modulo nuevo didactica de la filosofia

Escuela de Ciencias de la Educacin

CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA UNIDAD 1. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA1.1 Captulo 1. Nociones de Didctica General y didctica Filosfica

1.1.1 Leccin. 1. Qu es Filosofa La enseanza de la Filosofa es un tema que ha ocupado a diferentes autores de la tradicin filosfica que tratando de identificar la finalidad de sta se han formulado la pregunta por el sentido y origen de la filosofa. Tal es el caso de Karl Jasper, quien en su texto la Filosofa indaga acerca de sus orgenes adentrndose en una reflexin sobre los elementos que determinan la filosofa en s misma. Es as como seala que la filosofa tiene un origen mltiple constituido en tres elementos bsicamente. A saber: El asombro, la duda y la conciencia de estar perdido. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca de lo conocido el examen crtico y la clara certeza, de la conmocin del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestin de s propio. Representmonos ante todo estos tres motivos. (JASPER, 2006, p.17)

Sin embargo, para este autor tales estados en los cuales se encuentra el hombre no agotan lo que nos mueve a filosofar. l asegura que en la existencia misma se encuentra el sentido del filosofar. La filosofa es un trascender, es decir es un hacer en el que la reflexin, la reflexin trascendente y la representacin de la tarea son espacios en los cuales el hombre desarrolla su propio sentido de la vida. As pues, comprender el lugar de la filosofa y su carcter esencial nos llevar a identificar el sentido mismo de la enseanza de la filosofa, no slo como una actividad basada en la trasmisin de unos contenidos sino como una accin relacionada con la existencia misma y con las orientaciones que tiene el sujeto en sus propios movimientos vitales.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAJunto con la pregunta por el sentido de la filosofa aparece tambin la pregunta por la pertinencia de la enseanza de la filosofa en las realidades y condiciones actuales de la educacin. Savater, en su libro Las preguntas de la vida indaga si ensear filosofa tiene sentido aun a finales del siglo XX, cuando todo el mundo parece que no quiere ms que soluciones inmediatas y prefabricadas, cuando las preguntas que se aventuran hacia lo insondable resultan tan incmodas. Esta orientacin de la pregunta de Savater nos mueve a pensar acerca de la finalidad de la enseanza, de su utilidad y pertinencia, acerca del sentido y esencia. Es conveniente tener cuidado que esta pregunta no slo nos arroje en una bsqueda pragmtica por darle utilidad a algo que creemos importante pero que para el comn no est apareciendo como necesario sino que nos permita encontrar el lugar mismo de este quehacer ya sea como disciplina, ya sea como prctica del pensamiento o como dira un filsofo colombiano, como una vocacin al servicio de la vida. Estas cuestiones nos llevarn por lo tanto a indagar a cerca de la pertinencia y lugar de la didctica de la filosofa en las realidades educativas del presente siglo en medio de las dinmicas y polticas sociales que determinan en muchos de los casos las orientaciones que toma la enseanza filosfica. En un pas como Colombia y particularmente en medio de las realidades de Amrica latina se han ido desarrollando algunas propuestas de enseanza de la filosofa que ser conveniente revisar a fin de comprender el papel del docente de filosofa y el que hacer propio de esta disciplina o prctica del pensamiento. El camino hacia la comprensin del quehacer de la filosofa y su sentido propio nos conducira hacia la tarea por precisar qu dimensiones desarrolla la enseanza de la filosofa, cmo se pueden identificar tales dimensiones en el aula, qu instrumentos hacen posible la identificacin de tales dimensiones y cmo se podran disear prcticas pedaggicas que ayuden en el desarrollo de tales dimensiones. Este ser precisamente el sentido del presente curso que se encargar de identificar en un primer momento el carcter y finalidad de la enseanza de la filosofa para en un segundo momento estudiar los instrumentos y el diseo de ambientes de aprendizaje que hagan posible el desarrollo del filosofar en la escuela.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAFelix Garca Moriyn en su texto para qu sirve ensear filosofa plantea tres sentidos que podra tener esta prctica y que conducira precisamente por tres caminos distintos su desarrollo. As mismo, tales orientaciones que puede tener la filosofa llevaran a una discusin interesante sobre la relacin que el mismo Kant plantea sobre la cuestin de si ensear filosofa o ensear a filosofar. Tales caractersticas que puede tomar la filosofa son:

Actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: esto es, que utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo. Es un saber sistemtico que se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que en las respuestas. (GARCA, 2000)

Qu es la filosofa, para qu sirve, cmo ensear filosofa sern pues cuestiones que a lo largo de este captulo se propone reflexionar a partir de textos claves en los cuales se ha desarrollado esta reflexin abriendo otras posibles preguntas relacionadas justamente con la didctica de la filosofa. Para el estudio de tales cuestiones se sugieren dos textos que pueden ayudar en la discusin sobre la filosofa y su sentido. Son estos: JASPERS, Karl (2006). La Filosofa. Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica. FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFATomado del libro: JASPERS, Karl (2006). La Filosofa. Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica. p. 7 16.

LOS ORIGENES DE LA FILOSOFIA Karl Jasper La historia de la filosofa como pensar metdico tiene sus comienzos hace dos mil quinientos aos, pero como pensar mtico mucho antes. Sin embargo, comienzo no es lo mismo que origen. El comienzo es histrico y acarrea para los que vienen despus un conjunto creciente de supuestos sentados por el trabajo mental ya efectuado. Origen es, en cambio la fuente de la que mana en todo tiempo el impulso que mueve a filosofar. nicamente gracias a l resulta esencial la filosofa actual en cada momento y comprendida la filosofa anterior.

Grabado alemn del siglo XVI que representa a un hombre tratando de descubrir el mecanismo del universo a travs de la bveda celeste. El hombre, desde siempre, ha tratado de explicar no slo todo aquello que es inmediato sino la totalidad, para lo que acude a lo que est ms all.

Este origen es mltiple. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca de lo conocido el examen crtico y la clara certeza, de la conmocin del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestin de s propio. Representmonos ante todo estos tres motivos. Primero. Platn deca que el asombro es el origen de la filosofa. Nuestros ojos nos "hacen ser partcipes del espectculo de las estrellas, del sol y de la bveda celeste. Este espectculo nos ha "dado el impulso de investigar el universo. De aqu brot para nosotros la filosofa, el mayor de los bienes deparados por los dioses a la raza de los mortales". Y Aristteles: Pues la admiracin es lo que impulsa a los hombres a filosofar: empezando por admirarse de lo que les sorprenda por extrao, avanzaron poca a poco y se preguntaron por las vicisitudes


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAde la luna y del sol, de los astros y por el origen del un universo." El admirarse impele a conocer. En la admiracin cobro conciencia de no saber. Busco el saber, pero el saber mismo, no "para satisfacer ninguna necesidad comn. El filosofar es como un despertar de la vinculacin a las necesidades de la vida. Este despertar tiene lugar mirando desinteresadamente a las cosas, al cielo y al mundo preguntando qu sea todo ello y de dnde todo ello venga, preguntas cuya respuesta no servira para nada til, sino que resulta satisfactoria por s sola. Segundo. Una vez que he satisfecho mi asombro admiracin con el contexto de lo que existe, pronto se anuncia la duda. A buen seguro que se acumulan los conocimientos, pero ante el examen crtico no hay nada cierto. Las percepciones sensibles estn condicionadas por nuestros rganos sensoriales y son engaosas y en todo caso no concordantes con lo que existe fuera de m independientemente de que sea percibido o en s. Nuestras formas mentales son las de nuestro humano intelecto. Se enredan en contradicciones insolubles. Por todas partes se alzan unas afirmaciones frente a otras. Filosofando me apodero de la duda, intento hacerla radical, mas, o bien gozndome en la negacin mediante ella, que ya no respeta nada, pero que por su parte tampoco logra dar un paso mas, o bien preguntndome dnde estar la certeza que escape a toda duda y resista ante toda crtica honrada. La famosa frase de Descartes "pienso, luego existo" era para el indubitablemente cierta cuando dudaba de todo lo dems, pues ni siquiera el perfecto engao en materia de conocimiento, aquel que quiz ni percibo puede engaarme acerca de mi existencia mientras me engao al pensar. La duda se vuelve como duda metdica la fuente del examen crtico de todo conocimiento. De aqu que sin una duda radical, ningn verdadero filosofar. Pero lo decisivo es cmo y dnde se conquista a travs de la duda misma el terreno de la certeza. Y tercero. Entregado al conocimiento de los objetos del mundo, practicando la duda como la va de la certeza, vivo entre y para las cosas, sin pensar en m, en mis fines, mi dicha, m salvacin. Ms bien estoy olvidado de m y satisfecho de alcanzar semejantes


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAconocimientos. La cosa se vuelve otra cuando me doy cuenta de m mismo en mi situacin. El estoico Epcteto deca: El origen de la filosofa es el percatarse de la propia debilidad e impotencia. Cmo salir de la impotencia? La respuesta de Epicuro deca: considerando todo lo que no est en mi poder como indiferente para m en su necesidad, y, por el contrario, poniendo en claro y en libertad por medio del pensamiento lo que reside en mi, a saber, la forma y el contenido de mis representaciones. Cerciormonos de nuestra humana situacin. Estamos siempre en situaciones. Las situaciones cambian, las ocasiones se suceden. Si estas no se aprovechan no vuelven ms. Puede trabajar por hacer que cambie la situacin. Pero hay situaciones por su esencia permanentes, aun cuando se altere su apariencia momentnea y se cubre de un velo su poder sobrecogedor: no puedo menos de morir, ni de padecer, ni de luchar, estoy sometido al acaso, me hundo inevitablemente en la culpa. Estas situaciones fundamentales de nuestra existencia las llamamos situaciones lmites. Quiere decir que son situaciones de las que no podemos salir y que no podemos alterar. La conciencia de estas situaciones lmites es despus del asombro y de la duda el origen ms profundo an, de la filosofa. En la vida corriente huimos frecuentemente ante ellas cerrando los ojos y haciendo como si no existieran. Olvidamos que tenemos que morir, olvidamos nuestro ser culpable y nuestro estar entregados al acaso. Entonces slo tenemos que habrnoslas con las situaciones concretas, que manejamos a nuestro gusto y a las que reaccionamos actuando segn planes en el mundo, impulsados por nuestros intereses vitales. A las situaciones lmites reaccionamos, en cambio, ya velndolas, ya cuando nos damos cuenta realmente de ellas, con la desesperacin y con la reconstitucin: Llegamos a ser nosotros mismos en una transformacin de la conciencia de nuestro ser. Pongmonos en claro nuestra humana situacin de otro modo, como la desconfianza que merece todo ser mundanal. Nuestra ingenuidad toma el mundo por el ser pura y simplemente. Mientras somos felices, estamos jubilosos de nuestra fuerza, tenemos una confianza irreflexiva, no sabemos de otras cosas que de nuestra inmediata circunstancia. En el dolor, en la flaqueza, en la impotencia nos desesperamos. Y una vez que hemos salido del trance y seguimos viviendo, nos dejamos deslizar de nuevo, olvidados de nosotros


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAmismos, por la pendiente de la vida feliz. Pero el hombre su vuelve prudente con semejantes experiencias. Las amenazas le empujan a asegurarse. La dominacin de la naturaleza y la sociedad deben garantizar su existencia. El hombre se apodera de la naturaleza para ponerla a su servicio, la ciencia y la tcnica se encargan de hacerla digna de confianza. Con todo, en plena dominacin de la naturaleza subsiste lo incalculable y con ello la perpetua amenaza, y a la postre el fracaso en conjunto: no hay manera de acabar con el peso y la fatiga del trabajo, la vejez, la enfermedad y la muerte. Cuanto hay digno de confianza en la naturaleza dominada se limita a ser una parcela dentro del marco del todo indigno de ella. Y el hombre se congrega en sociedad para poner lmites y al cabo eliminar la lucha sin fin de todos contra todos; en la ayuda mutua quiere lograr de la seguridad. Pero tambin aqu subsiste el lmite. Slo all donde los Estados se hallaran en situacin de que cada ciudadano fuese para el otro tal como lo requiere la solidaridad absoluta, slo all podran estar seguras en conjunto la justicia y la libertad. Pues slo entonces si se le hace justicia a alguien se oponen los dems como un solo hombre. Mas nunca ha sido as. Siempre es un crculo limitado de hombres, o bien son slo individuos sueltos, los que se asisten realmente unos a otros en los casos ms extremos, incluso en medio de la impotencia. No hay estado, ni iglesia, ni sociedad que proteja absolutamente. Semejante proteccin fue la bella ilusin de tiempos tranquilos en los que permaneca velado el lmite. Pero en contra de esta desconfianza que merece el mundo habla este potro hecho. En el mundo hay lo digno de fe, lo que despierta la confianza, hay el fondo en que todo se apoya: el hogar y la patria, los padres y los antepasados, los hermanos y los amigos, la esposa. Hay en el fondo histrico de la tradicin en la lengua materna, en la fe, en la obra de los pensadores, de los poetas y artistas. Pero ni siquiera toda esta tradicin da un albergue seguro, ni siquiera ella da una confianza absoluta, pues tal como se adelanta hacia nosotros es toda ella obra humana; en ninguna parte del mundo est


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFADios. La tradicin sigue siendo siempre, adems, cuestionable. En todo momento tiene el hombre que descubrir, mirndose a s mismo o sacndolo de su propio fondo, lo que es para l certeza, ser, confianza. Pero esa desconfianza que despierta todo ser mundanal es como un ndice levantado. Un ndice que prohbe hallar satisfaccin en el mundo, un ndice que se seala a algo distinto del mundo. Las situaciones lmites la muerte, el acaso, la desconfianza que despierta el mundo me ensean lo que es fracasar. Qu har en vista de este fracaso absoluto, a la visin del cual no puedo sustraerme cuando me represento las cosas honradamente? No, nos basta el consejo del estoico, el retraerse al fondo de la propia libertad en la independencia del pensamiento. El estoico erraba al no ver con bastante radicalidad la impotencia del hombre. Desconoci la dependencia incluso del pensar, que en s es vaco, est reducido a lo que se le da, y la posibilidad dc la locura. El estoico nos deja sin consuelo en la mera independencia del pensamiento porque este le falta todo contenido propio. Nos deja sin esperanzas, porque falta todo intento de superacin espontnea e intima, toda satisfaccin lograda mediante una entrega amorosa y la esperanzada expectativa de lo posible. Pero lo que quiere el estoico es autntica filosofa. El origen dc esta que hay en las situaciones lmites da el impulso fundamental que mueve a encontrar en el fracaso el camino que lleva al ser. Es decisiva para el hombre la forma en que experimenta el fracaso: el permanecerle oculto, dominndole al cabo slo fcticamente, o bien el poder verlo sin velos y tenerlo presente como lmite constante de la propia existencia, o bien el echar mano a soluciones y una tranquilidad ilusorias, o bien el aceptarlo honradamente en silencio ante lo indescifrable. La forma en que experimenta su fracaso es lo que determina en qu acabar el hombre. En las situaciones lmites, o bien hace su aparicin la nada, o bien se hace sensible lo que realmente existe a pesar y por encima de todo evanescente ser mundanal. Hasta la desesperacin se convierte por obra de su efectividad, de su ser posible en el mundo, en ndice que seala ms all de ste. Dicho de otra manera: el hombre busca la salvacin. sta se la brindan las grandes religiones universales de la salvacin. La nota distintiva de estas es el dar una garanta objetiva de la verdad y realidad de la


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAsalvacin. El camino de ella conduce al acto de la conversin del individuo. Esto no puede darlo la fi1osofa. Y sin embargo, es todo filosofar un superar el mundo, algo anlogo a la salvacin. Resumamos. El origen del filosofar reside en la admiracin, en la duda, en la conciencia de estar perdido. En todo caso comienza el filosofar con una conmocin total del hombre y siempre trata de salir del estado de turbacin hacia una meta. Platn y Aristteles partieron de la admiracin en busca de la esencia del ser. Descartes buscaba en medio de la serie sin fin de lo incierto la certeza imperiosa. Los estoicos buscaban en medio de los dolores de la existencia la paz del alma. Cada uno de estos estados de turbacin tiene se verdad, vestida histricamente en cada caso de las respectivas ideas y lenguaje. Apropindonos histricamente stos, avanzamos a travs de ellos hasta los orgenes an presentes en nosotros. El afn es de un suelo seguro, de la profundidad del ser, de eternizarse. Pero quizs no es ninguno de estos orgenes el ms original o el incondicional para nosotros. La patencia del ser para la admiracin nos hace retener el aliento, pero nos tienta a sustraernos a los hombres y a caer preso de los hechizos de una metafsica. La certeza imperiosa tiene sus nicos dominios all donde nos orientamos en el mundo por el saber cientfico. La imperturbabilidad del alma en el estoicismo slo tiene valor para nosotros como actitud transitoria en el aprieto, como actitud salvadora ante la inminencia de la cada completa, pero en s misma carece de contenido y de aliento. Estos tres influyentes motivos la admiracin y el conocimiento, la duda y la certeza, el sentirse perdido y el encontrarse a s mismo no agotan lo que nos mueve a filosofar en la actualidad.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA1.1.2 Leccin. 2. Fines de la enseanza de la filosofa Dentro de la discusin sobre el sentido de la filosofa en la enseanza presentamos el siguiente texto a fin de encontrar en l una cuestin a cerca de la relacin entre filosofa y educacin. Precisamente sobre el sentido de las intencionalidades educacionales de la filosofa y de cmo la educacin tendra una pretensin filosfica. Para el autor presentado, es necesario dentro de cualquier proceso educativo reconocer los elementos que hacen parte de la definicin de su esencia, es decir sobre la naturaleza misma de los fines educativos. La educacin, como cualquier otro proceso, tiene una finalidad, hay algo que se ensea, pero su grandeza es al mismo tiempo su debilidad, pues lo que se pretende como fin est mediado por la subjetividad. Unos pueden ser los ideales racionales que se persiguen como respuesta a las necesidades cognitivas o tericas, y otros ideales que persiguen intereses prcticos, como respuesta a las necesidades convivenciales, ticas o morales ms sentidas del entorno. En este sentido, los fines de la educacin englobaran ideales que son reconocidos socialmente como deseables para la cultura, en sentido amplio pero, como se mencionaba anteriormente, estn supeditados a la aplicacin local. Sin embargo, se pueden considerar varios elementos como fines fundamentales, entre estos el autor seala: el desarrollo de habilidades mnimas, la orientacin para la vida laboral, la generacin de un profundo deseo por el saber, el valorar posturas crticas y analticas, as como reconocer los valores culturales. Este sentido que puede tomar la educacin denota la presencia de elementos metafsicos y prcticos que median en la accin misma de la educacin. Una orientacin de este tipo genera tambin una reflexin sobre el sentido que toma la filosofa en la accin educativa. De esta manera el autor seala algunos rasgos que puede tomar el desarrollo de la filosofa en la educacin. Entre estos, seala que una de sus principales funciones es la de detectar los diversos elementos cientficos, tecnolgicos, metafsicos, axiolgicos... que fabrican educacin.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAEsto indica cmo la filosofa integra no slo un elemento del quehacer educativo como es la reflexin sino que a partir de ella se puede posibilitar el estudio de las dems condiciones y elementos que intervienen en la accin educativa. Este procedimiento argumentativo da lugar a la afirmacin Kantiana en la cual las tres cuestiones clsicas Qu puedo saber?, Qu debo hacer?, Qu me cabe esperar? se pueden resumir en una sola: Qu es el hombre?. Llegando as a identificar cmo los fines de la educacin se configuraran en torno a una cuestin antropolgica valorando de esta manera las diferentes dimensiones que hacen parte del proceso humano y del proceso educativo.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFATomado del libro: FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives. P. 113 118 ___________________________________________________ FILOSOFA DE LA EDUCACIN Octavi Fullat Donde el consciente uso del vocabulario cobra importancia mayscula es en la programacin de los objetivos educacionales. Como no se tenga un dominio semntico perfecto del lenguaje utilizado, se ignorar qu se proponen los educadores en la tarea emprendida. Bloom* insiste en la necesidad de clasificar los objetivos educacionales, clasificacin, segn l, que implica definir cada uno de los smbolos con que se representan los principales tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones precisas no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros, los administradores, los profesores, los investigadores, los alumnos..., entre s. O'Connor enumera** una lista de fines de la educacin. Seala cinco: proporcionar las habilidades mnimas, la capacitacin laboral, despertar el deseo de conocimiento, desarrollar una perspectiva crtica y estimular el aprecio por las realizaciones humanas. Como l mismo confiesa, se trata de cinco estticos lugares comunes que suelen encontrarse en los escritos sobre educacin. Para salvar el escollo de los juicios axiolgicos, O'Connor asegura que no pretende ofrecer las finalidades que deberan inspirar cualquier sistema educativo; su pretensin se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la mayor parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea educativa se lleva siempre a cabo con nimo de realizar algn que otro proyecto, explcito o implcito, objetivo o subjetivo. Se enumeran las finalidades ms repetidas o bien se inventan unas nuevas, lo inesquivable es que siempre hay elementos no-cientficos empujando las prcticas concretas de la educacin. Quirase, o no, resulta imposible educar con slo conocimientos cientficos y con mtodos tecnolgicos eficaces. Tanto lo ideolgico como lo utpico entretejen los distintos procesos educativos. La filosofa tiene como misin detectar los diversos elementos cientficos, tecnolgicos, metafsicos, axiolgicos... que fabrican educacin. No importa qu educador incorpora valoraciones en sus proyectos educacionales. El esfuerzo filosfico no tiende a eliminar lo no-cientfico de la educacin, sino nicamente a deslindar los diferentes


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAfactores. Lo metafsico slo es peligroso cuando no se reconoce como metafsico; por lo dems, resulta de hecho indispensable. No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresin desconcertante o frvola. Aun que no se alcance el nivel de la conciencia subjetiva, siempre se educa objetivamente para algo, no slo inmediato y a pedir de mano, sino mediato y como meta lejana. Tanto el fenmeno educativo como la reflexin pedaggica implican nuestras creencias sobre la totalidad de las cosas, y esto aun en el supuesto de que sea, uno, escptico sobre dicha totalidad. A la postre, el escepticismo es una creencia ms sobre la totalidad de las cosas. Una Weltanschauung es una panormica sobre la realidad toda, es una cosmovisin. Lo primero que salta a la vista del filsofo que analiza el hecho educativo no es quiz la cosmovisin, sino cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione, muy pronto aparece, a modo de trasfondo de la concepcin antropolgica, una vasta imagen de cuanto hay. Kant* resume en tres preguntas todos los intereses de la razn especulativa y de la razn prctica: 1. Qu puedo saber? 2. Qu debo hacer? 3. Qu me cabe esperar? En el Manual que contiene los cursos de lgica de Kant se aade una cuarta pregunta a las tres anteriores: "Qu es el hombre?" Este cuarto interrogante resume los anteriores. Buber interpreta esta cuestin kantiana de la siguiente forma: "Qu tipo de criatura ser sta que puede saber, debe hacer y le cabe esperar?". Que las tres cuestiones primeras puedan reducirse a la ltima quiere decir: el conocimiento esencial de este ser me pondr de manifiesto qu es lo que, como tal ser, puede conocer, qu es lo que, como tal ser, debe hacer, y qu es lo que, tambin como tal ser, le cabe esperar. Con esto se ha dicho, a su vez, que con la finitud que supone el que solamente se puede saber esto, va ligada indisolublemente la participacin en lo infinito, participacin que se logra por el mero hecho de poder saber"**. Heidegger aborda parecidamente las preguntas kantianas aunque procurando saltar a la ontologa***. Es imposible poseer una idea de qu sea el ente humano ms all de


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAla verificacin sin colocar dicha idea dentro de un mbito ms amplio, con pretensiones de totalidad, desde el cual cobra significacin la antropologa filosfica. El comentario de Buber sobre la interrogacin kantiana evidencia la dependencia sealada. Una antropologa filosfica se enmarca en una Weltanschauung. Una y otra estn siempre presentes, aunque sea subrepticiamente, en la praxis y en la teora educativas. Al filsofo le incumbe colocar a la luz lo recndito a fin de que sepamos cul es la verdad de lo educativo. La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las concepciones en torno al hombre y stas andan de la mano con la historia de las Weltanschauugen. Siempre se ha educado a alguien para algo inmediato, ciertamente, pero en vista de algo siempre propuesto. Los textos de Platn sobre el fenmeno educador iluminan de modo ejemplar lo que venimos sosteniendo en cuanto a la intromisin de la metafsica en la tarea y reflexin educadoras. Todas las teoras educacionales, a la manera del paradigma platnico, encierran enunciados que se aceptan porque forman parte de la cosmovisin y de la antropologa adoptadas ya antes de ser, uno, educador o terico de la educacin. El cristianismo, el marxismo, el existencialismo, el anarquismo.., abrazan Weltranschauugen inspiradoras de prcticas y concepciones educativas. Negarlo es enmascarar los hechos. Las Weltanschauugen tienen un fcil acceso en los procesos educativos dada la estructura teleolgica de stos. Siempre se educa para, se caiga en la cuenta de ello o bien pase desapercibido. La filosofa no slo se ocupa de lo que se quiere decir anlisis lingstico , ms tambin de aquello que se quiere teleologa o finalidades . En el terreno educativo, las ciencias empricas biologa, psicologa, sociologa, economa, historia estudian al educando en su naturaleza, en su medio ambiente, en su pretrito; la pedagoga se preocupa de los medios educativos; la filosofa tiene, en cambio, como una de sus tareas principales, la de ocuparse de los fines de la educacin. En primer lugar, para mostrarlos aun all donde se hallaban ocultos, con nimo de hacer una presentacin de los mismos; en un segundo plano, a fin de analizarlos. "Te lo mando para tu bien", le asegura un padre a su vstago. De entrada puede observarse ya el esquema ideolgico. A continuacin, cabe inquirir: y cmo sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; no depender de la voluntad del padre el que aquello sea un


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAbien, dado que las ciencias positivas no pueden evidenciarlo?; y si, para la voluntad del hijo, el bien de ste fuera otro?; puede obligarse a alguien a que se conforme al bien en contra de su querer? Este interrogatorio escapa al mbito cientfico, encontrndose de lleno en el quehacer filosfico. Cada sociedad tiene sus listas de conocimientos, de habilidades y de actitudes que propone o mejor: impone a sus miembros. Distintas teoras, propias de cada sociedad, explican el uso de determinadas tcnicas. La confeccin de las diversas listas de conocimientos, de habilidades y de actitudes est en funcin del sistema de valores o ideales vigentes en cada sociedad, sistema que acta como fin de todo el proceso educacional. La prctica real de la educacin jams viene totalmente explicada por las teoras cientficas que la avalan; existe un sinnmero de actos que quedan sin justificar. El que los mtodos Montessori o Froebel den resultados satisfactorios en un centro escolar ni explica la totalidad de cuanto en aquel centro se realiza, ni tampoco la citada eficacia justifica absolutamente la adopcin de dichos mtodos. Las gentes explican la porcin gratuita que toda praxis educativa conlleva a base de frases de esta ndole: "educamos para la democracia", "respetamos la naturaleza", "pensamos en la igualdad de oportunidades", "queremos hacer hombres libres"... En cualquier sistema educacional se encuentran valores que guan su prctica intentando convertirla en razonable. No slo hay que educar; es necesario, adems, educar honestamente. Se discutir qu es "lo honesto", pero no se pondr en duda que la educacin tiene que ser conforme a honestidad y justicia. La mquina educadora encierra una necesaria referencia a los valores. De hecho, se puede educar segn tal cdigo de valores o segn aquel otro; esto fuerza a tener que pre-ferir uno por encima del otro, dando cuenta luego de la preferencia. Unos preferirn el sistema axiolgico marxista; otros se inclinarn por el cristiano o por el anarquista o por...; lo impracticable es educar sin normas. Podrn, stas, desconocerse, pero ah estn objetivamente actuando en la familia, en la escuela, en el cine, en las modas...

En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que optar,


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFApreferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues, juega un papel primordial en la faena educadora. El animal, al no poder preferir, estando como est desprovisto de libertad, tampoco es sujeto de educacin. Con l nicamente es posible la doma o la domesticacin. El hombre, por el contrario, es libre para preferir sta o la otra educacin: se responsabiliza como nocin lmite, cuando menos con lo que llega a ser biogrficamente.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA1.1.3 Breves nociones de Didctica general El acercamiento a la comprensin del sentido de la didctica de la filosofa requiere tener en cuenta en primera instancia la revisin de la nocin de didctica formulada en algunos ambientes pedaggicos y la orientacin que ha tomado en diferentes prcticas escolares. Esto a fin de precisar la naturaleza de la enseanza de la filosofa e identificar los elementos que intervienen en ella. Mario Gmez, en el texto didctica de la filosofa editado por la universidad Santo Toms presenta una reflexin interesante en la cual seala algunas definiciones dadas tradicionalmente del concepto de didctica as como una explicacin grfica de lo que l llama el contorno de la didctica. De esta manera resalta cmo entran en juego en el hecho educativo elementos como: estudiante, profesor, contexto y conocimientos. Pretendiendo ubicar esta reflexin en el debate actual sobre el sentido de la enseanza de la filosofa en el cual se mueven categoras como desarrollo de competencias, desarrollo del pensamiento crtico y de habilidades cognitivas, vale la pena revisar la nocin de didctica de la filosofa y diferenciarla de mtodos, herramientas y pasos que se utilizan en el propsito tradicional de la enseanza. Dicho debate maneja particularmente la pregunta: ensear filosofa o ensear a filosofar. Con este interrogante una de las precisiones que se busca realizar es la de definir el sentido terico y prctico de la filosofa. Lo que con la primera parte se quiere resaltar es que la enseanza y valoracin del pensamiento de la tradicin filosfica es el fundamento contextual de la disciplina. Es indispensable que el estudiante conozca las categoras y formas de anlisis que a travs de la historia y los diferentes movimientos filosficos se han dado. De igual forma, la segunda parte de la expresin se refiere a la naturaleza misma de la asignatura, en cuanto a que la formacin filosfica implica la formacin de un punto de vista personal sobre el entorno y una toma de posicin a cerca de las ideas por parte de los estudiantes. En conjunto, reconocer la ideas, rastrear lo conceptos, identificar las categoras de anlisis, reconocer los postulados tericos, entre otras actividades cotidianas hacen parte del quehacer diario del docente, de frente a la formacin personal y toma de postura intelectual libre del


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAestudiante. En este sentido, ser la eleccin de una metodologa especifica el camino para lograrlo, basados en criterios de racionalidad, criticidad y creatividad, en la bsqueda constante de un horizonte tico de la labor docente, entendido como reconocimiento tico de su accin a partir de la comunicacin intersubjetiva de los miembros de la comunidad educativa. Esto es, la accin intencional del docente se ve desde diferentes puntos que lo evalan en su actividad. Por tanto, resulta indispensable reconocer las dimensiones generales de la didctica general, para luego entrar de lleno a la didctica especial. En el siguiente grfico Gmez pretende sealar cmo los alumnos, la asignatura, el profesor y los mtodos se relacionan alrededor del aprendizaje siendo este ltimo el objetivo de la enseanza. La relacin de este esquema con la discusin contempornea de la enseanza de la filosofa generara una nueva reflexin acerca del eje sobre el cual giran los elementos citados. Algunos autores afirman que en el centro ha de estar el estudiante mismo, entendido ya no como alumno sino como persona en forma integral. Otros siguen afirmando una preponderancia hacia los objetivos, otros hacia los ambientes de aprendizaje. Tales matices que va tomando la discusin son factores que pueden reflexionarse en este captulo queriendo finalmente identificar cul es el rol del docente de filosofa y cmo armonizar contenidos, mtodos, profesor y estudiante en los procesos de enseanza aprendizaje.

ALUMNO

ASIGNATURA

objetivos

APRENDIZAJE

PROFESOR

METODOS


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA___________________________________________________ Tomado del libro: GMEZ, Simn Mario (1983). Didctica de la Filosofa. Bogot: Ed. USTA. P. 30 57

BREVES NOCIONES DE DIDCTICA GENERAL Simn Mario Gmez Antes de enfocar el estudio especial de la didctica de la filosofa, conviene detenerse en un anlisis breve de algunas nociones de didctica general, que nos servirn de base, de punto de partida, y de marco de referencia, para un proceso enseanza-aprendizaje concreto y eficaz.

CONCEPTO DE DIDCTICA La didctica, ciencia pedaggico-terico-prctica es una disciplina que estudia los diversos componentes, humanos y materiales, que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, con el fin de establecer sus funciones e interrelaciones, y dinamizar el acto docentediscente. Aunque la didctica pudiera sugerir, a primera vista, un solo enfoque, una sola direccin: la enseanza, la funcin magistral (la funcin del profesor), si nos atenemos a la etimologa de la palabra griega: yo enseo, yo explico, yo instruyo, es preciso tener en cuenta que dicha funcin magistral, para ser vlida, est condicionada por otra funcin, la discente (funcin del alumno), y por unos objetivos que se sintetizan en una palabra: aprendizaje. Los pedagogos, al considerar la didctica como ciencia "tericoprctica", le asignan un doble objetivo: material y formal. Objetivo material: es el conocimiento de los factores o elementos (humanos y materiales) que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Objetivo formal: es la direccin del aprendizaje y de la formacin del alumno.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFADefiniciones De las muchas definiciones de "didctica", pro puestas por los pedagogos, destacamos las siguientes: "Doctrina general de la enseanza escolar, de toda ndole y para todos los niveles" (K. Stcker)* . "Ciencia que tiene como objetivo especfico y formal la direccin del proceso de enseanza hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa" (R. Titone)*. "Disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objetivo especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente los alumnos en su aprendizaje" (L. A. de Mattos)* . "La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin: esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica" (I. G. Nrici)* .

CONTORNO DE LA DIDCTICA

En el esquema que a continuacin mostramos podemos observar la complejidad de la didctica, su contorno, el cual nos da la imagen de un "circuito cerrado", de interrelaciones e interdependencias funcionales.

* *

STCKER, Karl, Principios de didctica moderna, Kapelusz, Buenos Aires, 1964, p.6. TITONE, Renzo, Metodologa didctica, Rialp, S. A., Madrid, 1966, p. 35. * MATTOS, Lus A. de, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1967, p. 27. * NERICI, Imdeo G., Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 54.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAALUMNO ASIGNATURA

objetivos

APRENDIZAJE

PROFESOR

METODOS

Alumno, profesor, asignatura, mtodos y objetivos, son los cinco componentes de la situacin docente-discente que Lus A. de Mattos denomina "mbito de la didctica", y, Nrici "elementos didcticos". Cada uno de ellos tiene su importancia. Una jerarquizacin, de ms o menos, o de menos a ms, de tales componentes, resultara, en la prctica, algo inconveniente, pues en el proceso enseanza-aprendizaje ninguno de ellos puede faltar, por ser partes integrantes y necesarias del mismo. Analicemos rpidamente tales elementos: El alumno. Segn la pedagoga contempornea, es el centro y sujeto activo del proceso didctico, en funcin del cual todo debe girar. Ser en vas de maduracin, vido de cultura y de saber, es l quien "da la pauta" de las labores escolares, y, sus intereses y necesidades deben ser intuidas, "adivinadas", si se quiere, por los responsables de la instruccin y de la educacin*. El profesor. Es el gua, el animador del proceso enseanzaaprendizaje. Como tal, debe ser maduro en su personalidad, y calificado en sus conocimientos, tanto cientficos como psicopedaggicos. No es, ciertamente, el "sabelotodo" disimulador de sus deficiencias con*

Si tuviramos que jerarquizar los elementos tendramos que dar la mayor importancia al alumno.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA"autoritarismo", ni tampoco el individuo "inaccesible" que slo sabe para l y que, a menudo, deja a sus alumnos a la deriva. En la actividad pedaggica, no slo aprende el alumno; tambin aprende el docente (de las pautas de los alumnos, de la evolucin de las ciencias, de las innovaciones metodolgicas, etc.). Por ello, aquella clebre frase de Comenio (fundador de la didctica), "docendo docemur" ("enseando aprendemos"), debera ser su constante divisa. El profesor ha de ser pues un infatigable aprendiz, investigador y productor de nuevas orientaciones. La asignatura. Es el contenido seleccionado de la cultura, programado para el trabajo escolar. Alimento intelectual, dosificado y adaptado al ambiente en el que viven los alumnos, las asignaturas son llamadas por Mattos "reactivos culturales" y "medios necesarios" para la formacin de las generaciones nuevas. Las dos palabras, aqu destacadas, "reactivos" y "medios", tienen un profundo significado: han de servir de instrumentos que hagan reaccionar, es decir, transformar el comportamiento de quienes aprenden, pero no deben ser considerados como un fin en s mismos. No son los alumnos para las asignaturas sino las asignaturas para los alumnos. Tales matices tienen que ser captados por quienes ensean, lo mismo que por quienes aprenden, para que la labor acadmica no degenere en el cansancio, el aburrimiento o la rutina. Los mtodos. Son los caminos, correctamente trazados y oportunamente seguidos, para lograr determinados fines, propsitos y objetivos. Los mtodos son absolutamente necesarios para una labor eficaz. No deben ser confundidos con manuales de clase (como a veces sucede en la terminologa escolar). Tampoco estn estrictamente definidos (como ms adelante veremos). Los buenos mtodos deben, eso s, estar acordes con las circunstancias, pues, tambin es sabido que su utilizacin puede dar un resultado ptimo en algunos casos y en otros no. Es la dinmica del proceso didctico la que los determina, y a cuyo servicio han de ponerse. Los objetivos. Si volvemos al esquema anterior, podemos observar que estn destacados como el blanco central al que apuntan los dems elementos, y que se sintetizan en una sola palabra: aprendizaje. Los objetivos deben ser propsitos, as de quienes ensean (profesores) como de quienes aprenden (alumnos) determinada asignatura. No logra dichos objetivos el profesor que "slo ensea por ensear", ni tampoco


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAel alumno que "slo estudia por estudiar", sino quien ensea a aprender y quien aprende a aprender*. ORGENES DE LA DIDCTICA CIENTFICA El trmino "didctica" lo encontramos, por primera vez, en el siglo XVII, en la obra titulada Principales aforismos didcticos, escrita por el pedagogo alemn Wolfgang Ratke, precursor de la didctica cientfica, cuyas ideas fueron recogidas, sistematizadas y divulgadas por su discpulo, el tambin educador, de origen checo, Juan Amos Comenio (1592-1670). Comenio, considerado como el "padre de la pedagoga moderna" y como "fundador de la didctica", public, en 1657 su obra fundamental, Didctica magna, en la que predomina el concepto de la finalidad de la enseanza, es decir, el aprendizaje. De esta obra, en la cual su autor defini la didctica como "artificio universal de ensear todo a todos, de un modo cierto, rpidamente y con solidez". . ., dijo el famoso psiclogo suizo, Jean Piaget, lo siguiente: "Al escribir su Didctica magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas"**.

CLASES DE DIDCTICA Comenio dividi la didctica en tres partes: La mattica, correspondiente al alumno (al que aprende); la sistemtica, la que se refiere a las materias y a los objetivos; la metdica, la que trata de la manera de ensear (es decir, del acto docente).Cada uno de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje responde a una pregunta pedaggica: Quin aprende?......................... el alumno Con quin aprende?...................... el profesor Qu aprende?.......................... las asignaturas Cmo las aprende?....................... los mtodos Para qu las aprende?..................... los objetivos ** PIAGET, J., citado por Gabriel de la Mora en Didctica magna de J. A. Comenio, en el prlogo de la edicin espaola de la Editorial Porra, S. A., Mxico, 1976.*


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAPosteriormente, se ha empleado otra divisin (la ms comn): Didctica general, o sea la que estudia los principios y normas que regulan todo el proceso enseanza-aprendizaje, trata de los problemas que son comunes a todas las asignaturas y examina los diversos mtodos, tanto antiguos como modernos, y la Didctica especial, aquella que, como su nombre lo indica, tiene un campo ms concreto y limitado. Esta didctica estudia los principios especficos de la instruccin y del aprendizaje, en circunstancias particulares. Considera los problemas, los programas, los medios auxiliares, etc., correspondientes a una asignatura determinada*.

Una tercera divisin, ms reciente, es la mencionada por el pedagogo espaol Jos Fernndez Huerta**, es la siguiente: Didctica diferencial, la que atiende a las diversas peculiaridades de sexo, tipo, regin, cultura, ambiente, edad, etc., de los educandos. Didctica correctiva, la que busca la rectificacin de hbitos y defectos discentes, mediante pruebas analticas y diagnosticadas. Didctica normalizada, la que "slo se da por satisfecha cuando ha logrado resultados, de acuerdo, no con la aptitud presente, sino con la capacidad evolutiva de cada sujeto".

Nota: al comparar la segunda divisin de la didctica, la que hemos llamado la ms comn, con la tercera, la de Fernndez Huerta, podemos ver que mientras la una enfoca uno de los componentes del mbito con la didctica (la asignatura), la otra lo hace con el alumno. DIDCTICA Y OTRAS CIENCIAS*

Alguna vez la didctica de la filosofa apareci bajo la denominacin de "Didctica especial" para distinguirla de otras, por ejemplo, de la didctica del espaol. No estamos de acuerdo con tal denominacin aunque, ciertamente, la didctica de la filosofa sea especial. El hecho de llevar como apelativo el nombre de alguna asignatura hace ya que una didctica sea especial. Por ello nos parece suficiente decir: Didctica de X asignatura. . . como Didctica de la lengua espaola, o Didctica de la filosofa (como en el caso presente), para indicar que estas didcticas son "especiales".**

FERNNDEZ HUERTA, J., "Didctica", en Diccionario de Pedagoga Labor, Labor, S. A., 2a. ed., Barcelona, 1970.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAAunque la didctica es considerada como ciencia autnoma, vale la pena sealar que guarda estrechas relaciones con otras ciencias. En un contexto amplio, la didctica se considera como parte de la pedagoga general, por cuanto los mtodos que se emplean en el proceso enseanza-aprendizaje dependen del concepto que se tenga de la educacin. As como en un rbol hay races, hay tronco y savia que sostienen y vivifican las hojas, y stas, a su vez, son rganos tiles para su respiracin y ornamento, as en la educacin, la pedagoga da solidez a la enseanza, y sta, a su turno, contribuye a hacer de aqulla una realidad con su vitalidad. Por otra parte, siendo el proceso docente-discente una interaccin de personas (profesores-alumnos), la didctica tiene gran afinidad con la psicologa, en sus diversas ramas, y con la psicopedagoga en particular. Adems, el vasto campo de conocimientos cientficos y culturales, obliga al didcta a relacionarse con la ciencia y la cultura. As lo seala el pedagogo espaol Elseo Lavara con las siguientes palabras: "La didctica no puede caminar aislada en el vasto campo de los conocimientos pedaggicos y cientficos en general. No puede lanzarse a resolver sus problemas prescindiendo de las dems ciencias. De ah que hunda sus races: a) Respecto a su objeto material: Remoto: en las ciencias en general; prximo: en la lgica y la metodologa. b) Respecto al fin: Remoto: tica; prximo: Pedagoga. c) Respecto al sujeto: Remoto: Antropologa y sociologa; prximo: Psicologa y psicosociologa. d) Respecto al "medio escolar":


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA Remoto: Administracin escolar: prximo: Organizacin escolar"*.

DIDCTICA Y METODOLOGA En este punto trataremos de dilucidar cierta "reinante" confusin de trminos, de precisar los conceptos de "mtodo" y "metodologa", y de enfatizar en el llamado "mtodo didctico".

Confusin de trminos Algunos consideran como sinnimos los trminos "didctica" "metodologa". Otros piensan que la metodologa es una parte de didctica. Otros, finalmente, ven en la metodologa una parte de didctica. Tal confusin terminolgica aparece, por ejemplo, en campo bibliogrfico, cuando vemos ttulos tales como: Didctica de historia, Metodologa para la enseanza de la historia, Didctica metodologa de las ciencias naturales, etc., etc. y la la el la y

Para tratar de clarificar este asunto podemos, simplemente, acudir a la confrontacin de las definiciones respectivas: Didctica es disciplina pedaggica. . . ciencia y arte de la enseanza... Metodologa es la parte de la lgica que estudia el mtodo como camino que sirve para llegar a la verdad. . . Digamos, de una vez, que se trata de dos ciencias distintas, pero no antagnicas, sino, ms bien, complementarias. Como vimos antes (0.5) la didctica se relaciona con otras ciencias entre las cuales est precisamente la metodologa. Por otra parte, entre los elementos del contorno didctico (0.2) figuran los mtodos. Usted habr podido observarlo. Algunos autores, alemanes especialmente, han tratado de resolver el problema, con la introduccin del trmino "metdica" (alemn "methodik") para indicar, con l, la parte de la didctica que se refiere a*

LAVARA, Elseo, Didctica, Coleccin Tiempo y Educacin, Compaa Bibliogrfica Espaola, S. A., Madrid, 1968, p. 505.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAlos mtodos. Otros autores hablan explcitamente de metodologa didctica o de "mtodos didcticos". Conviene aclarar un poco ms los conceptos de mtodo, metodologa y mtodo didctico.

Mtodo La palabra mtodo se deriva de dos palabras griegas: o = conforme a, segn, por, con, y camino, direccin, manera, etc. Se entiende, pues, por mtodo, el camino o sistema que se sigue intencionalmente para el logro de algn objetivo.

Clasificaciones de mtodos: Los mtodos suelen clasificarse en lgicos, psicolgicos y didcticos. Mtodos lgicos. Son aqullos que utilizan la filosofa y las ciencias, para la investigacin y el descubrimiento de la verdad. Se sirven de la induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis*. Son los mtodos propios de inteligencias desarrolladas y maduras, como filsofos, cientficos, letrados, pensadores, en general. Mtodos psicolgicos. Son los que llevan una investigacin, del plano del objeto (verdad), al plano del sujeto (aprendiz), teniendo en cuenta su edad, mentalidad, sexo, diferencias individuales, medio, etc. Se basan por lo tanto, en el conocimiento, la observacin, y la comprensin de los seres humanos en cuanto tales. Mtodos didcticos. Son los que tienen en cuenta, tanto la lgica de los conocimientos, como la actitud de los educandos. Por consiguiente, son una mezcla de los dos mtodos anteriores, y, reciben el apelativo, tambin, de mtodos psicopedaggicos.

MetodologaComo veremos ms adelante se consideran dos mtodos generales: la induccin y la deduccin. El anlisis y la sntesis seran "procedimientos" correspondientes a los anteriores. Esto con el fin de organizar y simplificar la terminologa.*


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFALa metodologa, como hemos visto, estudia el camino o caminos que sirven para llegar al conocimiento de la verdad. En efecto, se puede llegar a dicho conocimiento por varios caminos: Por medio de la investigacin y del descubrimiento personales; se habla entonces del "mtodo heurstico", del griego = yo descubro, yo encuentro; por medio de la indicacin de otros (los profesores) que sealan el camino; se habla entonces del "mtodo didctico", del verbo = yo enseo, yo instruyo; una tercera modalidad de adquisicin de la verdad, ya descubierta por otros, y, presentada por medio de signos, textos o manuales, etc., son los llamados "mtodos de estudio". Podemos distinguir, tericamente, una metodologa pura, una metodologa cientfica (basada en un conjunto de procedimientos emprico-racionales que, con rigor lgico, tiende a la adquisicin de un saber), y una metodologa estrictamente pedaggica, la metodologa didctica (la cual atiende, por una parte, a la lgica de la materia estudiada, y, por otra, a la psicologa del individuo que la aprende). La adquisicin de un conocimiento, al igual que su transmisin, deberan ser, en principio, idnticas; pero, la prctica demuestra que en realidad no lo son, por cuanto existen muchas variables en el aprendizaje en donde entran en juego las condiciones peculiares de los aprendices.

Mtodo didctico Ponemos especial nfasis en esta nocin como factor fundamental de la funcin docente, y, condicin importante para el logro de objetivos concretos en el proceso enseanza-aprendizaje. El mtodo didctico o mtodo de enseanza, consiste en la conjugacin inteligente de los diversos caminos e instrumentos que sirvan a los profesores para dirigir el proceso de enseanza, y, a los alumnos para alcanzar la meta, es decir, el aprendizaje. Se ha dicho que ensear es "hacer aprender metdicamente". Tal afirmacin conlleva la gran complejidad de la funcin magistral que, como ya lo hemos insinuado, debe desarrollarse en el doble enfoque de


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAla lgica de los conocimientos estudiados y de las capacidades peculiares de quienes los aprenden. Para comprender mejor la esencia del mtodo didctico sintetizamos aqu algunas ideas expuestas por el prestigioso pedagogo brasileo Lus Alves de Mattos: Definicin: "Mtodo didctico es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura. ..". Principios fundamentales: el ilustre pedagogo seala cinco principios* que deben regir el mtodo didctico, a saber:

a) Principio de finalidad b) principio de ordenacin c) principio de la adecuacin d) principio de la economa e) principio de la orientacin.

Elementos bsicos: considera Mattos, como elementos del mtodo didctico, los siguientes:

El "principio de la finalidad". . . "apunta a realizar objetivos educativos, concebidos ntidamente y siempre mantenidos en foco en la conciencia del profesor y de los discpulos. . .". El "principio de la ordenacin". . . "supone la disposicin ordenada de los datos de la materia, de los medios auxiliares y de los procedimientos, en progresin bien calculada para llevar el aprendizaje de los alumnos al resultado deseado con seguridad y eficacia". El "principio de la adecuacin". . . "procura adecuar los datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales de los alumnos a quienes se aplica. . .". El "principio de la economa". . . "procura cumplir sus objetivos de la manera ms rpida, fcil y econmica, evitando desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo, tanto de los alumnos como del profesor". El "principio de la orientacin". . . "procura dar a los alumnos una orientacin segura, concreta y definida para que aprendan eficazmente todo aquello que deben aprender", MATTOS, Lus A. de, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1972, p. 82.

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CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAa) Lenguaje didctico, b) medios auxiliares y materiales didcticos, c) accin didctica**. Mattos hace una comparacin entre el "mtodo lgico" y el "mtodo didctico", explica los contrastes (por cuanto el primero es una estructuracin cientfica, propia de inteligencias maduras, capaces de procedimientos rigurosos, y, el segundo es menos rgido y ms adaptado a las capacidades de seres en vas de maduracin), y, muestra grficamente, su necesaria complementacin en el proceso enseanza-aprendizaje. As:

Observamos que, a cualquier nivel del proceso, existe una mayor o menor dosificacin de los mtodos; que a medida que los alumnos avanzan, sus "perspectivas mentales" se amplan; que la accin propiamente didctica va disminuyendo (aunque nunca totalmente), progresivamente, dando ms campo a las actividades del alumno. En la prctica, en la situacin docente-discente, el profesor ensea, unas veces, otras hace investigar, otras, finalmente hace estudiar, a sus alumnos. El meollo del mtodo didctico est en la adaptacin, dosificacin y progresin de los conocimientos, los cuales deben estar ms en funcin de lo que los alumnos deben aprender, que de lo que el profesor sabe.

"El lenguaje es el medio necesario de comunicacin, dilucidacin y orientacin de que se vale el profesor para guiar a los alumnos en su aprendizaje. Los medios auxiliares y el material didctico son el instrumental de trabajo que profesor y alumnos necesitan emplear para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se ha aprendido. La accin didctica activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y otros trabajos realizados en clase", (o fuera de clase). Op. cit-, p. 83.

**


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAMtodos. Procedimientos. Formas. Tcnicas. Recursos. Sistemas.

En el empleo de tcnicas, recursos, debido, quiz, a interrelacin de los

los trminos: mtodos, procedimientos, formas, sistemas, etc., ha existido tambin cierta confusin la polivalencia de la palabra "mtodo", y a la diversos conceptos afines.

Tanto en el uso oral, como en los textos escritos, encontramos, aqu y all, expresiones tales como: "mtodo inductivo", "procedimiento inductivo", "mtodo deductivo", "procedimiento deductivo", "mtodo analtico", "procedimiento analtico", "mtodo sinttico", "procedimiento sinttico", "mtodo interrogativo", "procedimiento interrogativo", "tcnica interrogativa", "forma interrogativa", "mtodo expositivo", "procedimiento expositivo", "tcnica expositiva", "forma expositiva", "mtodo Freinet", "tcnica Freinet", "sistema Freinet", "mtodo Decroly", mtodo Montessori", "mtodos audiovisuales", etc., etc. No han faltado los esfuerzos por unificar criterios y establecer una uniformidad terminolgica; muchos autores han elaborado sistemas de clasificacin de mtodos. Algunos han querido simplificar la cuestin afirmando que todos los trminos mencionados son sinnimos. Creemos nosotros que, aunque en la dinmica de su utilizacin, en el acto docente, es difcil demarcar sus lmites, por no seguir una ordenacin lgica ni cronolgica, y por hallarse en una constante e ntima mezcla, conviene, no obstante, aclarar y coordinar los aspectos conceptuales para una mejor comprensin y utilizacin racional de tales trminos. Vamos, pues, a estudiar brevemente cada uno de los diversos trminos o aspectos metodolgicos con el fin de concretar su valor preciso.

Mtodos

Ya hemos dicho anteriormente que los "mtodos" son los "caminos" que se siguen para la enseanza, la investigacin o el estudio.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAEn cualquiera de dichas actividades encontramos dos caminos o "mtodos generales": la induccin y la deduccin.

La induccin, o "mtodo inductivo", es el camino de ida, progresin de lo particular o singular, hasta la formulacin de principios, normas o leyes generales.

LEY

CASOLa deduccin, o "mtodo deductivo", es camino de vuelta, progresin de algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusin o la aplicacin a casos singulares o particulares.

CASO

LEYSon dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser considerados como excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del proceso enseanza-aprendizaje, que sugieren la utilizacin, ms acentuada de uno de ellos. Pero lo ms aconsejable es complementarlos entre s, pues toda enseanza debe ser un ciclo de ida y vuelta, en la adquisicin y la elaboracin de los conocimientos.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA

LEY

CASOProcedimientos Del verbo latino "proceder" (ir, marchar, avanzar. . .) los procedimientos didcticos son los pasos que se dan por un determinado camino, ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo general, ya se vuelva de lo general a lo particular, se puede proceder de diversas maneras. Esto nos da una gama de procedimientos: inductivos y deductivos.

Procedimientos inductivos El anlisis (estudio de partes por separado) La observacin (proyeccin intencional de la atencin sobre algo) La experimentacin (observacin provocada artificialmente) La comparacin (estudio de semejanzas y/o diferencias) La ejemplificacin (ilustracin por medio de casos semejantes) La generalizacin (extensin de un concepto particular a otros)


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFALEY GE. EJ. CO. EX. OB.

IAN. CASO

IO CC U ND

N

Procedimientos deductivos La sntesis (estudio de las partes integradas, de un todo) La demostracin (afirmacin silogstica, razonamiento) La comprobacin (verificacin de la certeza de un principio) La aplicacin (referencia de un principio a un caso) La sinopsis (representacin grfica de un todo orgnico)LEY GE. SIN. DE.DE DU CC IO

COM.N

AP. SI. CASO

Subprocedimientos (analticos y sintticos) Siendo el anlisis y la sntesis los procedimientos ms importantes y los


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAms usados en la enseanza, en general, es preciso tener en cuenta algunos pasos que llamamos subprocedimientos. Son subprocedimientos analticos: La divisin (separacin de las partes constitutivas de un todo) La clasificacin (ordenamiento por clases)

Son subprocedimientos sintticos: La conclusin (consecuencia lgica de una argumentacin) El resumen (condensacin clara y ordenada de varios conceptos) La definicin (delimitacin breve, clara y completa de un concepto) La recapitulacin (cierre total o parcial de aspectos fundamentales)

Formas de enseanza

Son las maneras como el profesor transmite los conocimientos a los alumnos, hace que stos los asimilen y elaboren, dirige, en una palabra, las actividades acadmicas. Se distinguen, en general, dos formas de enseanza: formas objetivas y formas verbales. Las formas objetivas se reducen a un trmino: intuicin. Del verbo latino intueor (ver, mirar, prever), la intuicin puede ser interna, cuando implica sentidos internos (presentimiento, imaginacin. . .), o externa, cuando utiliza los sentidos externos (vista, odo, tacto, etc.).

Las formas verbales, del vocablo latino verbum (palabra) se refieren a la manera como el profesor utiliza la palabra, y, presentan dos modalidades: la exposicin (cuando el profesor expresa o explica magistralmente una nocin, etc.), y la interrogacin (cuando el profesor se sirve de la pregunta, el dilogo, la averiguacin, etc.).


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFALa exposicin es llamada tambin: forma acroamtica de enseanza (de las voces griegas: =discurso, audicin, y =escuchar, ser discpulo. . .). La interrogacin, como forma de enseanza, es llamada: erotemtica (de las voces griegas: = pregunta, cuestin, interrogacin, y = preguntar, interrogar, pedir. . .). Estas dos formas de enseanza deben usarse con juicio y mesura, de acuerdo con el desarrollo mental de los alumnos, y con la oportunidad que la clase y el tema ofrezcan. Tanto la exposicin didctica como la interrogacin, en forma de dilogo, entre profesor y alumnos, son necesarias en clase. Es aconsejable, por consiguiente, combinarlas, dosificarlas, ya para evitar la monotona que puede producir el discurso seguido, ya, sobre todo, para lograr la participacin de los alumnos*.FORMAS DE ENSEANZA

Interna (s. internos) OBJETIVAS - INTUICIN Externa (s. externos)

EXPOSICIN ( acroamtica) VERBALES INTERROGACIN (erotemtica)

Tcnicas de enseanza** Las tcnicas de enseanza, del griego (arte, habilidad, destreza, artificio. . .) son las habilidades prcticas que el profesor debe tener, para presentar la asignatura, dirigir y controlar el aprendizaje de los alumnos, y servirse de los recursos didcticos o ayudas educativas. La*

El xito de la forma expositiva depende de la personalidad del profesor y de su dominio de la materia y del alumnado. De la interrogacin se ha dicho que: "es para el maestro, el arte de las artes y la forma ms didctica de ensear" (Ruiz Amado), que es la "corona de la habilidad magistral y punto culminante de la vida docente", (Diesterweg), y que "saber interrogar, es saber ensear" (L. Vessiot). ** Tomamos la terminologa tcnica de la microenseanza, enfoque o mtodo reciente para la formacin del personal docente, concebida para dinamizar y agilizar el ejercicio que se conoce como "prctica docente", la cual busca un enlace entre los conocimientos tericos y su aplicacin en la funcin magistral.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFApalabra "tcnica", en este contexto, tiene un sentido especfico que da a la didctica su carcter de "arte" al cual se ha aludido anteriormente. Dentro del concepto de tcnicas didcticas caben las siguientes clases: Tcnica de la planificacin didctica Tcnica de la motivacin o sensibilizacin Tcnica de la variacin de estmulos Tcnica de exposicin Tcnica de la interrogacin (simple, compleja, encadenada, etc.)*** Tcnica del silencio y de las indicaciones no verbales Tcnica del refuerzo de la participacin del alumno Tcnica de verificacin o comprobacin del aprendizaje

Tcnica del trabajo socializado y de la dinmica de grupos. Todas estas tcnicas son maneras racionales de preparar, conducir y evaluar las diversas fases del aprendizaje.

Recursos didcticos Entendemos por recursos didcticos los instrumentos y medios materiales que se pueden utilizar para realizar con ms inters y eficacia las actividades docente-discentes. Se conocen tambin con los nombres de "medios auxiliares", "ayudas educativas", "material didctico", etc. Los recursos o ayudas de que un profesor puede servirse, para ayudarse (en su labor docente) y para ayudar a sus alumnos (en el logro de los objetivos), son numerosos y variados, y van desde los ms sencillos, como el tablero tradicional hasta los ms sofisticados, como***

Quiz, choque, a primera vista, la nocin de forma y de tcnica, y, tal vez. usted se confunda un poco cuando tratamos de la exposicin o de la interrogacin tanto como forma que como tcnica. Pero, conviene aclarar, que no es lo mismo exponer interrogar, simplemente, que exponer e interrogar "tcnicamente". Siempre, en clase, se expone o se interroga, pero, muchas veces, se hace sin "habilidad", y, por ello se "compromete" un aprendizaje.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAlas "mquinas de ensear", los circuitos cerrados de televisin, etc., etc. Se incluyen aqu los textos o manuales escolares, impropiamente llamados mtodos, pues, en realidad no son ms que medios, ms o menos vlidos segn la utilizacin didctica que se les d. Sistemas de enseanza

Son las diversas modalidades de organizacin de las actividades acadmicas, consideradas desde el punto de vista de la agrupacin de los alumnos. Se consideran, en general, cuatro sistemas: individual, colectivo, mutuo y mixto. Sistema individual o de enseanza individualizada. Es aqul en el cual la relacin didctica se establece entre un profesor y un alumno. Es el sistema ideal, por cuanto las influencias interpersonales, al crear un marco de confianza y dedicacin particular, facilitan las actividades. Afn al concepto de sistema individual tenemos, modernamente, el de enseanza o instruccin personalizada caracterizada por la adaptacin a los intereses y a la capacidad de maduracin del individuo. Sistema colectivo. Es el sistema tradicional, impuesto por las necesidades de la poblacin estudiantil y Por la escasez, proporcional, del profesorado. Este sistema presenta varias dificultades desde el punto de vista pedaggico: indisciplina, monotona, fatiga, control del aprendizaje individual, etc. Por otra parte, obliga al profesor a multiplicarse en su funcin de gua, y a ingeniarse para ser efectivo en su trabajo. En un grupo numeroso son posibles todos los tipos de alumnos (fogoso, lento, indiferente, indisciplinado, etc.) lo cual exige del profesor grandes dosis de tacto psicolgico, variedad de recursos didcticos, multiplicidad de tcnicas, etc. Sistema mutuo. Llamado tambin recproco y monitorial, se da cuando el profesor se sirve de los alumnos ms aventajados y rendidores para ayudar a compaeros menos dotados. Los monitores son la prolongacin del profesor. Dividido un grupo numeroso en grupos pequeos, dirigidos por cada monitor o lder, las dificultades de aprendizaje resultarn divididas tambin, y al mismo tiempo, se multiplicar la


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAinfluencia del docente. Por otra parte, aumentarn el grado de participacin y el rendimiento acadmico al dinamizarse las actividades. Sistema mixto. Es el que resulta de la combinacin de los sistemas anteriores. El profesor trabaja, unas veces con todo el curso, otras con los monitores, otras con algn subgrupo, otras con algn alumno en particular. Es preciso anotar que la labor del profesor no debe limitarse a exponer, magistralmente, la informacin, para que se beneficien los que buenamente puedan, sino que cada alumno ha de sentir su influjo directo o indirecto. Control del aprendizaje Cerramos esta parte de nociones de didctica general con un aspecto de suma trascendencia, a menudo subvalorado: el control del aprendizaje. Dijimos, anteriormente, que no se trata de ensear por ensear, como tampoco de estudiar por estudiar. La esencia de la didctica moderna est en el logro de objetivos concretos. Los objetivos deben preverse con claridad y controlarse durante todo el proceso enseanzaaprendizaje para que se conviertan finalmente en resultados efectivos. Parafraseando un pensamiento de Robert F. Mager, podemos decir al respecto que "si no sabemos a dnde vamos, ni cmo vamos, probablemente llegaremos a otra parte". El control del aprendizaje consiste en la verificacin y evaluacin del rendimiento acadmico, a lo largo y al final de las labores escolares. La experiencia demuestra que los resultados finales estn condicionados por los resultados parciales. El control del aprendizaje es una actividad y una habilidad pedaggica, que sirve, tanto a los alumnos como al profesor, para reconocer los progresos o para localizar la deficiencias y lagunas; los primeros sern entonces estimulados y reforzados, las segundas sern colmadas para que no constituyan un obstculo en la marcha. Es preciso sensibilizar positivamente a los alumnos y familiarizarlos con esta prctica, ya para que se examinen a s mismos (autoevaluacin) y se den cuenta de su situacin discente, ya para que acepten, con na-


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAturalidad y sin traumatismos pedaggicos, las pruebas a que son sometidos por otros (heteroevaluacin)*. Tanto en el plano prctico como en el terico, sera un error considerar el fenmeno examen en s mismo separndolo de su doble funcin: controlar un ciclo de enseanza, ya recorrido, y enfocarlo hacia otro ciclo superior. Colocados en las articulaciones del sistema escolar, los exmenes deben evaluar los conocimientos y las aptitudes de los alumnos, pero dan cuenta tambin del valor de la enseanza*. Las notas o calificaciones obtenidas por los alumnos en este contexto tienen un valor relativo y no pueden considerarse como un fin. Esto no quiere decir que los exmenes, ya sean parciales, ya sean finales, sean un medio superficial de control y deba restrseles la seriedad que requieren (lo que desafortunadamente sucede, con no poca frecuencia, tanto por parte de docentes que los improvisan, como por parte de alumnos que los resuelven "de cualquier manera"). La empresa docente-discente es una tarea comn en la que todas las personas comprometidas deberan tener como divisa aquella famosa frase de Sneca: No aprendemos para la escuela sino para la vida**"

*

La autoevaluacin consiste en llevar al educando a realizar la apreciacin de sus propios resultados en el proceso de su aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificacin y a travs de su propia observacin. Imdeo Nrici: Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 464. La heteroevaluacin es la apreciacin o juicio que una persona hace de los resultados obtenidos por otra. "Aunque, a primera vista pueda parecer lo contrario, una fuerte dosis de 'subjetividad' es el comn denominador de ambos enfoques (autoevaluacin y heteroevaluacin), representada esta subjetividad por los intereses, actitudes y opiniones personales del observador (ya se observe a s mismo o a otros), que tienden a 'acentuar lo favorable, disimular lo indiferente o disfrazar lo desfavorable' o viceversa, a acentuar lo desfavorable, disfrazar lo favorable o interpretar arbitrariamente lo indiferente, sembrando de prejuicios la ruta de una autntica evaluacin objetiva". Juan Noriega, en Enciclopedia de didctica aplicada, dirigida por A. Mallo, Labor, S. A., T. I, p. 690.* **

"Docimologie et examens", Institut Pdagogique National, Centre Regional de Documentation Pdagogique, Lyon. "Non scholae sed vitae discimus". Esto es particularmente aplicable a la situacin de exmenes. Muchos alumnos trabajan en funcin de un evento transitorio como este, y fijan as, de hecho, un trmino temporal a su aprendizaje, (muchos tienen como meta el sacar "buenas notas", o, simplemente "el no rajarse").


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA1.1.4 Leccin 4 Didctica de la Filosofa Entrar en la discusin de cul es el papel de la filosofa, cmo ingresa en el aula de clase o si tiene alguna utilidad, son preguntas que marcan la naturaleza misma de la profesin del filsofo y de su disciplina. Se trata de un saber atpico, que indaga hasta las ltimas consecuencias, que explora los caminos, que mueve las ideas y a veces molesta con ellas al reposado pensamiento de una poca. Con frases como esta, Fullat plantea cmo la pregunta misma por el sentido de la filosofa, la inquietud por la intencin de las acciones didcticas encaminadas hacia el desarrollo del filosofar y las dudas relacionadas con el lugar de los conceptos, de la verdad o de nociones clsicas en la evolucin del pensamiento, son aspectos propios de la esencia de la filosofa y cobran sentido en su misma dinmica indagatoria. De esta manera, ms que encontrar respuestas sobre los justos cuestionamientos que hoy ocupan al filsofo sobre su roll y ejercicio profesional, la filosofa ha de seguir formulando preguntas e incomodando a la escuela y aun a la sociedad con crticas y preguntas que hagan posible la transformacin de la educacin. La enseanza de la filosofa en esta dinmica, apuntar hacia la indagacin y la crtica ms que hacia la formulacin de verdades eternas, se inclinar por la construccin del pensamiento de forma autnoma ms que sobre las recetas para llegar a pensar bien. Se ocupar de los que quieren aprender ms que de los que ya se suponen sabios. Un docente ensea filosofa cuando se relaciona consigo mismo en vistas a la verdad. La enseanza filosfica es posible, y slo es posible, cuando el pensamiento es capaz de volver sobre s mismo sin descanso, persiguiendo el asombro originario (Fullat, 1988) La didctica de la filosofa no ajena a su esencia tambin sufre de algo parecido, persigue la verdad, la acaricia, quitndole los velos de lo comn, buscando la razn de todo. Es sta, una accin filosfica misma dado que en su quehacer no slo busca la comprensin de lo que han dicho los filsofos sino la formacin de los estudiantes como filsofos en s mismos. Dicha formacin, toma sin embargo caminos para lograr su cometido.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFASon stos, cada uno de los procedimientos que en la historia han posibilitado tal filosofar, muchos de ellos son resultado de la evolucin cultural desde los griegos hasta nuestros das y hoy sirven para delinear un camino a seguir. Dentro de tales procedimientos didcticos el autor presenta el siguiente cuadro:

TRANSMISIN DE LA FILOSOFA

1. En la relacin "enseante-enseado" Platn en la academia, Aristteles en el liceo, y tambin Kant. 2. A travs de los propios escritos lo han hecho Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche... 3. Conversaciones de los filsofos con discpulos, amigos, visitantes as lo llevo a cabo Spinoza. 4. Dialogando en los lugares pblicos basta con recordar a Scrates.

Como se puede identificar, la prctica del filosofar ha tomado un carcter dialgico en el cual hay una salida hacia el otro y un volver hacia s mismo desarrollando una nueva idea, o una nueva pregunta. Esto supone afirmar que la didctica de la filosofa es una accin conjunta en la cual la relacin de dos personas, o de una persona con el mundo mismo, hacen posible el pensar. La filosofa en esta perspectiva puede entenderse como una disciplina que exige rigor y mtodo para analizar y criticar, pero que tambin exige un estado de nimo abierto y curioso frente al mundo, un mundo que todos los das est por descubrirse, donde el conocimiento avanza vertiginosamente y abre nuevos paradigmas, es una disciplina que exige la lucidez de la conciencia y que se remite siempre a s misma, se auto reflexiona. La invitacin de la filosofa es a la reflexin, a volver sobre sus races, a pensar y repensar el mundo en una actitud de dilogo permanente.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA_____________________________________________ Tomado del libro: FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives. P. 131-136 ___________________________________________________ DIDCTICA DE LA FILOSOFA Octavi Fullat Ha quedado al descubierto que la filosofa es un saber descaradamente atpico, sorprendente, extravagante, caprichoso y hasta anmalo. No extraar, en consecuencia, que la didctica que pretende facilitar su comunicacin padezca de tan turbadora singularidad. Como haca notar, la filosofa anda un tanto trastornada y confundida ser porque el hombre es un animal desarreglado?; ahora bien, a pesar de tal morbosidad, presenta un vigor siempre inusitado. Ya observ Hegel, en Lecciones sobre la historia de la filosofa*, que podemos comprender perfectamente la vida de los romanos y de los griegos, pero no nos es posible postrarnos con devocin delante de un altar de Jpiter; en cambio, resulta perfectamente correcto que uno siga pensando segn concretos filsofos griegos. La filosofa ser inquietante; ahora bien, nunca acaba de morirse. La filosofa griega no es, como la religin griega, un elemento particular de un todo civilizatorio que una vez ha quedado atrs ya deja de preocuparnos; no. La filosofa, incluso sin abandonar la griega, no slo es objeto de estudio, motivo de ocupacin, sino que, adems, contina persiguindonos y preocupndonos como si furamos todava aquellos griegos. Cuentan que la filosofa ha muerto, pero nadie ha mostrado todava su cadver. Adems, el discurso sobre el bito de la filosofa, no es, l mismo, filosfico? Una banalizacin de la escuela activa consiste en introducir la vida dentro de la institucin docente a base de infiltrar, en sta, exclusivamente el lenguaje periodstico. A esto lo llaman, algunos, animacin. El discurso filosfico es totalmente opuesto a este talante trivial e inspido ya que ensea la diferencia, la distancia y el alejamiento ante lo instantneo, por carecer, ste, tanto de memoria como de proyectos. En la universidad, a la filosofa le incumbe un papel perturbador e incordiante, haciendo notar al alumnado que las verda*

HEGEL, Leons sur l'histoire de la philosophie; Kd. Gallimard; Pars, 1954; pg. 319.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAderas preguntas del presente no siempre coinciden con aquellas que la moda social impone ruidosamente. Una pgina de Platn da mucho ms a pensar que el editorial escrito por un periodista inteligente. La filosofa universitaria har mofa de una probable sociedad tecnocrtica que se autoconsidere capaz de resolver con eficiencia todos los problemas que los hombres nos planteamos, sea con cordura o con desvaro. La filosofa se muestra intil y aqu radica una de sus grandezas, en este, precisamente, no servir para nada en vistas a resolver la dislexia o el analfabetismo, pero se interrogar sobre el hecho de por qu el hombre puede y tiene que leer o qu significa la lectura para la especie humana. La filosofa no es taumatrgica la taumaturgia es tarea de los tcnicos , no pone remedio ni a las calamidades pblicas ni a los tormentos individuales; a lo sumo se esfuerza para que los poderes econmicos y polticos no nos desvalijen la conciencia. El filsofo no es consejero del Prncipe los tales son simplemente idelogos , tampoco es terapeuta nada resuelve, ni profeta no promete nada; se limita a proponer la lucidez de la conciencia cosa siempre muy intempestiva e irritable para que los hombres sean algo ms que bestias promocionadas y robots eficaces. La paideia que naci en Grecia, y que no nos hemos sacudido de encima a Dios gracias, segn entiendo, est basada en la tkhne, u homo faber, y en el logos, u homo loquens. Nuestra razn humana ha dominado la materia vamos, lo procura , enseorendose de ella, y ha promocionado el espritu, liberndole de la "circum-stancia" mejor: esforzndose en esta interminable faena; la filosofa tiene mucho que ver con esto segundo. Adems, le concierne el trabajo de avisar contra la desmesura de la tcnica en armamento, por ejemplo y contra el desbordamiento del logos, cuando ste practica un verbalismo propagandstico alimentando la tirana. La filosofa estimular la vida de los valores morales. Estas rareza y extravagancia filosficas penetran en la universidad y en nuestro caso se encarnan en Filosofa de la Educacin. Cmo ensear sta en recinto tan ampuloso? Al pronto me asalta aquello tan custico de: Who can does, who cannot teaches quien es capaz de hacer algo, lo hace; el incapaz, en cambio, lo ensea. Lo importante no es ensear filosofa, sino comunicarla; su docencia es nicamente una manera de contagiarla, entre otras maneras. Una disciplina intelectual se transmite y propaga a partir del mismo movimiento que la crea. Las formas histricas de la comunicacin de la filosofa han sido las siguientes:


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA1. En la relacin "enseante-enseado" Platn en la academia, Aristteles en el liceo, y tambin Kant. 2. A travs de los propios escritos lo han hecho Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche... 3. Conversaciones de los filsofos con discpulos, amigos, visitantes as lo llevo a cabo Spinoza. 4. Dialogando en los lugares pblicos basta con recordar a Scrates.

TRANSMISIN DE LA FILOSOFA

En uno de sus Papirer VII, 1, B, 88 , Kierkegaard escribe cidamente: "La calamidad de nuestra poca, as como el lado cmico de la misma, reside en que demasiado nmero de gentes ensea demasiadas cosas, sobre demasiadas cosas, a demasiada gente. De esta forma llama la atencin sobre la amenaza que se cierne encima de los docentes, consistente en andar tan ocupados en lo que se ensea que se pierde de vista qu cosa sea sta de comunicar el saber. Podra acontecer que se nivelara lo comunicado, se lo neutralizara, a base de un discurso acadmico que expulsara una razn, de la que ya nadie descubre la razn. Al final slo queda la tirana. La filosofa institucionalizada en una Facultad, por ejemplo debe andar ms precavida an en esta clase de negocio. Lo significativo de la bsqueda de verdad es su ser indomable e insometible. La filosofa internada en el centro universitario procurar no perder su independencia e indocilidad. La didctica recoger este rasgo de emancipacin de la disciplina. Ahora se entiende lo que escribe Kant versin francesa de Fichant en Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hiver 17651766* acerca del alumno: "Ne doit done pas apprendre des penses, mais penser; on ne doit pas le porter, mais le guider si l'on veut qu'il soit un jour capable de marcher de lui-meme."*

KANT, Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hivern 1765-1766; Ed. Vrin; Pars, 1966, pg. 68.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFANi siquiera puede ensearse a pensar en la medida en que pensar sea juzgar. El profesor de filosofa invitar a que el pensamiento se ejerza libremente, estrenando l un pensar libre. El profesor no actuar ni sobre los juicios de sus discpulos ni encima de las voluntades de stos. En este sentido reverenci a Platn, quien aseguraba que conocer no es asimilar una realidad extranjera, sino reconocer la verdad que cada cual posee como responsable de la misma. Ensear filosofa deja de ser transportar para mudarse en un dejar a los otros libres para que piensen. La didctica de los magos y prestidigitadores no vale para este menester. Si el alumno no aprende a juzgar hay que buscar la causa en el profesor; ste no ha sabido convertirse previamente en discpulo de la verdad, limitndose a ser un memorizador de verdades muertas y de museo. El profesor de filosofa es tal cuando es alumno, cuando en el aula crea, juzga, opina, rebate, afirma, niega, duda. El profesor de filosofa, cuando ensea, no hace ms que aprender.

verdademite libremente juicios emite libremente juicios1 2

profesor de filosofa

alumno de filosofa

Cuando un profesor de filosofa lee un texto de Agustn de Tagaste o de Sartre, en clase, descubriendo o redescubriendo cuestiones que hay que enjuiciar personalmente, cumple con su cometido profesoral. En cambio, si todo acaba en aplicacin de tcnicas de comentario, en tal supuesto la filosofa se ha desvanecido o al menos alejado. Si el profesor formula un interrogante, que no es cuestionamiento para l,


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFAsino simple estereotipo, lugar comn, bien mostrenco, pieza de museo, el discurso filosfico se ha fugado del aula. Ensear filosofa; un docente ensea filosofa cuando se relaciona consigo mismo en vistas a la verdad. El De Magistro de San Agustn cnicamente se convierte en texto de Filosofa de la Educacin cuando el profesor lo lee para s, intentando siempre una primera lectura. La enseanza filosfica es posible, y slo es posible, cuando el pensamiento es capaz de volver sobre s mismo sin descanso, persiguiendo el asombro originario.


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA1.1.5 Leccin 5 Objetivos de la enseanza aprendizaje de la filosofa nivel medio En esta leccin se busca presentar una reflexin a cerca de la importancia y necesidad de definir los objetivos de la enseanza de la filosofa en la educacin y proponer la creacin de espacios y programas acadmicos en los cuales se desarrollen las pretensiones de la enseanza filosfica. Sobre este particular se propone la lectura del texto Didctica de la filosofa de Mario Gmez en el cual se plantean y comparan varios nociones sobre la formulacin de objetivos y su lugar en la planeacin escolar. Dentro de tal anlisis quisiera destacar en el siguiente cuadro la manera en la que los objetivos estn relacionados con los elementos que interfieren en los procesos educativos y las intencionalidades formativas diseadas previamente y evaluadas en la fase de verificacacin. (Ver cuadro)


CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFASin embargo, vale la pena aclarar, que la presentacin y formulacin de objetivos no slo corresponde a una cuestin formal en la que es preciso programar y planear a fin de cumplir con disposiciones polticas y acuerdos institucionales. Este ejercicio tiene tambin un sentido ms profundo en lo que se refiere a la naturaleza misma del filosofar y a la importancia de presentar las intencionalidades formativas en el quehacer filosfico en el aula. Si bien hemos ido reflexionando acerca de la naturaleza y esencia de la filosofa, esta leccin permitir indagar acerca del sentido que toma la enseanza de la filosofa en la escuela, particularmente en la media y bsica vocacional. Gmez hace una reflexin, quiz no muy reciente, sobre el tema, pero posibilita continuar el debate sobre el lugar que ha ido tomando la filosofa en la educacin colombiana. Quiero en este mismo sentido proponer la lectura del texto Anlisis de los currculos de Filosofa editado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI en 1998 y que presenta un interesante estado del arte realizado hasta esa fecha, en el que se ana

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