PROPUESTA METODOLÓGICA

PARA LA ELABORACIÓN DEL

PROYECTO EDUCATIVO

COMUNITARIO

Por Carlos Ramón Brañez Mendoza

Técnico Pedagógico Nacional - EPDB

PROPUESTA METODOLÓGICA DE ESCUELAS POPULARES DON BOSCO

PARA LA ELABORACIÓN PARTICIPATIVA DEL PROYECTO EDUCATIVO

COMUNITARIO

Por Carlos Ramón Brañez Mendoza

Esta propuesta busca, principalmente, que el Proyecto Educativo Comunitario

- esté enmarcado en el modelo educativo de Escuelas Populares Don Bosco (EPDB);

- tenga una coherencia y relación metodológica en todos sus momentos;

- que se pueda realizarlo con la participación de la Comunidad Educativa, en la medida de lo posible.

Ciclo de la planificación

El ciclo de planificación que se sigue en Escuelas Populares Don Bosco para la elaboración del Proyecto Educativo Comunitario comprende tres momentos, que presentamos a continuación:

PRIMER MOMENTO: MARCO DOCTRINAL

El Marco doctrinal en las Unidades Educativas de EPDB está dado a nivel general por:

- Los principios educativos de la Propuesta educativa del país. Estos principios se encuentran en la Ley Educativa y en los Diseños Curriculares Base.

- Los principios educativos de la pedagogía salesiana. La exposición de estos principios se encuentran explicados en el documento: “Modelo de Gestión”. Allí se responden a preguntas tales como: ¿Qué es educación desde la Escuela Católica Salesiana? ¿Qué se entiende por educación integral? ¿Cuáles son las características de la Comunidad Educativa? , etc.

A nivel específico, está dado por:

- Las señas de identidad propias de la Unidad Educativa. Cada UE debe tener su Visión y Misión que le den una identidad propia en el conjunto de las UEs del Sistema Educativo Nacional y las Unidades Educativas de Convenio del Sistema EPDB. Dichas señas de identidad están enmarcadas en los principios educativos de la Ley de Educación Nacional y la pedagogía salesiana de modo contextualizado1.

¿En qué consiste este momento?

En este primer momento, el Director de la UE junto al Consejo Consultivo de la Comunidad Educativa2, buscan que los profesores, padres de familia y estudiantes conozcan, refresquen, profundicen su conocimiento del Marco doctrinal en sus dos niveles: general y específico.

Estamos convencidos que no se puede realizar un Proyecto Comunitario sin que la Comunidad comparta un ideario educativo común. Es importante comprender: ¿Qué se está entendiendo por educación? ¿Qué implica ser una Unidad Educativa de Convenio EPDB? ¿Por qué es tan importante la participación de la Comunidad Educativa? ¿Qué tipo de unidad educativa se está siendo y se está buscando ser?

Sin esta comprensión del marco doctrinal, el compromiso es un cuerpo sin forma, es una ilusión y cualquier elaboración y ejecución del proyecto pronostica su fracaso.

Por lo tanto, el conocimiento del marco doctrinal debe llevar a que la Comunidad se comprometa, se identifique con el ideario educativo de la Unidad. Es verdad que esta identificación y compromiso no son principalmente un producto sino un proceso, ya que nadie puede jactarse de estar plenamente comprometido con algo o alguien, éste necesita siempre de una profundización, memoria, renovación. Aunque para algunos 1 Se puede encontrar una explicación mucho más profunda y amplia sobre las señas de identidad en los siguientes textos: El Proyecto Educativo de Centro, un instrumento básico para ordenar las prácticas escolares de Antúnez (pág. ) y Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro educativo de Ezequiel Ander-Egg (pág. ).

2 En algunas Unidades Educativas este consejo es reemplazado por otros órganos, por distintos motivos, tales como el Equipo de Gestión.

miembros ponerse en contacto con este ideario es una experiencia nueva y atrayente.

¿Cómo hacerlo?

Se propone organizar una serie de talleres y/o seminarios para profesores y luego para padres de familia y estudiantes sobre temáticas que estén en relación al Marco Doctrinal. Las temáticas pueden ser las siguientes:

- ¿Qué es educar desde la Ley Educativa y el Sistema Preventivo de Don Bosco?

- Misión y Visión de la UE “…”

- La Comunidad Educativa y su responsabilidad educativa

De seguro que esta práctica de inducción del marco doctrinal realizada anualmente en cada unidad educativa uniría y comprometería mucho más a las Comunidades Educativas y se tendrían muchas menos incomprensiones y peleas.

SEGUNDO MOMENTO: MARCO SITUACIONAL

¿De qué se trata?

En este momento se trata de conocer la situación actual y real de la UE en relación al Marco Doctrinal del modo más objetivo y científico posible. La pregunta clave del diagnóstico, ¿qué debemos diagnosticar?, se responde en coherencia con el marco doctrinal de la UE: Se debe diagnosticar todos aquellos aspectos que directa o indirectamente hacen al ideario educativo.

¿Qué diagnosticar?

Todos esos aspectos que hacen, directa o indirectamente, al ideario educativo son muchos y variados, motivo por el cual, necesitan de categorías que las agrupen y ordenen. Por otra parte, el uso de categorías no es una cuestión neutra. Detrás de ellas existe, implícita o explícitamente, una forma de entender el proceso educativo.

En EPDB, se ha buscado que esas categorías reflejen el concepto de educación explicado en el Marco Doctrinal. Dichas categorías, que ayudarán en la categorización de los aspectos que se deben diagnosticar, están explicadas en el modelo de gestión de EPDB, que presentamos en el siguiente gráfico:

Gráfico 1: Modelo de Gestión de EPDB

Proceso educativo

Como se puede ver, el área eje del modelo de gestión es: Proceso Educativo, ya que ésta refleja nuestra concepción de educación y la corresponsabilidad educativa que se da entre los miembros de la Comunidad y así condiciona las características de la Formación de la Comunidad Educativa, los Servicios Educativos , Servicios auxiliares y la Interacción social con el entorno.

Gráfico: 2

Área eje del Modelo de gestión de EPDB: Proceso Educativo

Motivación interna

DO

CU

MEN

TO

S

PLA

NIF

ICA

TIV

OS

ESPA

CIO

S E

DU

CA

TIV

OS

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUC

OBJETIVOS

Pro

yVid

a UN

OM

ISM

O

Estudiante

PC

C

PE

F

CA

SA

AU

LA

Educación valores y fe

Proceso EyA

Ambiente educativo

PA

TIOP

EP

Padres de familia

Profesores

Director y administrat

Fijemos nuestra atención en los ámbitos: Objetivos y Miembros de la Comunidad Educativa.

Como se puede ver, los objetivos son producto de la reflexión sobre las principales responsabilidades educativas de cada uno de los miembros de la Comunidad, que al final vienen a ser responsabilidades de todos. La principal responsabilidad de los padres de familia en relación a la educación de los hijos, es la educación en valores; la de los profesores, desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad; de los directores, cuidar el ambiente educativo de la unidad educativa. El estudiante también tiene una responsabilidad principal, su motivación, ganas, interés de vivir los valores, aprender y vivir en un ambiente sano y motivante.

Luego, los cuatro objetivos se pueden concretizar en relación a cada uno de los miembros de la Comunidad.

En el caso del director, se concretizan de la siguiente manera:

- La principal responsabilidad de cada director es cuidar del

ambiente educativo, o más conocido como clima institucional de la

unidad educativa entre los miembros de la Comunidad. Para cuidar

ese ambiente el director es el primer responsable:

o de la elaboración comunitaria, participativa y comprometida

del Proyecto Educativo Comunitario (PEC),

o de la cuidadosa organización de los estamentos de la

comunidad educativa,

o de la resolución de conflictos y toma de decisiones de la forma

más conveniente y oportuna posible.

El cuidado de ese ambiente, es de suma importancia, ya que

permitirá que todos los otros objetivos educativos sean logrados

de manera corresponsable.

- El director es también responsable de la calidad del proceso

enseñanza y aprendizaje en el sentido que debe realizar el

acompañamiento y seguimiento técnico del proceso pedagógico que

desarrolla cada uno de sus profesores.

- El director también ejerce una influencia en la educación en valores

de toda la comunidad, no sólo de los estudiantes. Aunque el vivir

determinados valores le ayudará a cuidar el ambiente educativo, del

cual se habló anteriormente.

- Y todo esto lo realizará de la mejor manera posible siempre y cuando

esté convencido, motivado y comprometido con los estudiantes y

su educación integral.

En el caso de los profesores los objetivos del Proceso Educativo, se

concretizan de la siguiente manera:

- Su principal responsabilidad es buscar que los estudiantes aprendan

lo que les toca aprender de modo significativo y con sentido. Esto

implicará:

o realizar coherente y oportunamente la evaluación diagnóstica

al inicio de gestión,

o para que a partir de los resultados se pueda elaborar el plan

curricular anual pertinente a las necesidades de aprendizaje de

los estudiantes,

o que luego se concretizarán, didácticamente, en la elaboración

de secuencias y materiales didácticos, evaluaciones de proceso

y finales.

- Además, apoya la educación en valores, especialmente, con su

ejemplo, viviendo los valores que reclama vivir a los estudiantes y

relacionándolos con los contenidos propios de su materia.

- Esa vivencia de valores desembocará en la creación de ambientes

educativos motivadores y sanos, en especial, al interno del aula y en

la unidad educativa.

- y todo lo anterior lo logrará si él está motivado y comprometido en

primera persona con la educación de los estudiantes.

En el caso de los padres de familia los objetivos del Proceso Educativo, se

concretizan de la siguiente manera:

- La principal responsabilidad de la familia es preocuparse por la

educación en valores de los hijos. La familia es la primera y

principal escuela del respeto, responsabilidad, tolerancia, amistad,

integridad, servicio, solidaridad, aceptación, etc.

- Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos cuidando

de que cumplan con las tareas, buscando que tengan espacios y

tiempos convenientes para realizar sus tareas, proporcionando los

materiales necesarios, etc.

- Crear ambientes familiares sanos, estimulantes a través de la

vivencia de valores, relacionarse de forma madura y responsable con

el director y personal docente ayudará también al cuidado del

ambiente educativo en la escuela.

- Para que todo lo anterior se dé, los padres de familia deberán estar

motivados y comprometidos con la posibilidad y necesidad de que

sus hijos se eduquen integral y corresponsablemente.

El estudiante, como “centro de la acción educativa”3, no es un ser pasivo

sino bastante activo y participativo. El Modelo de Gestión dice: “es el sujeto

de la propia formación”. Es por eso, que al estudiante se le pide en primer

lugar, ganas, interés, voluntad, motivación interna, que haga posible

que la educación en valores, proceso enseñanza y aprendizaje, ambiente

educativo que se le ofrecen tengan una influencia real y positiva en su

formación.

Estas categorías (motivación interna, educación en valores, proceso

enseñanza y aprendizaje, ambiente educativo) nos ayudan a tener claro en

nuestro diagnóstico que en EPDB: La educación es principalmente

responsabilidad de la Comunidad, donde cada miembro debe cumplir un

objetivo primordial con el apoyo de los otros.

Estos cuatro objetivos/categorías vividos en distinta intensidad y

responsabilidad por los miembros de la comunidad están íntimamente

relacionados. Es así que las características que asuma la vivencia de estos

objetivos, por el conjunto de los miembros de la comunidad educativa,

depende principalmente, la situación educativa de la Unidad Educativa. Así

se entiende porque el Área de Proceso Educativo guía la parte

principal del diagnóstico de la UE.

Formación4

Ya al realizar el diagnóstico del proceso educativo, la comunidad se dará

cuenta de las fortalezas y debilidades de sus miembros. Especialmente, las

debilidades marcarán las necesidades formativas de los distintos

estamentos de la Comunidad.

3 Modelo de Gestión, EPDB, La Paz 2008, pág. 344 En este documento la intención no es realizar una explicación detallada de cada una de la Áreas del Modelo de Gestión. Para tal fin recomendamos el estudio del texto: Modelo de Gestión de EPDB, Segunda parte.

Aquí se trata de conocer el nivel formativo, especialmente, de profesores y

director. En otras palabras se trata de responder a las siguientes preguntas:

- ¿Cuántos profesores interinos tenemos?

- ¿Cuántos son normalistas y de qué especialidad?

- ¿Cuántos profesores son licenciados?

- ¿Cuántos han realizado cursos de postgrado, especialización, etc.?

- ¿Con qué regularidad se actualizan nuestros profesores y director?,

etc.

Servicios Educativos

Aquí es conveniente reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la

Unidad Educativa, en relación a la infraestructura y equipamiento. Estos

medios materiales, aunque instrumentales, condicionan el logro de los

objetivos educativos5.

Servicios auxiliares

No todas las unidades educativas cuentan con servicios auxiliares, tales

como: Servicio de diagnóstico y atención dental, desayuno escolar, servicio

de transporte, etc. Si se cuenta con estos servicios se podría

diagnosticarlos.

Interacción social

Es muy importante diagnosticar la situación de la unidad educativa en

relación al entorno en el cual se encuentra. Concretamente, se puede

diagnosticar:

- Las oportunidades del entorno.

- Las amenazas del entorno.

- Aporte de la Unidad Educativa al entorno.

¿Cómo diagnosticar?6

Proponemos seguir un proceso metodológico de cinco pasos:

1. Elaboración del plan de diagnóstico.

2. Elaboración de instrumentos de recolección y sistematización de la

información.

3. Levantamiento de la información.

4. Sistematización de información.

5 Existen otros aspectos del Área que se pueden diagnosticar. Para mayor información reenviamos a una explicación mucho más amplia del Área de Servicios Educativos en el texto: Modelo de Gestión de EPDB, Segunda parte.6 En otro capítulo, de este mismo texto, presentamos el desarrollo de los seis pasos en relación al diagnóstico realizado en cada una de la Áreas del Modelo de Gestión.

5. Análisis de la información7.

¿Quiénes participan en el diagnóstico?

De la realización del diagnóstico deben participar la mayor cantidad de

miembros de la comunidad educativa. Esto le da la posibilidad, al Proyecto,

de contar con un compromiso más serio y sostenido por parte de la

Comunidad. Por eso se propone hacer participar en el diagnóstico a la

mayor cantidad de miembros a través de la realización de encuestas.

Por otra parte, la realización del diagnóstico a nivel metodológico debe ser

realizado por un grupo reducido de profesores, padres de familia y

estudiantes (en secundaria) guiados y acompañados por el director,

que lo llamaremos Equipo de diagnóstico. Algunos miembros del grupo

deben tener experiencia en el trabajo metodológico con instrumentos de

diagnóstico, manejo del programa estadístico SPSS, etc.

No conviene que todos realicen metodológicamente el diagnóstico, porque

lleva mucho tiempo y las personas se desmotivarían. Esto sucede

generalmente cuando se diagnostica con la metodología del árbol de

problemas. Las discusiones se hacen interminables, la gran mayoría no

maneja lo básico de la metodología y la participación se reduce a

representantes de los estamentos.

Es recomendable que al interno del Equipo de diagnóstico se forme

subgrupos. Cada subgrupo podría hacerse cargo del diagnóstico de un Área.

Así se podría avanzar de una manera mucho más rápida.

¿Qué debe entregar el Equipo de diagnóstico después de este

proceso?

El Equipo de diagnóstico una vez que tiene sistematizada la información

concluye su trabajo con el análisis de la información. Para este momento

se propone utilizar el análisis FODA. Por lo tanto, se responderán a las

siguientes preguntas:

- ¿Qué información se presenta como FORTALEZA?

- ¿Qué información se presenta como DEBILIDAD?

- ¿Qué información se presenta como OPORTUNIDAD?

- ¿Qué información se presenta como AMENAZA?

7 Estos pasos serán más explicados en el capítulo: Instrumentos de diagnóstico.

Estas preguntas se realizarán en cada área. Por lo tanto, este momento concluye con la realización del análisis FODA. Este análisis es lo que el Equipo de diagnóstico debe entregar para iniciar el tercer momento, marco operativo.

PLANILLA ANÁLISIS FODA

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZA

Proceso educativo

Formación

Servicios educativos

Servicios auxiliares

Interacción social

¿Cuánto tiempo se tarda? ¿Qué recursos se necesitan?

El proceso metodológico del diagnóstico lleva unos tres meses intensos de trabajo.

Se requiere contar con recursos económicos para realizar fotocopias de las boletas de encuestas, computadoras con la capacidad de ejecutar convenientemente el programa estadístico SPSS, etc.

TERCER MOMENTO: MARCO OPERATIVO

¿En qué consiste?

En este momento se busca que la comunidad educativa se proyecte a tres años, teniendo en cuenta su real posibilidad.

¿Quiénes participan?

En este momento es conveniente que participen la mayor cantidad de miembros de la comunidad. Es lógico que no podrán participar todos en todo. Se podría buscar una modalidad; pero llevaría demasiado tiempo y gastos económicos.

¿Cómo se realiza?

Presentamos una posibilidad que en el momento concreto puede sufrir cambios y reducciones de acuerdo diferentes aspectos del contexto de cada unidad educativa.

Primer paso: Se convoca a reunión a todos los profesores, personal administrativo, representantes de padres y estudiantes. El Equipo de diagnóstico informa todo el proceso que se ha seguido durante el diagnóstico y presenta el análisis FODA que realizó.

En grupos o en plenaria se revisa el análisis FODA presentado. A partir de dicha revisión pueden surgir preguntas, preocupaciones, ideas sin comprender por parte de los participantes. El Equipo de diagnóstico responderá, dará mayores detalles, justificará lo realizado, aclarará ideas, si es necesario aceptará y consensuará cambios. La intención de este proceso es que los participantes se apropien del trabajo realizado por el Equipo de diagnóstico.

Segundo paso: Se socializa el análisis FODA a toda la Comunidad Educativa. Para esto se forma equipos compuestos por representantes de padres, estudiantes y profesores que socializarán lo informado, explicado, detallado en el anterior paso.

Después de esta socialización los padres de familia y estudiantes deberán dar ideas para superar algunas de las debilidades. De esta manera se busca que la mayor cantidad de miembros de la Comunidad Educativa participen del proceso y se sientan comprometidos con el producto de este proceso.

Tercer paso: Se concretiza el marco operativo con la participación de todos los profesores, personal administrativo y los representantes de padres de familia y estudiantes.

En base al análisis FODA y a las ideas recogidas en el anterior paso, los representantes realizan la proyección de la Unidad Educativa8.

Cuarto paso: Socialización del marco operativo a toda la comunidad educativa, a través de los mismos equipos mixtos conformados en el segundo paso.

¿Cuánto tiempo dura?

Debería durar lo necesario. No mucho porque el trabajo con grupos grandes tiende a cansar y agotar. Es mejor concentrar el trabajo en sesiones de día por medio durante dos semanas, que extenderlo a encuentros de un día por semana durante dos meses.

Como se puede ver, esta propuesta metodológica intenta que el Proyecto Educativo Comunitario sea:

= Coherente con el modelo educativo de EPDB.

= Coherente y interrelacionado en sus tres momentos.

= Construido de modo participativo.

8 En el capítulo Proceso metodológico para la realización del Marco Operativo se detallará este tercer momento.

Después de estos tres momentos se debe armar el documento del Proyecto Educativo Comunitario, que básicamente, tendrá tres grandes capítulos9.

PROCESO METODOLÓGICO PARA LA REALIZACIÓN DEL MARCO OPERATIVO

En este capítulo se busca explicar la metodología que seguirá el trabajo que profesores, personal administrativo y representantes de padres y estudiantes realizarán en el tercer paso de marco operativo.

Organización de los participantes

Con el fin de que el trabajo sea más efectivo, participativo y dinámico, es conveniente trabajar por comisiones:

En una primera sesión:

- Comisión motivación interna

- Comisión valores

- Comisión proceso enseñanza y aprendizaje

- Comisión ambiente educativo

En una segunda sesión:

- Comisión Formación

- Comisión Servicios educativos

- Comisión Servicios auxiliares

- Comisión Interacción social

Cada comisión estará conformada por miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa. Además los miembros del Equipo de diagnóstico deben estar distribuidos en las comisiones, ya que ellos han estado en relación directa con la información investigada en el proceso de diagnóstico y, por lo tanto, están en la capacidad de aclarar datos y orientar las decisiones.

Organización de cada comisión

En cada comisión es conveniente nombrar:

- un moderador, que será el responsable de coordinar la participación, controlar el tiempo, sintetizar las participaciones promoviendo la construcción de consensos reales.

- dos secretarios o secretarias, que tomen nota de todos los consensos logrados por la comisión.

9 En un capítulo a parte se detallará el formato del Proyecto Educativo Comunitario.

- un relator, que presente de modo claro los consensos logrados por la comisión.

Recursos necesarios

Es conveniente que cada participante cuente con todo el análisis FODA enriquecido y aclarado en anteriores pasos.

Además, se debe contar con papelógrafos y marcadores gruesos para que los secretarios escriban los consensos de la comisión.

Pasos a seguir por cada comisión

Primero: Conocimiento y comprensión del análisis FODA por los participantes.

Conocer aceptablemente el análisis FODA, por parte de los participantes, es condición necesaria para poder participar activa, pertinente y fructuosamente. Esto implica leer y comprender el documento previamente.

Segundo: Identificación, en comunidad, de las principales debilidades del área.

Para esto se puede elencar las debilidades del área y comenzar una reflexión y justificación fundamentada en la información contenida en el análisis FODA.

El moderador debe tener cuidado que se justifique considerando la información objetiva que arrojó el diagnóstico.

No es conveniente que las debilidades priorizadas sean demasiadas por cada comisión. Ya que en el conjunto se tendría demasiadas estrategias y acciones por realizar.

Tercero: Formulación de estrategias para superar las debilidades priorizadas por el área.

En este paso se debe trabajar con la siguiente planilla:

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS

Debilidad a superar

Aprovechando Teniendo cuidado de Formulación de la

estrategiaFortaleza

sOportunidad

esDebilidad

esAmenaza

s

Las preguntas que ayudan a trabajar esta planilla son las siguientes:

- ¿En qué FORTALEZAS, identificadas en el análisis FODA, nos podemos apoyar para superar esta DEBILIDAD?

- ¿En qué OPORTUNIDADES, identificadas en el análisis FODA, nos podemos apoyar para superar esta DEBILIDAD?

- ¿De qué OTRAS DEBILIDADES, identificadas en el análisis FODA, debemos tener cuidado, ya que nos pueden condicionar la superación de la DEBILIDAD en cuestión?

- ¿De qué AMENAZAS, identificadas en el análisis FODA, debemos tener cuidado, ya que pueden condicionar la superación de la DEBILIDAD en cuestión?

Al inicio es conveniente responder a estas preguntas una por una.

Una vez respondidas las preguntas, se formula la estrategia que debe considerar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas identificadas anteriormente10.

Cuarto: Operativización de la estrategia

Para esta paso se debe utilizar la siguiente planilla:

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

Estrategia Acciones ResponsablesExplicitación de

tiempos

En esta paso conviene avanzar sólo hasta las acciones. Luego, en plenaria se debería definir la organización de la comunidad en comisiones11 y son esas comisiones que deberían responsabilizarse de las acciones. En la explicitación de tiempos se debe definir la periodicidad de la acción (1 vez, cada año, cada trimestre, etc,)

10 En ANEXOS se puede encontrar algunos ejemplos de PLANILLAS llenadas.11 Para comprender mejor esta afirmación se sugiere leer en este mismo texto las siguientes páginas.

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS

ÁREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

APROVECHANDO… TENIENDO CUIDADO

DEBILIDADES A SUPERAR

FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZASFORMULACIÓN DE

LA ESTRATEGIA

El 73% de los estudiantes sostienen

que sus profesores dictan a veces en clases y un 26%

siempre.

El 72% de los maestros o está en proceso o ya

es licenciado.

El CEMSE ofrece cursos sobre didáctica.

El 27% de los estudiantes sostienen

que la directora planifica, a veces.

Que los profesores busquen de mejorar su acción didáctica en el aula, promoviendo el

trabajo en equipo donde se pueda

compartir conocimientos y

experiencias, participando en cursos que ofrecen EPDB y el

CEMSE, y así ser capaces de manejar

distintos tipos de estrategias, materiales didácticos y técnicas

de aprendizaje cooperativo.

42% motiva con diferentes tipos de

investigación, siempre.

La UE pertenece a EPDB. Y EPDB ofrece

procesos de formación para profesores.

65% de los estudiantes manifiestan que los

profesores dan copias como tarea, a veces.

17% aplica, siempre, diferentes estrategias lúdicas en el desarrollo

de sus clases.

54% de los estudiantes sostienen que los profesores usan

materiales didácticos a veces y 19%, nunca.

50% de los profesores estudió el Diplomado

Animador Pedagógico.

El 45% de los estudiantes sostienen

que los profesores utilizan, a veces,

técnicas de aprendizaje cooperativo y un 15%,

nunca.

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

AREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

ESTRATEGIA ACCIONES RESPONSABLES EXPLICITACIÓN DE TIEMPOS

Que los profesores busquen de mejorar su acción didáctica en el aula, promoviendo el trabajo en

equipo donde se pueda compartir conocimientos y

experiencias, participando en cursos que ofrecen EPDB y el CEMSE, y así ser capaces de manejar distintos tipos de

estrategias, materiales didácticos y técnicas de aprendizaje cooperativo.

Participar en el Diplomado de Gestión de aula, ofertado por

EPDB a sus profesores.Comisión pedagógica. Este año.

Generar procesos de intercambio de experiencias y

conocimientos entre profesores.Comisión pedagógica. Una vez al mes.

Participar a los cursos cortos ofertados por el CEMSE.

Comisión pedagógica.Cada vez que haya oportunidad

y se cuente con el tiempo necesario.

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS

ÁREA: VALORES

APROVECHANDO… TENIENDO CUIDADO

DEBILIDADES A SUPERAR

FORTALEZASOPORTUNIDADE

SDEBILIDADES AMENAZAS

FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA

El 51% de los estudiantes es

irresponsable en la presentación de tareas.

El 73% de los profesores se preocupan activamente por

la educación de los estudiantes. La UE pertenece a

Escuelas Populares Don Bosco.

Un 40% de los estudiantes asiste impuntualmente a

clases. La UE está ubicada en una zona roja, por la presencia

de bares y cantinas y grupos de alcohólicos.

Los profesores en un 68% emplean estrategias de

enseñanza que motivan el interés por el estudio.

El tiempo que dedican los estudiantes al estudio es, simplemente, lo necesario

en un 29%.

90% de los estudiantes están contentos con ser estudiante

de la Unidad Educativa.

El CEMSE ofrece cursos para profesores

y apoyo pedagógico para estudiantes.

El 30% de los estudiantes vive con uno sólo de sus

progenitores.

El internet es usado como medio de

entretenimiento; pero no de estudio y aprendizaje.

El 95% de los estudiantes sostienen que sus padres les

compran los materiales escolares que necesitan.

Son pocas las familias donde ambos padres

apoyan a sus hijos (sólo el 30%)

50% de los profesores estudió el Diplomado Animador

Pedagógico.

Se cuenta con un buen de grupo de estudiantes que

realizaron el Curso de Líderes estudiantiles.

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

AREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

ESTRATEGIA ACCIONES RESPONSABLES EXPLICITACIÓN DE TIEMPOS

DOSSIER

TEXTOS SOBRE

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, UN INSTRUMENTO BÁSICO

PARA ORDENAR LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Serafín Antúnez

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus propósitos, articulan

y ordenan sus actuaciones dentro de un marco que se configura mediante la

interacción de los seis elementos básicos que las constituyen. Los centros

escolares no son una excepción: la concurrencia dinámica entre objetivos,

recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno determinan el escenario de

las prácticas pedagógicas de la institución y el rumbo que habrá de guiarlas.

Cualquier organización, desde una gran empresa industrial a un hospital, un

club deportivo o una agrupación excursionista, si pretende que sus prácticas

sean coherentes tratará de intervenir, de influir, en cada uno de los seis

componentes citados, de manera que, ordenada y racionalmente, sus

actuaciones se organicen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas

guías de acción podrán ser más o menos planificadas o espontáneas, o estar

expresadas de manera más o menos explícita o tácita, pero son

imprescindibles en todos los casos.

Por otra parte, y si seguimos refiriéndonos a los establecimientos escolares, las

directrices son especialmente ineludibles si recordamos que se trata de

organizaciones que están articuladas de forma débil, que sus actividades

centrales (enseñar y aprender) son complejas y que, además, las personas que

trabajamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con un alto

grado de independencia (los profesores y profesoras, es bien notorio, solemos

actuar casi siempre en solitario, y empleamos casi la totalidad del nuestro

tiempo de trabajo en el contacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y

alumnas, encerrados en un aula).

Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una coordinación

notable, el profesorado tiene continuas ocasiones de ser insolidario con los

acuerdos comunes, ya que actúa en las aulas con una libertad de acción

prácticamente absoluta. Por todo ello, si en otro tipo de organizaciones los

acuerdos y planteamientos comunes son convenientes, en organizaciones

como las nuestras nos parecen imprescindibles.

Creemos que someter a discusión actualmente si es necesario o está

justificado el que los centros escolares (en tanto que organizaciones)

clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas educativas, o plantear un

debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar el trabajo que

desarrollan, son, en la actualidad, ejercicios estériles. La experiencia de

múltiples instituciones escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido

común nos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrónica.

Partimos, pues, de la convicción de que la elaboración de planes y proyectos

posibilita actuaciones individuales y colectivas más coherentes, económicas y

racionales. Esas herramientas, además, orientan también la clarificación

ideológica y organizativa y posibilitan prácticas escolares coordinadas, pero,

además, y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no las

actuaciones individuales y colectivas de los enseñantes, de los directivos y

demás miembros de la comunidad escolar.

Por todas estas razones, y también por el ineludible compromiso que debe

asumir cualquier servicio público de proporcionar unas prestaciones de calidad,

los centros escolares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma

manera que lo haría cualquier otra organización, y los recogen en forma de

herramientas o documentos que solemos utilizar a manera de directrices

institucionales.

La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a:

- Evitar la improvisación y la rutina.

- Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional procurando la

confluencia de intereses diversos.

- Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuaciones contradictorias y los

esfuerzos estériles.

- Coordinar la participación y la implicación de todos los miembros de la comunidad

escolar, especialmente entre los profesores y profesoras.

El Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Plan Anual, el reglamento de régimen

interno, el presupuesto, la memoria y el desarrollo del currículum (PEC) que

elabore cada institución, podrían ser los instrumentos clave, los ejes que

orientasen las prácticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos

se relacionan y se complementan mutuamente según sugiere la gráfica

siguiente.

- Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos potenciando las capacidades

de unos y otros y favoreciendo su crecimiento personal y profesional.

- Racionalizar el uso del tiempo.

- Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispone

para conseguirlos.

- Generar motivación e incentivos para el trabajo del profesorado.

- Aumentar la cualificación de los miembros de la comunidad escolar para una

gestión del centro más eficaz.

- Configurar poco a poco un centro escolar con una personalidad propia.

- Desarrollar una evaluación formativa interna periódica de la acción educativa del

centro

Los concebimos más como unos documentos de carácter sencillo, realista y

práctico que se construyen día a día, que como un conjunto de instrumentos

meramente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos.

Deberían ser coherentes con el conjunto de condicionantes internos y externos

a los que está sometido el centro escolar: es decir, los márgenes de autonomía

que le permita la normativa y los reglamentos, la tipología y las características

del propio centro y las de su contexto o entorno institucional.

La autonomía como requisito

Elaborar acuerdos y reflejarlos en unas directrices institucionales tiene sentido

si se dispone de unos márgenes de autonomía razonables y suficientes. Si las

autoridades educativas desconfían de los establecimientos escolares y de sus

enseñantes y directivos; si sus políticas no consideran los contextos y las

circunstancias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su relación

con los centros está basada en el control burocrático y formalista y no en el

apoyo y la evaluación formativa, la posibilidad de desarrollar planes y

proyectos particulares, innovadores y originales, son muy limitadas. Dicho de

otra manera: los proyectos no tienen sentido en un centro escolar que no tenga

parcelas de autonomía suficientes o bien únicamente son posibles en

realidades escolares con un equipo de personas fuertemente sensibilizadas,

concienciadas y militantes que son capaces de asumir posturas valientes y un

coste y riesgo elevados.

Sólo políticas educativas y sociales favorecedoras de la autonomía y la

confianza en sí mismos hacen posible que nuestros centros se animen a

concretar sus propias propuestas educativas mediante proyectos. De motu

proprio o animados desde instancias externas, las construyen y las presentan

dándoles un contenido peculiar y diferenciándolas de las demás. Sin aquellas

condiciones y sin recursos razonables, estas propuestas no son factibles o se

convierten en un mero ejercicio formal y burocrático, origen de muchas

frustraciones y desengaños.

El qué, el cómo y el cuándo del Proyecto Educativo de Centro (PEC)

En este marco situacional y conscientes de las necesidades que

comentábamos, en nuestros establecimientos escolares, como en cualquier

otra organización, intentamos reflexionar para clarificar nuestras convicciones

y su alcance; tratamos de acordar y fijar nuestros propósitos, nuestras

intenciones y también nuestras formas particulares de organizar el trabajo.

Como consecuencia de esa construcción reflexiva, vamos acordando algunos

principios o criterios comunes de carácter didáctico, organizativo, orientador, o

bien otros que corresponden a la gestión económica, al gobierno del centro,

etc. Tratamos de llegar a consensos en relación a nuestro trabajo en cada una

de las áreas de actividad o ámbitos de gestión que se desarrollan en un centro

escolar, a saber: curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los

servicios y del sistema relacional. A menudo, esos acuerdos se recogen en

instrumentos de trabajo que acostumbramos denominar proyectos.

Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos ámbitos o áreas de

actividad. Así, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas

avenencias respecto a qué tratamiento quiere dársele a la diversidad de

alumnos y alumnas, o en cuanto a si queremos que nuestros estudiantes

adquieran determinados hábitos personales o sociales, o en relación a si vamos

a ponderar el rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a la hora de

evaluar, o a qué capacidades queremos promover de tipo cognoscitivo, motor,

etc.; en suma, actuaciones propias del ámbito curricular. Estos acuerdos

solemos recogerlos en las programaciones de aula o en las diversas formas de

expresión que puede tener lo que más adelante llamaremos Proyecto

Curricular.

Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no se acaban

únicamente en la acción didáctica. Conviene mirar también fuera del aula,

hacia el funcionamiento de otros órganos y unidades cuya finalidad no se

centra exclusivamente en la promoción directa de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, sino que tienen la finalidad de facilitarlos y apoyarlos. Así,

podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores son aquellos

que a menudo nos proponemos, relativos a cómo entendemos o a qué

queremos conseguir respecto a la participación de los diversos componentes

de la comunidad escolar en el gobierno del centro; a si merece la pena tener

como guía de acción el propósito de llevar a cabo una gestión económica

participativa y transparente; si promover el desarrollo profesional de los

profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras intenciones

institucionales o si velar por el cumplimiento de la regulación de la convivencia

forma o no parte de nuestros objetivos preferentes.

Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco

general de referencia, recoge la explicitación de principios y de acuerdos que

servirán para guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y

las prácticas que las personas y los grupos desarrollarán en el centro respecto

a todas las áreas de actividad o ámbitos de gestión que enumerábamos.

La noción

Cuando en educación escolar utilizamos el término proyecto, solemos designar

con él al instrumento que recoge el diseño de un intento deliberado de

construir algo. La construcción puede ser una producción tangible: un

documento que recoge pautas para la observación de los alumnos en el aula,

por ejemplo; o una creación intangible: un nuevo marco de relaciones en el

centro o un cambio cultural que afecta a determinados hábitos de trabajo o a

ciertos valores.

Un proyecto anticipa la acción y suele comunicar los criterios y principios que

servirán para orientarla, así como la tecnología que se utilizará para

desarrollarla. Siempre es una guía para ordenar la práctica y, en cualquier

caso, supone un intento de lanzarse hacia delante y de realizar un cambio

planificado. Cuando los proyectos describen pormenorizadamente la acción, se

desarrollan en períodos de tiempo limitados y precisan más los plazos de

ejecución, los procedimientos e instrumentos de control o el papel de las

personas protagonistas, solemos llamarles planes o programaciones.

Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna novedad o un

descubrimiento reciente en nuestros centros escolares. Desde siempre, y

también en épocas en las que la autonomía era mucho menor que en la

actualidad, se han desarrollado propuestas educativas identificadas mediante

diversas denominaciones de significado desigual: proyectos pedagógicos,

estatutos del centro, proyectos didácticos, proyectos educativos de carácter

curricular, etc., pero que tenían en común la voluntad de ordenar la práctica en

torno a unos determinados criterios, planteamientos y orientaciones. En estos

últimos años, en cambio, sí que ha sido perceptible un intento mayor y general

por sistematizar el análisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de

llegar a convenciones terminológicas y a significados comunes.

El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comunica una propuesta

integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención

educativa que se desarrollan en una institución escolar. Nos interesa destacar

y comentar algunos aspectos de esta definición con el fin de matizarla.

• Primero. ¿Por qué decimos que es una propuesta? Es una propuesta por lo

que supone de anticipación de la acción, de visión prospectiva. Si tomásemos

la acepción más dinámica del vocablo proyectar, seguramente encontraríamos

que designa 'la acción de lanzarse hacia delante'. De eso se trata

precisamente. Un PEC no es únicamente un intento de describir lo que

caracteriza a un centro y lo que se está haciendo en él en un momento

determinado, sino también y, sobre todo, lo que el centro intenta desarrollar y

formula como propósitos.

• Segundo. ¿Por qué decimos que la propuesta es integral? Es una propuesta

integral porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión o áreas de actividad

que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es exclusivamente un

instrumento que fija su atención en el curriculum. Fundamentalmente se

referirá a los planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en

relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero también debería

dar noticia de los planteamientos y propuestas que tienen que ver con las

demás áreas de actividad de las que hablábamos antes.

Así pues, el PEC debería dar también contestación respecto al tipo de gestión

administrativa que se propone; a la forma y modalidad de gobierno del centro

que se pretende desarrollar; al modo como se organizan y gestionan los

servicios escolares; a cómo se concibe y se desarrolla la proyección externa del

centro, etc. Un PEC que se refiriese únicamente a los aspectos curriculares,

aun siendo éstos los más importantes, sería una propuesta incompleta.

• Tercero. Sobre la idea de que el proyecto intenta «dirigir y orientar

coherentemente los procesos de intervención educativa», sobran comentarios.

En todo caso, cabe recordar que el PEC describe líneas de acción, marca

pautas generales, señala caminos que pretendemos sean uniformes y que

aglutinen la acción educativa de los diversos estamentos de la comunidad

escolar.

• Cuarto. Decíamos que la propuesta es institucional, y eso puede parecer

redundante, ya que el PEC es de centro, es decir, de toda la institución. Es,

señalábamos antes, un marco general de referencia; constituye un contrato

que compromete y liga con una finalidad común a todos los miembros de la

comunidad educativa. Debería ser el resultado de un consenso que se plasma

después de un análisis de cada realidad escolar, de sus necesidades,

expectativas y recursos. Elaborar un PEC, más que un trabajo orientado hacia

la consecución de una herramienta de carácter administrativo y burocrático, es

una oportunidad (sobretodo para el profesorado) de intercambiar ideas y de

revisar y poner en común las convicciones y los planteamientos educativos

personales y, sobre todo, de construir acuerdos poco a poco.

El PEC, por lo tanto, debería ser la referencia en la que encontrar la razón y la

justificación de las decisiones que continuamente deben tomarse en el centro

escolar y, por lo tanto, un instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora

constantes, elaborado y desarrollado de forma colaborativa.

El contenido del PEC

Un Proyecto Educativo de Centro está constituido por diversos apartados.

Cuántos y cuáles deberían ser esos apartados o cuál ha de ser el contenido de

cada uno de ellos es siempre una cuestión discutible y que puede ser

respondida de formas diferentes. De hecho, diversos autores han propuesto

alternativas similares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas

variaciones. También las autoridades educativas de los diferentes gobiernos

centrales y territoriales han sugerido, en sus instrucciones y reglamentos,

formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque

no siempre idénticos; e incluso, en algún caso, las mismas instancias

administrativas han propuesto contenidos diferentes del PEC según la ocasión

o el grado de reflexión y de profundización en el estudio del tema de sus

servicios técnicos en cada momento.

En nuestro trabajo de 1987 ya nos referíamos al contenido del PEC concibiendo

la herramienta como un instrumento que define las señas de identidad del

centro, formula los objetivos generales que pretende y expresa la estructura

organizativa de la institución, deforma coherente con el contexto escolar en el

que está inmersa.

El diagrama que proponíamos (Antúnez, 1987, p. 12) intenta representar estos

apartados y ordenar el estudio de su contenido.

Veamos brevemente cada uno de ellos.

Las señas de identidad

Son el conjunto de principios, formulados en términos de definición

institucional, que caracterizan al centro. Expresan cuál es la postura del

establecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones

antropológicas, sociales, ideológicas y pedagógicas. Se trata, en suma, de un

conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad

escolar deberían ayudar a construir e interpretar dándoles unos significados

compartidos.

Este apartado del proyecto, que en determinados contextos y épocas ha

recibido otros nombres (como ideario o carácter propio, por ejemplo) es la

carta de identidad de la institución, que deberá servir para:

- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de nueva

incorporación al centro, y a los propios alumnos.

- Orientar y servir de guía para cualquier actuación individual o colectiva

que se desarrolle en el centro.

- Utilizarla como elemento de referencia en procesos de evaluación del

centro.

- Responder, en fin, a la pregunta '¿quiénes somos?'

En el caso de los centros públicos, conviene recordar que, por el hecho de

serlo, no tienen por qué tener todos ellos las mismas e idénticas señas de

identidad. Si bien es cierto que la Constitución y otras disposiciones legales

determinan algunas características comunes (la aconfesionalidad, por

ejemplo), existe la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de

autonomía, cada centro construya y defina sus propios caminos de una manera

particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a

la diferencia o, si se prefiere, una ocasión para que cada centro tenga «su

nombre y sus apellidos», tal como han venido reivindicado desde hace tiempo,

sin ir más lejos, los colectivos de movimientos de renovación pedagógica en

España. Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen,

planteamientos y principios de acción diferentes entre diversos centros

públicos. Las señas de identidad de un centro y las del otro pueden diferir

fácilmente, ya que cada uno de ellos está situado en un contexto social,

cultural, geográfico, etc., particular; atiende a un alumnado con unas

características que no tienen por qué ser idénticas; el tamaño de la institución,

las etapas educativas que acoge, el carácter estable o cambiante de los

claustros, etc., son también elementos, entre otros, que condicionarán y

diferenciarán las respuestas particulares de cada centro.

La definición que supone el apartado señas de identidad podrá manifestarse

comunicando cuál es la postura del centro en relación, entre otros, a los

aspectos siguientes:

- La asunción y promoción de determinados valores.

- La opción en relación al uso de una determinada lengua en los procesos

de enseñanza.

- La modalidad de gestión institucional que se asume.

- La orientación que regirá el tratamiento de la diversidad.

- El enfoque respecto a la educación religiosa y moral.

- Los principios metodológicos generales, comunes a todos los profesores

y profesoras.

Veamos tres ejemplos de señas de identidad, recogidos, del PEC de diversos

centros escolares.

Los objetivos generales

Constituyen los propósitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar

respuesta a la pregunta '¿qué pretendemos?' Se construyen considerando

concurrentemente las señas de identidad, la diagnosis del centro y de su

entorno, la experiencia institucional acumulada y los requerimientos que los

poderes públicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los

objetivos de la educación escolar para cada etapa. Resulta conveniente

explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizados como guía para orientar

la práctica de manera uniforme y coherente.

Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Veamos algunas ideas.

a) «Nuestro centro asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la

dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad,

tolerancia y apego a la verdad» (centro de Primaria + ESO).

b) «Nos identificamos con una línea metodológica general basada en una

concepción-intento individualizador. Entendemos, además, que los alumnos y

alumnas han de ser agentes activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la

variedad de métodos y la flexibilidad en el agrupamiento» (centro de personas

adultas).

c) «Optamos claramente por la integración de los alumnos con dificultades,

aunque se hace patente la falta de recursos que tenemos para poderla hacer

bien hecha. Por lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situación de

integración, siempre que tengamos los medios reales para hacerlo con

dignidad, ya que no se trata de «recoger» niños y niñas con problemas, sino

ayudarles en todos los aspectos que necesitan para poderlos integrar en la

sociedad» (centro de Primaria de educación especial).

En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían ser formulaciones de

carácter demasiado general o enunciados que fácilmente se podrían identificar

con los fines de la educación de un país, tal como suelen plasmarse en las

leyes orgánicas o fundamentales que regulan de educación escolar. Un centro

que se proponga objetivos como «Hacer ciudadanos felices», «Desarrollar al

máximo las capacidades de los alumnos y alumnas» o «Preparar para la vida»

no está haciendo más que recoger enunciados ampulosos o compromisos poco

precisos que tendrán una utilidad escasa para dirigir la práctica educativa

cotidiana de manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro

escolar deberán ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos

democráticos hayan considerado razonable promover, pero no deberían ser

una simple repetición.

El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen que ver con las

etapas educativas que acoge, las edades de sus estudiantes, el período de

tiempo en que éstos permanecerán en la institución y las funciones y

expectativas que la sociedad atribuye y reclama de ese establecimiento

escolar. Así, en vez de formular una intención tan general como «hacer

ciudadanos felices» (que no es sino una finalidad propia de la educación

permanente de un individuo, a lo largo, pues, de toda su vida y no de la

educación escolar de esa persona), plantearemos intenciones parecidas a

éstas:

a) Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una adecuada orientación

personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorías apropiado.

b) Acomodar nuestras estrategias de enseñanza a las necesidades de

nuestros estudiantes poniendo especial interés en aquellos que tengan

necesidades educativas especiales, en función de lo que razonablemente

permitan nuestros recursos.

c) Desarrollar nuestra acción educativa en un clima equilibrado y

acogedor.

Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones más concretas que,

indudablemente, si las conseguimos estarán coadyuvando claramente a que

nuestros estudiantes sean progresivamente ciudadanos más felices.

En segundo lugar, tampoco sería conveniente incluir objetivos que pueden

temporizarse fácilmente a corto o a medio plazo. Como veremos más adelante,

podrían recogerse más adecuadamente en planes específicos o en el Plan

Anual de Centro.

En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo, formula la

comunidad educativa, no deberían referirse al desarrollo del currículum que

efectúa el centro escolar. El PEC, aunque se centra en la reflexión pedagógica

e inspira la actuación didáctica, no la desarrolla específicamente. Esta tarea

corresponderá sólo a un estamento de aquella comunidad: los profesores y

profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedores de una formación

profesional, serán capaces de recoger los resultados de su reflexión en el PCC

o en las programaciones de aula.

Los objetivos del PEC deberían ser, en suma, las formulaciones que explicitan

el rumbo que el centro pretende seguir. Serían unos objetivos-tendencia que

implican una voluntad y un compromiso de planificación y desarrollo

posteriores mediante objetivos y acciones más específicas, operativas y

evaluables. Así, por ejemplo, el objetivo «Potenciar los mecanismos y los

procesos de participación de los miembros de la comunidad escolar en la

gestión del centro» podrá irse consiguiendo a través de diversos planes

específicos más concretos y evaluables que, tal como veremos luego, podrían

tener cabida en sucesivos planes anuales de centro.

La estructura organizativa

En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existe un

conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc.)

cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La

estructura es, pues, el conjunto de esos elementos y sus interrelaciones. Es el

dispositivo operativo de que las organizaciones se dotan para tratar de

conseguir sus propósitos.

Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos no siempre se

consiguen a través de la actuación de la estructura manifiesta reconocida

formalmente. En muchas ocasiones es la estructura informal y no manifiesta la

que prevalece. El poder real puede estar más en la sala de profesores que en

el despacho de la dirección o bien puede ocurrir que determinados consorcios y

coaliciones al margen de los grupos formales sean quienes conduzcan

efectivamente y lleven el peso de la gestión del centro o influyan

poderosamente en las decisiones más relevantes.

Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos con que algunas

unidades o elementos ya vienen definidos por la legislación. De esta manera,

algunos de sus elementos ya vienen dados de antemano, habitualmente los

responsables de tomar las decisiones de gobierno: la dirección, el claustro, la

jefatura de estudios, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso de

España.

Pero, en muchos casos, esas unidades mínimas y obligatorias no son

suficientes para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan en los

centros. Se precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones, etc.,

que posibiliten la participación y ayuden a un mejor aprovechamiento de las

capacidades de las personas mediante un trabajo mejor distribuido y más

especializado.

Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas: de manera

funcional o por especialidades, por proyectos, mediante unidades ad hoc, etc.

Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugerimos que se

haga a partir del análisis del funcionamiento de la estructura ya existente.

Aunque sea insatisfactoria siempre habrá en ella aspectos que merezca la pena

conservar.

Conviene, además, evitar un error frecuente, que consiste en definir primero la

estructura: es decir, se determinan los órganos, equipos, comisiones, y

posteriormente se intenta «pensar» qué es lo que podrían hacer para

asignárselo. Dicho de otra manera: se hacen las cosas en sentido inverso.

El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidades creamos o

ponemos en marcha (a veces, la única referencia que se utiliza para ello es el

modelo de otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en

manuales o en los reglamentos que avalan las administraciones educativas),

sino identificar las tareas y funciones que son indispensables para conseguir

los objetivos del centro. Una vez que estén claras las tareas y funciones, sí

podrá pasarse a determinar las unidades o equipos que se consideren

necesarios para ejecutarlas.

El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional realizados en equipo, el

intercambio de experiencias con otros centros y una formación permanente del

profesorado adecuadas ayudarán a encontrar pautas organizativas diferentes,

probablemente más económicas y eficaces.

¿Cómo comunicar la estructura?

La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa.

Tal vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene participando

activamente en la creación de la propia estructura. El conocimiento facilita una

mejor comprensión de la organización, sirve de ayuda para analizar el trabajo

de cada miembro y relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios

para evaluar su funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa.

La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede

hacerse mediante una representación gráfica: un organigrama; o bien

mediante un manual de funciones; o de forma mixta a través de cuadros

lineales de responsabilidades. En cualquier caso, sería conveniente recogerla

en un apartado del PEC.

Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se asemeja más a

un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la

vez, y ha servido de referencia para múltiples centros escolares. Consiste en

seguir los siguientes tres pasos:

1. Identificar cada elemento.

2. Identificar sus componentes, si los tiene.

3. Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso:

4. Indicar su dependencia orgánica.

Veamos dos ejemplos.

• Ejemplo 1. El claustro.

En este primer ejemplo se trata de un elemento cuya composición y funciones

están reguladas legislativamente.

Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por escrito siguiendo

las especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse otras

funciones propias de cada contexto escolar concreto. Supongamos que en el

municipio o en el distrito municipal exista un órgano de participación en el que

estén representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las

funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que señalase «elegir a la

persona representante de nuestro centro en el comité X del distrito-municipio».

• Ejemplo 2. El «equipo de Ciclo Medio» en un centro de Primaria.

En este ejemplo se trata de un elemento cuya composición y funciones no

están reguladas legislativamente.

En este caso, en el paso 2 se podrían determinar más libremente sus

componentes especificando «forman parte del equipo de Ciclo Medio los

tutores y tutoras de los grupos de alumnos de tercer y cuarto año de

escolarización, la profesora de educación especial y el orientador», por

ejemplo. De la misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso

3) se determinarían también libremente según las decisiones propias que se

hubiesen tomado en el centro.

1. Identificar cada elemento.

2. Identificar sus componentes, si los tiene.

3. Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso:

4. Indicar su dependencia orgánica.

Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada elemento

en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros de tamaño

grande.

El contenido del PEC, una cuestión discrecional

Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros escolares

construyan sus respuestas en relación a los principios y convicciones que

asumen, a las intenciones que pretenden, a las formas organizativas que harán

posibles aquellos propósitos y a las normas que regularán la vida interna de la

institución.

Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las señas de

identidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura organizativa

explicitando las funciones que desarrollan. También, como se indica más

adelante, parece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que

regulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento de régimen

interno (un reglamento suele recoger normas, no funciones).

Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC recoja

únicamente los principios y convicciones (señas de identidad) y los objetivos

generales. El Reglamento de Régimen Interno, también en algunos contextos

denominado Reglamento Orgánico de Centro (ROC), recogería los elementos

de la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, normas y

procedimientos que regulan la vida del centro. Como puede verse, determinar

los apartados y el contenido del PEC es una cuestión simplemente formal. El

que las funciones de los elementos de la estructura figuren dentro de uno de

los apartados del PEC o como parte de un reglamento, carece de relevancia. Lo

verdaderamente importante es que cada comunidad escolar sea capaz de

dotarse de todas esas pautas, acuerdos y principios, llegar a establecerlos y

comunicarlos de manera inteligible.

Determinar dónde se colocan, si en un apartado u otro, en un documento u

otro, es una decisión arbitraria y puramente formal que no debería

preocuparnos.

El PEC y el diseño y desarrollo curriculares del centro (PCC)

Las bases o fuentes de referencia para el diseño y desarrollo del currículum de

cada territorio escolar (regiones, provincias, estados, etc., según los países) se

derivan de determinadas convicciones pedagógicas, psicológicas,

antropológicas e ideológicas que asumen sus respectivas administraciones

educativas. Las directrices más inmediatas y particulares de cada

establecimiento escolar, en cambio, se establecen considerando, además, los

principios y convicciones que se recogen en su proyecto educativo.

Si el currículum es un intento de comunicar qué se debe enseñar, cuándo y

cómo, y qué se pretende evaluar, en qué momentos y cómo llevarlo a cabo,

parece evidente que es al conjunto de profesores de cada establecimiento

escolar a quien corresponde construirlo, dentro del marco que establece y

define el PEC.

Así, mientras el PEC recoge las grandes pautas orientadoras de la acción en el

establecimiento escolar, el desarrollo curricular es la acción misma centrada en

los procesos de enseñanza y aprendizaje inspirada en el marco de los

principios y objetivos generales del PEC. El desarrollo curricular, considerado

como instrumento que recoge acuerdos, como un documento con identidad

propia, no formaría parte estrictamente del PEC, sino que es una concreción de

éste. En consecuencia, en este libro, como se verá con detalle en su tercera

parte, consideraremos ambas herramientas como instrumentos distintos que

presentamos y analizamos separadamente, pero que, como parece evidente,

forman parte (y la explican) de una misma propuesta educativa.

Coherencia interna en el contenido y en el desarrollo del PEC

En la secuencia de la gráfica siguiente, que solamente pretende ser un recurso

didáctico para representar cómo se manifiestan las relaciones de los diferentes

apartados del PEC, se puede ver cómo cada una de las notas de identidad o

principios de la escuela puede dar lugar a uno o más objetivos generales

institucionales. Del mismo modo, la acción integrada de varios principios podría

ser el origen de alguno o algunos objetivos generales.

Análogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugieren una determinada

estructura que haga posible los logros que se pretenden. Por otra parte, la

concurrencia de las señas de identidad, los objetivos y la estructura darán

lugar a determinadas prácticas didácticas, organizativas y orientadoras.

Veamos algunos ejemplos:

• Ejemplo nº l. Centro educativo «A»

Si tomásemos del Proyecto de centro «A», uno de sus principios o señas de

identidad, concretamente la que se refiere a la línea metodológica, fácilmente

podríamos colegir que esta definición institucional señala unas pautas de

acción y sugiere unos caminos muy determinados a la hora de elaborar y

desarrollar en la práctica los demás apartados del Proyecto. Es decir, los

objetivos que la institución se plantee alcanzar y su estructura organizativa

deberían ser congruentes con aquella definición de la que derivan.

De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centro debería plantearse

objetivos como los que aparecen en el ejemplo. A la vez, el compromiso para

mantener aquel rasgo de identidad (una de sus convicciones o asunciones, en

suma) determinaría unas consecuencias en la estructura organizativa

parecidas a las que enumeramos.

Pero también, y de manera simultánea, los tres apartados que conforman el

Proyecto iluminan y señalan pautas para la elaboración y el desarrollo del

currículum en el centro. Así, como consecuencia de su PEC, en el centro «A» se

deberían tomar también decisiones respecto al currículum como las que recoge

el ejemplo.

EJEMPLO Nº 1

NOTA DE IDENTIDAD / PRINCIPIO

Nuestro centro desarrolla una metodología basada en:

a) Un trato personalizado que se adecúa al ritmo evolutivo y a las capacidades intelectuales de cada niño..., b) ..., c) ...,

d) Una acción compensatoria de las carencias afectivas y culturales..., e) ..., etc.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

• Objetivo nAdecuar específicamente el currículum a los alumnos con necesidades educativas especiales.• Objetivo n+1Utilizar medios específicos de acceso al currículum para los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Objetivo n+2Desarrollar un plan de acción tutorial que proporcione a los alumnos: a) conocimiento de sí mismos, b) conocimiento del mundo físico y social, y c) conocimiento de los campos educativo y laboral de su entorno. • Objetiyo n+3

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA- Determinación de horarios flexibles y/o no convencionales para el profesorado en general y específicamente adecuados para posibilitar la acción tutorial en cuanto a la relación individual con el alumno y su familia. - Flexibilización en los criterios de agolpamiento de alumnos y determinación de criterios específicos de promoción y repetición.- Acondicionamiento de espacios en general y específicamente para favorecer la función tutorial. Uso no convencional de esos espacios.

• Ejemplo nº 2. Centro educativo «B»

En él se intenta ilustrar:

Las directrices de los diversos diseños curriculares base (DCB), así como los

fines de la educación escolar reseñados en la Ley de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE), son una fuente más para la fijación de los

objetivos del centro. Si los admitimos tal y como aparecen en los documentos

que emanan de las administraciones —como lo hace el centro «B» del ejemplo

— o, mejor, si los adaptamos a su propio contexto, veremos que este hecho

tiene unas consecuencias determinadas. Por un lado, condicionará su

definición institucional a sus principios o señas de identidad. Y por otro,

condicionará la estructura organizativa del centro y el diseño y el desarrollo

curriculares que haga.

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA- Determinación de horarios flexibles y/o no convencionales para el profesorado en general y específicamente adecuados para posibilitar la acción tutorial en cuanto a la relación individual con el alumno y su familia. - Flexibilización en los criterios de agolpamiento de alumnos y determinación de criterios específicos de promoción y repetición.- Acondicionamiento de espacios en general y específicamente para favorecer la función tutorial. Uso no convencional de esos espacios.

CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO Y EN LA PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Y TAREAS DEL PROFESORADO

- Revisión de los criterios de fijación y secuenciación de los objetivos y los contenidos. Paralelamente, plantearía tomar decisiones respecto a si el plan de acción tutorial se vehicula de una forma o de otra.- Determinación de objetivos y contenidos complementarios a las áreas curriculares.- Elaboración o selección de materiales curriculares específicos para la acción tutorial individual y grupal. - Elaboración de programas de desarrollo individual o adaptaciones curriculares individualizadas. - Revisión de los criterios de evaluación, etc. - Creación de materiales específicos y diferenciados en función de alumnos específicos.- Etc.

EJEMPLO Nº 2

PRINCIPIOS/NOTAS DE IDENTIDAD

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

• Objetivo número 1

Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas

Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de adecuación

entre el PEC y las necesidades y actuaciones cotidianas han de generar

modificaciones y mejoras que posibiliten ejecutar propuestas y estrategias

cada vez más apropiadas. Todo ello tiene que favorecer una actitud crítica e

investigadora en la acción que hará que los miembros de la comunidad escolar

se sientan más protagonistas de la gestión.

Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escuela deberían estar

subordinados y en sintonía con los principios o rasgos de identidad. Y, a su vez,

considerar que la consecución de esos objetivos dependerá de la estructura

organizativa que posea el centro, o exigirá una nueva adecuación de esa

estructura a los objetivos que se proponen.

EJEMPLO Nº 2

PRINCIPIOS/NOTAS DE IDENTIDAD

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

• Objetivo número 1

Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas

Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto puede quedar

como un documento meramente testimonial pero poco realista y difícilmente

aplicable.

El Reglamento de Régimen Interno (RRI)

Toda organización necesita cierto grado de formalización para funcionar

adecuadamente. La formalización se expresa mediante el conjunto de reglas,

normas y procedimientos que la propia organización crea para posibilitar el que

su estructura sea operativa.

Existen organizaciones con un alto grado de formalización: un regimiento

militar sería un buen ejemplo. En otras, la formalización es muy baja: un grupo

de amigos o una familia. Las tres, sin embargo, necesitan ciertas normas sin

las cuales su funcionamiento se tornaría complejo y difícil.

En un determinado centro escolar, de poco serviría fijar cuáles son las

funciones de un equipo de ciclo o de un departamento didáctico (quedarían

recogidas dentro del apartado estructura organizativa, dentro del PEC) si a

continuación no se estableciese cada cuánto tiempo se reunirán sus miembros

(regla-norma); o cómo se determinará qué persona deberá ocuparse de las

tareas de coordinación del grupo (procedimiento); cuál será la periodicidad en

la renovación de ese cargo (regla-norma), si procede; o si se utilizará o no el

sistema de votación para tomar acuerdos (procedimiento).

En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre sus objetivos

institucionales (otro apartado del PEC), propósitos referidos a la «adquisición

de hábitos personales y sociales en función de unos determinados valores:

respeto, libertad, autonomía...». Pues bien, alcanzar semejante propósito no es

posible si, a continuación, no se describe cómo hacerlo: qué normas deben

regular la convivencia en la escuela o cómo se procederá en el caso de que un

miembro de la comunidad escolar las incumpla. El RRI es, pues, el instrumento

que recoge la dimensión formalizadora de la estructura organizativa, es decir,

el conjunto de reglas, normas y procedimientos a los que venimos

refiriéndonos. Suele presentarse como un apéndice del PEC. Se trata de un

documento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabilidad en la

elaboración y aprobación corresponde al Consejo Escolar de Centro. Sus

artículos:

Los planes específicos, el Plan Anual y la Memoria

Los planes específicos

Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo

de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expresar enunciando el objetivo que

se pretende alcanzar, enumerando las fases que será preciso recorrer hasta

lograrlo y asignando unos tiempos estimados para cubrir cada una de esas

etapas.

Así, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase en su PEC el

principio-nota de identidad «Nuestro centro se rige por principios democráticos,

lo cual supone la participación sostenida y real de todos los estamentos que

forman parte de la comunidad educativa en la gestión institucional»,

seguramente se preocupará de ir diseñando y llevando a cabo diversos planes

específicos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayuden a reforzar

aquel rasgo de su carácter propio. Por lo tanto, llevar a cabo planes

específicos, como «Desarrollar unas jornadas formativas para padres y

- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los órganos de gobierno,

equipos docentes, comisiones y cargos unipersonales; de los servicios de carácter

psicopedagógico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servicios de carácter

complementario (comedor escolar, transporte, etc.).

- Determinan cómo habrá que actuar ante situaciones de contingencia; es decir,

ante acontecimientos que sabemos que, eventualmente, pueden producirse, pero

que no podemos prever cuándo (por ejemplo, cómo cubrir la baja de un docente

que enfermó).

- Expresan la regulación de la convivencia en el centro dentro de los límites que

presenta el actual ordenamiento legal en cuanto a los derechos y deberes de los

alumnos.

- Establecen, finalmente, los requisitos para la modificación del propio reglamento.

madres» o «Facilitar la creación de la asociación de alumnos», serían ejemplos

de consecuencias coherentes y prácticas apropiadas.

O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales de su PEC el

atender adecuadamente a la diversidad de alumnos y alumnas o tratar de

adecuar el currículum a los alumnos con necesidades educativas especiales,

seguramente (como consecuencia) podría diseñar un plan específico, como

«Crear y poner en funcionamiento un departamento-servicio de orientación

escolar, personal y profesional». Este plan abarcaría diversas acciones, fases o

etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.

PLAN ESPECÍFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN ESCOLAR, PERSONAL Y PROFESIONALACCIONES, FASES, ETAPAS

1. Comisión para la creación del departamento constituida.2. Funciones de la comisión determinadas.3. Detección y análisis de necesidades efectuadas; reuniones, entrevistas con:

- Los tutores y tutoras.- Los estudiantes delegados de curso.- El asistente social del barrio.- Los miembros de los servicios psicopedagógicos externos de apoyo al centro.- Los miembros de los servicios de inspección, asociación de padres y madres, etc.

4. Informe del análisis de necesidades elaborado.5. Actividades de formación permanente del profesorado efectuadas (temas: función tutorial, la entrevista, el registro de datos...).6. Funciones del departamento determinadas.7. Personas componentes del departamento determinadas (miembros estables).8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests, folletos, trípticos de instituciones, registros videográficos, materiales diversos...).9. Fichero de recursos externos elaborado.10. Sesiones de trabajo con los miembros del departamento de orientación de otros centros que ya tienen experiencia, efectuadas.11. Inventario de material confeccionado.12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de «puerta abierta», reuniones internas, sistemas de comunicación con los tutores, con los padres y madres...).13. Espacio para la ubicación de la sede del departamento determinado.14. Presupuesto para el primer año elaborado.15. Revisión y análisis de todo el proceso de creación del departamento efectuado.16. Departamento de orientación creado. Aprobación por parte del claustro.17. Padres y madres informados (cartas, reuniones...); otros centros de la zona informados.Acciones posteriores:a) Plan de actuación para el primer año elaborado.b) Funcionamiento del departamento avaluado.c) Departamento reestructurado, si procede (estructurainterna, funciones, componentes, metodología de trabajo...).

Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo, de tal manera

que probablemente requerirían más de un curso escolar. De este modo, las

primeras etapas podrían formar parte del Plan Anual de Centro para el año

escolar X, y las etapas restantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al

Plan Anual del año X + 1.

Otros ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre

otros, los siguientes:

- Puesta en marcha de las bibliotecas de aula.

- Actualización de los datos personales del profesorado y del alumnado

disponibles en la secretaría.

- Elaboración de una programación vertical para desarrollar la

adquisición de hábitos personales y sociales.

- Mejorar la expresión escrita a través del análisis de los cuadernos de

los alumnos y alumnas.

- Elaboración del inventario general del centro.

- Desarrollar una campaña para mejorar la imagen externa de la

institución.

Unos y otros están relacionados no sólo con las actividades centrales de la

institución (enseñar y aprender), sino también con otras áreas o ámbitos de

actividad, asimismo necesarios para que las actividades centrales sean

posibles.

El Plan Anual de Centro

Es una propuesta de acción operativa para comunicar y guiar el desarrollo y el

seguimiento de las actividades derivadas de los objetivos preferentes que el

centro fija para cada año escolar.

Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen dados por los

diferentes planes específicos que estén en marcha y por aquellos que,

eventualmente, se inicien en aquel año como consecuencia de nuevas

necesidades o de imprevistos. El Plan Anual es, por lo tanto, una concreción del

PEC. Una mayor especificación sobre estos aspectos se puede ver en Gairín y

Antúnez (1991).

El Plan Anual, por tanto, recogerá las acciones que corresponde hacer de cada

plan específico durante el año escolar en cuestión. Como ya hemos señalado

en otras ocasiones (Antúnez, 1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo

para planificar los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada

objetivo, podría ser el de la página siguiente.

Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, además de la

especificación y el desglose de los objetivos prioritarios, tenga también otros

apartados en los que se recojan los acuerdos para la distribución del tiempo a

lo largo del curso: horarios de los profesores y de los alumnos, períodos de

información a las familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de

reuniones de los equipos de docentes y de los órganos colegiados de gobierno,

etc. Asimismo conviene plasmar en el plan la propuesta de actividades

extraescolares y de carácter complementario: semana cultural,

conmemoraciones y efemérides.

En el caso de las instituciones escolares con autonomía de gestión económica,

sería conveniente que el Plan Anual de Centro fuese acompañado del

presupuesto. Como cualquier otra sociedad, los centros educativos necesitan

realizar una previsión de los gastos que se deberán realizar durante un ciclo

determinado. El presupuesto es la expresión anticipada de los ingresos y de la

distribución de los gastos para el período de un año escolar, en función del Plan

Anual.

Subrayamos en función del Plan Anual porque, a la hora de establecer las

prioridades y los criterios para asignar determinadas cantidades o partidas

económicas a los diferentes apartados o «centros de coste» deberían

prevalecer los objetivos prioritarios que la institución tiene planteados para

aquel curso escolar. Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto

utilizando año tras año los mismos apartados o centros de coste a los que se

les va asignando automáticamente, cada año, las cantidades que permite el

aumento vegetativo que permite el propio incremento vegetativo de los

ingresos percibidos por las asignaciones o subvenciones.

OBJETIVO:

ACCIONES/ RECURSOS TEMPORALI- RESPON-

ETAPAS Personales Materiales Funcionales ZACION SABLES

La elaboración, la aprobación, la ejecución y el control del presupuesto

implican tareas de gestión que conciernen a todos los miembros de la

comunidad escolar, y no sólo a las personas que desempeñan tareas

directivas. Son acciones que no afectan directamente al currículum escolar

porque, indudablemente, repercuten en las posibilidades de desarrollarlo.

La Memoria

A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboración es obligatoria

en muchos contextos escolares, como un documento de gran volumen, de

elaboración complicada y compilador de una serie de datos escasamente útiles

a los cuales los enseñantes solemos darles un valor puramente administrativo

y formal.

Esta valoración está justificada, sobre todo, cuando, desde las autoridades

educativas, se manifiestan conductas que refuerzan ese carácter burocrático y,

sobre todo, cuando se proporcionan pautas confusas para su elaboración.

Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de

centro que solicitan informaciones nada pertinentes. Así, mezclan la solicitud

de las estadísticas de los alumnos aprobados o suspendidos, datos puramente

numéricos, sin considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda

de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares o información

sobre los criterios que se han utilizado para asignar a los profesores y

profesoras a un determinado grupo-clase. Se trata de guías para la elaboración

de memorias que solicitan una miscelánea de datos variopintos: la definición

institucional, ¡otra vez!; los criterios de promoción del alumnado, ¿no

quedamos que deberían figurar en el proyecto curricular?; las titulaciones

académicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se diría que la

memoria es un arca de Noé, en la que todo tiene cabida y un pretexto para

obtener informaciones de los establecimientos escolares que debieron

indagarse mediante otros procedimientos y en otros momentos más oportunos.

Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la reiteración en la

demanda de algunos datos desde instancias diversas, suele generar

incredulidad y desconfianza en el propio instrumento y, asimismo, cierta

ligereza a la hora de elaborarlo. Pero, sobre todo, esta incredulidad y

desconfianza se acrecienta al comprobar que rara vez la memoria es revisada

por las instancias que la reclaman y, mucho menos, valorada formativamente.

De esta manera no se produce la necesaria retroinformación que debería servir

para mejorar las prácticas escolares.

La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Si éste ha sido

expresado mediante esquemas e instrumentos como el que presentábamos en

el ejemplo, será relativamente fácil el seguimiento y control de las diversas

etapas. Como consecuencia de utilizar este tipo de herramientas de

planificación y control, se favorece el que la Memoria se elabore día a día,

durante el curso escolar. Es decir, revisar y analizar las prácticas escolares no

es una tarea que se posterga para el final de curso (entonces, ya no hay

ocasión para modificar ni mejorar nada), sino que se trata de concebir la

memoria con una finalidad formativa, como una herramienta que pone el

énfasis en los procesos y no únicamente en plasmar el inventario de los

resultados.

En cuanto a su contenido final, la Memoria podría recoger informaciones en

tres niveles de profundización:

• Nivel A. Descripción sucinta de los procesos y enumeración de las

realizaciones y logros específicos en función de lo que estaba previsto en el

Plan Anual y, también, descripción y enumeración de las realizaciones y logros

no previstos.

• Nivel B. Incluye el nivel A y, además, la evaluación, los porqués de los

resultados obtenidos. También recogerá las sugerencias para la elaboración del

Plan Anual del curso siguiente: qué objetivos conviene reiterar o descartar,

sobre qué propósitos hay que profundizar, etc.

• Nivel C. Incluiría los dos anteriores y, además, los anexos documentales

justificativos de las prácticas, actividades y logros relevantes llevados a cabo.

Por ejemplo, si durante el curso se elaboró en el centro un nuevo reglamento

de régimen interno o unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de

evaluación de los alumnos, ambos documentos podrían añadirse a la memoria

a modo de anexos.

La coherencia entre las directrices institucionales

En el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse algunos ejemplos

de cómo se relacionan los diferentes instrumentos que hemos venido

comentando. En esa parte del texto se sugieren algunos ejemplos en los que se

observa la afinidad entre los acuerdos más generales, y propios del PEC, de los

planes específicos, o el contenido del reglamento o las decisiones más

particulares e idiosincrásicas, como son las planificaciones propias de cada

profesor en cada aula, pensadas expresamente para sus alumnos concretos.

Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el análisis que

considera el criterio de coherencia para relacionar las decisiones que van

tomándose en las diversas instancias (centro, ciclo, aula), órganos (Consejo

Escolar, claustro...) y respecto a las diversas áreas de actividad (ámbitos

curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los servicios, del

sistema relacional). No pretendemos aconsejar que se sigan procesos

deductivos únicamente a la hora de construir los acuerdos. En la práctica, los

procesos de construcción de acuerdos y de los instrumentos para recogerlos no

son nunca puramente deductivos ni inductivos; es decir, partiendo de

considerar las prácticas cotidianas, inferir los acuerdos o principios generales.

Se trata de un proceso concurrente en el que son observables itinerarios

inductivos e inductivos indistintamente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTÚNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.

Edición revisada, ampliada y aumentada en 1998 (Grao).

ANTÚNEZ, S. (1993): Claves para la organización de centros escolares.

Barcelona. ICE/Horsori.

GAIRÍN, J.; ANTÚNEZ, S. (1991): La programació general del centre de

caràcter anual. Barcelona. Departament d'Ensenyament. Generalitat de

Catalunya.

Este capítulo se tomó del texto:

S. Antúnez, L. M. del Carmen, F. Imbernón, A. Parcerisa, A. Zabala, Del

Proyecto Educativo a la Programación de Aula, Ed. Grao, Barcelona 2003,

15 – 45.

Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro

educativo

Ezequiel Ander-egg

Esta primera cuestión, que sirve para formular el programa o proyecto

educativo de una institución educativa, consiste en la búsqueda de los rasgos

de identidad, expresados en un ideario o declaración de principios generales

que luego, en el proyecto curricular, tiene su traducción operacional. En lo

sustancial, se trata de responder a la pregunta: ¿Cuáles son las características

que dan identidad a nuestra institución educativa? Pero la identidad, ya sea de

una persona, de un pueblo, de una nación, o de una institución (que es lo que

ahora nos interesa), no es algo que se logre de una vez para siempre, sino que

es algo que se va haciendo. Por eso se debe plantear también: ¿Qué queremos

llegar a ser?, ¿qué pretendemos de cara al futuro?

¿Quiénes somos y qué pretendemos llegar a ser?

Hemos de señalar que muchos centros educativos son anodinos y grises, o sea,

sin identidad propia-, cada profesor va a su aire: hace lo que le parece y hace

lo mismo en cada centro en el que da clases. Otros centros se parecen a

muchos otros, por su carencia de perfiles más o menos definidos. Sin embargo,

cada institución educativa debería tener sus propias señas de identidad, las

que vienen definidas por un modo de ser y de hacer que la inserta en el tiempo

y en el espacio, con un estilo que le es propio.

En muchas instituciones educativas esa identidad se va perfilando a lo largo de

su historia. Otras nacen con una identidad básica o fundante que viene dada

por los valores, los principios o la ideología de quienes organizan la institución

claramente en los colegios pertenecientes a diferentes órdenes,

congregaciones e institutos religiosos. No sólo hay una identidad proveniente

de su carácter confesional, sino una identidad o sello que viene dado por el

grupo religioso que la promueve: un estilo tienen los colegios de los jesuitas,

otro los salesianos, otro los hermanos de La Salle, y así los diferentes colegios

pertenecientes a congregaciones religiosas. De igual modo tendríamos que

hacer referencia a los colegios de los protestantes, los judíos, los musulmanes

y de otras expresiones religiosas. Igualmente existe una identidad propia en

muchos colegios laicos promovidos y organizados por personas que tienen una

filosofía o ideología común y que quieren traducirla en un proyecto educativo.

Aun en los casos de centros privados que tienen su opción confesional, no está

mal realizar 'un esfuerzo por perfilar esa identidad, especialmente en su

adaptación al contexto comprendido dentro de la cobertura espacial del centro.

Pero lo que hoy se plantea con el nuevo modelo educativo es que cada

institución educativa, de manera expresa, establezca sus señas de identidad.

Partimos del supuesto de que, en la escuela pública, este perfil e identidad de

cada centro se elabora de manera democrática y participativa, y toma su

cuerpo a través del diálogo que busca consenso y confluencia de puntos de

vista (en lo antropológico, lo pedagógico, lo psicológico y lo político/ideológico).

Pero además, el proyecto educativo del centro es también resultado de la

confrontación de esta elaboración; el análisis del contexto y de los intereses de

cada uno de los docentes. No hay que pretender acuerdos unánimes, sino

zonas de consenso mínimo para poder desarrollar una labor pedagógica lo más

coherente posible...

Todo esto hay que hacerlo cuando un centro educativo está funcionando y no

se sabe responder con cierta precisión a la pregunta ¿quiénes somos?

No ocurre lo mismo cuando un grupo, una institución o una organización que

tiene una determinada opción filosófica, ideológica y/o pedagógica, o bien un

grupo confesional, decide organizar y poner en funcionamiento una institución

educativa. Quienes lo promueven dan una cierta impronta que, de algún modo,

establece un determinado perfil para la institución educativa. El ideario no es

elaborado por la comunidad escolar, sino por el grupo religioso o laico que

hace la oferta educativa a través de una institución o centro. No obstante, esta

circunstancia —que el ideario sea exterior al centro educativo— tiene un

margen de actuación, de propuestas y de elaboraciones que es de

responsabilidad de la propia comunidad educativa.

Al decir esto queremos destacar que, aun en los casos en que el grupo o

institución que promueve el centro educativo tiene una opción bastante

definida, es necesaria una reflexión más detallada y circunscrita sobre la forma

de configurar la propia personalidad de la institución educativa. Por último,

diremos que, aun en los centros educativos que se ponen en funcionamiento

por intereses puramente comerciales (y no son pocos), por una razón de

elemental honestidad y de responsabilidad profesional deben plantearse el

problema acerca de su propia identidad y dar respuesta al mismo.

Pero la identidad, como ya se dijo, no es algo que se configura de una vez para

siempre. Una concepción estática de esta naturaleza estaría en contradicción

con lo que en la realidad es la propia dinámica social, y con la propia dinámica

de las instituciones. De ahí la necesidad de reflexionar también sobre lo que se

quiere ser.

Como sugerencia práctica para llevar a cabo esta tarea, señalamos que esto no

puede hacerse independientemente de las otras dos cuestiones, qué

pretendemos y cómo nos organizamos, sobre todo de la primera de ellas. La

identidad y los objetivos de una institución educativa son cuestiones

diferentes. Pero inseparables en su realización.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 53 –

55.

Algunas pautas para realizar el análisis del contexto

(entorno o comunidad circundante)

Ezequiel Ander-egg

Para entender algo mejor lo que acontece en esa parcela de la realidad que es

cada establecimiento o institución educativa, y para elaborar estrategias

pedagógicas realistas, hay que conocer la compleja red de relaciones que

inciden en la dinámica interna del centro. A partir de ello tendremos más

elementos para comprender qué se puede hacer en la zona de desarrollo

potencial de cada uno de los alumnos. Este conocimiento del entorno también

lo necesitamos para elaborar la oferta educativa del centro, pues ello permite

conocer (entre otras cosas) las expectativas de la comunidad (y en particular

de los padres de los alumnos) respecto de la acción pedagógica del es-

tablecimiento educativo. A veces, en ese entorno en donde desarrollan su vida

los alumnos, revelan que no hay ninguna o muy pocas expectativas.

Todos los niños y todos los adolescentes están insertos en un ambiente social

determinado. Las circunstancias particulares de su ambiente definen su

historia en todos sus aspectos. Ésta es una verdad de sentido común. Lo que

no se analizó suficientemente es la importancia de estudiar ese contexto, a fin

de que la práctica educativa sirva al desarrollo de los educandos. Esto es lo

que se llama, dentro del modelo curricular, análisis del contexto; tarea

necesaria tanto para elaborar el proyecto educativo del centro como para

desarrollar el proyecto curricular, con criterios y estrategias realistas.

De lo que se trata es de trabajar de cara a la realidad, tenerla en cuenta,

asumirla, evitando la aplicación de teorías educacionales o estrategias

pedagógicas en abstracto. Para esto hay que enmarcar y realizar las tareas

educativas teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas, culturales

y políticas en las que viven los destinatarios de esa práctica educativa. Nada

de texto sin contexto, modalidad pedagógica que ha producido tantos

papagayos culturales en las universidades latinoamericanas. Partir de la propia

situación, de los propios problemas, de modo que se pueda comprender la

circunstancia en que se está inmerso (el contexto) y utilizar el texto para mejor

comprender esa realidad (si es que puede ayudar a esa tarea).

¿Qué comporta el análisis del contexto?, ¿qué aspectos hay que estudiar?...

Quizás la única pauta general que podamos dar es: estudiar todo aquello que

sea significativo porque afecta o incide en la tarea pedagógica dentro del

centro educativo cuyo contexto se estudia. Esta sugerencia no sirve mucho

más que para acotar el estudio. No se trata de estudiar lo más posible; algunos

así lo han hecho, acumulando tal cantidad de datos e información que luego no

sabían qué hacer con ella. Aplastados por ese alud, apenas lo utilizan.

Algunos trabajos que se han realizado para dar pautas de estudio del contexto,

han considerado que información es equivalente a conocimiento. O sea: a

mayor información, mayor conocimiento del medio. Esto no es así. La

información se transforma en datos útiles para la práctica docente cuando está

organizada y sistematizada en función de ese propósito pedagógico. Entonces

sí, la información se habrá transformado en conocimiento. Para que haya

conocimiento, tiene que haber un trabajo específico (metódico, por supuesto)

que permita una comprensión cierta y suficiente del entorno.

En sentido estricto, el estudio del contexto debería hacerse en dos niveles: a) a

escala micro-social, realizando un estudio del entorno próximo (barrio,

familias); b) a escala macro-social, la sociedad y la cultura como totalidad

social, que enmarca la compleja red de relaciones que se dan al interior de un

centro educativo.

Sugerencias para elaborar la historia de la institución educativa y

diagnosticar su situación

Ezequiel Ander-Egg

La elaboración del proyecto educativo del centro no es una tarea que parte de

cero; salvo cuando se crea un nuevo establecimiento educativo. Muy por el

contrario, cuando se emprende la elaboración del proyecto educativo del

centro, hay que tener en cuenta cuál ha sido la historia del mismo: ¿cómo ha

funcionado?, ¿cuáles han sido los hechos o acontecimientos más significativos

que han marcado su historia? ¿Qué actividades o experiencias realizadas se

consideran como sus mejores logros? ¿Cuáles son los errores o fracasos que se

procurarán no cometer?, etc.

Después de esta referencia histórica, hay que proceder a elaborar el

diagnóstico de situación; se trata de saber cómo es el centro, en el momento

en que se decide elaborar el proyecto educativo.

De manera general, este diagnóstico comporta estudiar una serie de aspectos

que, en su conjunto y en su mutua influencia, configuran la situación del

centro.

En relación con cada uno de los aspectos que se estudian, pueden existir

problemas que hay que abordar y resolver para mejorar su funcionamiento.

También hay que descubrir todas las potencialidades que existen. Lo deseable

es que junto con la respuesta a la pregunta ¿qué pasa? , se diga también ¿qué

hacer frente a lo que pasa?

He aquí algunos aspectos que es necesario conocer:

Descripción de los aspectos que configuran el diagnóstico

Problemas que se enfrentan en relación con los diferentes aspectos del diagnóstico

Alternativas para resolver esos problemas

Descripción de la situación:

Número de alumnos;

Ratio docente/alumnos;

Número de docentes (tiempo de dedicación de cada uno de los ellos), nivel académico de los mismos;

Lugar dónde está situada la institución docente y cobertura espacial de la misma;

Infraestructura y equipamiento qué dispone, cuáles son los textos y el material didáctico que se utiliza;

¿Qué tipo de capacitación/formación, reciben los docentes de la escuela?

¿De qué recursos humanos, materiales, técnicos y financieros dispone?

¿Existe consideración y reconocimiento social de la función docente?

¿Cuál es el clima organizacional?

¿Existe “malestar docente” entre los docentes? Y si existe, ¿Cuáles son las causas?

¿Cuál es el rendimiento escolar de los alumnos?

¿Cuáles son los centros de interés manifestados por los alumnos?

¿Cuáles son las actividades extraprogramáticas (huertos escolares, coro, teatro, danza, deportes, colonias

En esta columna, en relación con cada cuestión en particular, se anotarán los problemas que se enfrentan

En esta columna se escribirán las alternativas que se proponen para resolver cada uno de los problemas.

de verano, acampadas, etc.)?

¿Cuál es la participación de los padres de los alumnos?

¿Qué importancia tiene la cooperadora en la vida de la escuela?

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 53 –

55.

EL PEC, ¿ES LA META O EL CAMINO?

ESTRATEGIAS Y PROBLEMAS EN SU ELABORACIÓN12

Xosé Ramos

Asesor de Ciencias Sociales del CEFOCOP de La Coruña

La experiencia de la elaboración de los proyectos curriculares en los centros de

Educación Infantil y Primaria, y los que adelantaron la Secundaria Obligatoria,

en todo el Estado, nos da pistas de lo que puede suceder también, en su

momento, con los proyectos educativos.

Los primeros datos de su puesta en marcha por parte de las administraciones

educativas pueden desalentarnos: los plazos fijos y generalmente muy cortos,

la consideración de su elaboración como un producto más que como un

proceso, la falta de tiempo y de hábito para un trabajo colectivo de estas

características, las deficiencias en la formación previa del profesorado, etc.,

dieron como resultado debates insuficientes, documentos formalistas, ruptura

de procesos positivos de reflexión que se estaban llevando a cabo en algún

centro, angustias para acabarlos a tiempo, etc.

Si estas situaciones no se corrigen, las consecuencias serán negativas; el

profesorado y la propia Administración harían un esfuerzo negativo y, lo que es

peor, frustrante. Esto mismo, exactamente, puede suceder con la elaboración

generalizada de los proyectos educativos.

12 Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido publicado por el mismo autor con el título “Problemas e estratexias na elaboración de Proxectos de Centro”. Revista Galega de Educación, 22, 1994.

Uno de los debates sobre las estrategias de su elaboración será si la

elaboración articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si

el proceso de elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que

introducimos en la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son

en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las dos cosas no se puedan

garantizar. Analizar esta dicotomía y presentar los problemas que aparecen en

la práctica y las soluciones que se les van dando es la finalidad de este

artículo.

Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré, directa

o indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre

casos prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos

cuantitativos se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa

de ellos.

Primera sensación contradictoria

La elaboración de proyectos educativos o curriculares en los centros produce

un sentimiento contradictorio entre el profesorado. Por una parte, la posibilidad

de decidir sobre el propio trabajo —tanto en el ámbito organizativo del centro

como en los contenidos de la enseñanza— y por otra, la responsabilidad y

complejidad de las decisiones que se deben tomar. Pero, realmente, la

novedad no estriba en la capacidad de decisión -que, de forma tácita, ya era

muy amplia si se quería ejercer—; la novedad consiste en que estas decisiones

deben ser colectivas, razonadas y públicas. Anteriormente cuando eran

voluntarias, podías seguir estrictamente el programa o hacer tus propias

aportaciones, individuales y de carácter restringido, que podían reflejarse en

los planes del centro. Pero éstos no tenían la relevancia legal y social que

adquieren con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (LOGSE).

Este triple carácter (colectivo, razonado y público) es el que determina su

complejidad y su dificultad, pues se necesita un acuerdo del grupo -a veces

100 personas, sólo entre el profesorado—, se necesita fundamentarlo y, por

último, hacerlo público, lo que le da mayor dimensión al control social que

cuando estos acuerdos eran trámites que se relegaban al ámbito

administrativo, aunque formalmente se aprobaran también por el órgano

representativo de toda la comunidad educativo, el Consejo Escolar.

De lo que no tengo dudas es de su necesidad. Naturalmente, con lo

sobrecargado que está ya el «cupo» de trabajos propios de la función docente,

no sería defendible cargar al profesorado con nuevas tareas si el proceso de

elaboración del proyecto educativo no pudiera —y debiera— ser algo valioso

para nuestra formación individual y colectiva, clarificador y práctico, por

reflejar explícitamente, y no de forma tácita o por «tradición», los acuerdos

sobre nuestro quehacer profesional, socialmente democrático, porque los

ciudadanos tenemos derecho a conocer y a opinar sobre lo que les oferta un

servicio público tan importante como es la educación.

Problemas detectados en la práctica

Expondré ahora problemas más concretos que fueron obstáculos -la mayoría

de ellos superables y, de hecho, superados— en diferentes procesos de

elaboración.

El tiempo

Estos procesos de decisiones colectivas y consensuadas son grandes

consumidores de tiempo. No tener una planificación rigurosa, plantear

objetivos que no se pueden cubrir en el tiempo previsto y el abandono

progresivo de los participantes son razones de fracasos, retrasos o

interrupciones que se dan habitualmente en la elaboración de los PEC.

Primeros trabajos excesivamente exhaustivos

No es infrecuente que se inicien trabajos con gran ilusión y participación y que

esas mismas condiciones los hagan ambiciosos en exceso para, por ejemplo,

contextualizar con unas encuestas muy complejas a todos los sectores de la

comunidad mediante un tratamiento informático sofisticado. El rendimiento

práctico puede ser irrelevante y crear una frustración para abordar nuevos

planteamientos; también ocurre a veces que se agigantan las dimensiones de

algunas partes de los proyectos con el fin implícito de retrasar el inicio de otras

que pueden parecer a priori menos gratificantes.

El inicio del proceso

La decisión de la elaboración vista como una imposición administrativista e

inútil, un arranque forzado por un liderazgo no permanente en el centro (por

ejemplo, un asesor o un profesor no definitivo que se marcha en pleno

proceso), unas falsas expectativas de que el PEC va garantizar, así sin más,

porque se ajusta a una nueva legalidad, un cambio en los hábitos docentes o el

tirón de un grupo minoritario que se considera autosuficiente son otros tantos

casos de fracaso, totales o parciales, constatados por la experiencia.

Iniciar los debates por los puntos de menos consenso

Los centros donde se utiliza la discusión sobre PEC como campo para discutir

otros problemas que se dan en el centro, la definición del tipo de centro que se

pretende dentro de la nueva estructura (ESO, ESO + ESPO...) o la lengua de

inicio de la lectoescritura, son problemas de tal envergadura que, si los

abordamos en primer término, atascamos el proceso.

Esos temas deberemos tratarlos cuando ya hayamos dado algunos pasos que

constituyan una cierta experiencia de trabajo en común eficaz, sabiendo cuál

es la mejor estrategia, permitiendo que el grupo no desee perder el clima

positivo creado previamente. El mismo clima debe prevalecer cuando alguien

se trata de descalificar, colectiva o individualmente, trabajos o posiciones

vigentes hasta ese momento; los PEC no debe ser un arma para esgrimir frente

a nadie, sino un instrumento colectivo de trabajo útil para todos.

Fallos relacionados con la publicidad del proceso

Centros con un muy favorable clima de trabajo lo rompieron por tomar alguna

decisión sin la publicidad necesaria, lo que creó malentendidos y situaciones

de tensión evitables, que después fueron difíciles de reconducir.

El paso de la comisión al resto del centro

Aun cumpliendo la comisión todos los requisitos de representatividad y

publicidad, el trasladar sus acuerdos (sugerencias sobre la estrategia que se

debe seguir o propuestas concretas encomendadas por el Claustro) es un paso

delicado que en ocasiones bloquea el proceso; unas veces porque se pone un

empeño excesivo en la defensa de acuerdos, -que, indudablemente, se

aprueban, aunque es difícil su cumplimiento—, otras por una escasa

publicidad, dando por supuesto que la representatividad ya la garantiza, y

otras por una asintonía entre la comisión y el resto del Claustro sobre las

posibilidades reales de poner en práctica las propuestas.

La plasmación práctica de acuerdos teóricos

Este es un momento común de dificultades, retrasos e incluso rupturas.

Cuando los acuerdos declarativos se tienen que traducir en medidas prácticas,

los talantes de muchos, que adoptaban posturas pasivas pero escépticas, se

vuelven abiertamente beligerantes, porque ahora los acuerdos repercuten en

su horario, en su forma de evaluar o en cualquier otro aspecto.

Esta situación, aún siendo inevitable, puede atenuarse, incidiendo en el

carácter consensuado y compatibilizando siempre las decisiones prácticas con

los documentos de principios, evitando saltos enormes en el vacío. Éste es uno

de los fundamentales factores del incumplimiento de los objetivos que se

prevén en los proyectos.

Principios básicos para su elaboración

No parece constructivo citar los problemas e inconvenientes, como hice hasta

ahora, sin después intentar aportar ideas, a partir de la experiencia, para evitar

estas situaciones que acabo de describir y conseguir que el PEC cumpla el

papel por el cual lo considero necesario.

Planteo, en primer lugar, los siguientes principios para su elaboración. No los

planteo como una reflexión teórica y distante, sino como orientación práctica.

Su consideración debe tener consecuencias tangibles en el planeamiento de

los trabajos, y me consta su utilidad.

Abordar el PEC como un proceso

En el cual nos marquemos las estrategias de acuerdo con la situación de

nuestro centro, pero con el compromiso de hacer públicos los avances,

acuerdos, formulaciones y demás que vayamos alcanzando, así como los

trabajos y plazos que nos proponemos. No se trata de hacer el proceso opaco

ante la sociedad, tentación también permanente sino de hacerlo significativo

para los directamente implicados, constituyéndose paulatinamente como

proyecto el nivel de acuerdos que tengamos, así como el propio proceso.

Es de esta construcción de lo que deberemos dar cuenta con todo rigor a la

Administración y a la sociedad. Así, quedan descartadas recomendaciones y

otros mecanismos, como los plazos perentorios en el tiempo, como la

idoneidad de presentar productos bien acabados en detrimento de su Debate y

asunción colectiva, etc.

El proyecto debe ser integrador

Por una parte, integrador de la teoría y la práctica, de tal modo que si

elaboramos un proyecto, no restrinjamos su discusión al ámbito de las

declaraciones de principios, sino que pensemos e incluso propongamos de

inmediato modificaciones prácticas como consecuencia de esas formulaciones,

evitando así caer en teorizaciones indefinidas que dan la sensación de

formalidad inútil o que nos desespera cuando, pasada esa etapa, todo se

vuelve a abrir y a replantear al empezar a proponer las medidas que se

corresponden con las propuestas.

Integrador también porque, respetando e incluso promoviendo iniciativas

sectoriales (de un departamento, de un seminario, del equipo de una etapa),

éstas tienen que proponerse con el objetivo de que se generalicen, y no para

quedar como la práctica, más o menos ejemplificadora, de lo que sólo pueden

hacer ellos.

Todo ello debe hacerse sin olvidar que estos proyectos sectoriales favorecen el

éxito cuando se asumen por el colectivo como una experimentación al servicio

de todos.

Debe ser también integrador de los diversos aspectos que hay que abordar en

los Proyectos de Centro (notas de identidad, estructura organizativa,

decisiones metodológicas y decisiones curriculares), intentando que las

decisiones se vayan tomando en los diferentes ámbitos, para conseguir que su

actuación forme un todo coherente e interrelacionado, sin dejar ningún ámbito

por abordar.

Debemos ser conscientes de que estamos haciendo parte de lo que

hoy consideramos obligaciones legales de nuestro trabajo

El porcentaje de decisiones que ahora deben tomar los centros es superior a

las establecidas por la Ley General de Educación (LOE), ley previa a la reforma

del Sistema Educativo Español, y estas decisiones forman parte de la

legislación que hay que cumplir y hacer cumplir por la comunidad educativa y

por la propia Administración2.

Debemos tener claro, y dejárselo también claro, en caso de necesidad, a la

Administración, que las decisiones tomadas por el centro en el marco legal

(LOGSE y diferentes órdenes que la desarrollan) están para cumplirse, y la

Administración debe velar por su cumplimiento y ayudar a hacerlo posible.

Las decisiones deben ser consensuadas

No pretendemos dar a entender ingenuamente que todas las decisiones que

tomemos van a contar con el apoyo y el acuerdo unánime de todos, y sólo

serán válidas las que cumplan tal condición. El consenso lo entenderemos más

como un proceso que como una situación final condicionada. Así, consensuar

significará garantizar la participación de todos, que exista una voluntad de

integración de todos los intereses; significará también que, cuando aparezcan

conflictos y desacuerdos, estableceremos mecanismos de negociación y no de

búsqueda mecánica de mayorías; significará procurar integrar y dar prioridad a

las alternativas antes que rechazarlas, y que se haga todo con la máxima

publicidad.

Modelo de profesor como miembro de un equipo

Esta característica supone un cambio cualitativo difícil de asimilar en un

espacio de corto tiempo. Para lograrlo, procuraremos hacer compatible el

trabajo colectivo con la necesaria -y lenta- interiorización individual de los

cambios que se proponen y debatan, siendo el grupo firme, pero comprensivo

con las individualidades, y éstas, a su vez, respetuosas con el grupo. Es útil

acudir a la formación de comisiones, aunque en ellas se integran

habitualmente las personas más proclives a los cambios. Para evitar su posible

disintonía es necesario formarlas con las condiciones que se exponen más

adelante y tener en cuenta, además, que será fructífera si el colectivo no

delega permanentemente en la comisión, pues en ese caso, cuando las

decisiones se quieren ejecutar son sentidas por los demás de forma ajena,

como algo poco vinculante.

Itinerarios de elaboración

Antes de plantear cuales son las formas más frecuentes de abordar la

elaboración de los Proyectos de Centro, existen una serie de decisiones y

trabajos previos que es imprescindible abordar.

Fase formativa/informativa

Es necesario tomarse un cierto tiempo para conocer las propuestas que se nos

hacen, tanto por parte de la Administración como por la de otros agentes

relacionados con la escuela, y también las experiencias de otros compañeros y

centros. La lectura y discusión compartida de los documentos es una estrategia

favorecedora, porque optimizamos esfuerzos y porque el trabajo profesional

colaborativo es parte del espíritu de cualquier Proyecto Educativo de Centro.

Elección del tipo de proyecto

Debemos tener en cuenta todos los elementos que consideremos relevantes, y

que son:

Trabajo previo del equipo de profesores y profesoras.

Tiempo y medios disponibles.

Ayudas reales internas o externas

Experiencias anteriores de trabajo en común.

Tipo de implicación esperable de las diferentes personas.

Formación de una comisión impulsora

Se debe establecer una comisión para impulsar y coordinar el proceso, que

puede coincidir o no con la Comisión de Coordinación Pedagógica que

establece la Administración para elaborar el PCC; ésta sería eficaz en una

situación ideal, pero si lo que queremos es que lo sea en nuestra situación

concreta, deberemos establecerla con criterios como los siguientes:

Que tenga carácter voluntario, pero que en su horario se contemplen

estas reuniones dentro del cómputo que le corresponda a cada uno.

Esta premisa es fundamental, a pesar de la dificultad de

materializarla, para garantizar la continuidad del trabajo, evitando

voluntarismos que, a largo plazo, dinamitan la estabilidad del grupo.

Que se incluya la máxima representación posible del equipo directivo.

Que la constituyan personas con distintas visiones y talantes.

Que se nombre a un responsable de la propia comisión,

proporcionándole los apoyos que sean necesarios, dentro de las

posibilidades del centro.

Que se garantice la conexión con seminarios, con el departamento de

orientación, etc.

Las funciones de esta comisión podrían ser las siguientes:

Marcar la estrategia de elaboración o proponerla simplemente.

Crear los mecanismos para implicar al resto de la comunidad educativa,

que debe ser partícipe de la elaboración y no sólo de su aprobación.

Presentar iniciativas y propuestas, cuando así lo aconseje la situación.

Coordinar los trabajos.

No puede caer nunca en la trampa de suplantar al resto del profesorado

en las decisiones y/o reflexiones que éste debe hacer colectivamente.

Seguimiento del PEC, actuando incluso como filtro de las decisiones de

carácter organizativo, curricular, etc.. antes de ser debatidas en los

órganos colegiados.

Estrategias deductivas

Suponen un nivel de racionalización del proceso y una jerarquización lógica de

las diferentes fases. Tanto es así que en muchas ocasiones se percibe que la

única vía posible, siendo hasta hoy, además, la preferida y aconsejada por la

mayoría de las administraciones. Su ventaja es su nivel de formalidad, pero

puede convertirse en una desventaja, pues el paso a traducirse en medidas

concretas tarda bastante en darse. En definitiva, se corre el riesgo de que se

quede en el papel. Los temas que había que abordar serían los siguientes':

1. Contextualización

Análisis del profesorado (titulación, situación administrativa, domicilio, edad

media...), del alumnado (procedencia geográfica y social, idioma..), de los

padres (nivel cultural y social, implicación en la vida del centro...) y del propio

centro (historia, situación, instalaciones, funcionamiento...), este trabajo puede

hacerse simplemente tomando en consideración los datos existentes en el

centro.

Trabajos exhaustivos para la contextualización son a veces una carga inútil y

larga, aunque, en ocasiones, han servido para consolidar hábitos de trabajo en

común y han supuesto un potente impulso de iniciación del PEC.

2. Señas de identidad

Deben seleccionarse aquellas con las que nos podemos sentir identificados y

que pueden constituir una cierta singularidad. Por ejemplo, línea metodológica,

pluralismo y valores democráticos, coeducación, lengua en uso y gestión del

centro. Este debe de ser el apartado fundamental del PEC. Las señas se dividen

en dos tipos: las que definen el centro en la actualidad y con carácter positivo y

las que consideramos deseables en el futuro. Con las primeras conseguiremos

refrendar la identidad y consolidar las prácticas más innovadoras, útiles y

defendibles actualmente en el centro, evitando la sensación de que los PEC o

los PCC pretenden hacer borrón y cuenta nueva con lo anterior, a pesar de

estar reflexivamente satisfechos de lo que hacemos. Para encontrar nuevos

objetivos necesitamos el consenso de la comunidad educativa. Una buena

estrategia para conseguirlo ha resultado ser la autoevaluación de cuestionarios

entre los diferentes sectores, para unificarlos y pasarlos a nuestras aleatorias o

a todos los integrantes, dependiendo del tamaño del centro, para conocer sus

coincidencias y hacer de ellas la base de elaboración de las señas de identidad

deseables. Así, conseguiremos mantener lo bueno que nos caracteriza y definir

lo deseable, con la fuerza de ser compartido colectivamente.

3. Formulación de objetivos y medidas para ser coherentes con las

señas de identidad

Lo más razonable sería intentar medidas factibles, y no muchas al principio,

para estimular las siguientes, empezando por lo que se tuviera prioridad en la

fase anterior y procurando abarcar aspectos diferentes.

4. Aprobación con la participación de toda la comunidad educativa

y difundirlo

Es imprescindible que la comunidad educativa participe en la elaboración del

PEC. La manera de hacerlo forma parte de las decisiones estratégicas que

deben darse, en un primer momento, con la implicación prematura de otro

sector, por ejemplo, de los padres. Esto fue, en algún caso, un impedimento

insuperable; debemos planteárnoslas necesariamente y ser pragmáticos en la

decisión que adoptemos. La difusión entraña un compromiso público para

todos y es un paso imprescindible.

5. Evaluación

El PEC es un documento permanente pero dinámico, lo que implica una

reflexión continua sobre él mismo y, fundamentalmente, sobre las medidas

concretas de su puesta en práctica. Éste es el segundo momento en el que se

puede convertir en un papel inútil, si llegamos a la toma de decisiones pero no

valoramos su cumplimiento y eficacia.

Estrategias inductivas

Implican una toma de decisiones posiblemente prematura, pero posibilitan

unos resultados prácticos que invitan a continuar, rompiendo con la sensación

de que estamos siempre escribiendo papeles y haciendo reuniones que al final

no cambian nada. Podríamos secuenciarlas en los siguientes puntos:

Elección de un reducido número de decisiones consensuadas (de 2 a 5)

que supongan cierto cambio en la práctica. Conviene tocar aspectos

variados: organizativos, metodológicos, de funcionamiento, etc. Estas

decisiones, además de ser susceptibles de encontrar consenso, deberían

ser también factibles y de cierto rango de trascendencia para la vida del

centro.

Adopción formal y con publicidad de las medidas, los plazos, el

seguimiento y la evaluación de su puesta en práctica.

Reflexión sobre su eficacia. Si la experiencia es satisfactoria o se va

claramente lo que se debe modificar, pasar al siguiente punto:

Incluir en el aspecto que corresponda esta iniciativa. Si es metodológica,

de contenidos o de evaluación deberemos hacerla figurar también en el

PCC. Si tiene la trascendencia suficiente, la incorporaremos como seña

de identidad o, en otro caso, como una medida que complete una de las

señas de identidad posibles.

Completar la elaboración del PEC. Una vez que tengamos un pequeño

banco de experiencias comunes en este sentido, podemos completarlo

elaborando la contextualización y lo que nos falte del resto.

Estrategias mixtas

Son muy recomendables, porque podríamos recoger lo mejor de las anteriores:

la formalización y las medidas prácticas. Consistirían en tomar algo de las dos.

Veamos tres casos representativos.

1. Si nos exigen o deseamos un documento con conclusiones y estamos en

plena estrategia inductiva, poniendo en práctica alguna decisión,

podríamos, paralelamente, iniciar un trabajo de busca compartida de

señas de identidad o efectuar un trabajo dentro de la comunidad

educativa para fundamentar la contextualización.

2. Si decidimos iniciar de forma deductiva el PEC y no somos capaces de

salir de la contextualización con encuestas o el debate sobre las señas

de identidad se hace fundamentalista y con posturas peligrosamente

intransigentes, sería útil aparcar en ese punto de trabajo e iniciar un

proceso de toma de decisiones para propuestas prácticas que ejecutar y

evaluar. En el segundo caso, llegar en el debate a posturas enfrentadas

irreversiblemente, genera, en muchas ocasiones, el abandono del

consenso, que es casi tanto como decir el abandono del propio proyecto.

3. Estrategia deductiva con reflexiones prácticas intercaladas. En

muchas ocasiones, aún con un buen ritmo de elaboración del PEC, se

hace patente una sensación de discusión teórica interminable en algún

colectivo. Resulta muy útil en estos casos hacer un alto en la elaboración

y sacar conclusiones sobre aspectos como los siguientes:

Modificaciones prácticas de nuestra actividad individual o colectiva

en el centro como consecuencia de los debates, aunque no fuesen

planificadas colectiva o intencionadamente como consecuencia del PEC.

Modificaciones producidas en relaciones entre y dentro de los diferentes

sectores de la comunidad educativa.

Cuando seamos conscientes de las repercusiones, que casi siempre son de

carácter positivo y en las que el propio profesorado reconoce avances

individuales, seguiremos el proceso de elaboración con nuevos ánimos y, en

cualquier caso, tendremos datos para modificar nuestra estrategia.

También creo que es saludable que nos planteemos que la responsabilidad del

proceso de elaboración de los proyectos es de los propios centros, porque es a

ellos a los que les va a demandar directamente la sociedad su buen

funcionamiento. Incluso muchos centros públicos, por razones demográficas,

entre otras, se plantean ya hoy la necesidad de competir en la captación del

alumnado. No nos servirá escudarnos en la desatención de la Administración, si

la hay, sino que tendremos que utilizar los recursos que ésta pone a nuestro

alcance (económicos, de asesoramiento, de difusión...) por escasos que sean, y

evitar en lo posible las dificultades que nos crea (exigencias apresuradas,

formalismos estériles...), explotando otros caminos e iniciativas a través de la

comunidad educativa, que es la primera interesada en el éxito de estos

trabajos.

Para finalizar, quiero desentrañar la pregunta que titula este artículo: «El PEC.,

¿Es la meta o el camino?», que podríamos reformular así: «¿Es el PEC un

documento que tiene valor en sí mismo y que debe existir en el centro,

independientemente del proceso seguido para elaborarlo o, por el contrario, es

su elaboración consensuada, con su potencialidad formativa, de reflexión y de

relación entre la comunidad educativa el objetivo que se debe buscar, por

encima del producto que se logre elaborar?».

Es engañoso decir que ambas cosas, porque con la primera hipótesis estamos

pensando en una estrategia deductiva, y con la segunda, en una inductiva.

Cualquiera de ellas, adoptada conscientemente por el grupo, puede ser útil,

pero la experiencia nos dice machaconamente que si hay camino, es decir, una

estrategia colectiva de trabajo y reflexión, hay PEC (conjunto de decisiones

propias), por pequeño que sea; pero puede haber meta, un documento

completo en todos sus apartados y fundamentado con razonamientos

coherentes, y no existir en absoluto PEC, pues puede ser un producto ajeno a

la voluntad y al esfuerzo del centro como colectivo, y esto último no es

deseable.

Notas

1. Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC,

ha sido publicado por el mismo autor con el título «Problemas e

estratexias na elaboración de Proxectos de Centro». Revista Galega de

Educación, 22, 1994.

2. No vendría mal refrescarnos la memoria sobre la LGE, por ejemplo, con el

trabajo siguiente: BELTRÁN, F. (1992):«La reforma del currículo».

Revista de Educación, número extraordinario:«La Ley General de

Educación veinte años después».

3- Sigo los apartados que se plantean en el libro: ANTUNEZ, S. (1987): El

Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.

Este capítulo fue tomado de:

AA.VV., El Proyecto Educativo de la institución escolar, Ed. Grao,

Barcelona 2008, pág. 103 - 115.

Requisitos para que la planificación institucional participativa sea

posible y eficaz. Presunciones que la falsean

Ezequiel Ander-Egg

Para todo lo que vamos a decir en este punto, hay que tener en cuenta que la

planificación institucional participativa implica una reforma educativa que,

entre otras cosas, supone una distribución de competencias y

responsabilidades en el ámbito educacional, que tiene dos dimensiones

principales:

Aplicación del principio de organización curricular descentralizado

para todo el sistema educativo, lo que supone mayores atribuciones y

competencias educativas para las provincias y municipios (como en el

caso de Chile), mediante la transferencia de servicios que pertenecían a

la nación.

Mayor protagonismo de los docentes, que se ha de expresar en la

participación de los mismos, tanto en la elaboración del proyecto

educativo, como del proyecto curricular de centro. Todo esto da

lugar a un amplio campo de innovación y autonomía pedagógica de los

maestros y profesores.

Ahora bien, teniendo en cuenta estas circunstancias y considerando

globalmente la planificación institucional participativa, nos parece oportuno

hacer unas breves consideraciones sobre los supuestos en que se apoya, es

decir, las condiciones que deben darse para que sea factible llevarla a cabo

con posibilidades de éxito; tendremos también en cuenta las falsas

presunciones con que a veces se han emprendido estas tareas y que han sido

causa de fracasos o de logros insuficientes. Si estos requisitos no se dan entre

quienes forman parte de una institución educativa, la planificación institucional

participativa no es posible; podría llegar a ser una simple formalidad. Y si se

trabaja sobre falsas presunciones o cumpliendo puras formalidades, estamos

condenados al fracaso. Se supone que las cosas van a funcionar de

determinada manera o se esperan comportamientos que no suelen tener los

actores sociales implicados.

Los requisitos para poder realizar una planificación institucional

participativa

Entre los requisitos en que se basa la propuesta de planificación institucional

participativa, señalamos algunos que nos parecen más significativos, ya que de

ellos depende la realización de los proyectos (el del centro y el curricular).

El requisito primero y fundamental es el que los docentes asuman el

protagonismo que supone y exige una planificación institucional participativa.

Si ésta se lleva a cabo desde la incredulidad o el desgano de los que tienen que

protagonizarla, las propuestas de cambios, innovaciones o reformas educativas

están destinadas al fracaso sin remisión alguna.

Una actitud y comportamientos democráticos y participativos en todas las

personas implicadas en este proceso. En la medida en que la planificación

institucional participativa (como su adjetivación indica) es un trabajo colectivo

que formula por consenso la totalidad de la comunidad educativa, esto no

puede lograrse si no hay democracia y si no hay participación. Democracia y

participación suponen capacidad de diálogo y compromiso. Si no existe un

talante democrático entre quienes elaboran el proyecto educativo y el proyecto

curricular, y si no hay implicación/preocupación personal por la tarea de

llevarlo a cabo, la propuesta es letra y texto, con muchas dificultades para

concreciones reales.

Por último, hemos de señalar un condicionamiento básico: contar con respaldo

económico y apoyo técnico. Si no hay recursos suficientes, el techo de toda

reforma educativa es extremadamente bajo. Si no se ofrece a los docentes

unos salarios dignos y no hay un mínimo de equipamientos e infraestructuras,

tampoco se puede avanzar en una reforma educativa. El apoyo técnico se ha

de expresar de dos maneras principales: contar con una buena asistencia

técnica: asesores con buen nivel teórico pero que además hayan tenido

práctica docente. Otro aspecto de esta asistencia técnica han de ser los cursos

de formación para capacitar en relación con los requerimientos de la reforma

educativa y la formación docente en general.

Cuando decimos que se ha de elaborar por consenso, en cuanto modo de

tomar decisiones, es porque excluimos (en este caso) la forma clásica de

decisión por votación, válida para la mayoría de las circunstancias, pero no

para esta tarea. La elaboración de la propuesta de proyecto educativo o de

proyecto curricular no es una cuestión de mayoría, sino la realización de un

esfuerzo por llegar a un acuerdo o postura relativa, en la que se procura incluir

intereses, motivaciones, convicciones, etc. de todos. No se trata de hacer una

opción tajante entre esto o aquello, por lo cual una mayoría se puede imponer

a una minoría en contra de las convicciones de ésta. En el consenso cada parte

cede algo y logra algo. Esto, por otra parte, lo exigen el pluralismo y la

democracia de toda sociedad y de toda institución que quiere realizar lo más

posible un clima de fraternidad y de libertad.

Conviene tener presente que no basta la existencia de un clima de diálogo y

libertad. Hay que subrayar un par de cosas que, no por obvias, son menos

importantes. Y lo son, hasta tal grado que, si ellas no se dan, es imposible

pensar en la realización del proyecto educativo de centro, y menos aún en la

elaboración del proyecto curricular:

Asumir una responsabilidad personal. Cada miembro de la

institución escolar no sólo debe aportar sus conocimientos y capacidades

para la elaboración del proyecto: debe hacerse responsable luego en las

tareas específicas que le hayan sido asignadas y, de modo general,

contribuir a la realización de lo que ha sido decidido. Este compromiso

debe ser un pacto profundamente ético, no un simple acuerdo

formal, en donde no existen el sentimiento y el convencimiento que se

trata de algo que le concierne personalmente a cada uno, conforme el

consenso acordado.

Que los docentes estén convencidos de la importancia de una

propuesta educativa de esta naturaleza, en cuanto les otorga

protagonismo, tanto en la elaboración del proyecto educativo de centro

como el correspondiente proyecto curricular. Y que, además, ofrece la

oportunidad de que ellos mismos adapten las enseñanzas que imparten

al entorno escolar y las necesidades educativas de un alumnado muy

concreto y específico.

No es fácil que estos principios de actuación se realicen plenamente. Pero

tender a ellos es importantísimo para la misma tarea educativa. Un pedagogo

belga, reflexionando sobre este tipo de experiencias, hacía las siguientes

consideraciones: "Si los educadores no dan ejemplo de su consideración

recíproca y de la disponibilidad para cooperar a pesar de la diferencias, hay

pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto hacia

ellos mismos y hacia los demás, y pedirles que tengan espíritu democrático".

Las falsas presunciones

En más de una ocasión me he encontrado con docentes decepcionados porque

en su centro no fue posible llevar a cabo la elaboración del proyecto para la

propia institución, y menos aún el proyecto curricular. Salvo en algunos casos,

en donde no fue posible llevarlo a cabo por el elevado porcentaje de profesores

aniquilados y fosilizados, en la mayoría de estos proyectos frustrados se realizó

un trabajo apoyado en falsas presunciones, habida cuenta de que se trata de

una propuesta de cambios e innovaciones educativas que suponen la

participación de los implicados, y ello no se tuvo en cuenta. He aquí dos falsas

presunciones que son, a nuestro parecer, las que han tenido mayor incidencia

en algunos fracasos.

Suponer que, creando ámbitos y canales de participación, de manera

más o menos automática se logra la participación de la gente. Todos

hemos sido educados y socializados en modalidades no participativas;

consecuentemente, docentes, padres y alumnos no tienen propensión a

participar como si ello fuese natural. No basta afirmar el valor de la

participación y la necesidad de promoverla; hay que aprender a

participar, participando.

Suponer que los intereses pedagógicos prevalecen sobre los intereses de

grupo y los intereses individuales. La experiencia demuestra que

determinados intereses particulares o corporativos, sobre todo la

preocupación, a veces enfermiza, por ocupar espacios de poder,

desplaza los propósitos de mejoramiento de la calidad de la educación

También están los intereses corporativos de los diferentes cuerpos

profesionales que buscan espacios cada vez mayores para sus disciplinas, o

excluyen a otras disciplinas, como ha ocurrido con el desplazamiento de la

enseñanza de la filosofía, el griego y el latín.

La realidad, falsamente manejada, siempre toma venganza… A veces, porque

fantaseamos acerca de los posibles comportamientos humanos: tenemos

expectativas que no se corresponden con la realidad. Por otra parte, en ciertas

ocasiones nos encontramos con reacciones contradictorias. Tanto en España

como en Argentina, he visto docentes reclamando una mayor participación en

el ámbito educativo. Cuando les otorgaron posibilidades de participar, en lugar

de aprovechar los ámbitos que se les ofrecían, asumían actitudes críticas, ya

sea porque consideraban que la participación era impuesta verticalmente, ya

sea porque ponían en tela de juicio la intención de la institución o de las

personas que la promovían.

Quienes se comportan como el perro del hortelano, que no come ni deja comer

(en nuestro caso, que no participa ni deja participar), son minorías en el campo

educativo. Mucho mayor es el número de quienes están en una posición más o

menos neutra (no se oponen, pero tampoco están motivados a participar). El

problema fundamental es otro: a nuestro entender – admitimos que nuestra

apreciación puede estar equivocada-, toda la problemática referente a la

participación (tanto en lo conceptual como en los aspectos prácticos) está

inadecuadamente planteada… Éste es el problema que queremos abordar en

el parágrafo siguiente.

Programación educativa y participación docente

Programación y participación son dos ideas y dos prácticas que en el modelo

curricular son inseparables. Sin embargo, se trata de dos conceptos de

naturaleza diferente: la programación alude a técnicas y procedimientos; la

participación hace referencia a un modo de actuación. Más aún: se puede

planificar y programar sin que las personas implicadas (directa o

indirectamente) en lo que se va a planificar tengan alguna participación. La

programación y la planificación no suponen necesariamente la participación.

Por otro lado, se puede participar con otros propósitos diferentes a la tarea de

programar.

Ahora bien, si programación y participación son dos conceptos y dos prácticas

sociales que deben ir unidas, conviene hacer algunas precisiones sobre estos

conceptos.

a. Planificación, programación, planeamiento

He aquí tres términos que tienen parecida significación pero que, si se los

utiliza con todo rigor (según la jerga propia de esta disciplina), no se pueden

entender o usar de manera indistinta o intercambiable, ya que no son

equivalentes en cuanto a su alcance y significado.

Comenzamos por diferenciar entre planificación y programación. No son

términos equivalentes, aunque en algunos libros y en el lenguaje corriente se

los suele emplear como si fuesen intercambiables. En este libro los utilizaremos

indistintamente, pero aclarando la diferenciación existente entre uno y otro, si

los empleamos con todo rigor.

En términos generales, se suele reservar la palabra planificación para hacer

referencia al proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a

nivel macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en

relación con una rama o sector (económico, social o cultural). La planificación

alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las demandas

sociales y del programa del gobierno (o de una organización no

gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a

través de la realización de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que

siempre está en marcha; por tanto, la planificación es una actividad recurrente.

No se puede planificar de una vez para siempre. Dicho esto, podemos definir a

la planificación como la acción consistente en utilizar un conjunto de

procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y

organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que,

previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de

determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida

como deseable, mediante el uso eficiente de medios escasos o limitados.

Programar – que etimológicamente significa la acción de escribir por

adelantado -, en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo

que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar

algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de

vista técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de

procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establecen de manera

sistemática una serie de actividades, previsiones y disposiciones, para formular

o elaborar planes, programas y proyectos. La programación es un instrumento

operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las

actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado,

determinadas metas y objetivos.

Si analizamos el uso del término planeamiento, nos encontramos que en

nuestra lengua se suele hacer un uso indiferenciado o indistinto con el término

planificación. Pero la utilización de este término suele reservarse a las tareas

que se realizan en el ámbito territorial o físico, y forma parte de la jerga de los

arquitectos y urbanistas. Cabe señalar que, en los años sesenta, no se habló ni

de planificación ni de programación educativa, sino de planeamiento

educativo.

b. Acerca del concepto y la práctica de la participación social

Respecto de la participación, nos parece oportuno hacer dos tipos de

puntualizaciones: por una parte, intentar algunas precisiones conceptuales

acerca del alcance y significado de la participación; por otro lado, plantear el

modo de abordar algunos problemas prácticos y operativos, para promover y

generar procesos de participación.

A veces se habla de participación utilizando el término en un sentido casi

mágico, por lo que de ella se espera, como si fuese una panacea para resolver

problemas. Otros la utilizan como una forma de manipulación (que la gente

crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el manipulador quiere). Y

hay también quienes emplean el término como un comodín de su jerga

populista. Todo ello, y otras circunstancias que por atención de la brevedad

excluimos en este trabajo, nos lleva a la necesidad de intentar algunas

precisiones conceptuales en torno al significado y alcance de la participación y

algunas cuestiones que hacen a la práctica de la participación.

Algunas precisiones conceptuales acerca de la problemática de la

participación

La primera cuestión que nos parece oportuna es llamar la atención sobre la

equivocidad en el uso de este término. La imprecisa y amplia utilización que se

hace de la palabra participación ha llevado a que se trate de un concepto de

una gran equivocidad y ambigüedad. No existiendo un consenso mínimo en

cuanto a su alcance y significado, y al ser usado de maneras tan diversas y

desde tan variadas perspectivas, cuando se habla de participación, para saber

a qué se está haciendo referencia, conviene contextualizar el uso del término.

Para ello nada mejor que preguntar: "Di me desde dónde hablas de

participación, así podré saber qué quieres decirme."

Una segunda cuestión para considerar es que la mayoría de las propuestas

teóricas son irrealistas e inadecuadas para promover la participación. De

ordinario, quienes escriben sobre participación es gente que no trabaja con la

gente. Es decir, escriben desde la academia, desde sus gabinetes de

especulación, sin prácticas concretas en la tarea de generar procesos de

participación. El resultado inevitable es la producción de textos absolutamente

infecundos para las actividades y tareas prácticas encaminadas a promover

procesos de participación, ya sea en la escuela, en las organizaciones, o

simplemente en la vida ciudadana. Son, además, lecturas frustrantes para

quienes tienen el desafío concreto de promover procesos de participación, pero

no pueden hacerlo como lo proponen los intelectuales de la "práctica teórica"

de la participación.

Dicho lo anterior, podemos intentar precisar el alcance y el significado del

concepto de participación. Como lo indica la etimología del término, participar

significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa. Se

trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una presencia

activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar,

laboral o en relación con su entorno. Esto implica una forma de acción y de

compromiso para alcanzar algo en común, ya que participar es siempre un

actuar con otros o en relación con otros.

Cualquiera que sea el ámbito de la participación (personal, grupal o colectiva),

ella supone una serie de principios básicos, que son la condición sine qua non

para que la participación sea real:

La participación no es algo que se conceda. Se trata del derecho de toda

persona, de todo colectivo y de todo pueblo, a poder intervenir en todas

aquellas decisiones que afectan su propia vida y en todo aquello que incide (o

puede incidir) sobre su destino personal y colectivo. Se trata de una praxis

vital, expresión de la responsabilidad y libertad del ser humano que quiere

hacer su propio destino, sin delegar en otros esa tarea. Cuanto más uso hace

una persona de su derecho a participar, más se potencia como tal. Por el

contrario, cuanto más elude la responsabilidad personal de participar, su vida

cotidiana puede ser más tranquila, menos arriesgada, pero se amputa como

persona.

No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los

intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación. Nadie

participa si no sabe para qué, dónde, cómo y con quién. En efecto, no se trata

de organizar actividades para que la gente participe, como una forma de

actuación que ayuda al desarrollo de la autoestima o al prestigio de una

organización. De poco sirve una participación en sí, que no sea una

participación para algo concreto, ya se trate del proceso productivo, del

espacio que habita, de la vida política, del tejido social de la sociedad civil, de

servicios que se prestan o reciben, etc. Cuando se participa es para algo que

tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien está implicado en el

acto de la participación.

Acerca de las formas de generar procesos de participación

No sólo es necesario precisar el significado y el alcance del concepto de

participación, también hay que definir con claridad y de forma operativa los

aspectos prácticos de la participación. Éstas son las cuestiones más

importantes para considerar sobre este particular:

La necesidad de un aprendizaje para la participación. No existe el

cromosoma de la participación. Con ello queremos decir que, si bien somos

seres sociales y sociables, ello no implica necesariamente que nuestra

sociabilidad nos conduzca a la participación social. Nuestro proceso de

socialización/educación nos ha formado más para ser competitivos que para

ser cooperativos. Consecuentemente, es necesario un aprendizaje para una

participación activa, capaz de trascender la estrechez de los propios intereses

personales. Promover la participación es estimular la voluntad humana de dar

y compartir. Si la participación no es algo heredado sino un aprendizaje, ello

supone un proceso que implica también desarrollar conductas, actitudes y

comportamientos participativos. Se aprende a participar, participando. Este

aprendizaje tiene dos aspectos principales: desarrollar actitudes y

comportamientos participativos, y formarse para saber participar.

Pensar la participación como un proceso. Si la participación no es un

modo de ser heredado, sino que implica un aprendizaje; si no es algo innato

sino adquirido, ello supone un proceso gradual y dinámico. Este logro de una

amplia participación no es algo que está en un punto de partida, sino que es un

punto de llegada; es un objetivo estratégico situado en un horizonte utópico.

Todos sabemos —al menos quienes trabajamos con la gente— que existen

dificultades para lograr formas generalizadas de participación activa de la

gente, pero al mismo tiempo también sabemos de la potencialidad de

movilización de energías y de desarrollo de capacidades que tiene la

participación.

Una amplia participación es algo deseable, a lo que se puede aspirar y tender,

pero es un objetivo que nunca se alcanza plenamente: es parte del ideal de

una democracia de participación plena en la que las mujeres y hombres sean

sujetos de su propia historia. Y si consideramos la participación de los docentes

en el desarrollo curricular, también debemos entender que lograr una amplia

participación de los mismos es un objetivo estratégico. Sin embargo —ahora y

aquí—, es posible comenzar el aprendizaje y la práctica de la participación.

Para que la participación sea efectiva y real deben darse una serie de

condiciones en lo personal, lo político, lo sociocultural, y en la capacidad

operativa de los implicados. Se trata de cuatro aspectos diferentes y que, en

cada circunstancia histórica, pueden darse combinados en diferentes

proporciones. Una situación óptima sería aquella en que se diese un efecto

sinérgico de inter-retro-acciones entre todos ellos. Lo posible —y con ello

contamos siempre— es lo que puede darse realmente y con lo cual

comenzamos el proceso de participación. Veamos brevemente cada uno de

estos aspectos:

En lo personal (y esto es lo decisivo), es necesario que las personas

potencialmente implicadas decidan participar. Dejar de ser objeto de

decisiones tomadas por otros, para transformarse en sujeto y

protagonista de un proceso. Esto supone una mayor responsabilidad, en

la medida en que la persona que interviene procura influir en todo

aquello que le concierne y que repercute en su ámbito vital.

Cuando se trata de una participación, como la que supone el desarrollo

del modelo curricular, es necesario que haya una voluntad política,

decidida y firme que favorezca este tipo de procesos, y que ha de

materializarse creando canales y ámbitos de participación

institucionalizados y sus correspondientes mecanismos.

Otra condición favorable a impulsar un proceso participativo, es la

existencia de un contexto sociocultural que motive a la participación y

que cree un clima en el que la gente esté deseosa de desarrollar

iniciativas y acciones innovadoras con respecto a la práctica educativa.

Por último, es necesario proporcionar instrumentos técnicos/operativos a

fin de que la gente sepa cómo participar y realizar las actividades y

tareas que supone esa participación. Esto significa estar capacitado para

hacer reuniones eficaces y productivas, desempeñar funciones de

gestión y dirección, saber programar actividades, elaborar proyectos,

etc. En suma, que conozcan técnicas y procedimientos para saber hacer.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 28 –

40.

El término participación no es nuevo. Pocas palabras transmiten con tanta

intensidad la idea de la aspiración del individuo a ser escuchado en la toma de

decisiones, la renuncia a aceptar papeles excesivamente limitados y el deseo de

vivir la vida con mayor plenitud. Pocos términos sugieren con tanto vigor la

pretensión de la gente a influir sobre las decisiones locales y mundiales que

configuran su entorno y oídas, a la vez que las aspiraciones por conseguir la

igualdad y la negativa a aceptar posiciones marginales o un status subordinado.

Aprender, horizontes sin límites

Qué no es y qué debería ser el proyecto educativo de un centroNO ES DEBERÍA SER

Un conjunto utópico de ilusiones profesionales.Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a corto o largo plazo.

Un documento genérico basado en los principios esenciales de la Pedagogía, Psicología, Organización Escolar... para poder aplicarse a cualquier centro de características similares.

Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque pueda existir más de un centro que posea proyectos semejantes.

Un preciso documento de despacho, elaborado con todo tipo de recursos técnicos, impecablemente formulado para impresionar a la Inspección u otras visitas.

Una especificación, mejor o peor elaborada técnicamente, con intención de ser llevada a la práctica.

Un documento confeccionado por el equipo directivo.

Un documento en el que participan los sectores fundamentales de la comunidad educativa —padres, alumnos y profesores—, que deberá ser aprobado por el consejo escolar.

Una cosa acabada e inamovible, para conseguir una escala cada vez más orientada y definida en la línea propugnada por el propio proyecto educativo.

Un propósito de permanencia, pero dentro de la movilidad de los paradigmas sociales y educativos que lo orientan en una determinada dirección y sentido.

Un documento que complica el trabajo, supone una pérdida de tiempo y limita la libertad del docente.

Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones inútiles y ajusta la libertad del docente a la del resto de los miembros de la colectividad. Debe ser un instrumento de cohesión, reflejo de inquietudes de la comunidad y capaz de coordinar las diversas tendencias individuales.

Un reglamento de funciones y organigramas para garantizar las responsabilidades y relaciones interpersonales.

Un conjunto de objetivos o fines para que sean alcanzados por los alumnos, enmarcados en el tipo de escuela que se define.

Un modo de estar al día.

Una responsabilidad ante el complejo fenómeno educativo y una manera de comprometerse y cooperar activamente en los logros educativos.

Una colección de objetivos copiada de libros especializados y adaptados al centro.

Unos objetivos elaborados por la comunidad educativa que considera los valores dominantes en el entorno y los convierte en categorías educativas y guías referenciales de formación del alumnado.

(Vicente Barberá, Proyecto Educativo, Madrid, Escuela Española. 1989)

Las metáforas amenazantes

Serafín Antúnez

A través de estas metáforas, Antúnez pretende señalar los “usos peligrosos,

respecto a la concepción, elaboración y desarrollo del PEC, al interpretarlo”:

1. Considerar al PEC como un salvoconducto y su elaboración como un

ejercicio de “puesta al día” administrativo. Elaborar el proyecto aparece

como una necesidad normativa y no como una necesidad sentida.

2. Como una moneda de cambio. Se lo concibe como un recurso formal

para obtener recursos, compensaciones o legitimaciones.

3. Como un ejercicio práctico en un gabinete de producción de

facsímiles, cuando la elaboración de los PEC ha consistido en copias

más o menos exactas, duplicados o réplicas del proyecto de otros

centros.

4. Como la adquisición de una prenda “pret-a-porter” con algunos

arreglos para que caiga mejor a la carga del usuario. Son los

centros educativos que han seguido un proceso de elaboración

deductivo a partir de modelos estandarizados que simplemente se han

intentado “adaptar” y “contextualizar”.

5. Como un viaje gratuito, olvidando que su elaboración exige tiempo,

formación, vida afectiva del grupo, etc.

6. Como una representación teatral, cuando la elaboración del PEC se

transforma en un simulacro porque no están suficientemente claros los

niveles de participación de las personas implicadas en su elaboración.

7. Como una coartada para diluir y ocultar responsabilidades,

cuando los recursos y la autonomía no se utilizan de manera adecuada.

Diez conclusiones diez años después

1. Los PEC no son ninguna novedad ni responden a una exigencia derivada

de los procesos de la reforma educativa. La elaboración de estos

proyectos se venía realizando antes de la reforma educativa.

2. Es imprescindible dar el paso sin demoras de la visión parcial y

fragmentada del centro escolar al análisis y consideración global de todos

sus componentes. Los problemas de los centros escolares sólo pueden

entenderse y resolverse si se consideran todas las variables que

interactúan en ellos.

3. El contenido de los PEC puede expresarse de manera diferente,

eligiendo cada centro sus propios esquemas y dispositivos para:

Definir los principios y convicciones que guían su acción educativa.

Identificar los propósitos generales que orientan su práctica en todos los

ámbitos de gestión.

Determinar y expresar su estructura organizativa.

4. El PEC es un instrumento de trabajo vivo y en evolución

constante, no un texto rígido, burocratizado e inerte. Su

elaboración es siempre una acción de carácter durativo e inconclusa;

nunca terminada. Más se elabora y más se desarrolla, más se enriquece.

5. Los PEC deben ser instrumentos para ejercer y desarrollar la

autonomía de los centros, habida cuenta de que los centros escolares

son los lugares más pertinentes para mejorar la eficacia de la enseñanza.

6. Hay que respetar el derecho a la diferencia que tienen los centros

escolares, siempre que se garantice el cumplimiento de un conjunto de

requisitos de calidad, dando autonomía y recursos suficientes,

acompañados de la necesaria evaluación interna y externa.

7. Conviene evitar concepciones y procesos de elaboración de los

PEC análogos a las metáforas anteriores. La participación en la

elaboración es la única garantía de que el proyecto sea creíble y asumido

por quienes tienen que desarrollarlo.

8. Exigir calidad supone corresponder con calidad. La calidad

reclamada a los centros debe tener respuesta igual por parte de la

administración educativa y de sus servicios.

9. Para elaborar y desarrollar el PEC satisfactoriamente son

necesarios varios requisitos, que pueden resumirse en lo siguiente:

Capacidad para entender el PEC como una necesidad sentida. Capacidad

para crear condiciones favorables para su elaboración. Implicación clara y

decidida de los equipos directivos. Apoyo y facilidades externas.

Capacidad para relacionar recíprocamente el contenido del PEC y las

actuaciones más cotidianas del profesorado.

Metodología de trabajo adecuada.

10. Los PEC deberían tener un carácter vinculante. Su elaboración sólo

tiene sentido si sirve como guía real y si las personas a las que afecta

están sujetas al compromiso de asumir críticamente sus actuaciones de

acuerdo con su contenido.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata,

Buenos Aires, 73 - 78.

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN EL CENTRO ESCOLAR

Berra Servat Poblete

PRIMERA PARTE

Funciones administrativas de la gestión de recursos humanos.

Las funciones de gestión de personal, tanto las propiamente administrativas,

como las llamadas operativas, se pueden considerar integrando un sistema

común e identificándose cada una como un subsistema. El grado de ínter

pendencia y, por ende, de influencia entre ellas es muy grande. El déficit, o

por el contrario el acierto, en una, afecta necesariamente al resto y a la unidad

global.

A continuación, se analizaran las funciones administrativas, dejando para al

segunda parte del texto el tratamiento de las restantes.

Desde el punto de vista de la continuidad de acciones que se realizarán

inicialmente en el sistema de gestión de los recursos humanos, el orden

lógico es planificación, organización, dirección y, por último, control. Sin

embargo, una vez que el sistema esté operando, las cuatro funciones se

deben trabajar con un alto grado de simultaneidad.

1. Planificación

Comprende el primer conjunto de actividades para realizar en al gestión.

Implica, en primer término, analizar exhaustivamente la organización en los

tiempos pasado y presente, con el fin de plantearse su desarrollo al corto,

mediano y largo plazo.

Mediante la planificación, se pueden prever situaciones futuras, facilitándose

así la elaboración e implementación de estrategias que faciliten el logro de

las metas. Específicamente, en la gestión de recursos humanos, la

planificación se manifiesta como el conjunto de decisiones referidas a un

escenario futuro en cuanto a la incorporación, funcionamiento y desarrollo de

quienes se desempeñan laboralmente en el centro escolar. Su objetivo último

es el de posibilitar y estimular no sólo la eficiencia en la realización de los

diferentes trabajos, sino y esencialmente lograr un alto nivel de eficacia

respecto a las metas organizacionales y a la satisfacción de las necesidades

individuales.

Al planificar, es fundamental contar con la más completa y válida información

sobre la organización y su entorno. Para lo cual deberán existir canales de

comunicación transparentes y expeditos que posibiliten la retroalimentación

continua del proceso administrativo. También, permanentemente, se deberán

efectuar estudios diagnósticos.

En los procesos previos a la planificación y durante su misma realización, es

altamente recomendable que los trabajadores participen en los asuntos que

sean pertinentes, según las características del rol que despeñan. Con ella, se

gana en probabilidad de éxito.

Tipología de planes.

La planificación implica diferentes tipos de planes, relacionados todos entre sí,

aun cuando constituyen procesos independientes en cuanto a su naturaleza.

Los planes referidos específicamente a la gestión del personal, en un centro

escolar, se expondrán a continuación.

- Misión. Constituye la planificación base. En un centro educativo, el

administrar los recursos humanos debe inspirarse esencialmente en el logro de

un desarrollo óptimo del proceso de enseñanza- aprendizaje. En función de

ello se debe tener muy claro y presente el tipo de hombre que se quiere

formar. Para ello, en cuanto a las personas que prestan servicio en la

organización, es necesario especificar las características deseables, presentes

y futuras. Las actividades referidas a la concreción de este plan deben

plasmarse en el proyecto educativo, elaborado en lo posible con el máximo de

participación de los diferentes actores que integran la escuela.

- Objetivos. Teniendo como fundamento la misión establecida previamente,

corresponde explicitar, por escrito los objetivos organizacionales del área de

recursos humanos, los cuales deben cumplir la función de orientar a la

organización en su diario accionar. Los objetivos se deben establecer en

términos de las personas que integran la unidad escolar, de ésta como

organización y de la comunidad en la cual se encuentra inserta. Como criterios

deseables de fundamentación de los objetivos se sugiere considerar los

principios de participación, descentralización, autonomía profesional,

relevancia cultural, eficiencia laboral, efectividad y eficacia.

- Estrategias. Implica la planificación de actividades tendientes al logro de los

objetivos, considerando los medios más viables, a partir de las alternativas de

acción presentadas como posibles. Como ejemplo, en el área de la gestión de

personal se sugiere la implementación de investigaciones diagnósticas acerca

de las características profesionales y personales de quienes laboran en el

centro escolar.

- Políticas. Son planes que se presentan como “enunciados generales o

maneras de entender, que guían o canalizan el pensamiento, a la acción en la

forma de decisiones” (Koontz y O`Donnell). Según los autores citados, “Las

políticas delimitan el área dentro de la cual una decisión ha de ser tomada y

aseguran que esté de acuerdo con, y contribuya a los objetivos. Las políticas

tienden a predecir ciertas cuestiones, evitan repeticiones analíticas y

proporcionan una estructura unificada de otros tipos de planes, permitiendo

de esta manera que los administradores deleguen autoridad a la vez que

mantengan el control”, Las políticas deben trabajarse con criterio

discrecional, vale decir, no deben constituirse en planes inmodificables. Por

el contrario, deben ser suficientemente flexibles como para adaptarse a las

condiciones existentes en el momento de la toma de decisiones. Ejemplo de

política es establecer que, en el momento en que se necesite incorporar

personal al establecimiento, se convoque a un concurso abierto.

- Procedimientos. Son planes que constituyendo guías de acción

operacionalizan, a nivel de detalle, las actividades que se deben realizar en

forma tal de logar las metas. Por Ejemplo, las etapas y sus contenidos en el

proceso de selección de personal.

- Reglas. Constituyen el tipo de plan más sencillo, consistente en la

determinación de acciones concretas que deben o no deben efectuarse en los

procedimientos. Son fijas y no discrecionales. Ejemplo, durante la entrevista de

selección de personal, se debe trabajar con una comisión integrada por tres

personas, debiendo ser psicólogo una de ellas. Las reglas, en su totalidad,

conforman el reglamento interno.

- Programas. Pueden integrar diferentes planes específicos, tales como

objetivos, políticas, procedimientos, reglas y presupuesto, etc. Ejemplo de ello

es un programa de perfeccionamiento para el personal docente de la escuela.

- Presupuesto. Constituye un tipo de plan esencialmente instrumental,

orientado a la utilización de los recursos, en especial los económicos, en

términos de acciones programadas a futuro. Se incorpora generalmente como

parte de los proyectos de desarrollo o de otra naturaleza.

Ejemplo de ello lo encontramos en un programa de perfeccionamiento donde

se estipula lo siguiente: recursos humanos, 5 relatores, 10 horas cada uno;

valor hora, U$S 30; costo total, U$S 1.500 Finalmente, es importante señalar

que, para que la planificación se logre exitosamente, es imprescindible operar

con criterio de flexibilidad, permitiendo la evaluación y retroalimentación de los

planes de acuerdo con las condiciones cambiantes de la unidad escolar, ya

sean éstas internas o externas. De este modo, la gestión ganará en

probabilidad de éxito.

2. Organización

En cuanto a la gestión de un sistema en general y de la unidad de recursos

humanos en particular, la organización constituye la segunda de las funciones

administrativas. Precedida por la planificación, procura posibilitar la ejecución

de los planes establecidos.

Así es como, por ejemplo, si en un centro escolar se ha establecido el objetivo

de formar al alumnado en valores y comportamientos participativos,

consecuentemente con ello en la estructura organizacional se debe contemplar

la existencia de un centro de alumnos integrado a su vez por cargos, tales

como presidente, secretario, tesorero, etc. descritos en términos de funciones,

tareas y responsabilidades. De esta forma se estará facilitando el logro del

objetivo mencionado, en términos de la generación y desarrollo de actitudes

participativas y estilos de liderazgos afines.

En lo pertinente a la administración del personal, existen tareas que se deben

realizar orientadas al logro de metas propias de la función de organización de

los recursos humanos laborales.

Estas son, fundamentalmente, actividades orientadas al establecimiento de

una estructura de unidades y cargos, a la descripción exhaustiva de cada

cargo, a la distribución del poder y a la determinación de sistemas y

mecanismos de comunicación y coordinación. Se constituye también en una

actividad esencial, la elaboración de manuales de procedimientos, los cuales,

conjuntamente con los estatutos y reglamentos internos elaborados

previamente, constituyen el marco normativo del centro escolar.

Es importante contar con un organigrama actualizado, en el cual las unidades y

cargos se encuentren vigentes y no constituyan una mera referencia teórica,

como suele ocurrir.

a. Estructura organizacional

Constituye pieza clave en el funcionamiento y desarrollo de la institución. De

allí que su elaboración es tarea primordial de la gestión.

Una estructura adecuada posibilita el logro de los objetivos, por lo que, al

existir déficit, su logro se obstaculiza significativamente. Para ser adecuada, la

estructura debe reflejar la realidad del centro escolar, facilitando la respuesta

oportuna a las necesidades y condicionantes internos y del entorno.

Como definición de estructura, se presenta la elaborada por Vasconcellos y

Hemsley (1986): "La estructura de una organización puede ser definida como

el resultado de un proceso a través del cual la autoridad es distribuida, las

actividades desde los niveles más bajos hasta la alta administración son

especificadas, y un sistema de comunicación es delineado permitiendo que las

personas realicen las actividades y ejerzan la autoridad que les compete para

el logro de los objetivos organizacionales."

A partir de una estructura ya delineada, se debe establecer el mecanismo de

distribución de los cargos y la asignación del personal en puestos de trabajo.

Así es como se hace imprescindible el proceso denominado

departamentalización, respecto al cual hay que operar en base a la elección de

criterios. Debido a las diferencias existentes entre unidades educativas, como

también a la evolución de las condiciones en cada una de ellas, los criterios de

departamentalización no son estándar ni tampoco inflexibles en su aplicación.

Según cuales sean los establecidos, serán los tipos de estructuras que los

centros escolares se den A continuación se presentará una breve descripción

de estructuras, lo cual puede servir de base para la elección que

necesariamente se debe realizar.

• Estructuras tradicionales. Son aquellas que se caracterizan por un alto

nivel de formalización en las interacciones laborales, existencia de unidad de

mando (cada trabajador tiene solamente un jefe directo), alto grado de

especialización laboral, comunicación muy jerárquica y, por último, algo muy

diferenciador como lo es la utilización de formas tradicionales de

departamentalización. Estas son las siguientes: funcional, cuyo criterio de

departamentalización es el área de conocimiento de los actores; geográfica,

cuyo criterio de departamentalización es el espacio territorial en que se

prestan funciones; por proceso, que utiliza el criterio de agrupar los recursos

humanos según la etapa del proceso de producción en que se desempeñan;

por clientes, mediante la cual se integra a los trabajadores en unidades

diferenciadas por trabajar para determinado tipo de sujetos; por producto o

servicio, donde las unidades se forman con quienes trabajan en la elaboración

de un mismo tipo de producto o en la realización de servicios similares; por

período, agrupando a la gente según los turnos de trabajo; y por último,

departamentalización por amplitud de mando, cuyo criterio base es de tipo

pragmático en términos de subdividir la organización en unidades, basándose

en el número de personas que la forman.

Se pueden encontrar soluciones mixtas, en cuanto a la existencia de

subestructuras departamentales generadas a base de criterios diferentes, pero

manteniendo el principio de unidad de mando y de pertenencia del trabajador

sólo a una unidad

• Estructuras innovadoras. Son estructuras elaboradas con el fin de facilitar

la respuesta rápida y adecuada a las cambiantes situaciones, tanto del entorno

como de los procesos internos. Se caracterizan por tener un bajo nivel de

formalización en las interacciones, multiplicidad de mando (el trabajador puede

tener más de un jefe directo), diversificación del trabajo (menor especialización

y mayor dominio e interacción con otras áreas disciplinarias), privilegio de la

comunicación horizontal, y existencia de un nuevo tipo de dirección en la

comunicación, la llamada diagonal, mediante la cual un individuo puede

comunicarse con otro que trabaja en un departamento distinto y que ocupa

una posición de status diferente, sin que medie necesariamente un contacto

previo con el jefe. En estas estructuras, los criterios de departamentalización

son diferentes a los utilizados en las estructuras tradicionales. Éstos son los

siguientes: departamentalización por centros de lucro, mediante lo cual se

divide la organización en unidades con un alto grado de autonomía, a

excepción de las decisiones financieras, las de tipo estratégico y las de

políticas físicas, las cuales se concentran en la alta administración (interesa

esencialmente la optimización de la utilidad económica); por proyectos,

donde se utiliza el criterio de agrupación temporal del personal según la

naturaleza de la actividad que se encuentre realizando, constituyendo una

unidad transitoria y pidiendo una persona integrar más de una al mismo

tiempo: por nuevas tareas, donde la organización se presenta con una gran

disposición para acoger las nuevas señales provenientes del medio ambiente

externo; por ultimo, la departamentalización matricial, la cual corresponde a

la concepción de estructura más moderna y facilitadora de un rápido cambio

estructural. A diferencia de las restantes estructuras innovadoras, este tipo

consiste en la combinación de dos o más criterios de departamentalización

aplicados a las mismas personas, de forma que cada uno de los trabajadores

se adscribe necesariamente a más de una unidad. Generalmente, se combinan

los criterios funcional y de proyecto, aun cuando es posible la existencia de una

estructura matricial aún más compleja, formada a base de tres o más criterios

de departamentalización.

En el ámbito educacional y en consideración a la cada vez más urgente

necesidad de realizar cambios radicales en la escuela, en términos de

posibilitar un cambio significativo de calidad de educación, las estructuras

matriciales se presentan como una interesante opción.

b. Procesos de análisis y descripción de cargos

Implican una tarea ineludible en un centro escolar. Constituyen dos procesos

diferentes pero absolutamente relacionados. El análisis de cargo consiste, en

primer término, en la realización de un estudio de la organización en cuanto a

su trayectoria, su presente y su futuro, y en segundo término, en la

implementación de un estudio empírico con el propósito de recoger

información que permita apreciar la forma y condiciones en que se ejecutan los

cargos, como también las opiniones que al respecto tienen los actores del

establecimiento. El proceso de descripción de cargo viene a continuación. A

partir de lo trabajado, se efectúa una descripción exhaustiva de cada uno de

los cargos considerados por los especialistas como necesarios de constituir la

estructura, explicitando por escrito los siguientes aspectos: identificación del

cargo; función y objetivos, deberes o tareas diarias, periódicas y ocasionales;

supervisión de quien ejerce el cargo respecto a otro u otros y supervisión

recibida; relación con otros cargos; responsabilidades exigidas; riesgos físicos

que implica la ejecución del cargo; requerimientos psicológicos, valóricos,

comportamentales, de salud física y psíquica y de capacitación.

3. Dirección

Como una de las cuatro funciones administrativas, debe encontrarse presente

en la gestión de recursos humanos, manteniendo una adecuada

complementación con las restantes.

Se define como el ejercicio de la autoridad mediante la orientación,

coordinación y supervisión del quehacer laboral de quienes desempeñan

funciones en el centro escolar. Se encuentra permanentemente asociada al

proceso de toma de decisiones, por lo que implica el ejercicio de un liderazgo y

la presencia de procesos psicosociológicos, tales como comunicación,

motivación y manejo de conflictos.

a. Surgimiento del líder

Entendiéndose por líder al sujeto que realiza la acción de dirigir al resto de los

actores que conforman la organización, es importante señalar las diferentes

vías mediante las cuales dicho sujeto llega a investirse de autoridad y poder.

Pertinente a ello, se presentan las clasificaciones siguientes:

• Líder formal contra líder informal. Estos conceptos se encuentran

relacionados con los dos tipos de estructuras existentes en toda organización

laboral. El jefe que surge desde la estructura formal en un centro escolar es

generalmente designado en el cargo. En otras palabras, es impuesto, sin que

en la decisión hayan tomado parte los sujetos que van a estar bajo su mandato

Por el contrario, cuando el líder surge desde la estructura informal, son los

propios integrantes de la unidad los que ejercen su derecho de elección,

dándose en estos casos un alto grado de participación de los actores. En los

establecimientos educacionales, esta situación se suele dar a nivel de curso,

destacándose uno de los alumnos como orientador de comportamientos

sociales de sus compañeros. También, en los estamentos laborales, suele

existir uno o más líderes informales, quienes ejercen gran influencia entre sus

pares.

• Líder tradicional, carismático, racional El líder tradicional es quien

surge en un grupo, debido al convencimiento de sus miembros en cuanto a que

posee una característica que, por tradición, ha sido considerada la única válida

para estos efectos. Dicha característica es independiente de las habilidades y

conocimientos necesarios para dirigir adecuadamente un grupo. Este tipo de

líder se da escasamente en el sistema educacional. El líder carismático es la

persona a quien los seguidores le atribuyen características extraordinarias,

absolutamente fuera de lo común, lo cual se denomina carisma. Se establece

un lazo afectivo entre ambos, motivo por el cual el grado de influencia del líder

es bastante alto. Generalmente no se presenta este tipo en las organizaciones

educacionales, sino en contextos sociales mayores. El líder racional es quien

llega a ocupar la jefatura por considerar, quienes toman la decisión, que posee

características suficientemente adecuadas para cumplir satisfactoriamente los

requerimientos del cargo. Este tipo de jefe es el más frecuente en los

establecimientos educacionales, llegando a la posición de jefatura sea por

decisión de la comunidad educativa o de personas externas a ella.

Se podría decir que las autoridades de los centros escolares son generalmente

líderes formales, impuestos y racionales.

b. Estilos de dirección

Una vez establecido el líder en su cargo, director por ejemplo, tendrá que llevar

a cabo las acciones pertinentes a la función asumida. La forma como lo hace es

lo que se denomina el estilo, el cual suele ser bastante diferente entre los jefes

y, aún más, presentarse con variaciones en la gestión de una misma persona.

El estilo generalmente adoptado marca no sólo al jefe sino también a los

propios seguidores, condicionando la existencia y tipo de organización. Los

estilos pueden ser los siguientes:

• Autoritario. Consiste fundamentalmente en la inexistencia de

participación en el proceso de toma de decisiones por parte de los

miembros de la unidad. El jefe no consulta, ni se asesora para decidir

sobre cuestiones referentes a la gestión administrativa, generándose así

una estructura formal muy cerrada, comunicacionalmente unilateral y

vertical descendente. Como consecuencia, el personal generalmente se

encuentra desmotivado, carente de iniciativa y autonomía, con un bajo

nivel de autoestima y, en consecuencia, desempeñando un trabajo poco

productivo. El director, como también otras autoridades del centro escolar,

ejercería un control meramente fiscalizador.

• Laissez faire. Se denomina al estilo que se identifica con la negación

misma de la dirección, al no presentarse en la acción del jefe los

elementos constituyentes de la misma, como son los referentes a la

responsabilidad por la toma de decisiones. El líder estimula a que cada

cual haga lo que le parezca, no considerando tampoco a los trabajadores

como fuente de información y de asesoramiento.

• Democrático. Este estilo de dirección ha sido considerado como el más

adecuado tanto para la organización como para los individuos que la

integran. Consistente en una gestión que busca la colaboración de quienes

integran la unidad, deriva en una acción participativa de éstos. Utiliza

procedimientos de comunicación multidireccional y multilateral, ganando

en probabilidad de éxito de la gestión.

Importante es señalar que, en el ejercicio diario de la importante y no

menos delicada función de dirección, la actitud de quienes la asumen no

debe ser inflexible. Así es como, aun cuando el estilo democrático en

principio es el más adecuado, hay oportunidades en que el jefe, en

beneficio de la organización, debe asumir temporalmente una actitud de

otra naturaleza.

c. Orientaciones de la dirección

La dirección puede encontrarse más centrada en las personas que realizan

actividades laborales o en la producción o resultados. Al respecto, es

interesante comentar el trabajo que dos científicos sociales, Blake y Bouton,

realizaron hace algunas décadas en Estados Unidos. Considerando la existencia

en toda gestión directiva de las dos orientaciones, llegaron a la conclusión,

después de efectuar estudios empíricos, de que existían diversidad de estilos

de jefatura. Sin embargo, lo ideal es que se dé un máximo de preocupación por

ambos aspectos de la gestión, sin privilegiar uno de ellos en desmedro del otro.

d. Administración por objetivos

En la administración de personal contemporánea, se ha incorporado una forma

de realización de la función de dirección que, siendo de estilo democrático,

tiene ciertas características especiales. Es una administración en la que se

plantean y negocian, entre el jefe y el subalterno, los objetivos que se deben

lograr en determinado período, y se establece de común acuerdo un tipo de

evaluación tanto de los resultados como del desempeño del trabajador. Con

este tipo de procedimiento hay que tener mucho cuidado en no cometer el

error de falta de coordinación entre objetivos de las distintas unidades o entre

los objetivos individuales y organizacionales.

e. Características deseables de la gestión directiva

Indudablemente, son muchas las condiciones profesionales y personales que

deben poseer quien o quienes asumen una responsabilidad de dirección en las

organizaciones educacionales. A continuación se mencionan algunas de ellas.

• Tener conocimiento científico y técnico, como especialista en

administración educacional.

• Tener interés, encontrándose motivado tanto por el quehacer

administrativo como por desempeñarse en el centro escolar.

• Ser motivador, transmitiendo su interés a los demás actores de la unidad.

• Proyectar una imagen positiva, tanto de sí mismo como de la organización.

Ello internamente y en el contexto externo.

• Ser un buen comunicador.

• Ser innovador, privilegiando la adopción de modalidades de trabajo y

contenidos programáticos que correspondan a un criterio de modernidad.

• Ser creativo y promover con su actitud el despegue de la imaginación en

los demás actores.

• Ser estable, en cuanto a las instrucciones que entregue y a la orientación

general del liderazgo que ejerce.

• Tener empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, de forma tal

que se evite la generación de situaciones negativas, y poder frenar a

tiempo y efectivamente los problemas que ya han surgido.

• Ser autocrítico y abierto a la crítica positiva de los demás.

• Ser objetivo, manteniendo constantemente una posición imparcial ante las

personas que se encuentran bajo su mando, como también respecto a los

acontecimientos que se produzcan en el centro escolar.

• Ser racional, utilizando al máximo su capacidad intelectual.

• Ser responsable ante la organización, ante las personas que la integran y

los niveles jerárquicos superiores.

4. Control

El control, como función administrativa, se relaciona con cada una de las

restantes funciones. Con la planificación, debido a que mediante el control

se evalúa la marcha de los procesos previamente planificados y su efectividad.

Con la función de organización por la realización de evaluaciones

periódicas, tanto de la estructura formal como también de la asignación de

tareas y responsabilidades a los cargos, con el fin de estimar el grado en que la

estructura facilita y estimula el desarrollo adecuado de las actividades. Con la

dirección, ya que a través del control se debe evaluar permanentemente el

grado de eficacia de funciones de coordinación y orientación que le son

propias.

Lo expuesto se refiere a la modalidad del control, que actúa después de la

ocurrencia de los hechos. Sin embargo, no sólo permite la retroalimentación

permanente del sistema, sino también, mediante la aplicación de esta función

se procura evitar situaciones problemáticas, lo cual se logra, en gran medida,

por el solo conocimiento que los actores del centro escolar tienen respecto a la

existencia de mecanismos propios del control.

a. El control como supervisión

Respecto a las acciones ejecutadas por el personal de la organización, el

control se debe asumir más bien como supervisión, la cual es de dos tipos: la

supervisión técnico-pedagógica, realizada con el propósito de apoyar las

actividades propiamente docentes, y la propiamente administrativa, la cual

comprende tanto un análisis crítica de la planificación, organización y dirección

del personal, como una evaluación de los procesos operativos de incorporación

y desarrollo de los recursos humanos laborales. Brevemente se expresarán

algunas ideas respecto a este último aspecto.

- Reclutamiento y selección. Una vez que los sujetos están incorporados al

centro escolar y se han desempeñado en ella por un período prudencial, se

debe evaluar el grado de eficacia del proceso de incorporación al que fueron

sometidos, lo cual se realiza mediante la evaluación de los desempeños.

- Formación profesional. Respecto a los procesos de perfeccionamiento,

capacitación y orientación, tanto inicial como permanente, se deben

implementar evaluaciones en forma tal de poder realizar las modificaciones

necesarias.

- Administración de remuneraciones. Con el fin de proporcionar al personal

la más adecuada compensación económica que sea posible, se hace necesario

realizar evaluaciones organizacionales internas y externas. Las primeras tienen

por objetivo el detectar posibles vicios, tales como falta de objetividad y

equidad en la asignación de sueldos y beneficios. Las segundas se refieren a

determinar el grado de acuerdo o disparidad existente entre el nivel de

remuneración del personal de la unidad con los similares en otras instituciones

educacionales.

-Avance. Es fundamental mantener actualizado el sistema de promoción, por

lo que es necesaria la evaluación periódica del proceso con el fin de incorporar

en él las modificaciones pertinentes, derivadas del surgimiento de situaciones

nuevas tanto en la unidad escolar como en el ambiente externo que la

circunda.

- Evaluación del desempeño. Proceso clave de la gestión de recursos

humanos, siendo uno de los más dificultosos de aplicarse y el que suscita

mayor rechazo por parte del personal. De allí que hay que esmerarse en lograr

una evaluación del mismo en términos de optimizarlo. Se recomienda, para

ello, estimular la participación directa o indirecta del personal.

b. Características deseables del control

- Construir un proceso; lo que implica la realización de una serie de actividades

secuenciadas por etapas, siguiendo un orden lógico.

- Ser científico; vale decir sistemático, racional y objetivo.

- Realizarse por especialistas.

- Ser económico.

- Ser consensuado y transparente.

Ideas para una gestión eficaz

Ezequiel Ander-Egg

Una buena gestión es una gestión eficiente, es decir, es capaz de realizar las

actividades y tareas programadas, utilizando un mínimo de recursos humanos,

financieros y materiales. En el ámbito educativo, desde hace más de una

década, es queja corriente y cierta la insuficiencia presupuestaria. Pero en

muchos casos (particularmente en las universidades) hay gastos innecesarios y

derroche de recursos escasos.

La gestión administrativa en el campo de la educación tiene que ser eficaz.

Hacer esta afirmación es decir algo de sentido común. Sin embargo, aunque

parezca una perogrullada, no siempre se ha tenido en cuenta, especialmente

en algunas escuelas públicas (lo cual no las invalida en absoluto). Lo que se

necesita es cambiar hábitos de comportamiento administrativo, enraizados en

una cultura de gestión burocratizada y de indiferencia por los problemas de

costo beneficio en la gestión de los servicios públicos.

Planteado el problema de una manera general, creemos que la aplicación de la

administración por objetivos permite lograr una gestión más eficaz:

Confiando en cada miembro de la organización y en su responsabilidad

personal para el cumplimiento de sus tareas.

Fomentando la participación e implicación personal en el logro de los

resultados.

Propiciando el trabajo en equipo y robusteciendo el grado de cohesión

entre los docentes al hacerlos sentir que participan conjuntamente en

una misma tarea, para el mejor logro de los objetivos propuestos y el

buen entendimiento entre todos los responsables, cualquiera sea el

rango o jerarquía de los mismos.

Sustituyendo el control rígido de las actividades por una verificación

estricta de los resultados. Lo más importante no es el acatamiento de

órdenes y decisiones, sino la consecución de objetivos y resultados.

La distancia entre el nivel de dirección y el cuerpo docente se ve

disminuida por una distribución más amplia de funciones y

responsabilidades a niveles antes considerados subalternos.

Ya sea que se aplique la APO o cualquier otro enfoque administrativo para

lograr una gestión eficaz, no por ello se alcanza este propósito. Otros factores

están influyendo; hay tres que me parecen más significativos:

el clima organizacional;

la motivación del personal docente;

el estilo de dirección.

El clima organizacional: su influencia en el desarrollo del proceso

educativo

Todos tenemos la experiencia de que la productividad y la gratificación en el

trabajo están fuertemente condicionadas por el ambiente o clima

organizacional en donde desarrollamos nuestras actividades. Y sabemos,

también, que ese clima influye en el logro de las metas y objetivos que se

pretenden alcanzar dentro de una institución. Los centros y establecimientos

educativos no son ajenos a estos condicionamientos. El clima organizacional

que existe en los mismos afecta a los docentes, a los alumnos y a todo el

personal que está implicado en este proceso. Con frecuencia, tiene mucho que

ver en las relaciones que existen entre los padres de los alumnos y la

institución docente.

Muchos y variados factores y circunstancias influyen en el clima

organizacional; unos dependen de la forma de actuar de los miembros de la

institución docente; otros del entorno social, y algunos de las condiciones que

se derivan de la importancia o prioridad que le otorga la administración pública

al sector educativo. Se podrían señalar los siguientes factores condicionantes:

El trabajo en sí mismo (el tipo de actividades y tareas que se realizan

cotidianamente) y la disponibilidad de unos recursos mínimos para poder

realizarlo.

La existencia (o no) de un ambiente y de relaciones interpersonales

gratificantes dentro de la institución, como consecuencia de la calidad

de las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Reconocimiento social y reconocimiento de las autoridades educativas

que se tiene (o se deja de tener) por la labor profesional que se

desempeña.

Posibilidad de asumir responsabilidades y de participar en la marcha y

logros de la institución en su conjunto.

Oportunidad de hacer aportes y de presentar iniciativas para

experimentar nuevas opciones.

Condiciones de trabajo: locales, equipamiento, material de trabajo

disponible, etc.

Condiciones económicas: salario que se recibe por el trabajo, incentivos,

beneficios sociales, etc.

Políticas administrativas relativas a ascensos, especialmente la

promoción que se puede lograr mediante un desempeño competente.

Formas de expresar y resolver problemas, conflictos y tensiones dentro

de la institución docente y en relación con las autoridades educativas.

La combinación de estos factores (y de otros que quizás se nos escapan)

configuran el clima organizacional. Esto, a su vez, incide fuertemente en las

motivaciones y conductas de los docentes y en el grado de gratificación que

tienen en el trabajo (lo que, a su vez, en un proceso de causalidad circular,

incide en las motivaciones y el clima organizacional). Todo ello da su tonalidad

al funcionamiento y perfil total de un establecimiento educativo. Lo que

interesa, desde el punto de vista de funcionamiento del centro educativo, es la

creación de un ambiente estimulante, tanto en las relaciones interpersonales

como en el trabajo docente propiamente dicho.

Condiciones que favorecen la motivación del personal docente y su

desempeño profesional

Si queremos tener algunos elementos más para comprender qué pasa en una

institución docente, o si queremos mejorar su funcionamiento, necesitamos

saber y tener en cuenta que:

* ninguna institución y ningún sistema organizacional puede ser superior

a las mujeres y los hombres que lo forman; las formas organizacionales

no pueden suplir la falta de competencia y de motivación de los

docentes;

* pero, al mismo tiempo, la actuación de los educandos está influida por

la organización y ambiente en el que se desarrollan sus actividades: por

una parte, la forma burocrática que asume; por otra parte, el clima

psicoafectivo que se crea por el tipo de relaciones interpersonales

existentes.

Existe, pues, una reciprocidad de influencias: el modo de actuar de los

individuos dentro de las instituciones y la conducta que cada uno asume hacia

la productividad en el trabajo condicionan el funcionamiento de la institución

de cara al logro de sus objetivos. Pero, al mismo tiempo, las formas

organizacionales y el clima existente en ellas influyen en las actuaciones

personales.

Todas estas cuestiones nos conducen al problema de la motivación, o sea, de

aquellas formas que activan y orientan la conducta y que son conducentes a

despertar un determinado interés y a impulsar a las personas a actuar de

determinada manera. En esto operan dos tipos de factores: unos internos

(necesidades, instintos, deseos, aspiraciones, temores, principios y valores) y

otros externos (valor de un objetivo o de un logro). Todo ello interviene en la

elaboración de una intención, dando motivo, razón adecuada, estímulo

suficiente y energía necesaria para inducir a una acción deliberada, intencional

y voluntaria, encaminada a satisfacer alguna necesidad individual o social. Las

motivaciones comprenden, asimismo, móviles conscientes e inconscientes,

estos últimos no siempre confesables: a veces, el mismo sujeto no las puede

explicar; en otros, las justifica por medio de racionalizaciones.

Estilo de dirección

El modelo curricular, y todo otro modelo educativo participativo, exige una

transformación en la forma de dirección de los establecimientos docentes. En

estos modelos no cabe el ordeno y mando de directores y rectores, cuyo estilo

de dirección caracterizó a la escuela tradicional. El modelo curricular supone

formas de gestión democráticas y compartidas.

Esta es la razón principal por la cual consideramos necesario, dentro de la

organización y gestión de una institución educativa, tener en cuenta los estilos

de dirección. No basta con elaborar un proyecto educativo de centro de

manera participativa, es necesario que la gestión también sea participativa. Si

un rector o director de un establecimiento, escuela o instituto, conduce el

establecimiento con un estilo autoritario o paternalista, dificulta realizar una

práctica educativa participativa en la institución docente.

Con frecuencia, las formas de comportamientos autoritarios en los directivos

de establecimientos educacionales se deben a la inseguridad y a la falta de

competencia, que tratan de ocultar con formas y conductas autoritarias. En

otros casos, se debe a que han internalizado pautas culturales autoritarias.

No obstante lo que acabamos de decir, sería un desatino pensar que el director

no debe dirigir. La participación y la democracia no excluyen las tareas de

conducción. Necesitan de ellas para que la democracia sea efectiva y para

evitar disfunciones del propio proceso administrativo.

La función directiva comporta dos aspectos fundamentales:

Dirigir personas es un hacerlo hacer o conseguir que se hagan cosas

mediante el esfuerzo interrelacionado de diferentes personas involucradas en

la realización de determinadas tareas y actividades. Todo esto supone un

proceso interactivo con los recursos humanos sobre los cuales tiene una

posición de autoridad, no dentro de una estructura verticalista, sino en una

organización en la que cada uno debe asumir un rol activo.

Dirigir o instrumentar procedimientos, para poner en acción lo que se

planificó dentro del ámbito de la unidad operativa que dirige, integrada a

niveles más amplios de la organización. Este proceso de actuación sobre

recursos humanos y materiales comporta diferentes etapas, y se concreta

fundamentalmente en las diferentes actividades y tareas que se realizan en

cada una de ellas.

Ahora bien, en un proceso de reformas o innovaciones educativas, no sirve un

estilo de dirección preocupado por conservar y mantener lo existente, sino uno

preocupado por promover y alentar al cambio.

Conforme a lo ya señalado sobre la conveniencia de utilizar la APO en la

organización y gestión de las instituciones educativas, diremos ahora que ello

debe expresarse también en el estilo gerencial o estilo de conducción. Es lo

que se denomina la dirección por objetivos.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata,

Buenos Aires, 73 - 78.

HISTORIAS – CUENTOS PARA REFLEXIONAR

“¡QUE BACAN SERIA NO TENER QUE IR A LA ESCUELA!”

Cada vez que suena el timbre del recreo, los niños gritan de alegría. Ojalá

gritaran así cuando suena el timbre de entrada; pero aún no lo he conseguido.

Recuerdo cuando era niña e iba a la escuela. Era aburrido, había que estar

sentada todo el tiempo y hacer lo que la profesora decía. Todos los días eran

iguales, ¡atención!, ¡descanso!, ¡firmes!. En tercer grado ya me sabía de

memoria lo que la profesora iba a decir y hacer, buenos días alumnos, vamos a

rezar, saquen sus cuadernos, anoten la fecha de hoy, copien de la pizarra.

Salvo el día del paseo anual, todo lo demás era rutina. Solo un profesor me

llamaba por mi nombre; para los demás siempre fui la número nueve o sino “la

alumna Cárdenas”.

¡Era más piña! Cuando sabía, nunca me llamaban; pero cuando no había

entendido nada, ¡ahí si me preguntaban! No sé como hacían, seguro que mi

cara, la expresión que tendría… era como si mis ojos le avisaran al profesor

que no había entendido y entonces me preguntaba. Como contestaba mal o

me quedaba callada, me decía: ¡tiene que estar más atenta! ¿Cómo que no

sabe si eso ya lo enseñé? Entonces me sentía mal y ya no tenía ganas de

aprender. Incluso ahora, ahora cuando no estoy segura, bajo la mirada. No

quiero que mis ojos me traicionen.

Después de todo, tuve suerte. ¡Otras lo pasaban peor! Para ellas, el colegio no

sólo era aburrido sino hasta un tormento.

Recuerdo que teníamos una maestra que nos sacaba adelante y cuando te

quedabas muda o no respondías como ella había enseñado, te humillaba, te

hacia sentir ridícula, torpe. Todas se callaban por miedo; si contestabas o te

quejabas, la siguiente eras tú.

Fue entonces que decidí ser maestra para hacer dos cosas: nunca un alumno

mío se sentiría mal en las clases y siempre aprenderá todo lo que yo le

enseñara.

Los niños han cambiado, ya no son tan sumisos ni se quedan callados, como

éramos nosotras antes. No aceptan todo lo que tú dices; preguntan, critican.

Pero las que no hemos cambiado al mismo ritmo somos las maestras. Algunas

siguen trabajando con el mismo estilo de las maestras que nos enseñaron a

nosotras. La verdad, no se si estaré logrando las dos cosas que quería. Habría

que preguntarles a los alumnos… Para mí, creo que lo hago bastante bien; pero

igual, a veces los escucho decir. ¡Qué bacán sería no tener que ir a la escuela!

Bueno termino el recreo, de nuevo a empezar.

Esta parte fue tomada de:

HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva escuela, Ed. Tarea, Lima

1999, 10 - 11.

En el testimonio, la profesora cuenta que su experiencia de

alumna la llevo a tomar la decisión de ser maestra.

En tu caso:

¿Porque te hiciste maestra o maestro?

¿Qué huellas dejo en ti la experiencia escolar?

HISTORIA DE UN COLIBRÍ

A la sombra de un gran árbol descansaba un viejo elefante. Desde la orilla del

río, una pequeña tropa de elefantitos corrió hacia él:

— ¡Abuelito, cuéntanos la historia del colibrí!

El viejo delante entrecerró los ojos, como para ver a la distancia. Saliendo de

su entresueño comenzó:

—Atravesábamos el bosque, acompañando al más viejo de todos nosotros

hasta la entrada del valle donde está el cementerio. Era su último viaje.

Cuando iniciamos el regreso, nos sorprendió un olor intenso. Mi padre, porque

entonces era yo un pequeño como ustedes, dirigía el grupo. “!Corran, corran!

¡Es fuego! ¡Hay Fuego en el bosque!”. Y corrimos siguiéndole los pasos. A

ratos se detenía y luego emprendía veloz la carrera. También los demás

animales corrían. Estaban todos juntos en esa carrera: el tigre y la gacela, el

antílope y las hienas, nadie perseguía a nadie, todos huíamos del fuego. Todos,

excepto un pequeño colibrí que encontramos repetidamente en nuestra

carrera... Iba y venía, venía e iba. Mi padre se puso delante suyo. “¿Qué estás

haciendo? ¡Corremos todos en un solo sentido y tú vas a la contra, luego con

nosotros y otra vez a la contra! ¡Nos confundes!“, su voz retumbó en todo el

bosque. Yo tragué saliva, los demás animales se detuvieron. Pero el colibrí sin

detener su vuelo, gritó: “!se ha iniciado un incendio en el bosque, vamos a

apagarlo!”. Nunca se me habría ocurrido que los animales podíamos apagar un

incendio. Nos quedamos todos mirándolo un buen rato, yendo y viniendo del

río al bosque llevando agua en su piquito para echarla sobre el fuego. Al cabo

de un rato, los demás animales le rodearon. “¿Es que tú estás loco? ¿Pretendes

que apaguemos un incendio? ¿No sabes que cuando hay fuego hay que huir de

él?’ le decían, pero el colibrí se abrió paso, sólo para encontrarse cara a cara

con papa: “dime, colibrí ¿eres tan insensato como para creer que con el agua

que llevas en tu piquito vas a apagar el incendio?” “¡No lo sé! -respondió-. Yo

hago mi parte, para eso me da la sensatez. Y tú, ¿sabes cual es tu parte?”. Mi

padre no supo si seguir corriendo del fuego o intentar apagarlo. Se quedó

pensativo allí donde fue su encuentro con el colibrí, Y nosotros con él…

Esta parte fue tomada de: HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva

escuela, Ed. Tarea, Lima 1999, 52-53.

a) El incendio y las actitudes del elefante, el colibrí y los animales son una metáfora de situaciones de la vida y de nuestra actitud frente a ellas.

Durante tu vida, ¿enfrentaste situaciones similares? ¿Qué actitud tuviste? ¿Cómo te sientes al respecto?

En tu experiencia de educador o educadora, ¿recuerdas algún caso significativo para ti en el que hubieras preferido actuar de modo diferente? Es decir, si actuaste como un colibrí, ¿crees que debiste actuar como elefante, o viceversa?

Piensa un momento en tus colegas, en los padres y las madres de familia, en tus alumnos y alumnas. ¿Qué actitudes observas en ellos frente a la situación de la escuela?

b) Consideremos la “historia de un colibrí” como una fábula al estilo de las de Esopo o Samaniego. ¿Te animas a darle un final?

Los Ciegos y el Elefante

Seis ciegos vivían en la India, al lado de un camino. Cada día pasaban elefantes

por ese camino. Los ciegos escucharon a la gente hablar de los elefantes, se

despertó su curiosidad y preguntaron entre sí: ¿Cómo será un elefante?

Entonces uno de los ciegos tuvo una idea.

“Mañana cuando pasen los elefantes, podemos parar al niño que los cuida y

pedirle que nos permita tocar uno. Así, podemos darnos cuenta como son.”

Al día siguiente los ciegos llevaron a cabo su plan. Pero hubo un ciego que no

podía caminar; entonces dijo a los demás: “Esperaré aquí, y luego ustedes me

pueden contar cómo es un elefante.” El primer ciego tomó la trompa del

elefante, y luego exclamó: “Ya sé cómo es un elefante; es como una culebra.”

El segundo ciego abrazó la pierna del elefante, y gritó: “Claro. Un elefante es

como el tronco de un árbol.”El tercer ciego palpó la panza del elefante,

estirando sus brazos a los dos lados tanto como pudo. “Un elefante es como

una pared,” concluyó. El cuarto ciego agarró la cola del elefante, y exclamó:

“Un elefante es como una soga.” Y el quinto ciego tocó el gran colmillo del

elefante y gritó: “Ya sé. Un elefante es como un pico.”

Todos regresaron y empezaron a contarle al último ciego como era un elefante.

-“Es como una culebra.”

-“¿Qué dices? No tiene nada que ver con una culebra. Es como el tronco de un

árbol.”

-“No. Es como una pared.”

-“Todos son locos. Es como una soga.”

-“¿Qué pasa con ustedes? ¿No se dieron cuenta que es como un pico?”

Los cinco ciegos comenzaron a discutir entre sí. Cada uno insistía en que él

tenía la razón, y se burlaba de las ideas de los demás. Siguieron así, hasta que

se habían enojado bastante unos con otros.

Finalmente el último ciego les dijo: “Creo que así nunca sabremos cómo son en

verdad los elefantes. Sólo podremos comprender más si por medio de la

consulta integramos las perspectivas de cada uno. Así, lograremos

aproximarnos más a la verdad.”

Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.

Círculo Latino Austral S.A, 2005, 16.

Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.

Círculo Latino Austral S.A, 2005, 36-37.

Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.

Círculo Latino Austral S.A, 2005, 68-69.