modulo 4 planificación y evaluación -edición final con estilo (2)
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Universidad de San Carlos de Guatemala Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media
EFPEM Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D
Planificación y Evaluación de los
Aprendizajes
Módulo de aprendizaje No. 4 Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes
Guatemala, febrero 2012
2
Autoridades Institucionales
Dr. Estuardo Gálvez
Rector USAC
Dr. Oscar Hugo López Rivas
Director EFPEM - USAC
Licda. Cynthia del Águila
Ministra de Educación
Asamblea Nacional del Magisterio –ANM-
Cooperación Técnica Alemana –GTZ-
Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educación
–SINAFORHE-
Norma Estela Ríos Alvarado
Autora
3
Índice
Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes 4
4.1 Bases epistemológicas de la evaluación de los aprendizajes 6
‐ Reflexión, trabajo en el portafolio 6
‐ La gestalt 7
‐ Teoría psicogenética 8
‐ Aprendizaje por descubrimiento 9
‐ Teoría del aprendizaje significativo 10
‐ Teoría del aprendizaje sociocultural 11
4.2 ¿Por qué evaluar el aprendizaje? 12
Trabajo en el portafolio 12
4.3 ¿Qué se evalúa? 13
4.4 ¿Quiénes participan? Dimensiones de la evaluación 14
‐ 4.4.1 La heteroevaluación 15
‐ 4.4.2 La autoevaluación 16
Trabajo en el portafolio 16
Actividades de autoevaluación: 17
Lo que aprendí 17
Anecdotario 17
El hexágono 18
Mi baúl de ideas 18
PNI 18
El diario 19
Nuestro árbol de metas 20
Muestro el pulgar 20
Enseño los dedos de la mano 20
‐ 4.4.3 La coevaluación 21
¿Con qué se evalúa? 22
Reflexión para el portafolio 22
El portafolio 24
Trabajo en el portafolio 24
La escala de rango 26
El ensayo 27
Lista de cotejo 29
La rúbrica 29
Trabajo en el portafolio 29
Estudios de casos 30
Trabajo en el portafolio 30
Mapas conceptuales 32
Trabajo en el portafolio 32
El ABP 36
Trabajo en el portafolio 36
Texto paralelo 38
Trabajo en el portafolio 38
Tabla resumen 40
Ideas clave 41
Anexos 42
Ejemplos de lista de cotejo 43
Ejemplos de autoevaluación 44
Escala de apreciación 45
Instrumento para evaluar el proceso de aprendizaje 46
Instrumento para evaluar la investigación-acción 47
Instrumento para evaluar la modalidad de formación 48
Bibliografía 52
4
Estrategias e instrumentos de la evaluación de los
aprendizajes
5
Objetivo
1. Ejecutar la evaluación de los
aprendizajes, tomando en consideración
el enfoque, el modelo y el contexto en el
que se desarrolla el proceso educativo.
Competencias marco
1. Elabora procedimientos e instrumentos
técnicamente para la planificación y
evaluación formativa, los cuales aplica en la
práctica docente.
2. Utiliza fundamentalmente la evaluación
práctica (MINEDUC-USAC, 2009).
Competencias específicas
1. Reflexiono acerca de la relación de la
planificación y evaluación de los aprendizajes,
en el proceso educativo, considerando el
contexto curricular y del ejercicio docente de las
y los estudiantes del PADEP/D.
2. Reflexiono acerca de la aplicación de la
planificación y evaluación de los aprendizajes,
considerando las implicaciones con el
desarrollo de la persona en los espacios de
convivencia educativa de su comunidad.
3. Trabajo en equipo, buscando la
generación de conocimientos a través del
consenso y la participación con equidad.
Módulo IV Estrategias e instrumentos de la evaluación
de los aprendizajes
Observaciones:
Todas las actividades realizadas en clase (presencial) y las
actividades no presenciales (a través de los módulos para el
estudiante) constituyen el portafolio de trabajo del estudiante.
A lo largo del módulo encontrará dos iconos:
Los instrumentos son ejemplos con un carácter eminentemente
didáctico. La maestra o el maestro están en libertad de generar,
aplicar y adaptar dichos instrumentos, según sus necesidades de
diagramación, didáctica y tecnología educativa, así como de
utilizar sus propios formatos, diagramas y rayados para la
planificación y evaluación de los aprendizajes, cuidando de
mantener la integridad y conexión técnico-pedagógica y
curricular según corresponda la actividad en cuestión.
Para la realización de diversas actividades de este módulo, es
necesario contar con un ejemplar (físico o en versión electrónica).
Actividad de reflexión,
Igual se trabaja en el portafolio
Trabajo en el portafolio.
Actividad de aplicación
6
4.1 Bases epistemológicas de la evaluación de los
aprendizajes en el CNB
La evaluación de los aprendizajes en el CNB se
caracteriza porque las niñas y los niños construyen su
respuesta por medio de la elaboración de un producto
que los sitúan en tareas similares a las que enfrentarán en
el mundo fuera del aula.
Las formas de evaluación de los aprendizajes que
propone el CNB tienen sus bases epistemológicas en las
teorías cognitivas de la familia del campo de la Gestalt,
de Piaget, de Vygostky, de Ausubel y de Bruner, este es
un modelo propio que se adapta a los contextos regional,
municipal y local.
Los enfoques cognitivos originales enfatizan en la
adquisición del conocimiento. Los planteamientos más
recientes destacan su construcción, ello depende de la
predisposición que las personas tengan, de acuerdo con
la edad y sobretodo con el contexto social.
Las y los docentes seguidores del enfoque cognitivo
enfocan su enseñanza en lograr que sus estudiantes
aprendan a pensar, que enriquezcan su interior con
estructuras, esquemas y operaciones mentales internas,
que les permitan resolver y decidir con éxito situaciones
académicas y vivenciales. Las estrategias de evaluación
que se presentan en este módulo tienen las siguientes
características:
Son formas de evaluación que no tienen como
restricción el tiempo, el lugar y el momento de su
aplicación.
Son evaluaciones en varias vías: profesor-estudiante;
estudiante-profesor; estudiante-estudiante.
Son distintas a los exámenes tradicionales orales y
escritos.
Evalúan resultados de aprendizaje plasmados en
productos o tareas.
Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser
significativos y requieren de la reflexión, comprensión y
construcción de sentido. Las principales teorías
cognitivas del aprendizaje se presentan a continuación:
“Locura es hacer la mismas cosas una
y otra vez y esperar resultados
diferentes.”
Albert Einstein
Los enfoques cognitivos originales
enfatizan en la adquisición del
conocimiento; los planteamientos más
recientes destacan su construcción.
1. Reflexión para el
portafolio
¿Qué significa el pensamiento
anterior?
¿Cómo se logra que las niñas y
los niños construyan
conocimiento?
7
La gestalt
De acuerdo con Bigge (1988), esta teoría fue
formulada formalmente por el psicólogo-filósofo
Max Wertheimer en 1912; se introdujo en Estados
Unidos a mediados de la década de 1920, por dos
colegas alemanes de Wertheimer, Wolfgang Koler y
Kurt Koffka; el primero es famoso por el estudio del
aprendizaje en los chimpancés, mientras que Koffka,
por las críticas a los estudios realizados por
Thornidike y las principales ideas del conductismo.
Para los teóricos del campo de la gestalt, el
aprendizaje es un proceso de obtención o
modificación de insights, perspectivas o patrones de
pensamiento. Esta concepción permite a los
profesores ver inmediatamente a una persona, su
ambiente y su interacción con el medio; este es el
significado de la palabra campo.
Los físicos utilizan el término campo en sus
estudios de la estructura del átomo. Asimismo, los
psicólogos emplean el vocablo campo, para describir
el mundo psicológico total en que vive una persona
en un momento dado. Incluye un pasado, un presente
y un futuro psicológicos, además de una realidad
concreta y otra imaginaria, interpretándose todos
estos datos como aspectos simultáneos de una
situación actual. “La comprensión que tenga un
individuo de su campo -su aprendizaje-es su insight
o la estructura cognoscitiva de su espacio vital.
El desarrollo de un insight significa captar una idea o
comprender una situación, se adquiere realizando
algo real o simbólicamente, o viendo lo que sucede.
El enfoque del aprendizaje se ejerce sobre la
observación, y no, como supusieron los conductistas,
sobre la ejecución.
El concepto básico de la psicología del campo
cognoscitivo es el espacio vital. Un espacio vital
contiene a una persona y a su ambiente psicológico,
ambiente físico y social en el que está involucrada en
un momento dado.” (Bigge, 1988)
¿Cuántas mujeres hay?
Gestalt es un sustantivo alemán
equivalente a “configuración” o “patrón”.
¿Qué observa?
Insight, comprensión del
sentido de un asunto. El insight
de una situación es su significado.
8
Teoría psicogenética
Esta teoría fue planteada por Jean Piaget (1886-1980),
psicólogo suizo, profesor de psicología de la
Universidad de Ginebra y director del Instituto
Rousseau de la misma ciudad. Estudió con
profundidad el proceso de pensamiento en los niños,
durante más de 50 años. Su enfoque no es cuantitativo
como el de los norteamericanos evolucionistas de
antes de 1960, sino cualitativo. Piaget basó su teoría
en el desarrollo cognitivo de los seres humanos, que
se realiza por medio de dos procesos esenciales:
1. La asimilación
2. La acomodación
La asimilación implica incorporar nuevos objetos y
experiencias a la estructura mental ya existente.
La acomodación implica la modificación de las
estructuras mentales en función de los objetos de la
realidad. Los estadios desarrollados por Piaget se
muestran en la tabla.
Estadios del desarrollo cognitivo
Pensamiento intuitivo
“Necesitamos estudiantes activos, que
aprendan pronto a descubrir las cosas por
sí mismos, en parte por su propia
actividad espontánea y en parte por el
material que les presentamos.”
(Richard, 1980)
Jean Piaget (1886-1980)
9
Aprendizaje por descubrimiento
León J. Bruner (1973) propone que las y los estudiantes
deben ser capaces de descubrir o, mejor dicho, a
redescubrir las cosas sin ayuda. Realizar su aprendizaje
a medida que experimentan e investigan, de modo que
llegan a sus propias deducciones.
Las y los docentes debe proporcionar las condiciones
necesarias para que sus estudiantes sean agentes activos
y no pasivos.
El aprendizaje debe ser un reto constante. De acuerdo
con esta teoría, se puede conocer el mundo de manera
progresiva en tres etapas de maduración o modos
psicológicos de conocer, que se corresponden con las
etapas del desarrollo:
a) La acción
b) La imagen
c) El lenguaje
Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada
una que se supera perdura para toda la vida como forma
de aprendizaje.
El aprendizaje por descubrimiento requiere de más
tiempo, pero asegura una mejor comprensión y no se
olvida fácilmente.
De acuerdo con Bruner, existen tres tipos de
descubrimiento:
1. Descubrimiento inductivo: implica la colección y
reordenación de datos para llegar a una nueva
categoría, concepto o generalización.
2. Descubrimiento deductivo: implica la
combinación o puesta en relación de ideas
generales, con el fin de llegar a enunciados
específicos.
3. Descubrimiento transductivo: implica la relación
o comparación de dos elementos particulares y
advierte que son similares en uno o dos aspectos.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es muy
utilizado para desarrollar en las y los estudiantes la
capacidad investigativa.
1915-?
“Dime qué problema tienes y te diré
qué habilidad te falta.”
JEKA
10
Teoría del aprendizaje significativo
Esta teoría es la propuesta del psicólogo educativo
David P. Ausubel.
El aprendizaje significativo se da, dice Ausubel, citado
por (Ontoria, 2000), cuando la o el estudiante puede
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo
ya conocido, lo nuevo y fundamentalmente cuando:
El aprendizaje significativo es el resultado de una
interacción del nuevo material o información, con la
estructura cognitiva preexistente en la persona.
Para lograr el aprendizaje significativo se necesita de
organizadores previos que actúan como puentes entre la
nueva información y lo que las y los estudiantes ya
saben.
En este proceso de anclaje se desarrollan tres fases de
actividad:
a) Clarificación de los objetivos de la tarea o de la
sesión de trabajo, recordar experiencias, elaborar
preguntas generadoras relacionadas con el tema
b) Presentación del material de trabajo
c) Integrar a y b, aclarando dudas y generando
ideas y propuestas
Los mapas conceptuales, como lo explica Novak, su
creador, son una respuesta práctica al modelo del
aprendizaje significativo.
“De todos los factores que influyen en
el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el alumno ya sabe,
averígüese esto y enséñese
consecuentemente.”
(Ausubel, 1976)
(1918-2008)
Los mapas conceptuales fueron creados
a partir de la concepción de aprendizaje
significativo y solo en este marco tiene
sentido su implementación
(Bogginio, 2001)
El profesor o la profesora presenta material
potencialmente significativo, es decir, que
relacione los conocimientos previos, con los
nuevos.
Existe una predisposición del estudiante; una
actitud favorable para aprender
significativamente.
11
Teoría del aprendizaje sociocultural
De acuerdo con Escamilla (2001), esta teoría fue postulada
por el ruso Liev Seminionovich Vygotsky; en América
Latina fue propuesta por Paulo Freire. Esta teoría da mayor
énfasis a la interacción social y al uso del lenguaje. La
posición de Vygotsky es que las y los estudiantes primero
reconstruyen en forma externa o intercambio social y,
luego, en forma interna o intrapersonal.
En el desarrollo social de la niña y el niño, toda función
aparece dos veces: primero entre personas y luego en el
interior del niño. A lo anterior se le conoce como Ley de la
doble formación, de allí el nombre de Reconstrucción.
Esta teoría desarrolla lo que se llama zona de desarrollo
próximo, que en educación plantea la importancia de que
en el aula exista el máximo de intercambio entre los
estudiantes y el profesor, para ir desarrollando sus
habilidades. La y el maestro que aplica esta teoría deberá
saber que en su aula tendrá tres tipos de estudiantes:
1. Los que resuelven los problemas sin necesidad de
ayuda
2. Los que necesitan ayuda para resolverlos
3. Los que aun con asistencia no los resuelven
(1856-1934)
(1921-1997)
“El estudio no se mide por el
número de páginas leídas en una
noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de
consumo de ideas, sino de
crearlas y recrearlas.”
12
4.2 ¿Por qué evaluar el aprendizaje?
Las teorías cognitivas anteriormente estudiadas plantean
que el profesor o la profesora evalúa debido a las
siguientes razones:
La función de la evaluación consiste en determinar el
grado en que los objetivos de importancia educativa
están siendo alcanzados (Ontoria, 2000).
Es un proceso en el que los involucrados asumen
alternativamente el rol de sujetos y objetos de la
evaluación (Morán Oviedo, 1987).
Conocer los aprendizajes previos de los estudiantes, a
partir de los cuales se estructuran los nuevos.
Abre la posibilidad de problematizar, generar
conflictos y promover reestructuraciones por parte de
los y las estudiantes, analizando sus producciones
(Bogginio, 2001).
Para ajustar los contenidos y objetivos propuestos a
los conocimientos y posibilidades de los y las
estudiantes.
Abre la oportunidad de que el profesor y la profesora
aprendan de sus estudiantes.
Generar alumnos autónomos, capaces de emitir
juicios críticos y gobernarse por sí mismos, y no
estudiantes heterónomos, que repitan sin comprender,
por obediencia y respeto al docente (Bogginio,
2001).
Estas razones son congruentes con las intenciones
educativas que el CNB propone para la evaluación de los
aprendizajes:
2. Trabajo en el portafolio
Analice y conteste las
preguntas de acuerdo con la
comprensión alcanzada en la
lectura.
¿Qué tienen en común las
teorías presentadas?
¿Por qué pertenecen al
enfoque alternativo?
¿Cómo se logra el
aprendizaje para estas
teorías?
¿Cuál, diría usted, es la
diferencia sustancial entre
las teorías que respaldan el
enfoque tradicional y las
que respaldan el enfoque
alternativo?
Elabore un diagrama (tabla
comparativa, cuadro
sinóptico, mapa, entre
otros) que muestre sus
respuestas.
El énfasis en las nuevas tendencias
de la evaluación es la participación
de las personas.
Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes
por medio de la guía y orientación que se les proporciona
dentro del proceso de aprendizaje.
Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a
sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos.
Detectar dificultades de aprendizaje.
Detectar, asimismo, los problemas en el proceso de
enseñanza y en los procedimientos pedagógicos
utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.
(MINEDUC, Herramientas de evaluación en en el aula).
13
4. 3 ¿Qué se evalúa?
La evaluación de los aprendizajes que propone el CNB
es la evaluación basada en indicadores de logro de las
competencias y estándares de contenidos, los cuales ya
se han trabajado en los módulos anteriores.
Los currículos basados en competencias se desarrollaron
a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, convocada por la UNESCO y celebrada entre el 5
y 9 de marzo de 1999, en Jomtien, localidad cercana a
Bangkok, Tailandia; entre sus principales conclusiones
plantea que “cada persona, niño, joven o adulto deberá
contar con posibilidades educativas para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje básico.”
Las necesidades a las que se hace referencia
comprenden:
La lectura y la escritura
La expresión oral
El cálculo y la solución de problemas
Los conocimientos básicos teóricos y prácticos,
así como valores y actitudes
Asimismo, plantea la misión de la educación para el
siglo XXI:
Para el logro de lo anterior, se plantea que los modelos
educativos se deben basar en los cuatro aprendizajes
fundamentales o pilares del conocimiento:
• Aprender a conocer
• Aprender a hacer
• Aprender a vivir juntos
• Aprender a ser
Para saber más: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S
Competencia: capacidad o disposición
que posee una persona para dar
solución a problemas reales y producir
nuevos conocimientos.
(MINEDUC, Curriculum Nacional
Base. Nivel Prmario, 2007)
Los cuatro pilares del
conocimiento
“Deberá de transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognitiva, porque son base de las
competencias del futuro”.
14
4.4 ¿Quiénes participan? Las dimensiones de la
evaluación
Como el caso de la maestra Juanita hay muchos, esto
sucede cuando no se ha comprendido que el modelo del
CNB tiene como propósito desarrollar competencias en
las niñas y a los niños.
La evaluación de los aprendizajes debe ser congruente
con la planificación (por competencias) y la metodología
(constructivismo). Recuerde lo que trabajó en el módulo
anterior “si no cambia la evaluación, no cambia el
modelo”. Es por ello, y al igual que en los anteriores
procesos, que en la evaluación, las niñas y los niños
siguen siendo protagonistas. La integralidad de estos
procesos permiten a las niñas y los niños construir y
reconstruir sus aprendizajes, crear y desarrollar las
habilidades necesarias para ser capaces de enfrentar el
mundo real y equivocarse, esto abre la puerta a la
formación de personas más responsables, capaces de
analizar y reflexionar sobre lo que es importante y tiene
significado para la realización de su vida.
Cuando las niñas y los niños viven en la escuela procesos
de participación están preparados para emitir juicios de
valor sobre sí mismos y sobre otras personas, es decir,
están preparados para evaluarse, evaluar a su maestra o
maestro y al sistema.
La evaluación en el CNB debe cumplir con tres
dimensiones:
La heteroevaluación
La autoevaluación
La coevaluación
Dimensiones de la
evaluación
Yo
Entre pares iguales
La realiza la maestra o el
maestro.
La maestra Juanita me contó durante una
capacitación sobre una reciente experiencia de
evaluación. “Yo quería empezar a aplicar eso de las
nuevas metodologías, entonces pensé en enseñarles
los verbos de forma diferente, saque a todos al patio
y los puse a correr, a saltar, a cantar, les explique que
esos eran los verbos, pero cuando les hice el examen,
ninguno pudo decir qué era el verbo”
15
4.4.1 La heteroevaluación
“Hetero” proviene del griego, y significa “otro”,
“desigual”, “diferente”. La evaluación que hace otra
persona, como sería el caso de la maestra y el maestro o
los pares iguales. En el modelo tradicional, la
evaluación se realiza solamente por la maestra y el
maestro, es decir desde la heteroevaluación, en una sola
vía. No existe participación de las niñas y los niños en
un aspecto que es fundamental: su propio aprendizaje.
En el modelo que impulsa el CNB, la heteroevaluación
es otra dimensión, tan importante en la valoración de
los aprendizajes como la autoevaluación y la
coevaluación.
En este nuevo modelo de evaluación de los
aprendizajes, en lugar de emitir juicios con un solo
punto de vista se cuenta con tres:
El de los aprendientes
El de los pares iguales
El de la maestra o el maestro
Con esta información se toman decisiones en dos
sentidos:
¿Cómo lo estamos haciendo? y
¿qué necesitamos mejorar?
¿Qué será más objetivo: un solo juicio de valor o tres?
¿Qué puede ser más participativo?
Por supuesto que la información generada por los
estudiantes en su proceso de autorregulación, la de los
pares iguales mediante la coevaluación y la de las
maestras y los maestros, como heteroevaluación, deben
estar auxiliadas por instrumentos tales como la rúbrica,
la lista de cotejo, la escala de rango, por mencionar las
más utilizadas. Facilitar los procesos de autoevaluación
y coevaluación es la función de la maestra y el maestro.
Imagine un diagrama de Venn donde coloca la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación,
el punto de unión es el aprendizaje, las tres tienen el
mismo valor y están en la misma jerarquía. Las tres son
responsables del aprendizaje.
Dimensiones de la evaluación
aprendizaje
nosotros
¿Y dónde hemos de empezar a
estudiar, sino por nosotros
mismos?
Jóse Martí.
El profesorado
heteroevalución
La niña y el niño
autoevaluación
Pares iguales
coevaluación
16
17
4.4.2 La autoevaluación
Autoevaluación:
Diálogo interno que nos induce a
reflexionar sobre lo que hacemos,
cómo lo hacemos y porqué lo hacemos.
Es un juicio que la niña o el niño emite sobre su propio
aprendizaje y de los factores que intervienen en él, tales
como:
La maestra o el maestro
Sus compañeros de estudios
Los materiales
El ambiente en el aula o fuera de ella
Los contenidos, entre otros.
Participar en procesos de autoevaluación les permite
conocerse, comprender cuáles son sus aciertos y
desaciertos, establecer sus capacidades y limitaciones en
cuanto a cómo, con qué y por qué aprende.
Para realizar la autoevaluación, la maestra o el maestro
debe dar a conocer a sus estudiantes las pautas de
evaluación y familiarizarse con los instrumentos, estos
deberán incluir indicadores, tanto cualitativos como
cuantitativos. Este proceso de autoevaluación del logro
de competencias debe realizarse al inicio, en el proceso y
al final para que visualicen el logro de sus competencias.
Recomendaciones:
Explicar a las niñas y los niños así como a sus
padres, cómo se realizará el proceso.
Explicar que el propósito de la autoevaluación es
que tomen conciencia y reflexionen sobre cómo
aprenden y por qué aprenden.
Familiarizarlos con los instrumentos que serán
utilizados para realizar la autoevaluación.
A continuación se trabajan algunas actividades de
autoevaluación y sus instrumentos para iniciar el trabajo
en el aula. Fueron tomadas y adaptadas de Herramientas
de evaluación en el aula, material editado por el
MINEDUC..
Inicio de las clases con la invocación
a Dios, generalmente son
participativas, sin importar el grado.
Esto permite reflexionar al inicio y al
final de una clase, especialmente
sobre los éxitos, dificultades y
compromisos para poder mejorar los
aprendizajes. Actividad realizada en
la Escuela Oficial Rural Mixta No. 2
de aldea el Triunfo de San Miguel
Ixtahuacán, San Marcos.
3. Trabajo en el portafolio
Durante una semana planifique,
ejecute y evalúe con una actividad
de autoevaluación Diseñe un
instrumento de evaluación,
sistematice la experiencia y
preséntela en clase. Recoja
testimonios de sus estudiantes.
18
Actividades de autoevaluación
Lo que aprendí
Grados en los que puede aplicarse: tercero a sexto
Luego de concluir con una tarea o un producto, en forma individual los niños y las niñas
completan, en sus cuadernos o en sus portafolios de trabajo, frases como las que se
presentan.
Al finalizar, establecen propósitos o metas para los próximos trabajos. Las anotan para
recordarlas e ir rectificando sí se van cumpliendo.
Anecdotario
Grados en los que puede aplicarse: tercero a sexto primaria
Solicite a sus estudiantes un cuaderno en blanco, una libreta, lo que pueda servir para
anotar en él sus experiencias, anécdotas y comentarios sobre las actividades de aprendizaje
que han realizado. Este anecdotario puede ser un texto privado en el que se exprese con
claridad y confianza lo que se piensa y se siente. El texto se puede compartir con la clase,
para posteriormente ofrecer retroalimentación, haciendo comentarios positivos de manera
que los puntos débiles puedan ser superados en el futuro.
Al trabajar en grupo me sentí….
Durante la presentación ante toda la
clase…
La parte más fácil del trabajo…
La parte más interesante del trabajo…
La parte más difícil del trabajo…
Identifiqué otras de mis habilidades al
hacer…
Logré utilizar distintas formas de
lenguaje…
El tipo de lenguaje que más
frecuentemente utilizo…
Menciono mis propósitos y metas….
19
El hexágono
Grados en los que puede aplicarse: primero a sexto
En una pared del aula, se coloca un hexágono con una flecha en el centro. Se escriben las
siguientes palabras (una en cada parte del
hexágono: excelente, muy bueno, bueno, regular,
necesito mejorar y no trabajé. Se les hacen
preguntas sobre el avance en su aprendizaje:
1. Cuando hablas, ¿cómo lo haces?
2. Cuando lees, ¿cómo lo haces?
3. ¿Cómo es tu conocimiento de palabras nuevas?
Los alumnos se tienen que levantar y colocar la
flecha en la palabra que mejor describa su avance
en el tema.
Mi baúl de nuevas ideas
Grados en los que puede aplicarse: segundo a sexto primaria
En su cuaderno o en una hoja, pídales a sus estudiantes que dibujen el formato siguiente:
PNI
Grados en los que puede aplicarse: segundo a sexto
Indique a sus estudiantes que en una hoja o en sus cuadernos elaboren el siguiente formato
y que lo completen. Cuando terminen, solicite voluntarias o voluntarios que compartan lo
que escribieron, inicie una discusión con preguntas sobre por qué para alguien fue positivo
o negativo.
excelente
no trabajé
necesito
mejorar regular
bueno
muy bueno
20
Diario
Grados en los que puede aplicarse: segundo a sexto primaria
En el diario, los niños y las niñas anotan sus
comentarios y experiencias al final de la
jornada, pueden llevarlo diariamente, en forma
semanal o al concluir un bloque de trabajo. Lo
ideal es que sea entregado a la maestra o al
maestro para que pueda evaluar el avance de
sus estudiantes e incluir en la próxima
planificación semanal o de bloque aquellos
aspectos que aún están débiles.
El cartel del avance
Grados en los que puede aplicarse: todos
Ejemplo No. 1
Nombre del alumno Actividades por realizar en este bloque
Proyecto Ensayo Visita al
museo
Rincón de
aprendizaje
Juan Pérez
María Castillo
Luisa González
Ejemplo No. 2
Nombre del alumno Actividad por realizar: proyecto
Aspectos por evaluar
En aspectos por evaluar, deje los espacios en blanco para que pueda escribir en cartelitos
aparte los criterios por evaluar, y de esta forma usar varias veces este material. Cuando
tenga lleno el cartel con los nombres de sus estudiantes fórrelo con plástico para poder
usarlo todo el año. En las columnas, al lado del nombre de sus estudiantes, haga pequeñas
ranuras con una tijera o cuchilla para que puedan colgar su evaluación. Antes de cualquier
actividad, platique con sus estudiantes acerca de los aspectos que evaluará y en qué
consiste cada uno, escríbalos en cartelitos de papel o cartulina y péguelos en la columna
que le corresponde. Al terminar la actividad, pida a cada estudiante que pase a insertar en
cada ranura un cuadrito o palito en cada aspecto de la evaluación que sí cumplió o alcanzó.
Cuando todos terminen de autoevaluarse, pida algunos voluntarios o voluntarias que
comenten por qué se autoevaluaron de esta forma.
Terminado En proceso No lo hice
21
Nuestro árbol de metas
Grados en las que puede aplicarse: todos
Al inicio del año, converse con sus
estudiantes sobre los estándares que
deben alcanzar al terminar el año,
colóquelos en un lugar visible para que
puedan verlos. Entre todas y todos van a
elaborar un árbol donde se puedan
colocar las metas que deben lograr en
cada bloque para alcanzar los estándares
al final de año, las metas estarán escritas
en una hoja del árbol. Las ramas del árbol
pueden ser las áreas.
Cada estudiante lee su meta y la coloca
en el árbol. Al terminar el bloque, se
revisan las metas, en otra hoja del árbol escriben una reflexión sobre si lograron o no su
meta y por qué. Cuando todos terminen, pida
voluntarios para que compartan su reflexión. Las
metas cumplidas se colocan en el portafolio de
trabajo; las no cumplidas se vuelven a escribir con
una nueva estrategia de trabajo, así hasta que se
logra alcanzar la meta.
Mostrando el pulgar
Grados en que puede aplicarse: todos
Al finalizar un tema, una explicación o una
actividad, indique a sus estudiantes que hará varias
preguntas para saber si comprendieron, y ellos
deberán responder levantando el dedo pulgar de la siguiente manera:
Hacia arriba: sé mucho de esto. Lo he entendido bien.
Horizontal: sé algo.
Hacia abajo: sé muy poco. Necesito apoyo.
Enseñando los dedos de la mano
Grados en que puede aplicarse: todos
Realice preguntas para que sus estudiantes se autoevalúen, usando los dedos de su mano
según la siguiente escala:
Puño cerrado: lo sé tan bien que se lo podría enseñar a un compañero o compañera.
4 dedos: puedo hacerlo solo.
3 dedos: necesito ayuda para hacerlo.
2 dedos: necesito más práctica.
22
4.4.3 La coevaluación
A diferencia de la autoevaluación, que es individual, la
coevaluación se realiza por dos o más compañeras y
compañeros (evaluación entre pares iguales). Se evalúan
los factores que intervienen en el aprendizaje, tales como:
El profesor
Compañeros de estudios
Los materiales, el ambiente en el aula o fuera de
ella
Los contenidos, entre otros
La coevaluación es un aporte valioso, realizado por la
escuela sociocultural de Vigotsky; plantea que el trabajo
en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los
estudiantes a refinar su trabajo, darse coraje y apoyo
mutuo, para comprometerse en la solución de los
problemas comunitarios. Por otra parte, la coevaluación
permite confirmar los resultados de la autoevaluación,
fomenta valores como la justicia, el respeto a las
opiniones contrarias, la crítica constructiva, para mejorar
el aprendizaje individual y colectivo.
Recomendaciones:
Explicar a las niñas y los niños, así como a sus
padres, cómo se realizará el proceso
Explicar que el propósito de la coevaluación es
aprender en forma cooperativa
Familiarizarlos con la técnica y los instrumentos
que serán utilizados para realizar la coevaluación
A continuación, se presentan varias técnicas con las
cuales se puede coevaluar el aprendizaje, también se
pueden realizar en forma individual, pero son más
apropiadas para el trabajo en pequeños grupos y el
aprendizaje cooperativo.
Desde la visión social-constructivista
la evaluación, como autoevaluación y
coevaluación, constituyen el motor de
todo el proceso de construcción del
conocimiento.
En una experiencia reciente de coevaluación del
aprendizaje, las y los docentes encontraron los siguientes
problemas en sus estudiantes: resistencia a ser evaluados
por sus propios compañeros o compañeras de estudio,
asignación de notas sin pasar por un proceso de
reflexión, malestar cuando no era asignado el punteo
esperado, crítica al proceso por considerarse poco
objetivo y una pérdida de tiempo, resistencia al cambio
de actitud así como exigencia por parte de la familia al
regreso en la aplicación de pruebas objetivas.
23
4.5 ¿Con qué se evalúa?
Con técnicas de evaluación
¿Con que
evaluar?
Portafolio
Ensayo
Estudio de casos
Mapa conceptual
AB-proyectos
Texto paralelo
Aprendizaje simulado
24
La evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo
mediante la utilización de técnicas con sus respectivos
instrumentos o recursos que permiten verificar si las
competencias han sido alcanzadas según lo especifican
los indicadores de logro propuestos. Hay dos tipos de
técnicas de evaluación:
De observación
De desempeño
La observación utiliza instrumentos tales como:
Listas de cotejo
Escalas de rango
Rúbricas
Las técnicas de observación son auxiliares de las
técnicas de desempeño y sirven para establecer su
valoración.
Entre las principales técnicas de desempeño se pueden
mencionar las siguientes:
1. Portafolio
2. Ensayo
3. Estudio de casos
4. Mapa conceptual
5. Aprendizaje basado en proyectos
6. Texto paralelo
Para aplicar las técnicas de evaluación se debe tomar en
cuenta que:
Requiere de instrumentos bien estructurados para
que sean objetivas, confiables y precisas.
La selección del producto o tarea por evaluar debe
reflejar claramente un resultado de aprendizaje.
Las niñas y los niños, así como su familia, deben
conocer y comprender los criterios de evaluación.
Las niñas y los niños deben estar conscientes de que
sus ejecuciones serán comparadas con los
requerimientos establecidos y con las de otros
alumnos y alumnas. (MINEDUC, Herramientas de
evaluación en en el aula)
4. Reflexión para el portafolio
1. ¿Qué observo en las
fotografías?
2. ¿Qué hacen las niñas y los
niños?
3. ¿Por qué la maestra o el
maestro no está cuidando el
examen?
4. ¿A qué dimensión de la
evaluación responde este tipo
de evaluación?
Evaluación del desempeño
“Es un término amplio, que
comprende una actividad de
evaluación, en la cual los
alumnos construyen respuestas,
crean productos o llevan a cabo
demostraciones, para proveer
evidencia de su conocimiento y
habilidades”. (González
Capetillo, 2002)
25
El portafolio
¿Qué es?
La definición más cercana del portafolio la proporciona
Tobón (2010) cuando indica que es una “hoja de ruta”
del proceso de aprendizaje, que muestra el esfuerzo, el
progreso, la creatividad y los aprendizajes logrados y
no logrados en un área específica. El protagonista
principal de su construcción es la niña y el niño, pero la
participación de la maestra o el maestro consiste en
proporcionarle las pautas de organización, ejecución y
evaluación. Además monitorea el progreso a la
consecución de las competencias. En la conformación
del portafolio participan ambos, quienes determinarán
en forma conjunta, qué trabajos y el tipo de portafolio
que se presentará de acuerdo con:
• Los propósitos y objetivos por alcanzar
• Los contenidos por trabajar
• Las actividades que se realizarán
• Los recursos que se emplearán
• La evaluación
Cuando se trabaja con un portafolio, siempre se debe
obtener un producto o tarea de la actividad que muestre
el progreso en los aprendizajes logrados. Estos
productos pueden ser evaluados por la maestra o el
maestro, por otro estudiante o por un grupo de
estudiantes. Los portafolios pueden ser de dos tipos:
a. de trabajo, que implica llevar un registro diario o
continuado, de las tareas y los productos
elaborados.
b. por presentación, donde la niña o el niño selecciona
los mejores trabajos para ser presentados en una
actividad donde se invita a su familia a visitar una
exposición.
¿Para qué se usa? Para que las niñas y los niños:
Reflexionen y se hagan responsables de su propio
aprendizaje.
Participen en la selección de los criterios de
evaluación.
Tengan espacios de autorreflexión.
Observen el progreso de su desempeño durante
cierto tiempo.
Experimenten procesos de auto y coevaluación.
Integren áreas de aprendizaje en un solo tema.
Evalúen el trabajo que realiza su maestra o maestro.
La forma de presentación del
portafolio lo decide la niña o el
niño.
5. Trabajo en el portafolio
Investigación-acción
Debido a que el portafolio es un
producto que se elabora durante un
período más o menos largo,
planifique para el próximo bloque
evaluar un área o todas las áreas con
un portafolio, ya sea de trabajo o de
presentación. Elabore una propuesta
de estructura y un instrumento para
su evaluación (escala de rango, lista
de cotejo o rúbrica).
Documente la experiencia con
fotografías o testimonios.
26
¿Cómo se elabora?
Cada portafolio que se elabora tiene una estructura
distinta, ya que responde a competencias y
momentos diferentes; sin embargo, existe una
estructura que es básica, desde la cual se puede
partir. El portafolio es un excelente recurso para
integrar las áreas en el momento de la evaluación.
1. Guía o índice de
contenidos
Determinará el tipo y estrategia didáctica que puede estar
condicionado en su orientación por la maestra o el maestro o
más abierto a su dirección por las niñas y los niños.
2. Apartado
introductorio
Detalla las intenciones, creencias y puntos de partida inicial de un
tema o área determinada y su vinculación con las competencias,
unidades de competencia o módulos que se pretende dominar.
3. Temas centrales Conforman el cuerpo del portafolio y contienen la documentación
seleccionada por las niñas y los niños, que muestra el aprendizaje
conseguido en los temas, módulos o talleres elegidos.
4. Apartado de
clausura
Síntesis del aprendizaje en relación con los contenidos trabajados, y
la reflexión del estudiante acerca de la adecuación de los productos
presentados con la o las competencias que se desean evidenciar.
(Tobón, 2010)
Muchos autores (Barberá, 2005; y Agra, Gewere y Montero, 2003) proponen una estructura del
contenido de la cual se puede partir.
Estructura del contenido del portafolio
1. Recolección de
evidencias
Algunas evidencias pueden ser:
a. Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual,
procedimental, actitudinal o normativo)
b. Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales,
recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etcétera)
c. Documentos en diferentes soporte físico (digital, papel, audio,
etcétera)
2. Selección de
evidencias
Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las actividades
que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje, para
presentarlo ante la maestra o el maestro o el resto de sus compañeros.
3. Reflexión sobre las
evidencias
Diario de campo donde el alumno lleva a cabo procesos reflexivos
sobre el instrumento, destacando los puntos flojos y los fuertes del
proceso de aprendizaje, así como propuestas de mejora.
4. Publicación del
portafolio
Se organizan evidencias con una estructura ordenada y comprensible,
favoreciendo el pensamiento creativo y divergente, dejando constancia
de que es un proceso en constante evolución.
(Tobón, 2010)
27
¿Cómo se evalúa?
La evaluación del portafolio demanda la elaboración de instrumentos, puede ser el mismo
aplicado en varios momentos: al inicio, en el proceso, al final, o varios que evalúen
distintos aspectos, por ejemplo la escala de rango que se presenta a continuación hace
énfasis en la organización inicial.
Escala de rango: organización del portafolio
Nombre:
Fecha de evaluación
Objetivos para lograr dentro de la adquisición de la competencia:
Fecha: Coevaluado por: Aspectos por evaluar Deficiente
(requiere
mejorar)
Regular
(modificar
algunos
elementos)
Bueno
(puede ser
mejorado)
Excelente
(cumple
totalmente)
1. Identificación de secciones 2. Materiales seleccionados
adecuadamente
3. Materiales insertados en la
sección correspondiente
4. Presenta comentarios en
relación con los materiales de
cada sección.
5. Existe un orden coherente de
los materiales de cada
sección.
6. Presenta los análisis de las
evaluaciones incluidas en las
secciones.
7. Incluye nuevos materiales
por iniciativa propia.
8. Relaciona anécdotas o
eventos importantes.
9. Crea algunos materiales o
cuadros resúmenes.
Comentarios:
(Tobón, 2010)
Luego de aplicar el instrumento, cada quien reflexiona sobre los aspectos que han sido
evaluados como excelentes y sobre los deficientes, para mejorarlos en la siguiente
presentación. El portafolio se puede trabajar durante todo el año, integrando varias áreas o
por bloque en una sola área, eso depende de las competencias que se desean alcanzar. Al
finalizar la actividad, se recomienda montar una exposición con todos los portafolios e
invitar a las familias.
28
El ensayo
¿Qué es?
La palabra ensayo proviene del latín: exagium, “pesar”.
Ensayar, sopesar, probar, reconocer, tantear, son algunas
palabras sinónimas que lo identifican. Generalmente es
breve. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino
la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podría
ser una hipótesis, una idea que se ensaya. Es un producto
de meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido
de exploración, su audacia y originalidad, es un efecto de
la aventura del pensamiento.
Es un escrito en prosa (lenguaje natural) que no está
sujeto a reglas determinadas. El ensayo analiza
brevemente, interpreta o evalúa un tema. Implica
diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito.
La extensión y complejidad de un ensayo elaborado por
niñas y niños depende de varios factores, entre ellos la
edad, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para
obtener información, entre otros aspectos que deben ser
considerados previamente.
¿Para qué se usa? Para que las niñas y los niños:
Formulen hipótesis.
Apliquen técnicas de investigación documental.
Resuman e interpreten ideas principales y
secundarias.
Organicen contenido.
Utilicen el método inductivo o deductivo para
explicar su tema.
Elaboren conclusiones y síntesis.
Desarrollen la capacidad de expresar sus ideas en
forma escrita.
Utilicen adecuadamente las reglas de ortografía y de
redacción.
Desarrollen su creatividad.
Trabajen el área de Comunicación y Lenguaje
integrada a otras áreas.
6.Trabajo en el portafolio
Investigación-acción
A partir de la siguiente frase:
“No hay mejor sistema de
educación que aquel que
prepara al niño a aprender por
sí.”
José Martí
Elabore un ensayo de no
más de una cuartilla.
Seleccione uno de los
enfoques para su ensayo.
Realice una propuesta de un
tema para que las niñas y los
niños de su clase elaboren
un ensayo.
Elabore una lista de cotejo
para su evaluación.
29
¿Cómo se elabora?
Su utilización en cada uno de los grados de primaria
contribuye al logro de las cinco competencias del área de
Comunicación y Lenguaje, por lo que se recomienda su
uso continuado en relación con los ejes y subejes y las
otras áreas del CNB. Un ensayo por lo general tiene tres
partes: introducción, desarrollo y cierre.
La introducción puede ser un párrafo que muestre
estadísticas, datos, anécdotas, etcétera, con el cual se
capta la atención del lector y se inicia el tema.
En el desarrollo del ensayo se exponen las ideas que se
desean expresar, ya sean propias o de otros autores
asumiendo cierto enfoque que puede ser evaluativo,
crítico, analítico, argumentativo, descriptivo,
demostrativo, lírico, explicativo, entre otros.
En el cierre, se trabaja una o varias conclusiones a las
cuales se llegan con el trabajo realizado. También debe
incluirse la bibliografía utilizada.
La maestra o el maestro:
Define las áreas que se integrarán para su
elaboración.
Dosifica el tiempo.
Diseña las pautas de evaluación.
Elabora un instrumento (escala de rango, rúbrica) que
muestra el logro de competencias.
Monitorea el avance.
La niña o el niño:
Selecciona el tema y el enfoque que desea trabajar.
Formula supuestos.
Elabora una estructura o bosquejo preliminar.
Recolecta información.
Desarrolla un estilo propio de escritura.
Sigue la estructura o bosquejo.
Desarrolla vocabulario.
Sigue un hilo conductor.
Cuida la pertinencia del lenguaje, articulación de
ideas, jerarquías, gramática, ortografía.
Expone su ensayo.
Escucha comentarios.
Los anteriores puntos se constituyen en los aspectos
que se evalúan en el ensayo.
Partes estructurales del ensayo
Tres criterios para evaluar el
ensayo
1. Un contenido relevante y
bien documentado
2. Un argumento apropiado y
bien organizado
3. El uso correcto del lenguaje
escrito
Ejemplo de una lista de cotejo
Criterios Sí No Obs
.
Un contenido
relevante y
bien
documentado
Un argumento
apropiado y
bien
organizado
El uso correcto
del lenguaje
escrito
¿Qué otros criterios podrían
evaluarse?
Ensayo
introducción desarrollo cierre
30
Ejemplos de rúbricas
De acuerdo con Frade Rubio (2007), “una rúbrica es un instrumento que asegura la
objetividad, validez, consistencia, justicia, confiabilidad y transparencia de los instrumentos
de evaluación por desempeño, establecen los criterios sobre los cuales se va a calificar un
producto o una tarea”. Consiste en una escala con indicadores o estándares por calificar,
que colocan el desempeño logrado en cierto nivel que va desde el más aceptable al menos
aceptable.
Los niveles pueden ser por ejemplo cinco:
Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Respuesta completa.
Explicaciones claras del
concepto. Identifica todos los elementos
importantes. Provee
buenos ejemplos. Ofrece información que
va más allá de lo
enseñado en clase.
Respuesta bastante
completa. Presenta
comprensión del concepto. Identifica
bastantes de los
elementos importantes. Ofrece información
relacionada a lo
enseñado en clase.
Respuesta refleja un
poco de confusión.
Comprensión incompleta del
concepto.
Identifica algunos elementos importantes.
Provee información
incompleta de lo discutido en clase.
No logra demostrar que
comprende el concepto.
No provee respuesta completa. Omite
elementos importantes.
Hace mal uso de los términos.
La explicación es
incompleta / no se
entiende. Omite las partes fundamentales
del concepto. Presenta
concepciones erróneas. Plantea
incorrectamente lo
planteado. Vago intento de
contestar.
Tomado y adaptado de: http://www.tecnoedu.net/lecturas/materiales/lectura10.pdf
En el uso correcto del lenguaje escrito para la elaboración del ensayo:
(0)
No presenta, no
comprendió, no
trabajó.
(1)
Evidencia poca
comprensión del
indicador, necesita
retroalimentación
individual, del grupo o
del profesor.
(2)
Buena comprensión
del indicador, puede
retroalimentarse por sí
mismo o con ayuda
del grupo.
(3)
Excelente
comprensión del
indicador, es capaz de
retroalimentar a sus
compañeros de grupo.
31
Estudios de casos
¿Qué es?
Es la presentación de situaciones semejantes a la
realidad que las niñas y los niños han de enfrentar en su
vida cotidiana. Son ideales para trabajar los subejes del
CNB, por ejemplo la discriminación, el acoso escolar, el
embarazo en niñas, la contaminación ambiental, entre
otros. Un caso puede ser una persona, una institución,
una familia, una comunidad.
¿Cómo se elabora?
En el planteamiento de un caso se pueden integrar dos o
más áreas y trabajar en pequeños grupos en aprendizaje
cooperativo.
Los pasos de acuerdo con López Frías (2002) para
resolver un caso son:
a) Definir, seleccionar y plantear el problema
b) Buscar y plantear opciones de solución
c) Comparar y analizar las opciones (ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados)
d) Plantear suposiciones
e) Tomar decisiones y elaborar recomendaciones
f) Justificar la opción seleccionada (investigación y
utilización de teoría)
g) Plantear la forma de llevar a cabo la decisión
El caso puede ser seleccionado por la maestra o el
maestro o por las niñas y los niños, dependiendo de su
edad. También se pueden elaborar, lo que es ideal para
tener casos adecuados al contexto de las niñas y los
niños.
¿Para qué se usa? Para que las niñas y los niños:
• Discutan sobre los hechos o del problema.
• Analicen y utilicen la teoría vista en clase.
• Elaboren propuestas de solución.
• Planteen distintos puntos de vista.
• Sinteticen nuevamente el caso.
7. Trabajo en el portafolio
Investigación-acción
Seleccione uno de los subejes,
una o dos áreas del CNB, que
aborde una problemática que se
presente en la escuela, la
familia o la comunidad.
Elabore un pequeño caso, como
el que se presenta en la
siguiente página.
Elabore un instrumento (escala
de rango, lista de cotejo o
rúbrica) para su evaluación.
32
¿Cómo se evalúa?
Estuardo no tiene quien lo defienda
Estuardo es un niño de 10 años que está en cuarto grado, le gusta mucho ir a la
escuela pero últimamente ya no desea asistir porque sus compañeros, un poco más
grandes, abusan de él; siempre lo molestan por ser muy pequeño; lo empujan, le
dicen palabras groseras, se ríen, por lo que prefiere andar solo en los recreos. Piensa,
le voy a decir a mi maestro que me quiero sentar en otro lado, lejos de Carlos y de
Juan, pero, me va a preguntar por qué. Eso me traerá más problemas, mejor no les
hago caso, cuando me molesten les diré que no me importa, mejor le digo que ya no
sean así conmigo.
Se forman pequeños grupos para contestar las preguntas.
1. ¿Cuál es el problema de Estuardo?
2. ¿Por qué Estuardo tiene ese problema?
3. ¿Estuardo dejará de tener problemas si hace lo que piensa?
4. ¿Qué puede pasar si Estuardo le dice a su profesor, a su papá o a los papas de
los otros niños?
5. ¿Por qué creen que estos niños abusan de Estuardo?
6. ¿Qué decisiones debe tomar Estuardo?
7. Si estuvieran en la misma situación, ¿qué harían?
8. Investiguen más sobre qué es el abuso escolar.
Rúbrica para evaluar un caso
Criterio Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Identifica el problema. No logra
identificar el
problema.
Tiene una idea vaga
del problema.
Identifica parte del
problema.
Identifica
plenamente el
problema.
Plantea opciones de
solución.
No plantea. Plantea opciones
poco viables.
Propone una
solución.
La solución es
acorde a la
situación.
Elabora supuestos. No elabora. . Elabora supuestos
con poca o ninguna
relación.
Elabora supuestos
posibles.
Elabora supuestos
de fácil
comprobación.
Identifica decisiones. No identifica. Identifica pero no son
viables.
Identifica algunas
decisiones.
Identifica
decisiones viables.
Elabora estrategias. No elabora. Elabora pero no son
las mejores.
Elabora una
estrategia.
Elabora las
mejores
estrategias.
Investiga el problema. No investiga. Investiga
superficialmente.
Investiga para el
trabajo.
La investigación
va más allá de lo
requerido.
Se pueden elaborar instrumentos para evaluar el logro de trabajo de equipo, cuando interesa
conocer las actitudes, entre otros, depende de la competencia y del área o las áreas que se
estén trabajando.
33
Mapas conceptuales
¿Qué es?
Es una técnica creada por Joseph D. Novak, muy
recomendable para trabajar de primero a sexto grado. Es
utilizado como estrategia, método y recurso esquemático
de aprendizaje, es muy útil como una técnica de
evaluación, diagnóstica, de proceso, formativa y
formadora.
Un mapa conceptual o de conceptos, es un gráfico que
presenta tres elementos esenciales y que es lo que lo hace
diferente a otros gráficos:
La presencia de un concepto simple o uno compuesto
por elipse. Un concepto es una regularidad en los
acontecimientos o en los objetos que se designan
mediante algún término.
Palabras enlace tienen la función de establecer
relaciones significativas entre los conceptos, también
llamadas conectores.
La proposición se establece a partir de leer de arriba
hacia abajo los conceptos y las palabras enlace o
conectores.
La jerarquización consiste en que los conceptos
están dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan
los lugares superiores de la estructura de la gráfica.
Un concepto solo aparece una vez.
Las flechas se usan para indicar que los conceptos
están a la misma altura o que es el caso de relaciones
cruzadas (Ontoria, 2000).
Un mapa se forma de un concepto-conector-concepto,
con los cuales se van formando las proposiciones.
Un mapa se forma de un
concepto-conector-concepto, con
los cuales se van formando las
proposiciones.
8. Trabajo en el portafolio
Investigación-acción
Planifique la elaboración de
un mapa conceptual con las
niñas y los niños de su clase
(los ejemplos de cómo puede
realizarlo están en las
siguientes páginas), como una
actividad de evaluación ya sea
diagnóstica, de proceso o
final. Realice y documente la
actividad.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático, para
presentar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones. Son un
resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de
manera jerárquica.
(Bogginio, 2001)
Concepto
Concepto
Conector
34
¿Cómo se elabora?
Su aplicación tiende a trabajar cuatro aspectos básicos:
1. Para activar las ideas previas de las niñas y los
niños
a) Se presenta el concepto y a partir de este se
construye el mapa con todos los conceptos
relacionados que se propongan.
b) Se proporciona una lista con los conceptos que
se requieren trabajar, a partir de ellos se
construye el mapa.
La primera propuesta es más participativa que la
segunda. Pero es igual de válida.
2. La inclusión consiste en que no existe un mapa
igual a otro. Cada mapa proporciona información
sobre lo que es relevante para las niñas y los niños;
para la maestra o el maestro, las relaciones que se
necesitan establecer.
3. Para evidenciar el progreso en la adquisición de
conceptos.
Al construir mapas al inicio, durante y al final de
un tema, tanto los maestros como el estudiantado
pueden analizar y visualizar el progreso en el
tema.
4. Reconciliación integradora.
Permite establecer qué conceptos y relaciones no
están presentes y que son importantes para conocer
la cantidad y calidad de información que las niñas y
los niños manejan sobre el tema.
Mapa conceptual de proceso en seis pasos:
Una breve explicación, mejor si con ejemplos de
qué es un concepto y palabras enlace.
Un texto previamente leído
Dos columnas, una con los conceptos principales
que las niñas y los niños le van diciendo y otras con
palabras enlace, que pueden ser de 6 a 10.
La maestra o el maestro elabora el mapa, con la
explicación de los conceptos principales y las
palabras enlace, se muestran las posibles relaciones
que van de arriba hacia abajo.
Trabajar en pequeños grupos otros ejemplos de
mapas.
Explicación de cada grupo de su mapa, corregir
posibles errores, contestar preguntas y proporcionar
más ejemplos hasta que esté comprendida la técnica.
Un buen mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre ideas
principales de un modo simple y
vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la
representación visual.
(Novak, p. 106)
35
Mapa Conceptual
Tema: El trigo Experiencia con niños de segundo primaria
Ejemplo de Ontoria (2000) de una experiencia con niñas y niños de segundo año primaria, de los
cuales la mitad no sabía leer. Previamente realizaron otros temas, donde los niños dibujaban el
concepto que escuchaban e incorporaban las palabras enlace, trabajaron temas tales como:
Experiencia I. La naturaleza
Experiencia II. Los alimentos
Experiencia III. La oveja
Experiencia IV. Los alimentos
36
Mapa conceptual
Tema: Los alimentos
Experiencia con niñas y niños de segundo primaria
Ambos mapas fueron tomados de Ontoria (2000). .
¿Qué aspectos del mapa se evalúan en una escala de rango?
Indicadores Excelente Bueno Regular Necesita mejorar
1. Utilización de conceptos clave
2. Utilización de palabras enlace o conectores
3. La jerarquía de los conceptos
4. El impacto visual
37
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
¿Qué es?
Es una estrategia de aprendizaje integrado,
significativo, activo, autónomo, cooperativo, que
propicia la investigación, la consecución de productos
de cierta complejidad y duración. Conjunto de
atractivas experiencias de aprendizaje, que parte de un
problema real y concreto en donde las niñas y los niños
realizan acciones significativas y relevantes. Los
estudiantes asumen el protagonismo en la realización de
actividades complejas que permiten aprender. El
énfasis recae en la práctica y en la interacción con la
comunidad. Es ideal para trabajar cualquier área
vinculada con los ejes y subejes del CNB con
proyectos:
Del entorno natural y social
Problemas y necesidades
Intereses personales
Cultura
Los proyectos se pueden clasificar de la siguiente
forma:
Duración Cortos
(una semana)
Medianos
(un mes)
Largos
(un bloque)
Número de
participantes
En parejas En pequeños
grupos
En grupos
grandes
Nivel de
autonomía
Limitada Media Máxima
Amplitud Un área Dos áreas Tres o más
áreas
¿De dónde pueden surgir los proyectos?
Luego del estudio de un tema que se relaciona
con un problema local.
Para estudiar un tema nuevo, se plantea la
realización de un proyecto.
A partir de una experiencia o un acontecimiento.
En torno a una experiencia provocada.
Algunas preguntas, antes de iniciar un proyecto:
¿Interesa realmente a las niñas y a los niños?
¿Plantea algún reto?
¿Ofrece algún servicio a la comunidad?
¿Permite aprendizajes relevantes?
¿Permite la autonomía?
¿Permite el aprendizaje cooperativo?
Dígame y olvido, muéstreme y
recuerdo, involúcreme y comprendo.
Proverbio chino
9. Trabajo en el portafolio
Investigación-acción
Seleccione una o dos áreas del
CNB, plantee a las niñas y los
niños que para trabajar
determinado tema van a
elaborar un proyecto.
Proceda a explicar los cinco
pasos para su elaboración.
Permita que las niñas y los
niños decidan qué proyecto
realizar.
Elabore un instrumento (escala
de rango, lista de cotejo o
rúbrica) para su evaluación.
38
¿Cómo se realiza?
En cinco pasos:
Los proyectos, generalmente, se realizan en pequeños grupos de trabajo, en aprendizaje
cooperativo. Algunos aspectos que se deben evaluar en un proyecto pueden ser:
Relevancia del proyecto
Logro de objetivos
Cumplimiento de las actividades del cronograma
Trabajo en equipo
Vinculación con la comunidad
1 • Lanzamiento de preguntas guía
2
• Planificación del proyecto, que incluye descripción y metas. Los aprendizajes necesarios para ejecutarlo. Las actividades y los productos que se desea obtener.
3
• Investigación:
• ¿Qué necesitamos saber para hacer lo que nos hemos propuesto? Lecturas, observaciones, experimentos, entrevistas, visitas, mediciones, cálculos.
4 • Ejecución: realizar las actividades
• Presentar los resultados
5 • Evaluar
• Analizar la experiencia
39
Texto paralelo
¿Qué es?
Es una técnica didáctica de autoaprendizaje e
interaprendizaje, que les permite a las niñas y a los
niños encontrarle sentido y significado al aprendizaje.
Como lo indica Francisco (2001), es la forma más
productiva de alcanzar el aprendizaje, toda vez que
motiva a las niñas y a los niños a que por cuenta propia
investiguen, resuelvan dudas, expongan experiencias
propias y ajenas, elaboren su propia teoría, definan
problemas, critiquen, deduzcan, induzcan, sinteticen,
comparen, analicen y evalúen toda la información que
en el mismo se dejará plasmada; es así que promueve el
trabajo independiente y autosuficiente. El texto
paralelo se realiza, como su nombre lo indica, en forma
paralela, simultánea a una experiencia de aprendizaje
como:
La lectura de un texto, un módulo, un libro
La docencia que imparte el profesor o profesora
durante un tiempo determinado
La realización de un proyecto, una visita guiada,
prácticas de campo o de laboratorio
¿Cómo se realiza?
En su texto paralelo, la niña o el niño plasma su
experiencia de acuerdo con su saber, ser y hacer; cómo
fue esa experiencia, qué aprendió en ella, cómo y sobre
todo, para qué lo aprendió.
En la elaboración de un texto paralelo, se desarrolla el
pensamiento crítico hacia sí mismos y hacia otras y
otros; la observación del contexto, la responsabilidad
y la propuesta. La maestra o el maestro elabora
sugerencias y facilita el aprendizaje que propicia la
aplicación del conocimiento obtenido en la vida
cotidiana.
El proceso de la mediación
pedagógica
10. Trabajo en el portafolio
(actividad optativa)
Investigación-acción
Investigue cuál es la diferencia
entre un texto paralelo y un
portafolio.
¿Qué es la mediación
pedagógica?
¿Cómo se trabaja el texto
paralelo?
Seleccione una o dos áreas del
CNB, plantee a las niñas y los
niños que durante el siguiente
bloque elaborarán un texto
paralelo.
Proceda a explicar cómo lo van
a elaborar.
Elabore un instrumento (escala
de rango, lista de cotejo o
rúbrica) para su evaluación.
Muy importante: antes de utilizar el texto paralelo como una
técnica para evaluar el aprendizaje, realice la lectura del libro
Mediación pedagógica, de Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto
Castillo. Con especial énfasis en los temas de mediación
pedagógica, el texto paralelo como producción discursiva y
evaluación, validación y asesoría pedagógica. También puede
consultar en la web sobre qué es la mediación pedagógica.
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Aspectos que se evalúan en un texto paralelo
Tomado del libro Mediación pedagógica de
Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto
Apropiación de contenidos: la información y los conceptos pasan a acompañar procesos
de reflexión, de crítica, de expresión, de vida en definitiva. Demuestra capacidad de
síntesis, análisis, comparación, relación, evaluación, proyección, imaginación,
completación, expresión, observación.
Desarrollo y cambio de actitudes: el proceso de autoaprendizaje genera cambio de
actitudes hacia la comunidad, al grupo y sobre todo frente al estudio, que es considerado
una experiencia de enriquecimiento de la práctica cotidiana. Demuestra entusiasmo, hace
frente críticamente al texto, actitud investigadora, relación positiva con el contexto,
relación teoría-práctica.
Desarrollo de la creatividad: capacidad de realizar preguntas y de entablar relaciones,
aportes e innovaciones. Recrea conceptos, orienta contenidos, elabora propuestas, se
expresa en distintas formas, imagina situaciones nuevas, introduce cambios en el texto.
Capacidad para relacionarse: se parte de una comprobación: somos seres en relación,
somos entre y con los otros, y en la medida en que más y mejor nos relacionamos, más
podemos significar nuestra propia vida y nuestra realidad. Evalúa y analiza las relaciones
que se dan en su contexto. Relaciona los temas estudiados con personas que pueden
aportarles vinculación. Respeto por los demás. Aporta modificaciones para hacerlas más
significativas. Construcción de conocimientos en equipo. Permite involucrarse en su
comunidad. Creación y sostenimiento de redes.
Logro de productos: para el grupo, para la comunidad, por las experiencias recogidas en
él, por su riqueza expresiva, por su aporte a procesos sociales, por su relación con otros
productos, por su capacidad de comunicación, como manifestación de su autor, por su
creatividad, para el mantenimiento de las redes.
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Tabla resumen de las técnicas para la evaluación del desempeño
López Frías (2002)
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Ideas clave
Son procesos que promueven el logro de
competencias, en el mediano y largo plazo.
Requieren de cierto margen de flexibilidad en
su planificación, para adaptarse al nivel de
trabajo de las niñas y los niños.
No proporcionan una sola respuesta correcta; se
pueden obtener tantas respuestas correctas
como estudiantes haya.
Requiere de habilidad mayéutica.
La evaluación adquiere un carácter flexible, al
realizarse por varias vías: de la maestra o
maestro a las niñas y los niños, entre pares
iguales, del estudiantado al profesorado.
La evaluación es parte integral del proceso de
aprendizaje.
Las niñas y los niños aprenden del error.
La calificación es solamente un referente que
indica el nivel de desempeño que ha alcanzado
el estudiantado.
La nota asignada puede ser un numeral o una
literal; lo que se pretende es el logro de la
competencia.
La autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación son dimensiones en la
evaluación del aprendizaje, que no se pueden
dejar de realizar.
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ANEXOS
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Lista de cotejo para autoevaluación de actitudes (1º. - 4º. grados)
45
Autoevaluación de presentación oral (3º. y 4º. grados)
46
Autoevaluación de escritura (1º. - 2º. grados)
47
Autoevaluación de escritura (1º. - 2º. grados)
48
Autoevaluación de lectura (1º. - 2º. grados)
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Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D
Portafolio
Evaluación Final
Nombre:______________________________________________________________
Número de carné: _____________________Fecha:_____________Punteo:_________
Nombre de la persona que coevalúa ________________________________________
Instrucciones:
A continuación encontrará una serie de indicadores para evaluar la primera entrega de
portafolio, que tiene un valor de 30 puntos. Los criterios de evaluación son: excelente,
bueno, necesita mejorar.
Indicador Excelente
(3 puntos)
Bueno
(1 puntos)
Necesita mejorar
(0 puntos)
1. Está debidamente identificado con carátula, índice
etc.
2. Contiene una adecuada introducción, con sus
objetivos y metodología de trabajo.
3. Realizó todas las actividades propuestas en el
curso.
4. Las actividades se desarrollaron en un proceso
creativo.
5. Realizó aportes propios, nuevas definiciones,
propuestas, ejercicios, etc.
6. Su construcción muestra entusiasmo.
7. Sus estudiantes están presentes y participan
activamente en la construcción de las actividades.
8. Es un material de fácil comprensión.
9. Posee una línea editorial (tamaño de letra,
espacios, títulos, etc.).
10. Consignó en forma correcta la bibliografía.
Total
Recomendaciones de mejora:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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Instrumento para evaluar el proceso de investigación-acción en el aula
Nombre:______________________________________________________________
Número de carné: _____________________Fecha:_____________Punteo:_________
Módulo
Nombre de la persona que coevalúa________________________________________
Instrucciones:
A continuación encontrará una serie de indicadores para evaluar el proceso de
investigación-acción en el aula. Tiene un valor de 10 puntos por módulo (40 puntos de
zona). Los criterios de evaluación son: excelente, bueno, necesita mejorar.
Indicador Excelente
(2 puntos)
Bueno
(1 punto)
Necesita mejorar
(0 puntos)
1. Reflexión inicial sobre la situación a la
luz de la preocupación temática.
Reconocimiento.
2. Se presenta una planificación de trabajo.
3. Evidencias de la puesta en práctica del
plan y observación de cómo funciona.
4. Se evidencia la participación activa de las
y los estudiantes.
5. Reflexión final. Lecciones aprendidas.
Total
Recomendaciones de mejora:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________
1 2 3 4
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Evaluación de la modalidad de aprendizaje
Instrucciones: Luego de compartir con sus compañeros y compañeras de grupo en el
presencial, realice el siguiente proceso de reflexión.
Indicador Excelente Muy
bueno
Bueno Debe
mejorar
Sin
evidencia
La modalidad de aprendizaje
me ha ayudado a
comprender mejor el curso.
El programa del curso me
ayudó en mi proceso de
autoestudio.
El momento presencial
ayudó a aclarar dudas.
El momento presencial
permitió compartir
experiencias.
Los módulos del curso
propician el autoestudio.
Los procedimientos de
evaluación permiten
visualizar los resultados de
aprendizaje.
El facilitador o la facilitadora:
Realizó un proceso de
facilitación durante la
presencial.
Promovió la participación de
las y los asistentes.
Fue accesible.
Atendió las dudas
presentadas.
Asistió puntualmente a cada
presencial.
Realizó un adecuado
proceso administrativo.
Otras reflexiones:
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Bibliografía
Bigge, M. L. (1988). Teorías de aprendizaje para maestros. México: Trillas.
Bogginio, N. (2001). Cómo elaborar mapas conceptuales en la escuela. Aprendizaje significativo y
globalizado. Argentina: Homo Sapiens.
Escamilla Santos, J. G. (2001). Selección y uso de tecnología educativa. México: Trillas.
Frade Rubio, L. (2007). Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta
secundaria. México: Fondo Editorial Morevallado.
Francisco, G. (2001). El texto paralelo. Una propuesta metodológica para la educación y el
aprendizaje. Guatemala: EDUSAC.
González Capetillo, O. (2002). El trabajo docente, Enfoques innovadores para el diseño de un
curso. México: Trillas.
López Frías, B. (2002). Evaluación del aprendizaje. Guatemala: Trillas.
MINEDUC. (2007). Curriculum Nacional Base. Nivel Prmario. Guatemala.
MINEDUC. Herramientas de evaluación en en el aula. Guatemala.
MINEDUC-USAC. (2009). Rediseño curricular del Programa de Desarrollo Profesional del
Recurso Humano del MINEDUC. Guatemala. Guatemala: Documento en PDF.
Morán Oviedo, P. (1987). Instrumentación didáctica. Fundamentación de la didáctica , I, 51-95.
Ontoria, A. (2000). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. España: Narcel.
Richard, G. M. (1980). Introducción a Piaget. Una guía para maestros. Argentina: Paidos.
Tobón, T. S. (2010). Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.