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Módulo 2 – Unidad 2: Factores Condiciones

para el desarrollo de la comprensión lectora

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MÓDULO 2

“Innovemos en la enseñanza de la lectura y la escritura”

OBJETIVOS DE LA UNIDAD 2

Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta unidad,

podrán desarrollarse los siguientes desempeños y capacidades:

Capacidades Desempeños

Propone procesos didácticos apropiados para desarrollar en sus alumnos las habilidades necesarias para potenciar la comprensión.

Explica la importancia de desarrollar habilidades para la comprensión lectora. Incorpora estrategias didácticas para potenciar la comprensión lectora en sus diferentes niveles, desarrollando una secuencia didáctica apropiada. Propone estrategias para crear en su aula un clima favorable para la comprensión lectora.

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 2

En esta segunda unidad daremos una mirada general a la lectura como comprensión,

además, desarrollaremos la temática del ambiente alfabetizador y el clima de aula

como factores que inciden en los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de

los niños y niñas.



2

En el desarrollo de esta unidad 2 se trabajarán los siguientes temas:

Módulo 2

Unidad 2: Factores y condiciones para desarrollar la comprensión

lectora

1. Modelos y niveles de comprensión lectora

1.1. Modelos de comprensión lectora

1.2. Un nuevo modelo de comprensión lectora

2. Niveles de comprensión lectora

3. Factores que influyen en la comprensión lectora

3.1. Ambiente alfabetizador

a. Textuado del aula

b. Espacios de aprendizaje

c. Materiales de lectura y escritura

d. Relaciones sociales

3.2. Clima de aula

a. ¿Qué es el clima de aula?

b. Las expectativas de los docentes y su influencia

en los estudiantes.

c. El aprendizaje cooperativo

d. Las normas

4. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas para

favorecer la comprensión lectora

1. MODELOS Y NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

La investigación educativa realizada en las últimas décadas confirma muchas de las

ideas que tenemos en relación a las cuáles son los factores que inciden en el

aprendizaje de nuestros niños y niñas.

Por ejemplo, siempre supimos cuán influyente es la situación socioeconómica de la

familia del alumno para el aprendizaje de la lectura y la escritura; de dicha situación

dependen las oportunidades que tiene el pequeño de compartir momentos de lectura

con sus padres, sus oportunidades de acceder a libros para niños, la oportunidad de

recibir atención y apoyo para el aprendizaje, además de otras condiciones más

generales como nutrición, salud, vivienda, estabilidad afectiva, oportunidades y tiempo

de juego, etc.



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Como profesionales de la educación, no es mucho lo que podemos hacer en relación al

control de factores que están más allá de nuestras posibilidades de intervención desde

la institución escolar. Sin embargo, la investigación educativa también ha demostrado

que existen otros factores que sí están bajo nuestro control y que también tienen una

gran importancia en los logros finales de aprendizaje de niños y niñas.

En el cuadro que sigue aparecen los factores que influyen en el aprendizaje de

nuestros estudiantes, organizados en cinco categorías: 1) Clima de aula, 2) ambiente

de aprendizaje, 3) atención a las distintas necesidades de aprendizaje, 4) clima

institucional y 5) ambiente familiar. Las columnas pintadas de amarillo son aquéllos

factores que en gran medida podemos controlar los docentes.

Factores que inciden en el logro de los aprendizajes esperados:

Clima de aula Ambiente de aprendizaje

Atención a las distintas

necesidades de

aprendizaje

Clima institucional

Entorno familiar

Ambiente afectivo positivo. Reforzamiento positivo. Altas expectativas de los maestros en relación al aprendizaje de sus alumnos. Establecimiento de normas claras en relación a los derechos y obligaciones de los alumnos y el docente.

Percepción de la escuela como una organización para el aprendizaje. Aprendizaje y enseñanza como centro de la actividad de la institución. Enseñanza intencional, con un propósito definido. Presencia y uso de textos y otros materiales

Seguimiento del progreso de los alumnos (evaluación sistemática y continua). Maestros que saben identificar y reaccionar adecuadamente ante las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Capacidad de reflexión de los maestros y disponibilidad de herramientas y

Liderazgo profesional e intencional. Visión y objetivos compartidos. Los maestros reciben apoyo de los directores para capacitarse y organizarse de la manera más adecuada. Cultura de colaboración y mejora continua. Nivel de compromiso y

Condiciones socio-económicas de la familia. Acceso a libros infantiles en el hogar. Padres que leen. Colaboración escuela-hogar. Visión y objetivos compartidos (entre la escuela y el hogar).



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Clima de aula Ambiente de aprendizaje

Atención a las distintas

necesidades de

aprendizaje

Clima institucional

Entorno familiar

didácticos. Conformación de grupos heterogeneos

soporte para llevar a cabo esa reflexión.

entusiasmo de los maestros.

Fuente: elaboración propia en base a datos aportados por investigaciones 1.

El desarrollo de la lingüística en la segunda mitad del siglo XX, permitió desarrollar una

nueva visión acerca de la lectura y la escritura. Actualmente se considera que la

lengua escrita (lectura y escritura) es una forma más del lenguaje humano, y, como

tal, una parte de la vida social. Así, los textos escritos deben ser considerados como

instrumentos de comunicación entre las personas.

Desde esta perspectiva, leer es, fundamentalmente, comprender, ya que si un lector

únicamente decodificase un texto, sin comprender el sentido de lo que está leyendo,

entonces no habría comunicación.

1.1. Modelos de comprensión lectora

Los modelos de comprensión lectora pueden agruparse en tres grupos: procesamiento

dirigido por conceptos y procesamiento interactivo2.

• Modelo de lectura dirigida por datos de Gough. Este modelo resalta la

decodificación y considera que las estructuras de orden superior como las

1 Coleman, J.S. et al (1966). Equality of educational opportunity, Washimngton: US Government Printing Office; Brookover et al., 1979; Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Reunolds et al., 1994; Townsend, T. (1997). What makes schools effective? A comparison between school communities in Australia and the USA. School Effectiveness and School Improvement, 8(3), 311-326; Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de Educación Pública; Ferrer, G.J. y colab.(2003): Informe Final de Consultoría para el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Docentes. Insumos de información para la elaboración de una propuesta de marco teórico-metodológico para el diseño de capacitaciones docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de educación primaria; Wray y otros (2002) citado por Ferrer; Chall (1977), citado por Ferrer; McCallum (1999), citado por Ferrer; Snow, Barnes y otros (1991), citado por Ferrer; Wren, 1999, citado por Ferrer; OECD-UNESCO. Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del proyecto Pisa 2000; UNESCO-LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2000. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica (1997), (segundo informe); International Reading Association (2003) Progress in International Reading Literacy Study, Reading Today Newsletter. August-September 2003; PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study) de 2001 (IRA, 2003) 2 Bruning, Roger y otros (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid. Pearson Prentice Hall.



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oraciones se forman palabra a palabra a medida que el lector va leyendo el

texto. Según esta perspectiva, todas las letras, de todas las palabras se

procesan de forma serial; el significado es asignado de forma automática sobre

la base de los significados almacenados en la memoria.

En otras palabras, el significado está determinado por los estímulos entrantes.

• Modelo de lectura dirigida por conceptos de Goodman. Este modelo resalta el

papel de las expectativas y los conocimientos previos del lector. Así, considera

que los lectores utilizan sus conocimientos y los símbolos del texto para

construir el significado.

Goodman establece cuatro ciclos de procesamiento simultáneo e interactivo:

visual, perceptivo (identificación de letras y palabras), sintáctico (identificación

de la estructura del texto) y semántico (construcción de significados). Es decir,

cuando el lector ha empezado a leer se produce un significado inicial del texto.

Este significado permite formular una predicción, la cual puede confirmarse y

así permitir que continúe la formación de significados. En caso de no

confirmarse, el lector puede releer o buscar información adicional antes de

continuar la lectura.

• Modelo de construcción – integración de Kintsch. Este modelo se centra en el

procesamiento del discurso, es decir, la comprensión de los temas principales

del texto. Además, se enfoca en la forma cómo se construye el significado a

medida que los lectores avanzan en el texto. Dos conceptos importantes que

pueden ayudar a comprender este modelo son el de microestructura y el de

macroestructura.

La noción de microestructura se construye cuando los lectores relacionan de

forma automática las proposiciones que forman las oraciones gracias a los

conectores que las unen.

La noción de macroestructura se forma cuando el lector infiere la estructura

global del texto, es decir, las ideas principales y proposiciones abstractas

derivadas del análisis de la microestructura.

El procesamiento de la micro y macroestructura se dan en forma simultánea y

se relacionan estrechamente con los conocimientos previos, las estrategias de

lectura y los textos.

El análisis de estos modelos, cada uno con sus fortalezas y debilidades nos



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permite presentar un modelo didáctico innovador.

1.2. Un nuevo modelo de comprensión lectora

Para construir un nuevo modelo de comprensión lectora se pidió a personas

consideradas 'buenos lectores', que leyeran un texto de su interés y que, mientras iban

leyendo, comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo

averiguar elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos

construyen su comprensión de los textos.

La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito personal

para su lectura. Por ejemplo, se piensa: “voy a leer este cuento para ver si les gustaría

a mis alumnos”, o “voy a leer esta circular de mi escuela para saber cuándo debo

entregar mi planificación anual”.

• Luego, el lector hojea el texto para observar sus

características: cuántas páginas tiene, quién lo

escribió, qué títulos y subtítulos tiene, qué sabe

acerca del tema, cuántas partes tiene el texto...

En este momento, está analizando la

estructura del texto y activando los

conocimientos previos que posee sobre el

tema.

• Durante las actividades de exploración, el buen

lector hace predicciones sobre el contenido del texto que va leer.

• Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir que,

en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características

que haya observado, decide cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y

cuándo y cómo lo va hacer. Otra decisión importante que debe tomar el lector

es si va a leer, o no, el texto. Los lectores con experiencia eligen muy bien lo

que leen y no leen todo lo que cae en sus manos, ni aquello que no les parece

útil, interesante o entretenido.

• Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar,

con rapidez, precisión y velocidad; es decir que, lee fluidamente. Al leer, varía

la velocidad y el tipo de lectura que hace. No lee todo el texto de la misma

forma: a veces hojea una parte, se salta alguna sección o capítulo que no

le atrae y relee una, dos o más veces otras partes del texto. Esto puede



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ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a enseñar a leer de principio a

fin un texto, sin saltarse ni volver atrás para leer un párrafo.

• Como hemos visto en los párrafos precedentes, el lector tiene predicciones sobre

el texto que va a leer. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto,

a medida que avanza en el texto, confirma o corrige sus predicciones

originales y va generando nuevas predicciones sobre cómo puede ser que

siga el texto.

• El lector experto también realiza inferencias conscientes:

- puede completar información que falte en el texto y que ayude a

comprenderlo mejor;

- puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la

ayuda del contexto;

- puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto.

• Además, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto,

conectando los distintos párrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del

texto, se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su

contenido.

• Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia

lectura: se da cuenta si el texto es difícil o fácil, si lo está entendiendo o le

cuesta entenderlo; detecta problemas durante su lectura y busca estrategias

para resolverlos... El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del

mensaje.

• Además, todo buen lector expresa sus emociones y sentimientos mientras

lee. Se alegra, se enoja, se conmueve o está en desacuerdo con el mensaje del

texto.

• Al finalizar la lectura del texto, el lector experto continúa activo. Puede:

o releer las partes importantes del texto para asegurarse de su

comprensión;

o realizar un resumen del texto;

o tomar notas de las ideas más importantes;

o continuar reflexionando sobre el contenido del texto.



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¡Es sorprendente todas las acciones que hace un buen lector mientras lee!

Basados en estos conocimientos, proponemos el concepto de comprensión lectora que

subyace a la lectura del lector experto: leer es construir un significado personal

del texto, mediante la interacción que se da entre el lector y el texto.

2. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Existen varias nomenclaturas sobre niveles de comprensión. La más aceptada presenta

tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico – valorativo, y se

elaboró a partir de una propuesta inicial de Barret.

4.1. Comprensión literal

La comprensión literal implica la recuperación de la información que el texto presenta

de manera explícita. Se trata de entender lo que el texto dice.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL NIVEL LITERAL

Énfasis del aprendizaje

Tipos de preguntas que hacemos a los alumnos

Actividades a realizar con los alumnos

Decodificación

Vocabulario

Frases y oraciones

Caracterización de

personajes y sus

acciones: adjetivos,

verbos.

¿Qué…?

¿Quién…?

¿Dónde…?

¿Cuándo…?

¿Con quién…?

¿Cómo…?

Que digan lo que el texto

relata.

Que mencionen cuáles son

los personajes

Que describan

características físicas de los

personajes

4.2. Comprensión inferencial

Consiste en el planteamiento de hipótesis e información implícita a partir del texto. Es

lo que generalmente conocemos como leer entre líneas o sacar deducciones acerca de

ideas o elementos que no están expresados de manera explícita en el texto. Cuando el

lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de las relaciones y contenidos

implícitos.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL NIVEL INFERENCIAL

Énfasis del

aprendizaje

Tipos de preguntas

que hacemos a los

Actividades a realizar con los

alumnos



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alumnos

Establecer relaciones

de causa-efecto

Analizar razones,

causas e intenciones

de los personajes

Elaborar ideas o

elementos que no

están dichos en el

texto de manera

explícita

¿Por qué creen que…?

¿Con qué objetivo

creen que…?

¿Para qué el personaje

haría….?

Que identifiquen la idea central

Reconozcan los detalles relevantes

que apoyan la idea central del texto

Establezcan relaciones de

semejanza y diferencia

Realicen evaluaciones sencillas del

texto

Piensen en acciones con base en las

intenciones de los personajes.

4.3. Comprensión crítica valorativa

Implica el valorar y hacer juicios sobre el texto leído. Este nivel exige al lector juzgar

las ideas o hechos del texto, así como la forma, estilo y presentación del texto.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL NIVEL CRÍTICO-VALORATIVO

Énfasis del aprendizaje Tipos de preguntas que hacemos a los

alumnos

Actividades a realizar con los alumnos

Valoración y emisión de juicios

sobre las ideas que comunica

el texto.

¿Qué opinas de…?

Según tu opinión, ¿por

qué crees que…?

¿Qué parte del texto te

impresionó? ¿Por qué?

Elaboren juicios críticos

Juzguen

Digan si están o no de

acuerdo con las ideas que

el autor quiere comunicar

3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

3.1. Ambiente alfabetizador

Una de las condiciones básicas para apoyar a

nuestros niños y niñas en su proceso de aprendizaje

de la lectura y la escritura es el hecho de crecer y

educarse en un ambiente alfabetizador.

¿A qué se refiere esto?



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Se considera un ambiente alfabetizador, al contexto inmediato del niño que le

permite acercarse de manera espontánea a los textos que existen en la sociedad

(afiches publicitarios, prensa, señales de tránsito, volantes, etc.) y a los objetos del

mundo escrito (lápices, bolígrafos, teclados de máquinas de escribir o computadoras,

etc.). Estos elementos promueven en los niños y niñas el desarrollo de una actitud

positiva hacia la lengua escrita, favoreciendo así el aprendizaje de la lectura y la

escritura.

Por lo general, muchos de los niños que llegan a nuestras aulas han tenido pocas

oportunidades de familiarizarse con el mundo y los objetos de la lengua escrita. En

nuestro medio no existe una gran tradición de uso de la lectura y escritura como

instrumentos de comunicación, ya que nuestras culturas, tanto rurales como urbanas,

tradicionalmente valorizan más la comunicación oral. Por otra parte, la situación

económica de la mayoría de las familias de nuestros alumnos determina que sean

pocos los recursos destinados a materiales de lectura y escritura.

Debe llevarnos a pensar que tenemos ante nosotros una excelente oportunidad para

apoyarlos a descubrir el mundo escrito, despertando su curiosidad e interés. Para ello,

es necesario hacer del aula y de la escuela un ambiente alfabetizador placentero y

lúdico, en el que tendrán lugar los primeros ‘actos de comunicación’ de los niños y

niñas, a través de la lectura y la escritura.

El aula como ambiente alfabetizador

El aula, vista desde la perspectiva del ambiente alfabetizador, considera cuatro

elementos importantes: el textuado del aula, que es producto de las actividades de

aprendizaje que realizan los niños; los espacios de aprendizaje; los objetos y

materiales de lectura y escritura y las relaciones sociales que establecemos al

emplear estos objetos y materiales.

a. Textuado del aula

Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se

puedan tener a la mano y/o ante la vista de todos, los

textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rótulos

ni etiquetas que nombran las cosas que hay en el aula,

sino textos que se han utilizado o producido en el

trabajo con los alumnos. Se encuentran en las paredes,

en los sectores, en sus carpetas o archivadores

(portafolios), en la biblioteca del aula… dondequiera que sea más conveniente para el



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grupo en un momento determinado.

Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los

niños:

TEXTUADO PERMANENTE

1. Cuadro de asistencia: se arma con los

niños una lista de los alumnos, para que

cuando lleguen al aula cada uno marque su

presencia (autocontrol de asistencia). Un

alumno responsable marcará a los

ausentes. En las aulas de los niños más

pequeños puede usarse el sistema de

tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la

tarjeta de su nombre y la coloca en el

espacio designado.

2. Cuadro de responsabilidades: se arma con los

niños un cuadro con las tareas, los responsables y

las fechas. Es importante considerar que las

responsabilidades son “de verdad” más que

formales. Por lo menos debe haber responsables

de: anotar a los ausentes, observar el tiempo

atmosférico y anotarlo, arreglar la biblioteca de

aula, regar plantas o alimentar a los animales (si

los hubiera), cuidar el aseo y orden, recordar las normas de convivencia, invitar

a la participación en el Periódico Mural, etc. Son responsabilidades rotativas,

deben cambiar cada semana o cada mes.

3. Periódico mural: Se elige un sector del aula

para pegar noticias de interés de los niños.

Participativamente definimos las secciones del

periódico; pegamos las noticias semanalmente y

las comentamos.

4. El abecedario: Se puede escribir el abecedario en un

papelógrafo. Con la colaboración de los niños podemos



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ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fácil de reconocer y que

comience con la letra elegida.

5. Los acuerdos o normas de convivencia: Se

conversa con los alumnos y en forma participativa

determinamos las responsabilidades y derechos de los

niños y del maestro. Las normas deben redactarse en

positivo pues su finalidad es reforzar las buenas

conductas. Además serán susceptibles de ser

revisadas periódicamente para ajustarlas a la realidad

del aula.

TEXTUADO TEMPORAL:

1. Las producciones individuales de los estudiantes: El ambiente

alfabetizador debe alimentarse constantemente con las producciones escritas

de los y las estudiantes, permitiendo que interactúen con sus textos y con los

de sus compañeros y compañeras. De esta manera, además de ser una

condición para el aprendizaje de la lengua escrita, el ambiente alfabetizador es

también un producto del aprendizaje que se liga directamente al trabajo del

aula y contribuye a mejorar la autoestima de los estudiantes. Por ejemplo,

cuando el o la estudiante observa los textos que produjo o los trabajos

surgidos como resultado de la comprensión lectora, puede sentir que eso que

está en las paredes es “su producto” y que el poderlos exhibir es un acto de

reconocimiento a sus desempeños y capacidades. Por ello, los docentes

debemos renovar el muestrario de las producciones conforme las vayamos

desarrollando con nuestros estudiantes con los últimos trabajos que se han

realizado en el aula. Hay que tomar en cuenta que se deben colocar las

producciones de todos los y las estudiantes, no solo los mejores trabajos, pero

que estos se colocarán solo cuando ya haya culminado el cuarto paso de la

producción de textos, es decir la publicación.

2. Las producciones colectivas: Los textos creados colectivamente, por

ejemplo mediante la estrategia “los niños dictan, la maestra escribe”,

constituyen un material excelente para el textuado del aula. Además de

reflejar los resultados del trabajo didáctico con los alumnos, son una fuente de



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información y de modelos para las producciones individuales. Se elaboran en

papelotes y se mantienen a la vista mientras se necesiten. Deben sustituirse a

medida que se vayan produciendo nuevos textos.

3. Listas de palabras: Especialmente cuando estamos trabajado con el código

alfabético, este es un producto muy importante, pues constituye un insumo

esencial para el aprendizaje del código. Debe quedar a la vista mientras se

está trabajando con ellas, pero deben estar disponibles para cuando se

necesiten como material de refuerzo o para aclarar dudas sobre su escritura.

4. Carteles didácticos: Idealmente, estos se deberían elaborar con los y las

estudiantes, como parte de su proceso de aprendizaje. De todas maneras, no

se descarta la posibilidad de utilizar carteles impresos, cuando la elaboración

de estos sea muy complicada por el tipo de contenido.

5. La planificación de los proyectos de trabajo3: es importante tener a la

vista la planificación de los proyectos de aula, que pueden ser de periodicidad

anual, trimestral, mensual, quincenal, o semanal. La planificación debe

considerar las tareas, responsables, recursos que se necesitarán y los plazos

de realización de cada tarea. Este plan debe constar en un cuadro elaborado en

un papelote, colocado en un sitio visible del aula, y que se cambiará cada vez

que concluya un proyecto y se inicie uno nuevo.

6. Otros materiales escritos: Según la necesidad y en relación a los contenidos

de lenguaje que se estén trabajando, se pueden confeccionar o recoger

diversos materiales escritos que respondan a diferentes usos y propósitos, y

colocarlos en un sitio visible o guardarlos en cajas según el tipo de texto. Por 3 El proyecto de aula es una metodología para el aprendizaje activo y cooperativo de los niños. Consiste en decidir en conjunto con los estudiantes una temática de interés y planificar participativamente los objetivos, fases, actividades y productos del proyecto.



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ejemplo: etiquetas de productos, afiches o carteles de eventos, propagandas o

anuncios comerciales, instrucciones (por ejemplo, si vamos a sembrar plantas,

podemos leer las instrucciones de siembra y cuidado que vienen en el paquete

de semillas; si vamos a armar un juguete o vamos a jugar un juego de salón –

parchis, ajedrez, damas chinas, etc.-, podemos leer la cartilla explicativa),

revistas con juegos de palabras (crucigramas, sopas de letras…), entre otros.

Los textos funcionan como referencia para los niños y para nosotros mismos. Los niños

adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al

reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se

agrega el sector de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo

de textos.

Lo importante es que todo texto que se exponga en el aula sea producto de un trabajo

conjunto, y, en caso de no serlo (como el calendario, por ejemplo), es necesario

explicar a los niños qué es y para qué sirve.

b. Espacios de aprendizaje

Son los sectores organizados por área. En el área de Comunicación se recomienda

tener una biblioteca de aula y el sector de lectura donde los estudiantes encontrarán

diferentes tipos de texto y también letras móviles.

Biblioteca de aula

La biblioteca de aula es el espacio

donde se organiza una colección de

libros, revistas y sus propias

producciones de los niños que se

colocan al alcance de los alumnos. Es

un espacio activo, cómodo, atractivo y

dinámico donde los niños buscan información, leen para recrearse y pueden acceder

libremente a los textos.

Para armar la biblioteca del aula podemos seguir los siguientes pasos:

• Consultamos a los niños acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado

para ubicar la biblioteca de aula y ponemos allí los estantes. En caso de no

haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para

fabricarlos. Si no es posible usar estantes, podemos utilizar cajones de madera

y/o cartón para organizar los libros. De esta forma construimos una biblioteca



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móvil. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol,

lejos de las ventanas.

• Recuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de

Educación u otros) y que puedan ser de interés para los niños.

• Determinamos un tiempo y una forma para obtener más libros, tratando de

buscar libros de cuentos, revistas, libros donde predomina la imagen,

periódicos, revistas infantiles y otros. Por ejemplo, se puede organizar una rifa

donde el derecho al número sea un libro.

• Explicamos a los padres de familia acerca de la importancia de la biblioteca de

aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos

a ayudar a los niños en el cuidado de los libros en la casa.

• Ordenamos con los niños los libros de la biblioteca: cuentos, revistas,

periódicos.

• Orientamos a los niños sobre la utilidad de tener una biblioteca y nos ponemos

de acuerdo con ellos sobre la forma en que se deben utilizar los libros. Además,

debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.

• Elaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un

ejemplo de ficha, puede ser:

Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de

los libros:

- Cubierta: tapa de la encuadernación de un libro

- Lomo: canto de la encuadernación de un libro



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- Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temática abordada en el

libro.

- Portada: página del libro que lleva un título completo y otros datos.

- Tomo: parte de una obra publicada con varias encuadernaciones,

separadas, ejemplo una enciclopedia

c. Materiales de lectura y escritura

Son aquellos que apoyan los procesos de lectura y

escritura: Periódicos, revistas, libros, hojas,

lápices, entre otros. Estos objetos deben estar

organizados en armarios o anaqueles al alcance de

los niños.

d. Relaciones sociales

Este es un elemento primordial. Tiene que ver, en primer

lugar, con crear en el aula un clima afectivo positivo, en el

que se apoye el desarrollo de la autoestima del niño y de la

niña. Además, está relacionado con el hecho de utilizar la

lengua escrita para comunicarse, por ejemplo, haciendo que

cada niño y niña escriba y reciba cartitas de amistad, chistes,

poesías, cuentitos, invitaciones, etc., lea cuentos para otros

niños menores, escuchen cuentos leídos por la maestra u

otros niños, etc.

Este tema está en estrecha relación con el siguiente.

3.2. Clima de aula

Un estudio realizado por el Laboratorio

Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad

de la Educación (LLECE) 4, para entender cuáles

son las características de las escuelas que

obtienen buenos resultados en las pruebas de

rendimiento académico, confirma los hallazgos

4 (2002) Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos, Santiago. Unesco / OREALC.



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de investigaciones realizadas en otros contextos. El mencionado estudio concluye que:

“Las escuelas con resultados destacables se caracterizan… por [tener] un clima

escolar positivo, el cual es por sobre todo armónico, por la presencia física de los

actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y

positivas entre ellos. La afectividad aparece como un tema recurrente y característico

de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Así

los alumnos se sienten bien en la escuela, le tienen cariño y van con gusto a clases.”

Puesto que el “clima del aula” es un factor que tiene un alto efecto positivo sobre el

rendimiento de los estudiantes, tratemos de entender de qué se trata.

a. ¿Qué es el clima de aula?

Podemos definir el clima de aula como “la percepción que tienen los estudiantes de

distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades de aprendizaje,

los cuales se relacionan con la satisfacción o insatisfacción que sienten con la vida

escolar y la calidad de la educación que reciben” 5.

El clima de aula no sólo es importante porque influye en el rendimiento académico de

los estudiantes, sino también porque:

- Transmite valores y sistemas de creencias; normas y hábitos de convivencia.

- Crea condiciones para el desarrollo o inhibición de habilidades de los y las

estudiantes.

- Fomenta estilos competitivos o solidarios.

- Promueve expectativas positivas o negativas.

- Crea confianza en el futuro y en los demás o crea desesperanza y desconfianza.

- Afianza o modifica las primeras imágenes que tiene el niño acerca de sí mismo;

es decir, que fortalece o debilita su autoestima.

- Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo.

¿Cómo es un clima de aula favorable al desarrollo cognitivo, emocional y

social de niños y niñas?

Un clima de aula adecuado para el aprendizaje intelectual, emocional y social de los

estudiantes debería:

5 Navarro, G. Clima social escolar. http://www.udec.cl/~gnavarro/educa/2003/clima.ppt



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- Satisfacer las necesidades de aceptación, compañerismo y amistad que tienen

niños y niñas;

- Satisfacer sus necesidades de logro y reconocimiento;

- Maximizar el potencial de cada niño y niña;

- Permitir la satisfacción de necesidades fisiológicas y de seguridad física de niños

y niñas.

¿Cómo podemos generar un clima de aula positivo para el desarrollo

cognitivo, emocional y social de niños y niñas?

Los estudios que existen sobre el clima de aula señalan que las siguientes

características potencian el desarrollo cognitivo, emocional y social de niños y niñas:

1. Promover la cooperación y apoyo en lugar de la competencia.

2. Generar alegría recurriendo oportunamente a la música, canciones, humor,

dinámicas, juegos, entre otras.

3. Poner énfasis en el aprendizaje.

Hay algunas acciones específicas que se pueden realizar para contribuir al bienestar

emocional y al aprendizaje de los estudiantes:

- Reforzar el autoconcepto y la autoestima de cada niño y niña, ayudándole a

reconocer su nobleza esencial y sus potencialidades latentes.

- Reforzar en cada niño y niña la confianza en su propia capacidad de aprender.

- Ofrecer a cada estudiante oportunidades y condiciones para que pueda

aprender.

- Una vez que tomemos conciencia de las características que tiene un ambiente

potencializador, seguramente descubriremos nuestras propias formas de crear y

mantener ese ambiente en el aula.

Algunas personas tienen el don de recibir a los demás de esta forma: con amor y

confianza. Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y

emularlas. También necesitamos tratar conscientemente de desarrollar esta capacidad

de amor y aceptación. Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos

profesionalmente incluye, necesariamente, hacer un esfuerzo para mejorar como seres

humanos, especialmente en lo que es más humano: nuestra capacidad de amar a los

demás.



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Cómo reforzar el autoconcepto y la autoestima de tus alumnos y alumnas:

Dales un abrazo.

Dales una sonrisa.

Escúchalos.

Pregúntales qué piensan, pide sus opiniones.

Trátales con respeto y cortesía en todo momento.

Dales las gracias cuando ayudan, aun en cosas pequeñas.

Escríbeles notas cariñosas o de felicitación por sus logros.

Escríbeles notas alentadoras al corregir sus trabajos.

Haz referencia a sus comentarios o ideas en la clase.

Dales responsabilidades importantes.

Pregúntales sobre sus vidas.

De vez en cuando, déjales poner su música favorita en clase.

Realiza dinámicas de animación con ellos.

De vez en cuando, déjalos salir 10 minutos antes al recreo, como recompensa a su esfuerzo.

Cuéntales sobre tu vida, tus sueños y anécdotas divertidas que te hayan ocurrido.

b. Las expectativas de los docentes y su influencia en los estudiantes

Las expectativas que tenemos acerca de nuestros alumnos y alumnas influyen

enormemente en su desempeño. Si las expectativas que tenemos sobre ellos son

elevadas, aún inconscientemente, les demostraremos que les valoramos y creemos en

su capacidad. Así por ejemplo:

- Les daremos más tiempo para responder a las preguntas que les hagamos,

seguros de que encontrarán la respuesta;

- Les asignaremos trabajos cada vez más complejos y desafiantes, sabiendo que

los podrán hacer;

- Les pediremos trabajos bien hechos, porque sabemos que son capaces de

hacerlos;



20

- Pondremos todo nuestro empeño, porque estaremos plenamente convencidos

de que valen la pena.

El poder de la elección

Si tenemos expectativas elevadas acerca de nuestros

alumnos y realmente creemos que ellos son capaces,

trataremos de crear un ambiente de trabajo positivo

en el aula, que contagie a todos los alumnos y los

haga sentirse dueños de su aprendizaje, capaces de

llevar adelante sus actividades y cumplir con sus

responsabilidades. Una forma de hacer esto es

darles la oportunidad a los niños y niñas de elegir

entre realizar un trabajo independiente o realizar un trabajo colaborativo, escogiendo

ellos mismos con quién trabajar. El sentir que uno tiene el poder de optar por tal o

cual forma de trabajo es estimulante para los niños.

Si tratamos de recordar algo que hayamos hecho por obligación y luego recordamos

alguna vez que realizamos la misma actividad u otra parecida por nuestra propia

voluntad, nos daremos cuenta de la gran diferencia que hace en nuestro estado

interior el poder escoger realizar una actividad. Cuando uno tiene la oportunidad de

mirar dentro de sí mismo y decidir lo que va a hacer, desarrolla confianza en sí mismo

y motivación interior.

Al darles a los alumnos la opción de elegir, les comunicamos que tenemos confianza en

que ellos pueden elegir responsablemente lo que mejor aporta a su propio aprendizaje

y que tienen la capacidad de enfrentar y llevar a cabo las actividades que surgen como

parte del proceso de aprendizaje.

Las relaciones entre los alumnos

El amor y la confianza del maestro, aunque son sumamente importantes, no son

suficientes para satisfacer la necesidad de cada alumno de sentir que es aceptado y

apreciado. También es necesario que sus compañeros lo hagan. Por lo tanto, una

tarea fundamental, que debemos iniciar desde el primer día de clases, es guiar un

proceso en el que los alumnos se conozcan, se valoren y, poco a poco, formen una

comunidad unida, en la cual todos se apoyen unos a otros, tanto emocional como

académicamente.

c. El aprendizaje cooperativo



21

Uno de los factores que determina la calidad del clima en el aula es la forma en la que

organizamos las actividades de aprendizaje y las interacciones que tendrán lugar entre

los alumnos en el desarrollo de las mismas. Existen tres formas básicas en las que

podemos estructurar los aprendizajes y las interacciones de los niños:

1. Situación individualista, en la que los

objetivos de aprendizaje de los niños no

están relacionados con los objetivos del

resto de sus compañeros.

2. Situación competitiva, que se da cuando

los objetivos de aprendizaje de un alumno,

sólo pueden lograrse a costa de los

objetivos de sus compañeros.

3. Situación cooperativa, cuando los objetivos académicos de los alumnos están

entrelazados de tal forma que, cada uno de ellos sólo puede alcanzar el éxito, si

sus compañeros también lo logran.

Evidentemente, la organización de las actividades e interacciones que mejor contribuye

a generar un clima de aula favorable para el aprendizaje y para el desarrollo de una

autoestima positiva de los alumnos, es la organización cooperativa.

Son numerosos los estudios que demuestran los efectos cognitivos, afectivos y

sociales del aprendizaje cooperativo, en contraposción a situaciones individualistas o

competitivas. Veamos algunos de ellos, presentados de manera resumida por Cava y

Musitu:

“En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y apreciados,

se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos son expresados con

mayor facilidad y el intercambio de información resulta más eficaz. Además, en estas

situaciones la motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el

miedo al fracaso académico, mejora el rendimiento y se incrementa la autoestima y la

habilidad de tomar la perspectiva del otro” 6.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo no equivalen simplemente a colocar a los

alumnos en grupo para que trabajen juntos. Los siguientes son los requisitos mínimos

para que una actividad de grupo pueda considerarse como aprendizaje cooperativo:

6 Cava, M.J. y Musitu , G. (2000) La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona. Paidós.



22

- Interdependencia positiva: es decir que los miembros del grupo dependen

unos de los otros para poder cumplir la tarea asignada. Cumplir con la meta del

grupo va a requerir el trabajo coordinado y conjunto de todos sus miembros.

- Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo de

aprendizaje cooperativo debe realizar contribuciones individuales al grupo.

Como cada persona va a trabajar una parte significativa del resultado final,

necesita recibir retroalimentaciones positivas de sus compañeros de grupo.

- Habilidades cooperativas: en el desarrollo de las tareas de aprendizaje

cooperativo, los alumnos aprenden y ponen en práctica habilidades de trabajo

cooperativo, tales como liderazgo, habilidades de comunicación, negociación y

resolución de conflictos. Es posible que los alumnos necesiten entrenamiento

previo y orientación del maestro para el desarrollo de estas habilidades.

- Interacción cara a cara: los alumnos deben interactuar cara a cara mientras

desarrollan su trabajo.

A estas cuatro características fundamentales, algunos autores añaden algunas

adicionales:

- Que tenga lugar la reflexión posterior del grupo sobre el funcionamiento del

mismo, la calidad del producto alcanzado y de los aprendizajes realizados.

- Que los grupos estén conformados de manera heterogénea, con estudiantes de

diferentes capacidades, habilidades y género.

- Que todos los participantes contribuyan en igual grado al éxito del grupo.

Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que aprender a leer, a que los

alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos.

d. Las normas: instrumento para crear un clima de aula positivo

Las normas que establezcamos con nuestros alumnos son otro de los instrumentos de

que disponemos para concretar nuestro propósito de generar un clima de aula positivo

y potencializador. En el siguiente recuadro se presentan algunas de las características

que deberían tener las normas.

Las normas….

Tendrán un objetivo claro y serán flexibles con las pequeñas variaciones



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que se presentan.

Serán negociadas y elegidas con base en alguna razón, sentido o intención

que beneficie a todos.

Serán aprobadas por todos los alumnos, además de por los propios

docentes. En lo posible, trataremos de hacer participar en esta aprobación,

incluso a las familias.

Es preferible que sean pocas normas, pero que se cumplan.

Reforzarán las conductas positivas.

Tendrán un lenguaje que incentive las acciones positivas, en vez de un

lenguaje prohibitivo (por ejemplo: Escucharé a mi maestra y a mis

compañeros y compañeras cuando hablen, y no: Prohibido hablar cuando

otros estén hablando).

Se basarán en principios de convivencia y no serán un listado de posibles

castigos.

Buscarán la responsabilidad colectiva y compartida, evitando la huida de los

conflictos.

4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA

Son aquellas que permiten desentrañar el sentido del texto. Involucran varias

actividades mentales destinadas a manipular y transformar la información del texto

para darle significatividad. Dentro de este grupo se encuentran:

a. Estrategias de organización

Son las que permiten que el niño o niña elija uno entre diversos criterios para ordenar

la información que llega. Son operaciones mentales que lleva a cabo la persona que lee

para dar un orden alternativo a los componentes de la información.

Esto supone ejercicios para ordenar y reordenar información con criterios diferentes,

por ejemplo siguiendo un orden cronológico, jerárquico, espacial, inductivo, deductivo,

causa – efecto, entre otros. Asimismo, se agrupa bajo este rubro a los ejercicios para

reescribir textos con criterio distinto, por ejemplo cambiar una parte o el final del

texto.

b. Estrategias de elaboración

Son las que permiten relacionar el material de lectura con los conocimientos previos

que tiene el niño o niña, para hacer que la información sea nueva y significativa. Esta



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estrategia implica ejercicios de parafraseo del texto, de formación de imágenes

mentales, de formulación de hipótesis durante la lectura, clasificar información, entre

otros, y de creatividad literaria. Todas son acciones orientadas a integrar la

información en un todo organizado que facilite su comprensión.

c. Estrategias de focalización

Son las que permiten que el lector centre su atención en los aspectos más importantes

del texto que lee, precisando el significado de la información que contiene. Para activar

etas estrategias se recomienda ejercicios para ubicar o exponer la idea central del

texto, asimismo, leer precisando aspectos específicos, responder preguntas en torno a

la lectura o diseñar distintos tipos de organizadores visuales.

d. Estrategias de integración

Son todas las actividades que conducen a que el lector dé coherencia al texto, lo

ordene e integre a sus esquemas cognitivos, aquí aparecen otra vez los conocimientos

previos. Este tipo de estrategia se ejecuta al tomar nota de las informaciones parciales

de un texto para, luego, integrarlas en una interpretación general. Asimismo, ayudan

la elaboración de resúmenes, la visualización de imágenes de lo que se lee, en forma

parcial y luego al finalizar. El objetivo es unir en un todo coherente la información que

se recibe y unir este conjunto a los esquemas cognitivos previos.

e. Estrategias de verificación

Permiten al lector reconocer si las interpretaciones que realizó de la información del

texto son coherentes, lógicas y encajan con armonía con la idea que tiene sobre el

tema. En este sentido el lector irá verificando si algunas discrepancias que aparecen se

deben a errores o a elementos del texto. Para ejercitar esto, el lector debe evaluar la

consistencia del texto y la interpretación global del texto. De la misma forma, debe

evaluar la consistencia externa (coherencia y lógica) los esquemas previos del lector y

la opinión de personas autorizadas. Este tipo de estrategia puede realizarse al final e

incluso durante el avance de la lectura a través de la comparación de resúmenes,

entre alumnos y con el profesor.

mÓdulo 2 “innovemos en la enseñanza de la lectura y la ... de evaluaciÓn acadÉmica/f… ·...

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