momento iv resultados de la investigaciÓn
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MOMENTO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En esta sección se presenta el análisis cualitativo de la información
obtenida en este estudio a partir de diferentes instrumentos como
cuestionarios, entrevistas, bitácora y aplicaciones, utilizados para la
recolección de los datos, se escogieron diferentes categorías y un posterior
análisis descriptivo e interpretativo donde se presenta los resultados y
significados más relevantes en relación con el problema de investigación.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, en cada categoría se
discriminaron una serie de subcategorías respondiendo a indicadores
aportados por los distintos informantes y vinculados directamente con los
temas principales, lo cual permitió hacer manejable el cúmulo de información
recogida durante la investigación y presentar los resultados en función de los
propósitos planteados.
4.1. Análisis de los resultados de la metodología de enseñanza
4.1.1. Momento I
1. Encuesta “Talentos y Pasiones”:
Ésta encuesta, fue un instrumento que permitió captar los intereses,
talentos y pasiones que tenían los estudiantes de la Institución Educativa, la
cual fue aplicada a los dos grupos de grado séptimo y diligenciada de
manera virtual a partir del siguiente enlace:
https://goo.gl/forms/0q6n2xVIPJyRKHv52
En ésta encuesta participaron 69 estudiantes del grado séptimo de la
básica secundaria, donde 34 de ellos eran hombres y 35 mujeres y cuyo
rango de edad se encontraba entre los 12 y 15 años, posteriormente, se
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describen y se analizan los resultados de las preguntas 1 a la 5, resaltando
las palabras más usadas en las respuestas de los estudiantes.
Con relación a la pregunta 1. ¿Qué sabes muy bien y puedes explicarle a alguien?, se organizaron las respuestas de los estudiantes con
subcategorías emergentes como se muestra en el cuadro 3, observándose
que la mayoría de ellos expresaron que el deporte (30 estudiantes), la
tecnología (14 E.) y las manualidades (12 E.), lo saben hacer y lo pueden
explicar a alguien correctamente.
Cuadro 3. Subcategorías emergentes pregunta 1.
Fuente: Elaboración propia (2018)
En este mismo sentido, las respuestas de la pregunta número 2. ¿Cuál ha sido tu mayor logro o creación con eso que sabes muy bien?, se
encontró que la mayoría de los estudiantes relacionó la pregunta anterior con
el proceso de enseñar, otros manifestaron que lo hacen por aprender y unos
pocos plantearon que lo hace por obtener buenas notas.
Con respecto a la pregunta número 3. ¿Qué te gusta hacer y no te cansas de hacer?, en el cuadro 4 se observa que 19 de los estudiantes
eligieron realizar un deporte, 16 de ellos usar la tecnología, y 11
manifestaron el gusto por dibujar.
Subcategorías Estudiantes Manualidades: Dibujar, cocinar, coser,
maquillar, peinar, uñas, pintar 12
Deportes: Ciclismo, futbol, básquetbol, tenis de mesa.
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Tecnología: Celular, chat, video juegos, play, computador, pc, aplicaciones
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Matemáticas: suma, resta, multiplicación, simplificar
8
Otras: sembrar, leer, ordeñar, escribir. 5
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Cuadro 4. Subcategorías emergentes pregunta 3.
Fuente: Elaboración propia (2018)
En relación con el deporte, se les preguntó a los estudiantes lo siguiente:
5. De acuerdo con la respuesta que diste a la pregunta 4, elige una de las siguientes categorías que más se relacione con esa respuesta. Ejemplo: Si respondiste que te gusta leer, entonces la categoría que debes seleccionar es la de ciencias sociales o humanas, la mayoría de
los estudiantes revelaron el gusto por el ciclismo y el fútbol, al realizar el
análisis de esta pregunta se tiene en cuenta lo manifestado por los
estudiantes y es donde se toma la decisión de relacionar el concepto de
energía con el ciclismo
Para el análisis de la pregunta número 4. ¿Qué te gustaría hacer cuando salgas del colegio?, de estas respuestas hay que resaltar que son pocos
los estudiantes que manifiestan realizar una carrera universitaria, algunos
pretenden entrar a la policía o ejército y otros aspiran con ser futbolistas o
mecánicos, además, se puede observar que 10 de ellos no dan respuesta a
la pregunta, esto se debe a que la Institución Educativa se encuentra ubicada
aproximadamente a 1 hora y treinta minutos de la ciudad de Medellín, debido
a esto los estudiantes tienen poco acceso a las universidades ya sea por el
desplazamiento que deben realizar o por la parte económica de sus
familias.(Cuadro 5).
Subcategorías Estudiantes Tecnología 16 Deporte 19 Música: Cantar – bailar –
escuchar 7
Dibujar 11 Leer y escribir 5 Dormir 3
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Cuadro 5. ¿Qué te gustaría hacer cuando salgas del colegio? Subcategoría Estudiantes Veterinario (a) 8
Policía/Ejercito 13
Mecánico 9
Futbolista 7 Enfermería 7
Doctor (a) 5
Ingeniero (a) 6
No responde 10 Fuente: Elaboración propia (2018)
2. Juego tingo-tango: Con respecto a la actividad 2 “juego del tingo-tango” se realizó partiendo
de una caja llena de preguntas sobre su historia de vida, este permitió
motivar a los estudiantes con el inicio del proyecto, desarrollando habilidades
como la comunicación, logrando una conexión entre los estudiantes y los
docentes investigadores.
3. Conformación de grupos, Contrato y Roles:
El proyecto “La energía que mueve a palmitas” ha contribuido a trabajar
competencias como la autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí
mismos y la motivación. En el orden de las ideas anteriores, el trabajo en
equipo utilizado en el ABPy implica dejar de lado la enseñanza mecánica y
memorística para enfocarla hacia metodologías de trabajo, donde las
actividades se planteen como retos, comprometiendo a los estudiantes a que
compartan sus desafíos y celebren mutuamente sus éxitos.
De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando, estas
ideas se corroboran con autores como Langbeheim (2015) y Ausín, Abella,
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Delgado, Hortigüela, (2016), los cuales promueven en sus investigaciones
que el trabajo por proyectos permite el interés y la motivación de los
estudiantes articulando esfuerzos propios y con los demás compañeros, para
mejorar la comprensión del contenido científico.
En este mismo orden y dirección, los roles planteados en el proyecto
(Diseñador, programador, secretario y vocero) hacen parte del trabajo
colaborativo, permitiendo al estudiante que asume el rol, liderar el proceso,
sin dejar de lado los demás compañeros, todo esto con el fin de cumplir la
meta, además, de fortalecer valores como el respeto, la responsabilidad y
una buena comunicación en el equipo, lo anterior se puede ver reflejado en
la figura 20.
Figura 1. Diseño de la bitácora, asignación de roles y contrato. Fuente: Elaboración propia (2018)
Decoración de la bitácora
Trabajo en equípo
Asignación de rolesFirma del contrato
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Bitácoras
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4. Aplicación del instrumento de indagación de ideas previas
En esta primera fase de la investigación y en coherencia con el referente
teórico abordado, se identificaron los conceptos previos (acerca del concepto
de energía) que tenían los estudiantes en su estructura cognitiva, además
del grado de apropiación de este concepto y las relaciones que pueden
establecer entre la biología, la física y la química. Para ello se utilizó un
instrumento denominado “La energía que mueve al mundo” (Anexo 2), el cual
fue aplicado a los estudiantes de los dos grupos de grado séptimo de forma
individual en la primera sesión de la intervención con una duración de una
hora.
Para el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes se utilizó el
software cualitativo atlas ti, el cual permitió realizar una codificación de las
categorías emergentes sobre el caso del giro de Italia planteado en el
instrumento, en el gráfico 1 se toma la pregunta ¿Qué es la energía? Como
eje central, en la cual la investigadora codificó las preguntas del cuestionario
asociadas a los procesos, la importancia, la alimentación y recomendaciones
como se muestra en el cuadro 6 Cuadro 6. Codificación de preguntas instrumento de indagación de ideas previas.
Categorías Emergentes Preguntas
¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?
1. ¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?
Procesos 2. ¿Cuáles son los procesos que ocurren en el cuerpo cuando se realiza algún deporte?
Recomendaciones 3. ¿Qué recomendaciones le darías a Dumoulin para que supere esta situación?
Rendimiento deportivo 4. ¿Por qué a un ciclista que participa en un Tour le obligan a comer mínimo cada hora y cómo se relaciona esto con su rendimiento deportivo?
¿Qué es la energía? 5. Describe con tus palabras, ¿qué es la energía?
Importancia 6. ¿Por qué crees que la energía es importante para la vida?
Fuente: Elaboración propia (2018)
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Gráfico 1. Codificación de las preguntas del instrumento de indagación de ideas previas.
Fuente: Elaboración propia (2018)
Con respecto a las respuestas dadas por los estudiantes a la primera
pregunta denominada ¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?, se
seleccionaron 5 subcategorías (Fuerza física, Inteligencia, Agilidad,
Entrenamiento y Peso), como se evidencia en el cuadro 7.
Cuadro 7. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 1. Categoría Subcategorías Ejemplos
¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?
Fuerza física esfuerzo….rendimiento en sus músculos …fuerza, mucha energía, hidratación, alimentación Necesito mucha fuerza en sus pies …mucho esfuerzo y moral
Inteligencia No rendirse… …necesito el retraso de… Inteligencia estudiar bien el rival…
Agilidad Concentración, rapidez Ser más ágil…
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Entrenamiento Luchar y entrenar mucho… Practicar todos los días
Peso Ser más alto y pesado
Fuente: Elaboración propia (2018)
Gráfico 2. Clasificación de las subcategorías pregunta 1.
Fuente: Elaboración propia (2018). Atlas ti.
A partir del gráfico 2 se puede identificar que la mayoría de los estudiantes
relacionan sus respuestas con la fuerza física, mencionando el esfuerzo que
debe hacer el ciclista para ganar la etapa, otros plantearon la inteligencia, la
agilidad y el entrenamiento asociadas a la pregunta principal y sólo 2
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estudiantes mencionaron que el peso puede ser una causa para ganar ese
premio.
En relación a la pregunta número dos referente a ¿Cuáles son los
procesos que ocurren en el cuerpo cuando se realiza algún deporte?, los
estudiantes lograron identificar algunos procesos metabólicos con relación a
los cambios que ocurre en el cuerpo cuando se hace ejercicio, así como se
muestra en la cuadro 8.
Cuadro 8. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 2.
Categoría Subcategorías Ejemplos Procesos Metabólicos Ejercitación, sudoración…
Cansancio
Sudor…
Sed….
Calor…
Dolor muscular
Energía…
Crecimiento muscular...
Salud Formación física del cuerpo
Mejorar el metabolismo…
Fuente: Elaboración propia (2018)
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Gráfico 3. Clasificación de las subcategorías pregunta 2. Fuente: Elaboración propia (2018)
En la red realizada en el software, se puede observar que la mayoría de
los estudiantes plantearon las manifestaciones que presenta el cuerpo
cuando se realiza un deporte, clasificando éstas en la subcategoría
metabólicos, por ejemplo mencionan que el cuerpo elimina sudor y se genera
cansancio, pero no logran explicar claramente el suceso de estos procesos,
además, algunas de estas respuestas dadas, tuvieron conexión con la otra
subcategoría denominada salud, la cual fue planteada con respecto a la
formación física del cuerpo.
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En lo concerniente a la pregunta número tres referente a ¿Qué
recomendaciones le darías a Dumoulin para que supere esta situación?, las
respuestas de los estudiantes se clasificaron en cuatro subcategorías
(Emocional, entrenamiento, alimentación y rapidez), como se representa en
el cuadro 9.
Cuadro 9. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 3.
Categoría Subcategorías Ejemplos
Recomendaciones Emocional Que tenga más moral para
llegar
Que cada día puede ser mejor
Que no se rinda…
Ponerle todas las ganas…
Que nunca se confíe de sus
oponentes…
Que no siempre se gana pero
que tiene que seguir adelante
Entrenamiento Que haga más ejercicio
Que practique…
Alimentación …que no coma tanto durante
la carrera
Rapidez Pedalear más…
Ser más competitivo y rápido
Fuente: Elaboración propia (2018)
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Gráfico 4. Clasificación de las subcategorías pregunta 3.
Fuente: Elaboración propia (2018)
En el gráfico 4 se observa que son pocos los estudiantes que lograron
reconocer que el ciclista debe de practicar o entrenar para ser el mejor,
además de ser rápido en la carrera para ganar, otros lo relacionaron más con
la parte emocional, dando consejos para que el deportista no se rinda.
Con referente a la pregunta número cuatro: ¿Por qué a un ciclista que
participa en un Tour le obligan a comer mínimo cada hora y cómo se
relaciona esto con su rendimiento deportivo?, en la tabla 9 y en el gráfico 10
se identificó que a los estudiantes se les dificulta reconocer la importancia de
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la alimentación en un proceso deportivo, tienen a confundir que la energía se
pierde, y por ende se pierde la forma física del cuerpo, algunos pocos
reconocen que el cuerpo necesita alimentarse para aguantar más, por
ejemplo en la carrera de ciclismo, falta reconocer otros elementos necesarios
en la nutrición como son los carbohidratos, las proteínas y lípidos entre otros.
Cuadro 101. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 4.
Categoría Subcategorías Ejemplos Rendimiento deportivo
Energía
…gasta energía porque el cuerpo lo
necesita
…tiene que recuperar energía para
no perder su forma física
Para que nunca se pierda la
energía…
…debe obtener energía…
Para que no se maree y tenga más
energía…
Para tener energía y aguantar más
Nutrición
…porque quema calorías…
Porque se desnutre…
Porque necesita vitaminas…
Fuerza
…estar más fuerte
Para tener rendimiento y fuerza…
Metabolismo
…metabolismo funciona más
rápido…
…tiene constante movimiento, su
metabolismo es más ligero…
Fuente: Elaboración propia (2018)
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Gráfico 5. Clasificación de las subcategorías pregunta 4. Fuente: Elaboración propia (2018)
En relación a las respuestas dadas a la pregunta 5. Describe con tus
palabras, ¿qué es la energía? se pudo identificar que los estudiantes asocian
el concepto a la vitalidad, fuerza, movimiento, emoción y salud, (Tabla 10);
observándose algunas dificultades en la relación que hacen de la energía
con el concepto de “fuerza” - …nos puede hacer más fuerte -…capacidad
para fortalecer el cuerpo…-, además, no se establece una clara
diferenciación cuando lo relacionan con la salud -uno se alimenta bien tiene
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más fuerza o sea más energía -…es tener buena salud…-, o con el
movimiento, en el cual no logran diferenciar la energía cinética de la
potencial.
Cuadro 11. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 5.
Categoría Subcategorías Ejemplos
¿Qué es la energía?
Vitalidad …ganas de hacer cosas
Algo que necesitamos para cada actividad
que realizamos
…es una capacidad para el cuerpo…
Ganas de tener algo o estar animado…
Fuerza Es lo que le da la fuerza al cuerpo…
Es algo que nos mantiene con vida
…para poder seguir pedaleando con
fuerza
…nos puede hacer más fuerte
…capacidad para fortalecer el cuerpo…
Movimiento …es lo que nos mantiene con movimiento
Emoción …es tener ganas de hacer las cosas
…estado de ánimo…
Salud Cuando uno se alimenta bien tiene más
fuerza o sea más energía
…es tener buena salud…
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Fuente: Elaboración propia (2018)
Gráfico 6. Clasificación de las subcategorías pregunta 5.
Fuente: Elaboración propia (2018)
En el grafico 6 se puede apreciar con más precisión las respuestas dadas
por los estudiantes en relación a la pregunta 5, cabe agregar que numerosos
autores defienden que la energía debería introducirse de una forma
descriptiva como una magnitud fundamental de los sistemas, por la que
éstos pueden transformarse, así como actuar sobre otros sistemas
originando en ellos procesos de transformación (Bañas, 2004)
En relación con la última pregunta ¿Por qué crees que la energía es
importante para la vida? En la tabla 11 se mencionan 3 subcategorías
(Activo, bienestar y emocional) relacionadas con la categoría importancia, la
mayoría de los estudiantes realizan una asociación de ésta con una
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necesidad de mantenerse activos, manifestando que sin la energía no
podrían vivir.
Ante la situación planteada, estas concepciones alternativas que tiene los
estudiantes con respecto a la importancia de la energía en la vida, se
reafirman a las encontradas en Bañas (2004), el cual menciona que la
energía es considerada como muy necesaria para el desarrollo de la
humanidad, marca una gran pauta para el progreso favoreciendo la salud,
consideran que es poco contaminante, en general muy peligrosa y no se
podría vivir sin ella.
Cuadro 12. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 6. Categoría Subcategorías Ejemplos
Importancia
Activo
… hacer las cosas que queremos Para que no nos cansemos tan rápido …no podríamos trabajar, estudiar… …mantenernos despiertos… Sobre vivir y tienes muy activo tu cuerpo …realizar bien las cosas …si no tenemos no podemos hacer nuestras tareas …sin ella no tenemos alientos de movernos…
Bienestar
…para la vida es importante, comer saludable, hacer ejercicio Para poder así vivir mejor Sin la energía la vida no se vive y con eso es con que nos relacionamos
Fuente: Elaboración propia (2018)
Emocional
Porque no podemos estar triste Por dentro nos sentimos capaz de lograr lo que estamos haciendo Para seguir adelante y no decaer
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Gráfico 7. Clasificación de las subcategorías pregunta 6. Fuente: Elaboración propia (2018)
Como puede observarse en el Gráfico 7, algunos estudiantes relacionaron
sus respuestas con la subcategoría bienestar, mencionando la alimentación
o el comer saludable, lo anterior permitió evidenciar que ellos no consideran
la energía de tipo químico, como aquella asociada a la estructura química de
las sustancias; así mismo, vinculan el esfuerzo físico con un mayor consumo
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de energía. Además, otros tienden a expresar este concepto con las
emociones (estar triste o sentirse feliz).
4. Carrera de observación:
Esta actividad consistió en que a cada grupo de estudiantes se les
entregaba unas pistas, las cuales le ayudaban a encontrar las palabras para
armar la pregunta orientadora. Como se aprecian en las fotografías (Figura
21), los estudiantes estuvieron motivados, alegres y lograron el objetivo que
era armar la pregunta que orientaba el proyecto.
Figura 2. Fotos de estudiantes. Carrera de observación. Fuente: Elaboración propia (2018)
4.1.2. Momento II
5. Motivación
Resulta oportuno mencionar, que la motivación debe de estar vinculada en
todas las fases del proyecto, con el fin de que el estudiante no pierda el
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interés en participar activamente de él, en este espacio, los estudiantes
observaron un video sobre programación y uso de dispositivos móviles
titulado "todo el mundo debería programar"
(https://www.youtube.com/watch?v=1bDK1-U1edE), (Figura 22), con el fin
de involucrar a los estudiantes en el proceso de programación de la
aplicación en el programa MIT App Inventor
(http://appinventor.mit.edu/explore/) (http://ai2.appinventor.mit.edu/), además
de permitir una conexión con el mundo real.
Figura 3. Motivación en el proyecto
Fuente: Elaboración propia (2018)
6. Evaluación
La evaluación en este proyecto, se realizó de manera formativa, a través
del uso de diversos instrumentos, entre ellos se encuentra la Rúbrica, (Anexo
8), la cual fue compartida a los estudiantes desde el inicio del proyecto, este
formato permitió verificar si los grupos de trabajo cumplieron todas las metas
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planteadas, además de evaluar los conocimientos mínimos, estructura y
consulta de la información, esquemas, usos de imágenes y colores en la
aplicación, fuentes bibliográficas, presentaciones en power point,
socialización y trabajo final.
En relación con este último, al finalizar el proyecto, cada grupo registró en
la Rúbrica los resultados y avances de su trabajo, como se muestra en la
Figura 23. Resulta oportuno mencionar que todos los grupos lograron cumplir
sus objetivos y metas, además de la contribución, participación y desempeño
de los estudiantes dentro del trabajo colaborativo.
Figura 4. Instrumento de validación del proyecto. Rubrica Fuente: Elaboración propia (2018)
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En el orden de las ideas anteriores, otra forma de evaluar es generando
reflexión en los estudiantes, de acuerdo a esto, se aplicó la autoevaluación a
partir de preguntas mencionadas a continuación y utilizando el medio virtual
Thatquiz, donde cada estudiante valoró su trabajo respondiendo con tres
criterios (Siempre - Algunas Veces - Nunca) y al final evalúo con una nota su
trabajo realizado.
1. ¿Participé activa y responsablemente del proyecto?
2. ¿Tu trabajo responde a los criterios de calidad inicialmente definidos
en la rúbrica?
3. ¿Aporte ideas y utilice diferentes fuentes de consulta en el proyecto?
4. ¿Contribuí a que los otros compañeros participaran en el equipo?
5. ¿Escuché y valoré el trabajo de mis compañeros?
6. ¿Realice una adecuada retroalimentación a los otros equipos?
7. ¿Utilice los materiales adecuadamente?
8. ¿Tuviste una adecuada comprensión del tema (relación de la energía
con el ciclismo)?
9. ¿Lograste obtener aprendizajes significativos con el desarrollo del
proyecto?
10. Con base a los criterios enunciados anteriormente y a las habilidades
(liderazgo, trabajo en equipo, pensamiento crítico, resolución de problemas,
comunicación y creatividad), colóquese una nota entre 1 y 5.
Se evidenció en el reporte entregado de la plataforma “Thatquiz” que en
general en casi todas las preguntas, la mayoría de los estudiantes
respondieron al criterio “siempre” o “algunas veces”, validando con esto el
aprendizaje significativo logrado en los estudiantes.
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Después de lo anterior expuesto, para continuar con la evaluación
formativa se realizó la coevaluación a través de una guía denominada
“Afinación del proyecto” (Anexo 9), con la cual cada grupo evaluó a los
demás compañeros realizando críticas reflexivas y aportando ideas para
mejorar, en la Figura 24 se presentan algunos ejemplos y por último se
realizó la heteroevaluación, que permitió una realimentación entre los
estudiantes y el docente.
Figura 5. Ejemplos de la guía de afinación del proyecto Fuente: Elaboración propia (2018)
7. Contextualización
Cada grupo realizó una consulta del tema de energía relacionada con la
física, química y biología sobre la línea de investigación la cual escogieron
anteriormente (Figura 8) y construyeron una presentación en power point
para explicarle el tema a los demás miembros del grupo, también, realizaron
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un rastreo de aplicaciones en Play store, relacionando lo encontrado con los
temas de la consulta anterior, para así, tomar ideas y desarrollar su
aplicación, teniendo en cuenta a quien va dirigida, los objetivos y el alcance
de esta.
A continuación se presentarán las diapositivas elaboradas por dos de los
casos escogidos, la realización de estas, permitió la apropiación del tema,
además de tomar insumos para la construcción de la aplicación.
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Figura 6. Presentaciones en power point
Fuente: Realizadas por dos grupos de estudiantes
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Figura 7. Fotografías de las exposiciones de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia (2018)
4.1.3. Momento III
8. Maquetación
En este espacio los estudiantes diagramaron como iban a realizar la
aplicación en el programa Mit App inventor, utilizando un formato
suministrado por la docente investigadora (Figura 13), la realización de este
trabajo permitió evidenciar el principio número 4 aprendiz como
perceptor/representador planteado por Moreira (2010), favoreciendo a través
de la maquetación una comprensión, interpretación e intercambio de nuevos
significados relacionados con el concepto trabajado.
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Figura 8. Maquetación realizada por los estudiantes Fuente: Elaboración propia (2018)
En este orden de ideas, en la figura 27, se observa la representación que
hacen los estudiantes antes de ingresar la información en la Mit App, ellos
plasmaron lo que debería contener cada Screen, ubicando los botones y con
flechas de colores la secuencia de éstas, esta actividad sirvió de insumo para
programar la aplicación en el software. (Figura 28)
Figura 9. Organización de la maquetación en la Mit App
Fuente: Elaboración propia (2018)
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De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, lo más
difícil de realizar la aplicación fue la programación, los estudiantes
manifestaron que fue un reto lograrlo, debido a que si ellos no la
programaban correctamente, está no respondía a la orden y se bloqueaba,
en la Figura 29, se aprecia los bloques que debieron realizar los estudiantes
para programar las Screen en el software Mit App Inventor.
Figura 10. Programación de la Mit App Fuente: Elaboración propia (2018)
9. Socialización
Este apartado se fundamentó en que cada equipo de trabajo socializó por
medio de una exposición su aplicación, con el fin de que los demás grupos la
valorarán a través de un formato (Figura 10), coloreando desde una a cinco
estrellas, siendo una la más baja calificación y cinco la mejor, en la Figura 30
se observan algunas de las imágenes de los estudiantes y las respuestas de
algunos de ellos, además, tuvieron la oportunidad de aportar un comentario
sobre las ventajas o desventajas que tiene la aplicación.
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Figura 11. Socialización de las aplicaciones de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia (2018)
Antes de pasar a observar lo sucedido en la última fase del proyecto
“Producto Final”, se les aplicó individualmente a los estudiantes un
cuestionario final, para corroborar si ellos aprendieron significativamente
(Anexo 3). Las preguntas de este instrumento fueron analizadas igual que el
de indagación de ideas previas, con el uso del software Atlas Ti. A
continuación se explica el análisis de estas:
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Con relación a la primera pregunta: En la siguiente gráfica se observa el
recorrido que está realizando un
ciclista, ¿explica en que tramos
está presente la energía potencial y
cinética y por qué?
Cuadro 12. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 1.
Fuente: Elaboración propia (2018)
Categoría Subcategorías Ejemplos Tipos de energía
Cinética … tramo 1 que el quema muchas calorías porque va por la montaña …tramo 1 es energía cinética, porque está gastando más energía …tramo 1 está la energía cinética porque no puede dejar de pedalear en el tramo 2 … tramo 1 energía cinética porque el ciclista está en constante movimiento
Potencial … tramo 2 que apenas va a correr y no ha quemado calorías …tramo 2. El tramo 2 porque gasta menos que el tramo 1 … está presente la energía potencial porque puedes dejar de pedalear … En el tramo 2 está la energía potencial porque está inmóvil
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Gráfico 81. Clasificación de las subcategorías pregunta 1. Fuente: Elaboración propia (2018)
Como se puede observar en la Gráfica 8, nueve de los dieciséis
estudiantes clasificaron correctamente y con argumentos válidos que el
ciclista que se encontraba en el tramo 1, tenía presente energía cinética, ya
que generaba movimiento al subir la montaña, además que el ciclista que se
encontraba en el tramo 2 al estar quieto generaba energía potencial.
En este mismo sentido, seis de los estudiantes aún no tiene clara la
relación entre los dos tipos de energía, confunden la energía potencial, con la
fuerza o potencia que debe de realizar el ciclista para escalar la montaña.
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Con respecto a la segunda pregunta Si tuvieras que explicarle a un
compañero como se relaciona la energía con el ciclismo, ¿Cómo lo harías?,
¿Qué estrategias usarías para hacerlo?, los estudiantes tuvieron respuestas
diferentes, unas se clasificaron en la subcategoría de didáctica, ya que
nombraban diversas estrategias para enseñar dicho concepto, otros se
fueron por la parte emocional relacionando la felicidad al montar en bicicleta,
además, muchos de ellos mencionaron que el ciclismo aporta a la buena
salud y lo explican con transformación de los alimentos (energía química)
para producir energía en movimiento mencionando la potencial y la cinética.
Gráfico 9. Clasificación de las subcategorías pregunta 2. Fuente: Elaboración propia (2018)
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Con respecto a la pregunta 3 ¿Explica con tus palabras que es “Energía”,
si es necesario utiliza ejemplos?, se encontró que la mayoría de los
estudiantes, mencionaron que la energía es necesaria para realizar las
actividades diarias, que se encuentra en el cuerpo y que está, se puede
generar a partir de una buena alimentación, otros mencionan los tipos de
energía y dan ejemplo relacionados con algunas de ellas (Tabla 13).
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, al
realizar un contraste con respecto a la pregunta 5 realizada en el instrumento
de indagación de ideas previas, se evidencia un gran avance del aprendizaje
del concepto, las respuestas de los estudiantes son más fundamentadas y
estructuradas que las primeras, como se aprecia en la Gráfica 9.
Cuadro 13. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 3.
Categoría Subcategorías Ejemplos
¿Qué es energía?
Necesaria … la necesitamos para poder hacer cualquier actividad
…se obtiene del cuerpo para hacer muchas cosas
… es lo que necesitamos todos los seres vivos para vivir
… es necesario para la digestión y siempre es utilizado por los ciclistas
La energía es un requisito que usamos todas las personas a diario y la gastamos cuando hacemos cualquier ejercicio como correr, jugar futbol, trotar….
Alimentación … es comer saludable para estar
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Fuente: Elaboración propia (2018)
energético
… necesitas alimentarte para que tengas energía
Movimiento La energía es lo que utiliza el cuerpo humano para moverse, pero no sólo el cuerpo humano utiliza lo que se llama energía también las lámparas, los celulares, computadores.
… es un elemento que todos tenemos y usamos te mantiene muy activo
…se utiliza para mantenernos en movimiento
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Gráfico 20. Clasificación de las subcategorías pregunta 3
Fuente: Elaboración propia (2018)
De acuerdo al análisis realizado a
la pregunta, La siguiente gráfica
muestra el ritmo cardiaco en el
recorrido que realiza un ciclista, de
acuerdo a esto ¿explica en cuál de los
cuatro momentos el ciclista aumenta
su ritmo cardiaco y porque? Y ¿Cuál
es la relación del ritmo cardiaco con la energía que se utiliza al montar en
bicicleta?
No se puede mostrar la imagen.
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149
Gráfico 31. Clasificación de las subcategorías pregunta 4 Fuente: Elaboración propia (2018)
En la Gráfica 11 se hace evidente que todos los estudiantes coincidieron en
sus respuestas, ellos manifestaron que el ritmo cardiaco del ciclista se
aumenta en el momento 3, cuando se encuentra subiendo la montaña,
No se puede mostrar la imagen.
150
debido al esfuerzo físico que debe de hacer, el cuerpo se aumenta la circulación
y por ende el ritmo cardiaco.
Gráfico 12. Clasificación de las subcategorías pregunta 5 Fuente: Elaboración propia (2018)
Con relación a la pregunta número 5 Enumera 3 beneficios que se obtiene
al montar en bicicleta, la mayoría de los estudiantes relacionaron sus
respuestas con la subcategoría salud, manifestando que montar en bicicleta,
mejora la circulación, la resistencia, tener un mejor cuerpo y estado físico,
No se puede mostrar la imagen.
151
por lo general ser más saludables, otros relacionaron estos beneficios con el
aumento de la masa muscular, obteniendo músculos sanos y fuertes.
Con respecto a la última pregunta ¿Explica el proceso que ocurre cuando
un ciclista ingiere un bocadillo en una carrera de ciclismo?, se evidenció que
muchos estudiantes relacionan esto con un proceso químico realizado en el
sistema digestivo para generar energía en el cuerpo, tres de los estudiantes
relacionaron este proceso con el movimiento (energía mecánica), y cinco de
ellos con causarle enfermedad al ciclista, esta última pregunta evidencia que
los estudiantes reconocen los procesos químicos realizados en el sistema
digestivo, además del paso de los nutrientes obtenidos al sistema
circulatorio.
152
Fuente: Elaboración propia (2018)
Cuadro 14. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 6
Categoría Subcategoría Ejemplos
Proceso Química …cuando el consume alimentos se mantiene con muchas energía
…proceso digestivo.
Quema más calorías y tiene más energía en su cuerpo
Le da energía y hace un proceso digestivo…
… hace un proceso digestivo que genera más sangre al corazón y esta produce más fuerza y energía
Le trasmite la energía de aquel alimento y le ayuda a seguir pedaleando y seguir en la carrera.
… los nutrientes que contiene se esparcen por todo su cuerpo para tener más energía
Pasa por su sistema digestivo, lo cual le da energía a todo su cuerpo…
Mecánica … se activa más energía de la que tiene para que el cuerpo resista más en una carrera
…cuando ingiere el bocadillo este les da fuerzas para poder seguir con la carrera.
Enfermedad De pronto le puede dar mareo por el dulce por el azúcar que tiene el bocadillo
Le puede dar mareo por el dulce…
… le puede provocar cólicos fuertes y hasta le toca bajarse de su bicicleta
… cuando ingiere el bocadillo este les da fuerzas para poder seguir con la carrera.
… le puede dar sed
153
Gráfico 43. Clasificación de las subcategorías pregunta 6
Fuente: Elaboración propia (2018)
10. Producto final
La última fase de la estrategia metodológica Aprendizaje Basado en
Proyectos es el producto final presentado por los estudiantes, en él se
observan las competencias y habilidades que adquirieron a partir del proceso
realizado en su proyecto, en efecto, cada grupo presentó la exhibición de su
trabajo a toda la comunidad educativa (estudiantes de otros grados,
No se puede mostrar la imagen.
154
docentes, directivos docentes, padres de familia y personas del parque
explora).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, en la Institución
Educativa Héctor Rogelio Montoya, se organizaron 8 bases denominadas:
Contextualización, Líneas de investigación, Contenidos, Referentes,
Maquetación, Evaluación, Diseño y Programación, por la cuales los visitantes
podían ingresar y observar la secuencia de aprendizajes que realizaron los
estudiantes, además, ellos realizaban la explicación correspondiente a cada
base y al final los espectadores a través de la Tablet observaban e
interactuaban con la aplicación realizada por ellos.
A continuación se muestra una serie de fotografías (Figura 31), donde se
evidencia el proceso y las habilidades adquiridas por los estudiantes, estas
tienen gran importancia dentro del trabajo por proyectos, debido a que
estimularon la resolución de problemas o situaciones reales, promoviendo la
motivación, la discusión y la investigación en los estudiantes, permitiendo
con esto reforzar valores, usar diversos recursos y relacionarlo con el
entorno.
155
Figura 12. Socialización del producto final
No se puede mostrar la imagen.
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156
Posteriormente, se muestran fotografías de las aplicaciones realizadas por
dos de los casos escogidos para el análisis, en ellas se evidenció todo el
proceso vivido en el transcurso del proyecto. (Figura 32)
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Figura 13. Aplicaciones
Fuente: Dos grupos de estudiantes (2017)
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158
En este mismo orden y dirección, se escogieron tres estudiantes para
participar en un evento de ciudad denominada “Feria Explora”, ellos debían
explicarle a otros colegios de Medellín lo que realizaron en el proyecto,
además de los aprendizajes que obtuvieron de él, hay que resaltar que fue la
primera vez que los estudiantes de ésta Institución participaron de una feria
Municipal, en la Figura 33, se muestran los estudiantes participantes,
motivados y llenos de alegría, compartiendo su trabajo y el de sus
compañeros con mucho agrado y satisfacción.
Figura 14. Participación en Feria Explora
Fuente: Elaboración propia (2018)
No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen.
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159
4.2. Triangulación de la información
Para garantizar la fiabilidad del análisis de los resultados y de las
respectivas interpretaciones, se implementó la triangulación de datos; la cual
consiste en contrastar los datos obtenidos por los informantes clave
(Entrevistas) y la experiencia del investigador (Observación participativa),
analizando el conjunto de datos bajo diferentes visiones teóricas o campos
de estudio.
Con respecto a los resultados encontrados en el instrumento de
indagación de ideas previas, se pudo identificar que la mayoría de los
estudiantes relacionan sus respuestas con la fuerza física, mencionando el
esfuerzo que debe hacer el ciclista para ganar la etapa, otros plantearon la
inteligencia, la agilidad y el entrenamiento asociadas a la pregunta principal y
sólo unos pocos estudiantes mencionaron que el peso puede ser una causa
para ganar ese premio. De acuerdo a lo encontrado en las investigaciones
Bañas y Col (2003), Domenech y Col, (2001); Domínguez; Pro; García
(1998); Pontes, (2000); Solbes; Tarín, (1998); Varela y Col, (1993), señalan
que muchos alumnos de secundaria asocian la energía con la fuerza, el
movimiento, el vigor o esfuerzo físico.
Otra de las concepciones encontradas en los estudiantes es que se les
dificulta reconocer la importancia de la alimentación en un proceso deportivo,
además de los sistemas del cuerpo (digestivo, circulatorio, muscular) que
interactúan en él. También, mencionan que la energía se pierde, y por ende
se pierde la forma física del cuerpo, algunos pocos reconocen que el cuerpo
necesita alimentarse para aguantar más, por ejemplo en la carrera de
ciclismo, falta reconocer otros elementos necesarios en la nutrición como son
el consumo de los carbohidratos, las proteínas y lípidos entre otros.
Así mismo, cuando se les preguntó a los estudiantes ¿qué es la energía?
se pudo identificar que ellos asocian el concepto a la vitalidad, fuerza,
160
movimiento, emoción y salud; observándose algunas dificultades en la
relación que hacen de la energía con el concepto de “fuerza” - …nos puede
hacer más fuerte -…capacidad para fortalecer el cuerpo…-, además, no se
establece una clara diferenciación cuando lo relacionan con la salud -uno se
alimenta bien tiene más fuerza o sea más energía -…es tener buena
salud…-, o con el movimiento, en el cual no logran diferenciar la energía
cinética de la potencial.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, estas
mismas dificultades son encontradas por autores como Solomon, 1985;
Kesidou y Duit, 1993; Solbes y Tarín, 1998; Cordero y Mordeglia, 2007 y
Domínguez, M. y Stipcich, M., 2010, los cuales mencionan concepciones
alternativas del concepto de energía considerándola como una fuerza; o
como una forma de trabajo; además de asociarla con el movimiento, cabe
agregar que numerosos autores defienden que la energía debería
introducirse de una forma descriptiva como una magnitud fundamental de los
sistemas, por la que éstos pueden transformarse, así como actuar sobre
otros sistemas originando en ellos procesos de transformación (Bañas,
2004).
Con respecto a la pregunta ¿porque la energía es importante para la
vida?, la mayoría de los estudiantes realizaron una asociación de ésta con
una necesidad de mantenerse activos, manifestando que sin la energía no
podrían vivir. Ante la situación planteada, estas concepciones alternativas
que tiene los estudiantes con respecto a la importancia de la energía en la
vida, se reafirman a las encontradas en Bañas (2004), el cual menciona que
la energía es considerada como muy necesaria para el desarrollo de la
humanidad, marca una gran pauta para el progreso favoreciendo la salud,
consideran que es poco contaminante, en general muy peligrosa y no se
podría vivir sin ella.
161
Después de las actividades realizadas durante el proyecto, se les aplicó a
los estudiantes un cuestionario final, con el fin de corroborar los aprendizajes
que obtuvieron, de manera general se encontró que la mayoría de los
estudiantes reconoce la diferencia entre la energía potencial (Reposo-quieto)
y cinética (generaba movimiento al subir la montaña), en este mismo sentido,
pocos de ellos, aún no tiene clara la relación entre los dos tipos de energía,
confunden la energía potencial, con la fuerza o potencia que debe de realizar
el ciclista para escalar la montaña.
Sobre las consideraciones anteriores, al realizar un contraste con respecto
a la pregunta 5 ¿qué es la energía?, realizada en el instrumento de
indagación de ideas previas, se evidencia un gran avance del aprendizaje del
concepto, las respuestas de los estudiantes son más fundamentadas y
estructuradas que las primeras, mencionaron que la energía es necesaria
para realizar las actividades diarias, que se encuentra en el cuerpo y que
está, se puede generar a partir de una buena alimentación, otros mencionan
los tipos de energía y dan ejemplo relacionados con algunas de ellas.
Cabe resaltar que, cuando se les dice a los estudiantes que expliquen el
proceso que ocurre cuando un ciclista ingiere un bocadillo en una carrera de
ciclismo, se evidenció que muchos relacionan esto con un proceso químico
realizado en el sistema digestivo para generar energía en el cuerpo, algunos
relacionaron este proceso con el movimiento (energía mecánica), y otros
manifestaron que le puede causar enfermedad al ciclista, esta última
pregunta evidencia que los estudiantes reconocen los procesos químicos
realizados en el sistema digestivo, además del paso de los nutrientes
obtenidos al sistema circulatorio.
En relación con este último, es importante resaltar diferentes autores
(Dreyfus, Geller, Gouvea, Sawtelle, Turpen y Redish, (2014), Poggi, Miceli, y
Testa, (2017)), quienes manifiestan la interdisciplinariedad en las ciencias
162
naturales dentro de la biología, la química y la física y con otras áreas del
conocimiento, además han contribuido en ampliar, dinamizar y enriquecer los
procesos de enseñanza mediante la metodología para la comprensión del
concepto de energía basado en el aprendizaje por proyectos en estudiantes
de básica secundaria. Asimismo, desde el punto de vista social representa
un aporte dirigido a la optimización de la educación, y en consecuencia a los
actores sociales inmersos en el escenario de la educación, protagonistas de
las actividades inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje en las
ciencias naturales.
En estos últimos años, se ha ido promoviendo un modelo de aprendizaje
para el siglo XXI, el cual pretende preparar a los estudiantes para el trabajo,
la ciudadanía y la vida en este mundo globalizado, donde la evolución de los
mercados, los desafíos ambientales y las nuevas tecnologías son factores
que se encuentran en auge y rigen la adquisición de las competencias y los
conocimientos que los estudiantes necesitan para sobrevivir y salir airosos en
el siglo XXI.
De acuerdo a lo planteado por Luna (2015), en su artículo escrito para la
UNESCO, manifiesta que los educadores, los ministerios de educación, los
gobiernos, las fundaciones y los empleadores e investigadores se refieren a
estas habilidades como competencias del siglo XXI, capacidades de
pensamiento de orden superior, resultados de aprendizaje profundos y
capacidades complejas de pensamiento y comunicación.
Con referencia a lo anterior, muchas de estas competencias y habilidades
fueron trabajadas en el desarrollo del proyecto “la energía que mueve a
Palmitas”, como por ejemplo, la habilidad de investigar, donde los
estudiantes realizaron una investigación continúa, escogiendo la línea en la
cual iban a realizar su aplicación, además de las presentaciones en power
point para explicar la relación del concepto de energía con el ciclismo; la
163
creatividad al realizar las aplicaciones en la Mit app y lo más importante
fortalecer el trabajo colaborativo, con el aporte de ideas y consensos.
En este mismo sentido, lo anterior se corrobora con lo planteado por Imaz
(2014), el trabajo por proyectos permite la creación de grupos entre
estudiantes para investigar y proponer soluciones, trabajando de esta forma
habilidades que necesitarán para su carrera profesional y para su vida, como
son: cooperación, investigación, pensamiento creativo, comunicación,
gestión del tiempo, entre otras, lo que es coherente con la definición de
competencia, entendida ésta, como los saberes elementales (conocimientos,
habilidades, actitudes, valores) que capacitan a los sujetos para enfrentarse
a los nuevos retos del presente y el futuro.
Hecha la observación anterior, la creatividad es una de las habilidades del
siglo XXI y es muy importante dentro de la formación de los estudiantes, ya
que permite la generación de ideas, la interpretación de soluciones ante
diferentes problemas; es el caso de Benítez y García, (2011) con su
investigación Trabajos en Proyectos como Herramienta para Fortalecer las
Habilidades Cognitivas en los Estudiantes, este artículo manifestó que
trabajar problemas a través de proyectos se considera una estrategia potente
para la formación del pensamiento globalizado, que se concibe como el
proceso para establecer relaciones en un tema o bien a nivel macro, es decir,
entre culturas (Ricks, 2010), donde las relaciones se establecen bajo tres
dimensiones; alumno, escuela y cultura, factores claves para el trabajo por
proyectos.
En este propósito, la resolución de problemas, permite que los estudiantes
generen diversas alternativas de solución ante una situación o problema; De
acuerdo a esto, Benítez y García (2011) manifiestan que para que haya una
relación del conocimiento, donde se vinculan ideas para generar nuevas
visiones, asociar necesidades y recursos, así como resolver problemas en un
164
medio multicultural, se necesita de un vínculo a nivel de aula, escuela y
entorno.
Según se ha citado, el proyecto de aula es una metodología que permite
fortalecer las habilidades cognitivas como interpretar, analizar sintetizar,
deducir y razonar, ya que proporciona el espacio idóneo para que el
estudiante discuta un problema real, teniendo la oportunidad de llevar cabo
exploraciones, reconocimientos y conjeturas que serán argumentadas y
validadas en reuniones consensuadas.
Asimismo, el trabajo colaborativo es esencial en el uso de la estrategia
metodológica ABPy, de acuerdo a Langbeheim (2015), demostró que la
investigación basada en proyectos puede ser utilizada para la enseñanza de
la física en la escuela secundaria, también promueve el interés y la
motivación de los estudiantes y mejora la comprensión del contenido
científico.
Otros autores como Ausín, Abella, Delgado, Hortigüela, (2016),
manifiestan que el trabajo por proyectos ha contribuido a trabajar
competencias como la autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí
mismos y la motivación. Esta idea se corrobora en otras investigaciones
internacionales en las que se ha integrado el uso de podcast mediante la
metodología ABP en el ámbito universitario, como la realizada por Ruikar y
Demian (2013), quienes concluyen que el valor significativo de podcasts en
la enseñanza facilita el aprendizaje autónomo del estudiante, a su propio
ritmo, así como fomenta la participación activa.
Además, el trabajo en equipo utilizando el ABPy implica dejar de lado la
enseñanza mecánica y memorística para enfocarla hacia metodologías de
trabajo donde las actividades se planteen como retos y no como
asignaciones descontextualizadas de los objetivos de la asignatura. Todo
165
ello, a partir de un enfoque interdisciplinario e incentivando el trabajo
cooperativo de los estudiantes.
Resulta oportuno, mencionar un elemento importante para el estudio de la
ciencia, la motivación, según Ausín, Abella, Delgado, Hortigüela, (2016),
Han, Yalvac, Capraro y Capraro, (2014) y el BIE Buck Institute for Education,
consideran que la experiencia de aplicación de la metodología ABPy ya sea
mediada por tecnologías o con el planteamiento de una situación problema,
generan motivación en los estudiantes, provocando en ellos un aprendizaje
autodirigido, con conocimientos combinados y flexibles y con una conexión
con el mundo real, todo lo anterior trabajado desde el desarrollo del proyecto
“La energía que mueve a Palmitas”.
4.2. Teorización y generación del modelo
Esta investigación desarrollada mediante la estrategia metodológica ABPy
permitió a los estudiantes adquirir habilidades, destrezas e integrar
conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la utilización de las TIC
como medio para la creación de una aplicación en el software Mit App
Inventor, esto permitió en los estudiantes generar competencias como la
autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí mismos y la motivación.
Con respecto a la evaluación, varios autores consideran dentro de esta
metodología solicitar entregables (Ausín, Abella, Delgado, Hortigüela, 2016),
(Garmendia, Barragués, Zuza y Guisasola 2014), en ellos se recogen
diferentes aspectos del diseño del currículum: contexto de la asignatura,
competencias y resultados de aprendizaje, secuencia de actividades para los
estudiantes, metodología, sistema de evaluación de las competencias e
informe final de implementación, entre otros. En ese sentido, los entregables,
su discusión en el foro y en reuniones presenciales fueron los instrumentos
que guiaron el trabajo de reflexión sobre el diseño de la enseñanza con
metodología ABPy. Para Ausin y col. (2016), el sistema de evaluación debe
166
ser formativo, realizando autoevaluaciones y coevaluaciones grupales del
trabajo realizado.
Ante la situación planteada, se deduce que la función principal de la
evaluación es orientar y guiar al estudiante al logro de sus metas de
aprendizaje, a partir del desarrollo de este proyecto se logró alcanzar una
evaluación formativa, incluyendo la heteroevaluación, con la que se pudo
identificar las preconcepciones o ideas previas de los estudiantes, además,
permitió planificar los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades
e intereses del grupo.
En este mismo sentido, la Autoevaluación realizada mediante el programa
thatquiz., permitió que el estudiante se evaluara, y valorara su propia
actuación, permitiendo reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios
necesarios para mejorar su aprendizaje, dentro del proyecto. Además, la
Coevaluación, es un proceso de valoración conjunta que realizan los
estudiantes sobre la actuación del grupo, atendiendo a criterios de
evaluación o indicadores establecidos por consenso, está se realizó a partir
de varios formatos “Guía de afinación del proyecto y la calificación de la
aplicación por medio del coloreado de las estrellas”, este tipo de evaluación
fomentó la participación, reflexión y crítica constructiva ante las situaciones
de aprendizaje.
A lo largo de los planteamientos hechos, en el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABPy), el docente suele ser un facilitador, un mediador o guía
(Ausin y col. 2016) del proceso, ofreciendo a los estudiantes recursos y
asesorías mientras realizan sus investigaciones, para que ellos recopilen y
analicen la información, realicen sus descubrimientos e informen sobre sus
resultados, logrando transformarlos en sujetos activos.
En relación con las ideas descritas, la participación del docente en este
proyecto, desempeñó un papel de orientador, brindando recomendaciones,
167
formulando interrogantes, ayudando a cada grupo en el proceso de toma de
decisiones y permitiendo que los estudiantes realizaran su actividad de
aprendizaje en forma independiente; mediante asesorías permanentes sobre
el desarrollo de su producto final y como tal del proceso de aprendizaje.
Con respecto al rol del estudiante, dentro del ABPy, el estudiante es el
protagonista de su proceso de aprendizaje (Ausín, Abella, Delgado,
Hortigüela, 2016); además, Rodríguez (2010), menciona que ha cambiado el
papel que había desempeñado un estudiante de receptor de conocimiento
pasivo a “ser” activo, el cual desarrolla el pensamiento crítico con los
conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula.
En efecto, ésta metodología, promueve en el estudiante el desarrollo de
diferentes aspectos, tales como la adquisición de habilidades (análisis,
síntesis, modelación, diseño, optimización), el desarrollo de actitudes
(responsabilidad social, conciencia ambiental, espíritu emprendedor), la
reafirmación de valores (ética, respeto por la diferencia, aprecio por el
conocimiento), el desarrollo de cualidades (creatividad, iniciativa, liderazgo,
pensamiento crítico) y el conocimiento en disciplinas complementarias
(economía, administración, humanidades, ciencias sociales, derecho,
psicología). (Rodríguez, 2010).
Después de las consideraciones anteriores, en el contexto de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la energía es un tema central
que se incluye en la mayoría de los currículos, desde propuestas formales,
conceptuales, hasta enfoques descriptivos de ciencia y sociedad. Durante
varios años se han desarrollado investigaciones educativas relacionadas con
el tema, sin embargo, en la sociedad siguen circulando significados que poco
se relacionan con los aceptados por la comunidad científica, los cuales
constituyen un obstáculo para la comprensión de discursos críticos y
responsables sobre este concepto.
168
Con referencia a lo anterior, esta investigación permitió realizar un estudio
transversal del concepto de energía en las Ciencias Naturales, integrando la
física, la química y la biología; en física, se pudo explicar este concepto en
términos de trabajo mecánico como energía cinética (es la que presenta un
cuerpo en movimiento y ésta depende de su masa y velocidad) y la potencial
(es la energía que poseen los cuerpos, relacionada con el cambio de
posición).
Así mismo, el concepto de energía trabajado desde lo químico y biológico
se explicó en lo referente a los diferentes nutrientes que contienen los
alimentos, como los lípidos (grasas), los hidratos de carbono (moléculas que
contienen carbono, hidrógeno y oxígeno) y las proteínas (cadenas de
aminoácidos), además de su transformación de estas moléculas en el
sistema digestivo, transformando la energía química y esta a su vez
convertirla en energía mecánica.
Significa entonces, que el trabajo transdisciplinar del concepto de energía
fue muy satisfactorio para los estudiantes debido a que este fue relacionado
con el contexto cercano de ellos, en este caso trabajado desde la relación de
un deporte (el ciclismo), generando así un aporte significativo.
Precisando de una vez, se realizó el análisis de los seis principios de la
TASC, con las características esenciales del ABPy a partir de la integración
de las diversas actividades que hacían alusión a cada uno de ellos. Los
resultados mostraron que los estudiantes alcanzaron una visión más crítica y
reflexiva en relación con el aprendizaje del concepto de energía; logrando
además, un progreso significativo en la adquisición de habilidades, destrezas
e integración de conocimientos teóricos y prácticos.
En la siguiente tabla se relaciona las actividades planteadas en el proyecto
con los 6 principios de la Teoría Crítica de Moreira:
169
Cuadro15. Relación de actividades con los 6 principios de la teoría crítica de Moreira
PRINCIPIOS TASC ACTIVIDADES 1. Principio del conocimiento
previo Instrumento de indagación de ideas
previas
2. Principio de la interacción social y del cuestionamiento
Encuesta “Talentos y pasiones” Juego tingo – tango
4. Principio del aprendiz como perceptor/representador
Maquetación Aplicaciones Mit App inventor
5. Principio del conocimiento como lenguaje
Socialización Evaluación Formativa Instrumento de indagación de ideas
previas “La energía que mueve al mundo”
Entrevista final “La energía que a palmitas”
Aplicaciones desarrolladas 10. Principio de la no utilización
de la pizarra, de la participación activa del alumno, de la diversidad de estrategias de enseñanza.
Conformación de grupos, roles. Carrera de observación Presentaciones en power point, videos
motivacionales. Maquetación Socialización Producto final
11. Principio del abandono de la narrativa. De dejar que el alumno hable
Instrumento de indagación de ideas previas “La energía que mueve al mundo”
Evaluación formativa Socialización Producto final
Fuente: Elaboración propia (2018)
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el
trabajo por proyectos, permitió una participación activa del estudiante,
generando motivación y agrado en la integración de conceptos, para así
lograr un aprendizaje significativo entre la relación del concepto de energía y
el ciclismo.
170
Conforme a las actividades realizadas y a la relación dada entre la
estrategia metodológica ABPy y los principios del Aprendizaje Significativo
Crítico, se generó en los estudiantes habilidades como el planteamiento de
preguntas asociadas al principio 2 y a las actividades “Encuesta Talentos y
Pasiones” y “el juego Tingo-tango”, la maquetación y la realización de las
aplicaciones permitió favorecer el principio cuatro “Aprendiz como
perceptor/representador”, con la comprensión, interpretación e intercambio
de nuevos significados relacionados con el concepto de energía y el ciclismo.
En este orden de ideas, las actividades que favorecieron el principio 5
“Conocimiento como lenguaje”, fueron la evaluación formativa, la fase de
socialización, los instrumentos de indagación de ideas previas y final,
además de las aplicaciones desarrolladas, éstas permitieron a los
estudiantes reflexionar sobre la relación existente entre el concepto de
energía y el ciclismo.
En este mismo sentido, el Principio de la no utilización de la pizarra, de la
participación activa del alumno, de la diversidad de estrategias de
enseñanza, tiene asociación prácticamente con todas las actividades del
proyecto, debido a las diversas estrategias planteadas en él y a involucrar en
ellas el aprendizaje del estudiante, por último, los instrumentos de ideas
previas y final, la evaluación formativa y el producto final, implicaron que el
estudiante puede expresar sus concepciones y todo lo trabajado en el
proyecto.