin: Alumnos en edad de 13 a 18 aos, de ambos sexos. Tamao de muestra: 377 participantes, de los cuales 199 son varones representando al 52.8% y 178 son mujeres representando al 47.2% de la muestra.

La muestra para este estudio se determin usando la frmula para muestra finita estimando un nivel de confianza de 99% por lo cual la muestra que se obtuvo fue de 377 estudiantes que conforma el 31.10% del total de la poblacin.

Tabla 1.Caractersticas demogrficas de la muestra.CaractersticasNmeroPorcentaje

Datos de la muestra

Masculino19952.8%

Femenino17847.2%

Total377100%

3 de secundaria13736.3%



Total377100%

Media aritmtica3.93

Desviacin estndar.807

Datos: Sexo Femenino




Media aritmtica3.87


Datos: Sexo Masculino




Media aritmtica3.99


2.4. ProcedimientoPara recolectar la muestra se coordin con los directores y los profesores de la Institucin Educativa N 166 Karol Wojtyla de San Juan de Lurigancho a quienes se les explico la importancia y las implicancias de los resultados de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico, logrando sensibilizarlos con el apoyo a la investigacin. Luego se coordin con los alumnos para el consentimiento informado y de forma voluntaria aceptaran responder de forma sincera y veraz el test.Los instrumentos fueron aplicados por estudiantes del cuarto ciclo de la facultad de psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

2.5. Tcnicas e instrumentos de investigacin Instrumento de recoleccin de datos La tcnica empleada est referida a pruebas estandarizadas o cuestionarios. Se describe la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.

Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmicoLa escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico fue elaborada por Luis Alberto Daz Hamada (2008) en Lima, con el objetivo principal de evaluar la motivacin que se desarrolla en el aula de clases y cmo influye est en el trabajo acadmico del estudiante.El tipo de administracin de la escala es individual o grupal con una duracin de 30 a 40 minutos y un rango de respuesta de cinco alternativas, cuyos valores son 0 = Nunca, 1 = A veces, 2 = Muchas veces, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre, est compuesta por 60 tems, que evalan dos reas las cuales son la motivacin del alumno, el cual se divide en 4 sub reas: entusiasmo (13 tems), expectativas (11 tems), administracin del tiempo (6 tems) y planificacin (9 tems); y la segunda rea es motivacin docente presentando una escala general de motivacin. Los estudios psicomtricos sealan confiabilidad de consistencia interna de 0.7826 y el anlisis factorial con dos factores. Estvez, Musitu y Herrero (2005). La tabla 2 presenta la estructura de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.

Tabla 2.Estructura terica de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.reastems

Motivacin del alumno1. Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por el estudio.2. Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas (notas entre 11 y 15)3. Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y profesionales.4. Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin universitaria.5. Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas y sociales.6. Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.7. Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de atender al profesor.8. Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto, aburrido o de mal humor.9. Tienes xito en lograr las metas que previamente has planificado.10. Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una tarea acadmica difcil.11. Las materias que te ensean tienen poco valor prctico para ti.12. Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un trabajo.13. Consideras que lo que se ensea en las instituciones superiores no te prepara para afrontar los problemas de la vida.14. Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te encuentres.15. Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los aspectos negativos de las cosas. 16. Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son inspidos y aburridos.17. Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.18. Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los das por lo menos 20 minutos.19. Las asignaturas que estas llevando te estn generando nuevas expectativas hacia tu profesin.20. Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y respecto a las cuales hay que sobrevivir, del modo que sea.21. Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te propones.22. Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las metas propuestas.23. Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud negativa hacia la vida.24. El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son previamente planificadas.25. Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por diferentes motivos no cumplen con las tareas asignadas.26. Las metas que te planteas estn relacionadas con la realidad.27. Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar a las personas de tu entorno.28. Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo planificaste.29. Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de tus metas.30. Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo que desarrollas para lograrlo.31. A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu desarrollo personal y acadmico.32. A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales que realiza, est muy atento y participa activamente en clase. 33. Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00 am. todos los das.34. Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los problemas que tiene.35. A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es descansar y levantarse temprano (entre las 4:00 o 5:00 am) para cumplirlas con satisfaccin.36. Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo se desvanecen.37. El orden es una de las caractersticas principales en mi persona.38. A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y motivacin por las cosas que hace.39. El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms complejas.40. Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi formacin profesional.

Motivacin docente41. Percibes que tus profesores no comprenden las necesidades e intereses de los estudiantes.42. Tus profesores exigen demasiadas horas de estudio fuera de clase.43. Dudas en pedir ayuda a tus profesores en tareas que te son difciles.44. Tus profesores tienen contacto con los temas y sucesos de actualidad.45. Te sientes reacio a hablar con tus profesores de tus proyectos futuros, de estudio o profesionales.46. Criticas a tus profesores cuando charlan con tus compaeros.47. Tus profesores son muy buenos profesionales, pero sus clases son aburridas y montonas.48. Demuestran entusiasmo y positividad durante la hora de clase.49. Tus profesores fomentan que el ser autodidacta es importante en el desarrollo personal y profesional.50. Los profesores dejan tantas tareas que no consideran las condiciones disposicionales de los alumnos.51. Los profesores demuestran en el aula, que lo que ensean es producto de la praxis (teora y prctica).52. Los profesores abruman con demasiadas tareas, como para no tener tiempo en pensar en la calidad de docentes que son.53. Los profesores utilizan los ejemplos, la casustica, hechos de la vida real, para explicar inductivamente lo que ensean en clase.54. Se preocupan por que todos los que estamos en el aula aprendamos el tema propuesto.55. Propician la discusin y anlisis del tema.56. Aplican tcnicas de dinmicas de grupos para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje.57. Los profesores tienen una actitud tolerante respecto a las concepciones psicolgicas, que independientemente de su postura respetan la postura de los dems docentes.58. Las crticas que realiza respecto al trabajo de sus alumnos son constructivas. Sin afectar la autoestima de los mismos.59. Los docentes son propiciadores del dialogo respecto a la temtica.60. Asistir a clases es recompensante porque los temas tratados por los docentes son bastante motivadoras.

2.6. Tcnicas estadsticas de anlisis y procesamiento de datos Anlisis univariado: Media aritmtica, varianza. Anlisis bivariado: Coeficientes de correlacin. Anlisis multivariado: Anlisis factorial exploratorio.Los datos se procesaron con el programa informativo SPSS versin 21.

III. RESULTADOS

3.1. Anlisis bivariado de los temsSe realizara un anlisis bivariado entre los tems para identificar los que se correlacionan con valores superiores a r=0,85 debido a que pueden sealar potenciales problemas (Kline, 2005), recomendndose retirar una de ellas del modelo. En nuestra matriz de correlaciones no se presenta este problema llamado multicolinealidad. (Anexo 2).

3.2. Anlisis de tems 3.2.1. Anlisis de la escalaSe encontr que todos los tems tienen alta correlacin con el puntaje total observndose que los ndices de discriminacin (I.D.) son buenos (entre 0,113 y 0,391) demostrando que logran discriminar los diferentes puntajes del test.Encontramos asimismo, que los promedios oscilan entre 1 y 3 puntos lo cual indica la variabilidad de respuestas en los tems confirmndose por la varianza cuyos valores son diferentes a cero. (Tabla N 3).

Tabla 3Anlisis de tems de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.

temMediaVarianzaI.DCategoratemMediaVarianzaI.DCategora

11,661,715,171Mejorar311,861,667,264Poco

21,811,316,207Poco322,161,446,236Poco

31,681,473,256Poco331,461,526,374Buena

41,341,710,184Mejorar342,411,530,238Poco

52,081,445,141Mejorar352,021,672,245Poco

61,421,601,288Poco362,151,650,233Poco

71,241,467,215Poco372,501,368,113Mejorar

81,501,384,264Poco382,301,614,188Mejorar

92,371,453,186Mejorar392,451,391,182Mejorar

102,231,534,198Mejorar401,971,693,295Poco

111,421,435,283Poco411,771,617,377Buena

121,121,432,258Poco421,501,485,263Poco

131,641,838,302Buena431,961,535,323Buena

141,961,504,296Poco442,401,523,154Mejorar

151,321,592,282Poco452,071,875,391Buena

161,501,506,230Poco461,401,650,358Buena

171,401,263,269Poco471,741,475,323Buena

181,621,211,265Poco482,341,368,277Poco

192,051,567,205Poco492,191,238,309Buena

202,291,786,292Poco501,761,453,377Buena

211,651,325,322Buena512,191,290,348Buena

222,631,440,128Mejorar521,721,469,376Buena

231,321,521,321Buena532,361,442,284Poco

242,051,330,244Poco542,381,523,256Poco

252,031,459,295Poco552,261,351,195Mejorar

262,411,567,225Poco562,271,470,260Poco

272,111,695,207Poco572,191,478,216Poco

282,021,556,306Buena582,241,383,278Poco

392,051,530,244Poco592,271,202,288Poco

301,991,401,288Poco602,311,491,208Poco

En la figura 1 se aprecia que todos los ndices de discriminacin presentan valores superiores a 0,391 siendo el tem 45 el valor ms alto. (0,635).

Figura 1 ndice de discriminacin de los tems de la escala de motivacin hacia el trabajo acadmico.3.2.2. Anlisis por sub escalas Sub escala 1: Motivacin del alumnoConformada por las 40 primeras preguntas. La tabla 4 seala que las puntaciones de los tems tienen buena correlacin con el puntaje total siendo los ndices de discriminacin (I.D.) entre 0,113 y 0,296, demostrando que los tems aportan a la escala.

Tabla 4Anlisis de tems de la sub rea Motivacin del alumno.temMediaVarianzaI.DCategoratemMediaVarianzaI.DCategora

11,661,715,171Mejorar211,651,325,322Buena

21,811,316,207Poco222,631,440,128Mejorar

31,681,473,256Poco231,321,521,321Buena

41,341,710,184Mejorar242,051,330,244Poco

52,081,445,141Mejorar252,031,459,295Poco

61,421,601,288Poco262,411,567,225Poco

71,241,467,215Poco272,111,695,207Poco

81,501,384,264Poco282,021,556,306Buena

92,371,453,186Mejorar292,051,530,244Poco

102,231,534,198Mejorar301,991,401,288Poco

111,421,435,283Poco311,861,667,264Poco

121,121,432,258Poco322,161,446,236Poco

131,641,838,302Buena331,461,526,374Buena

141,961,504,296Poco342,411,530,238Poco

151,321,592,282Poco352,021,672,245Poco

161,501,506,230Poco362,151,650,233Poco

171,401,263,269Poco372,501,368,113Mejorar

181,621,211,265Poco382,301,614,188Mejorar

192,051,567,205Poco392,451,391,182Mejorar

202,291,786,292Poco401,971,693,295Poco

Sub escala 2: Motivacin docenteLa sub escala de Motivacin del docente comprende 20 preguntas desde el tem 41 al 60, sus ndices de discriminacin segn la tabla N5 son bastante aceptables siendo sus valores entre 0,154 y 0,377.Tabla 5Anlisis de tems de la sub rea de Motivacin docente.temMediaVarianzaI.DCategoratemMediaVarianzaI.DCategora

411,771,617,377Buena512,191,290,348Buena

421,501,485,263Poco521,721,469,376Buena

431,961,535,323Buena532,361,442,284Poco

442,401,523,154Mejorar542,381,523,256Poco

452,071,875,391Buena552,261,351,195Mejorar

461,401,650,358Buena562,271,470,260Poco

471,741,475,323Buena572,191,478,216Poco

482,341,368,277Poco582,241,383,278Poco

492,191,453,309Buena592,271,202,288Poco

501,761,534,377Buena602,311,491,208Poco

3.3. ConfiabilidadLa confiabilidad del instrumento, fue analizada con el mtodo de consistencia interna, resultando todos los coeficientes de confiabilidad aceptables. (Tabla N 6). El coeficiente de Alfa de Cronbach presenta un valor de 0,840 (I.C. 95%), los cuales se confirman con los otros coeficientes. Los resultados sealan que los tems son homogneos y por lo tanto, la consistencia interna del test est relacionada a una misma variable.

Tabla 6Consistencia interna de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.CoeficienteValor

Alfa de Crombach.840

Spearman-Brown.606

Se encontr as mismo, que los coeficientes de confiabilidad de ambas subescalas son aceptables. (Tabla N 7).

Tabla N 7Consistencia interna de las sub reas.Sub reaAlfa de CrombachSpearman-Brown

Motivacin del alumno.766.281

Motivacin docente.744.336

3.4. Validez 3.4.1. Validez de constructo Un constructo es un concepto elaborado por los tericos de la Psicologa para explicar el comportamiento humano, forman parte de las teoras psicolgicas y precisando indicadores observables para su estudio, siendo los tems de un test, en este caso los que deben comprobarse empricamente para reflejar el constructo que queremos medir. (Muiz, 2005)Uno de los mtodos para evaluar la validez de constructo es el Anlisis Factorial que estudia sobre la matriz de nuestros datos las correlaciones entre tems, para describir estadsticamente las variables o dimensiones subyacentes (factores). Se desarrolla el anlisis factorial exploratorio.Anlisis Factorial ExploratorioLa escala consta de 60 preguntas con 2 dimensiones.Para realizar el anlisis factorial exploratorio lo primero que debemos comprobar es que las relaciones entre las variables sea una relacin lineal. Es conveniente que la matriz contenga grupos de variables que correlacionen fuertemente entre s.Para formarnos una idea sobre el grado de relacin existente entre las variables, debemos observar en nuestra matriz de correlaciones, el nivel crtico unilateral asociado a cada coeficiente de correlacin siendo lo deseable encontrar muchos niveles crticos pequeos (0.05).En la matriz de correlaciones se encontr que la mayora de las correlaciones son significativas, considerando un coeficiente de correlacin valor mayor de 0.10. La significacin estadstica de las correlaciones queda comprobado por dos estadsticos que permiten validar el modelo factorial: la medida de adecuacin muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett.El ndice KMO es un estadstico que nos indica que tan relacionados estn los tems siendo su valor aceptable de 0.50 hasta 1.00. El estadstico de Barlett es una prueba de bondad de ajuste donde la hiptesis nula plantea que la matriz de correlaciones es una matriz de identidad (variables con correlaciones nulas) siendo la hiptesis alterna que las variables muestran correlaciones significativas y es til llevar a cabo el proceso de factorizacin.El ndice de adecuacin KMO es de 0.845 siendo un valor aceptable (0.50) pues se encuentra cercano a la unidad y el test de esfericidad de Bartlett fue significativo (x=6335,345; p=0.000) por lo que se rechaza la hiptesis nula concluyndose que la matriz de correlaciones es diferente a una matriz identidad y consecuentemente, el modelo factorial es adecuado para explicar los datos.Asimismo se analiza el valor determinante de la matriz de correlaciones, que evala si las variables estn linealmente relacionadas, esperando que su valor se aproxime a cero, como es el caso de nuestros datos. (Determinante= 0.011).Otro criterio importante es la comunidad de cada tem que es la proporcin de su varianza que puede ser explicada por el modelo factorial obtenido. Estudiando las comunalidades de la extraccin podemos estudiar cuales de las variables son peor explicadas por el modelo, siendo en este caso el tem 5. (Tabla N 8)

Tabla N 8Comunalidades

temsInicialExtraccintemsInicialExtraccin

11,000,354311,000,098

21,000,199321,000,202

31,000,276331,000,235

41,000,256341,000,272

51,000,073351,000,133

61,000,306361,000,149

71,000,395371,000,204

81,000,349381,000,259

91,000,160391,000,289

101,000,163401,000,120

111,000,265411,000,261

121,000,433421,000,271

131,000,241431,000,235

141,000,135441,000,146

151,000,330451,000,304

161,000,219461,000,442

171,000,288471,000,288

181,000,095481,000,263

191,000,140491,000,208

201,000,183501,000,240

211,000,354511,000,280

221,000,196521,000,240

231,000,399531,000,303

241,000,136541,000,372

251,000,155551,000,306

261,000,335561,000,319

271,000,103571,000,216

281,000,139581,000,181

291,000,139591,000,245

301,000,124601,000,254

El anlisis factorial exploratorio pretende encontrar factores que expliquen la varianza comn de las variables que entran en el anlisis. En nuestro estudio se ha aplicado el mtodo de los componentes cuyos autovalores (varianza explicada) sea mayor que la unidad. En la tabla 9 se describen los 2 factores que logran explicar el 23.79% de los datos originales.Tabla N 9Porcentaje de Varianza aplicadaComponenteAutovalores inicialesSumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccinSuma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin

Total% de la varianza% acumuladoTotal% de la varianza% acumuladoTotal% de la varianza% acumulado

18,35913,93213,9328,35913,93213,9327,55812,59712,597

25,9149,85723,7905,9149,85723,7906,71611,19323,790

En la figura 2 se observa el grafico de sedimentacin que ayuda a determinar el nmero ptimo de componentes. Observando de izquierda a derecha apreciamos una clara inflexin a partir del tercer autovalor, por lo que podemos concluir que se deberan extraer 2 factores siendo los dems factores residuales.Figura 2. Grfico de sedimentacin de la Escala de Motivacin AcadmicaPara la validacin del test se han considerado 2 factores que confirman la estructura del test original. La tabla N 9 contiene las correlaciones entre las variables originales (o saturaciones) y cada uno de los factores. Se ha utilizado el mtodo de componentes principales como mtodo de extraccin y rotacin oblimium con la finalidad de que cada factor contenga un nmero reducido de tems con carga significativa.La forma como se agrupan los 60 tems en los factores es considerando la saturacin mnima de 0.30 para que el tem pueda ser considerado indicador del factor. Observamos que el primer componente agrupa los tems de 1 al 13 con cargas factoriales que oscilan entre-------- y ha sido denominado conducta violenta. El segundo factor agrupa los tems del --- al----- , logrando una interpretacin terica coherente en funcin del constructo que pretende medir.

Tabla 10Estructura factorial de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.N

temF 1Motivacin del alumnoF 2Motivacin docente

1Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por el estudio.,526

2Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas (notas entre 11 y 15),434

3Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y profesionales.,511

4Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin universitaria.,462

5Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas y sociales.

6Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.,545

7Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de atender al profesor.,579

8Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto, aburrido o de mal humor.,566

9Tienes xito en lograr las metas que previamente has planificado.,392

10Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una tarea acadmica difcil.,400

11Las materias que te ensean tienen poco valor prctico para ti.,506

12Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un trabajo.,616

13Consideras que lo que se ensea en las instituciones superiores no te prepara para afrontar los problemas de la vida.,489

14Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te encuentres.,335

15Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los aspectos negativos de las cosas.,561

16Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son inspidos y aburridos.,474

17Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.,532

18Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los das por lo menos 20 minutos.

19Las asignaturas que estas llevando te estn generando nuevas expectativas hacia tu profesin.,376

20Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y respecto a las cuales hay que sobrevivir, del modo que sea.,425

21Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te propones.,589

22Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las metas propuestas.,406

23Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud negativa hacia la vida.,623

24El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son previamente planificadas.,361

25Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por diferentes motivos no cumplen con las tareas asignadas.,381

26Las metas que te planteas estn relacionadas con la realidad.,557

27Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar a las personas de tu entorno.,317

28Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo planificaste.,313

29Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de tus metas.,366

30Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo que desarrollas para lograrlo.

31A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu desarrollo personal y acadmico.

32A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales que realiza, est muy atento y participa activamente en clase.,447

33Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00 am. Todos los das.,460

34Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los problemas que tiene.,509

35A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es descansar y levantarse temprano (entre las 4:00 o 5:00 am) para cumplirlas con satisfaccin.,355

36Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo se desvanecen,383

37El orden es una de las caractersticas principales en mi persona.,416

38A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y motivacin por las cosas que hace.,487

39El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms complejas.,506

40Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi formacin profesional.

41Percibes que tus profesores no comprenden las necesidades e intereses de los estudiantes.,499

42Tus profesores exigen demasiadas horas de estudio fuera de clase.,510

43Dudas en pedir ayuda a tus profesores en tareas que te son difciles.,478

44Tus profesores tienen contacto con los temas y sucesos de actualidad.,371

45Te sientes reacio a hablar con tus profesores de tus proyectos futuros, de estudio o profesionales.,543

46Criticas a tus profesores cuando charlan con tus compaeros.,662

47Tus profesores son muy buenos profesionales, pero sus clases son aburridas y montonas.,547

48Demuestran entusiasmo y positividad durante la hora de clase.,512

49Tus profesores fomentan que el ser autodidacta es importante en el desarrollo personal y profesional.,446

50Los profesores dejan tantas tareas que no consideran las condiciones disposicionales de los alumnos.,464

51Los profesores demuestran en el aula, que lo que ensean es producto de la praxis (teora y prctica).,527

52Los profesores abruman con demasiadas tareas, como para no tener tiempo en pensar en la calidad de docentes que son.,468

53Los profesores utilizan los ejemplos, la casustica, hechos de la vida real, para explicar inductivamente lo que ensean en clase.,554

54Se preocupan por que todos los que estamos en el aula aprendamos el tema propuesto.,601

55Propician la discusin y anlisis del tema.,535

56Aplican tcnicas de dinmicas de grupos para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje.,554

57Los profesores tienen una actitud tolerante respecto a las concepciones psicolgicas, que independientemente de su postura respetan la postura de los dems docentes.,460

58Las crticas que realiza respecto al trabajo de sus alumnos son constructivas. Sin afectar la autoestima de los mismos.,428

59Los docentes son propiciadores del dialogo respecto a la temtica,496

60Asistir a clases es recompensante porque los temas tratados por los docentes son bastante motivadoras.,501

Tabla 11Estructura factorial de la sub rea de Motivacin del alumno.NtemsF1F2F3F4

1Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por el estudio.,591

2Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas (notas entre 11 y 15),485

3Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y profesionales.,542

4Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin universitaria.,568

5Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas y sociales.,577

6Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.,588

7Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de atender al profesor.,608

8Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto, aburrido o de mal humor.,598

9Tienes xito en lograr las metas que previamente has planificado.,578

10Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una tarea acadmica difcil.,565

11Las materias que te ensean tienen poco valor prctico para ti.,546

12Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un trabajo.,642

13Consideras que lo que se ensea en las instituciones superiores no te prepara para afrontar los problemas de la vida.,507

14Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te encuentres.,511

15Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los aspectos negativos de las cosas.,544

16Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son inspidos y aburridos.,441

17Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.,562

18Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los das por lo menos 20 minutos.,472

19Las asignaturas que estas llevando te estn generando nuevas expectativas hacia tu profesin.,371

20Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y respecto a las cuales hay que sobrevivir, del modo que sea.,441

21Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te propones.,592

22Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las metas propuestas.,440,354

23Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud negativa hacia la vida.,638

24El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son previamente planificadas.,404,458

25Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por diferentes motivos no cumplen con las tareas asignadas.,598

26Las metas que te planteas estn relacionadas con la realidad.,333,431

27Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar a las personas de tu entorno.,509

28Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo planificaste.,511

29Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de tus metas.,450

30Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo que desarrollas para lograrlo.,310

31A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu desarrollo personal y acadmico.,308

32A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales que realiza, est muy atento y participa activamente en clase.,505

33Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00 am. Todos los das.,455

34Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los problemas que tiene.,419,425

35A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es descansar y levantarse temprano (entre las 4:00 o 5:00 am) para cumplirlas con satisfaccin.,332,327

36Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo se desvanecen,617

37El orden es una de las caractersticas principales en mi persona.,320

38A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y motivacin por las cosas que hace.,513

39El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms complejas.,364,413

40Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi formacin profesional.,411

moti vaci on

Documents