modelo socio cognitivo teoria educ

PATIÑO TORRES MJ

MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 17

Modelo socio-cognitivo: Teoría educativa y de diseño curricular

Mario J. Patiño Torres*

* Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Médica(CIDEM). Cátedra de Clínica y Terapéutica Médica “B”.Escuela de Medicina Luis Razetti, Facultad de Medicina,Universidad Central de Venezuela.

MEDICINA INTERNA, EDUCACIÓNMÉDICA Y COMUNIDAD

Med Interna (Caracas) 2006;22(1):17-40

La globalización y la sociedad del conocimiento sonrealidades irrefutables en el mundo contemporáneoe imponen nuevos retos a las instituciones deeducación donde se forman profesionales, a las quese les reclaman cambios sustanciales en los procesosdocentes y en los modelos para la educación. Losnuevos contextos requieren, formar en los futurosprofesionales de la medicina aquellas capacidadesde acción e in teracción que les posib i l i tendesempeñarse exitosamente, con énfasis en el modode ser que el sujeto configura y proyecta, paradesenvolverse en el mundo con una visión y unaidentidad propia. Un profesional de la medicina,cuyo desempeño esté en correspondencia con lasnecesidades y características de la sociedad en quedesempeñará sus funciones, como ciudadanoresponsable de las transformaciones cualitativamentesuperiores que habrán de producirse; un profesionalque sepa hacer con conocimiento científico, quesepa extraer propuestas, no sólo técnicas sino deprogreso científico y humanista, un profesional flexi-ble y trascendente, con capacidad no sólo paraadaptarse a un mundo tecnologizado y cambiante,sino para ser un promotor de cambios con una visióny una identidad propia y sobre todo que sepa autoeducarse durante toda su vida.

En esta época de ineluctables reformas educativas,se aprecia en la educación médica de grado y

posgrado una importante dificultad al momento dearticular y vincular significativamente las dimen-siones cognitiva, psicológica y socio-afectiva,inherentes a todo proceso de desarrollo humano,quedándose por ello a las puertas de la sociedad delconocimiento. Se considera que tal vinculación y suabordaje per t inente por par te de educaciónconstituyen la razón de ser de la misma, o lo que seha denominado insistentemente la misión de laeducación en perspectiva de una formación integraly holística del médico.

Hay que aceptar, que el paradigma acerca del procesoeducativo, estrategias de aprendizajes, estructuracurricular, misión y metas, ha cambiado. Laeducación médica se ha movido de las clasest rad ic iona les hac ia métodos basados en laexperiencia; de las estrategias centrada en elprofesor, a las centradas en el estudiante; de uncurrículum rígido hacia uno flexible; de estarfocalizado en el contenido a estarlo en el aprendizajey la competencia profesional. Pero esto, nos reclamala remodelación de las tareas, metas, métodos,contenidos y problemas a los cuales deben darrespuesta la educación médica de grado y posgradoen su vínculo con la sociedad, construyendo uncurrículum que fomente la capacidad intelectual delos estudiantes y residentes, no sólo en los contenidosespecíficos de la carrera y de la especialidad, sino engeneral en todos los aspectos sociales y humanísticosque conformen su acervo cultural; mejorando elcontenido transdisciplinario de los estudios yaplicando métodos pedagógicos y didácticos quepropicien una efectiva inserción de nuestrosegresados en su ejercicio profesional.

MODELO SOCIO-COGNITIVO

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En ese sentido, ha resultado de especial relevanciael revisar los modelos con los que la educaciónmédica ha venido operando y encontrar nuevasorientaciones que permitan repensar el sentido ymisión de ésta. Es así, como surge la pertinencia delos apor tes que e l modelo soc io-cogni t ivoproporciona en este escenario de búsqueda deenfoques adecuados al desafío de la formación inte-gral de un médico. En este modelo se resalta lapregunta por el sentido o el para qué de la educacióny por tanto de los aprendizajes que se deseanpromover y en ese orden, se destaca también lanecesidad de vincular la formación académica ysocial. Dentro de este contexto, el modelo socio-cognitivo se plantea como un marco conceptualinteresante y a su vez perfectible o mejorable, paracomenzar a introducir una nueva mirada acerca delos procesos de aprendizaje, revelando desde allí ycon los aportes de otros enfoques, el protagonismode los estudiantes de medicina en sus procesos deformación.

El modelo socio-cognitivo redefine los elementosclaves inherentes a toda postura o enfoque eneducación:

Perspectiva sobre el currículum: desde este modeloel currículum es una herramienta educativa funda-mental, como selección cultural de la carrera ydisciplina cuyo contenido e implementación prácticadebe orientarse hacia el desarrollo de capacidades yvalores que actúa como los fines de la educación yde los contenidos y los métodos de aprendizaje queoperan como los medios para el logro de dichosfines o metas. Esta selección de la cultura social einstitucional debe realizarse con la participaciónactiva de todos los involucrados, incluyendo porsupuesto a los estudiantes.

Perspectiva sobre el aprendizaje: aporta unamirada particular sobre qué es y cómo se produce elaprendizaje, revelando los aspectos sociales yculturales implicados en su construcción. Planteaque todo proceso de aprendizaje implicaría al sujetoque aprende dentro de un escenario, sus carac-terísticas socio-culturales y contexto histórico dondeéstas tienen lugar. En este enfoque, la construcciónde aprendizajes significativos debe plantearse desdeel sujeto, a partir de cómo este aprende (paradigmacognitivo) y para qué aprende (paradigma social).Por lo tanto, entiende el aprendizaje como un procesodialéctico-contextual, mediado por la actividad que

el sujeto realiza sobre un objeto determinado,ut i l izando para el lo los instrumentos socio-culturales, sus propias experiencias y prácticas yaquellas que constituyen sus referentes de sentido ode signi f icación de la real idad circundante,provocando transformaciones en los objetos y en elpropio sujeto.

Perspect iva ep is temológ ica o sobre e lconocimiento: legitima los aprendizajes o saberesque desde el punto de vista cognitivo (capacidad /destrezas) y afectivo (valores / actitudes) poseen losestudiantes. De hecho la misión del docente, previoal diseño de las actividades, es identificar amboselementos.

Perspectiva sobre la práctica educativa: lasactividades de aprendizaje constituyen estrategiasde aprendizaje centradas en el sujeto. El objetivodesde el modelo socio-cogni t ivo es que lasactividades como estrategias de aprendizaje permitanel desarrollo de capacidades y valores como metasde currículum, es decir, de procesos cognitivos yafectivos.

Perspectiva sobre el sujeto de la acción educativa:desde el modelo socio-cognitivo se reconoce laimportancia de visualizar al sujeto de la educación.Ello permite contextualizar el quehacer educativoen general y la práctica pedagógica en particular, deacuerdo a las características específicas, saberes,aprendizajes, expectativas y demandas de educa-bilidad concreta que presentan las distintas cohortesde estudiantes y residentes de posgrado.

El modelo socio-cognitivo, como cualquier otraaproximación educativa, no es ninguna panacea. Suaplicación en la educación médica de grado yposgrado se plantea como una poderosa herramientaque permita alcanzar la meta, como es mejorar elcuidado del paciente y de la comunidad a través deun profesional integral.


Para su aplicación como modelo educativo y dediseño curricular en la educación médica de grado yposgrado, se realiza una lectura y apreciacióncompresiva del modelo socio-cognitivo propuestopor Román y Díez1-5.

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Teoría y epistemología

Desde una perspectiva diacrónica en el campo de laeducación se reconoce que los elementos funda-mentales del currículum han sido siempre losmismos: capacidades, valores, contenidos y métodos,cambiando en el currículum su rol e interrelación enel diseño interno según el modelo de educaciónvigente.

En la educación clásica o tradicional que surge en elsiglo VIII con el Trivium y el Cuadrivium, lorelevante ha sido hasta ahora el aprendizaje decontenidos por medio de métodos/actividades. Lascapacidades y los valores se han desarrollado demanera indirecta sin insertarse de forma clara enlos programas. Los contenidos han actuado comoobjetivos del proceso educativo y los métodos/actividades como medios, constituyendo estos elcurrículum explícito, quedando relegados de hecholas capacidades y los valores al currículum oculto.Este modelo con el advenimiento del paradigmaconductista queda reforzado, al centrarse el apren-dizaje en los observable, medible y cuantificablecomo son los contenidos y los métodos, marginandoen el diseño curricular a las capacidades y valores,al no ser medibles.

En la educación activa o nueva, que surge a finalesdel siglo XIX, se produce una clara sedición frentea los contenidos como formas de saber, otorgandoprimacía a los métodos/actividades como formas dehacer, dando origen a la metodología activa. Locentral del currículum en este caso pasa a ser lasactividades para aprender métodos como formas dehacer con algunos contenidos, constituyendo elcurrículum explícito, mientras que las capacidades,los valores y parte de los contenidos forman elcurrículum oculto.

Estos dos modelos de educación siguen teniendopresencia y vigencia en todos los niveles de lossistemas educativos, a pesar de las múltiplesiniciativas de reformas. Ante esta situación se nosplantea como una necesidad para el cambio, eldesaprender para aprender en un nuevo modelo,donde en la teoría y en la práctica podamos orientarlos contenidos y los métodos al desarrollo de lascapac idades y los va lores, para promoversimultáneamente la inteligencia y la afectividad enel aprendiz. De este modo, se posibilita el cambionecesario desde un modelo conductista propio de la

sociedad industrial a un modelo socio-cognitivocomo recurso de adecuación a la sociedad delconocimiento.

Un cambio en el modelo educativo, supone de hechouna ruptura epistemológica, en este caso debido aque la tesis nuclear del modelo socio-cognitivo estáen que los contenidos y los métodos de aprendizajesson medios para desarrollar las capacidades y losvalores identificados como las metas o fines de laeducación. El modelo socio-cognitivo se nos planteacomo un modelo de aprender a aprender, que cuidala coherencia epistemológica, como ciencia de lasciencias, entre todas las fuentes del currículum:fuente psicológica, pedagógica, sociológica yantropológica; las cuales actúan como el criterioexplicador del modelo y le dan su coherencia interna(Figura 1).

Figura 1. Fuentes del currículum (Román M, Díez E).52

La fuente psicológica del currículum ha de explicarcon claridad los modelos de aprendizaje: aprender aaprender como desarrollo de procesos cognitivos yafectivos; aprendizaje constructivo; aprendizajesignificativo; aprendizaje por descubrimiento;aprendizaje mediado; modelos de memor ia;arquitectura del conocimiento.

La fuente pedagógica del currículum debe precisar,a partir de los modelos de aprendizaje, la forma deentender la enseñanza y la planificación del ciclodidáctico, como enseñanza e instrucción mediada.



La fuente sociológica debe identificar los modelosde cultura social, orientada en nuestro caso a la másamplia cultura de una profesión como la medicina yla medicina interna como especialidad y la culturasocial e institucional como marco y escenario parael aprendizaje, donde el profesor/a actúa como unmediador de estas culturas y la universidad y lasresidencias de posgrados actúan como agentes deenculturación.

La fuente antropológica del currículum debe orientarlos modelos de sociedad y de hombre en el marco dela cultura social e institucional, lo cual afecta demanera directa a los valores y capacidades adesarrollar.

Desde todos estos supuestos se alcanza la coherenciaentre cada una de las fuentes y sus productos teóricosy prácticos.

En las bases de modelo socio-cognitivo están lasteorías de autores como: Vygotsky6,7, Feuerstein8,Ausubel9, Novak10-12, Reigeluth13, Sternberg14,15,Detterman16, Bruner17,18, y Piaget19,20. Se trata de unmodelo cognitivo, basado en el cómo aprende el queaprende, en los procesos que usa el aprendiz paraaprender, en las capacidades y destrezas necesariaspara aprender, incorporando además el desarrollo yla mejora de la inteligencia afectiva. Del campo dela psicología se integran los avances de las teoríasde la inteligencia, donde inteligencia, creatividad ypensamiento reflexivo y crítico son temas constantespara su apl icación en educación. Desde laperspectiva del procesamiento de la información, seentiende a la inteligencia como una capacidadmejorable por medio del entrenamiento cognitivo(Sternberg, Detterman), lo cual supone una búsqueday planteamiento alternativo a las teorías factorialistasde la inteligencia, que por sus argumentos estáticosconsideran a la inteligencia como algo dado einamovible en la práctica.

El modelo integra a sus fundamentos el construc-tivismo cognitivo de Piaget y su visión cognitiva delaprendizaje, que considera al aprendiz protagonistadel aprendizaje y al aprendizaje como la modificaciónde conceptos previos al incluir los conceptos nuevosen los que ya se poseen mediado por el conflictocognitivo. Resultando importante su visión de laepistemología genética.

El aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y

Reigeluth, le aporta la v is ión cognit iva delaprendizaje desde la perspectiva teórica de lasjerarquías conceptuales y la teoría de la elaboración,que demuestran que el individuo aprende cuando leencuentra sentido a lo que aprende, sentido que se daal partir de los esquemas y experiencias previas y alrelacionar adecuadamente entre sí los conceptosaprendidos.

Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, asumela visión inductiva del aprendizaje, respetuosa delas estructuras y de los niveles de aprendizaje detodo aprendiz, al seguir lo que denomina sistemas depensamientos: sistema enactivo, donde se aprendepor la acción desde la percepción; sistema icónico,aprendizaje desde la representación mental; y sistemasimbólico, aprendizaje por manejo de símbolos yconceptos.

La zona de desarrollo potencial de Vygotsky, aportala existencia de una zona de desarrollo comoaprendizaje potencial en los aprendices, que esposible desarrollar si se dan las condicionesadecuadas. Del interaccionismo social de Feuersteiny su visión socio-cognitiva, el modelo asume, elplanteamiento de cómo el potencial de aprendizajedel estudiante se puede desarrollar a través de lamedición adecuada del docente en el proceso deaprendizaje.

Del campo de la teoría curricular considera a autoresreconceptua l is ta como Stenhouse21, con suplanteamiento de un currículum abierto y flexible,centrado en procesos desde una perspect ivahumanista, crítica, creadora y contextualizada,orientado a la profesionalización del profesorado através de la investigación en la acción. Todo estocomo alternativa al modelo de currículum cerrado yobligatorio con sentido eficientista del paradigmaconductista.

La memoria constructiva y las diversas formas dealmacenamiento de información resultan relevantesen el modelo socio-cognitivo. Desde la percepciónde los datos, a la representación de los mismos en laimaginación como base de datos y la concep-tualización estructurada y organizada como base deconocimientos1. Reafirmando así la preocupaciónpor los saberes disponibles.

El modelo socio-cognitivo pretende potenciar lamotivación intrínseca, centrada en la mejora del

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propio aprendiz y en el sentido de éxito o de logrodel aprendizaje. Más que saber contenidos, en estemodelo resulta imprescindible manejar las herra-mientas para aprender como capacidades y destrezas.

Por otra parte, este es un modelo social o contextualal promover el aprendizaje en contexto, en elescenario de la vida, de la práctica y del servicio,llenos de permanentes interrelaciones e interac-ciones, donde la enculturación favorece el desarrollode las funciones superiores. Se trata de identificarla cultura como componente fundamental de todacomunidad humana, en ese sentido entiende comocultura social, en nuestro caso la cultura de lamedicina como profesión y de la medicina internacomo especialidad médica, como el conjunto decapacidades y valores, contenidos y métodos que hautilizado y utiliza, en función de los avances, uncolectivo o una sociedad determinada. La culturacontextualizada permite identificar cuales son lascapacidades y los valores básicos que debemosdesarrollar en nuestros residentes de posgrado encada una de las instituciones sedes.

Como fuentes sociológicas, las influencias másrepresentativas proceden: del Modelo socio-históricode Vygotsky y los modelos socioculturales deriva-dos del mismo, donde se estudia la dimensióncontextualizada de las funciones superiores comoel lenguaje y la inteligencia, consideradas comoproducto de la mediación cultural, de este modo elaprendizaje pasa a formar parte de la cultura. Delmodelo del interaccionismo social de Feuersteinasume sus conceptos de aprendizaje mediado; lasoperaciones básicas para aprender y su sentido so-cial; el desarrollo y evaluación del potencial deaprendizaje; la construcción de capacidades comoherramientas propias para aprender; y el aprendizajecooperativo entre iguales. Y de los conceptos deecología y de desarrollo humano de Bronfenbrenner,integra los microsistemas como culturas que incidenen el entorno del aprendiz, la cultura social einstitucional.

Las teorías socio-críticas con su aplicación a lateoría curricular de los principios de la Escuela deFrankfurt23,24, aportan su visión del currículum comointegrador de los valores sociales y transformadordel contexto; y el análisis de la cultura social comoforma de valorar y transformar críticamente la mismadesde la educación.

En esta dimensión social, el aprendizaje contextualy compartido es una de las principales mani-festaciones del modelo socio-cognitivo, donde laenseñanza se orienta al desarrollo de facultadessuperiores como son las capacidades y las destrezasy al desarrollo de valores y actitudes. En estesentido, la inteligencia se entiende como productode un contexto sociocultural y se desarrolla pormedio del aprendizaje, donde la persona y elprofesional que se potencia es aquel que desarrollay utiliza sus capacidades en la práctica cotidiana yes capaz de vivir con valores en contextos socialesconcretos.

Román y Díez25 en su propuesta de un modelointegrador para el análisis del currículum y para eldiseño curricular postulan más la complementariedadque la contraposición entre los autores y las teoríassustentadoras, todo ello desde una perspectiva desíntesis y no meramente ecléctica.

En el modelo socio-cognitivo se argumenta, que elpotencial de aprendizaje como dimensión cognitivase desarrol la por medio de la social izacióncontextualizada como dimensión socio-cultural,donde las interacciones dialéct icas entre losaprendices, como protagonistas de su aprendizaje yel escenario refuerzan lo aprendido y a la vez creanla motivación al contextualizar lo que se aprende.Desde esta perspectiva socio-cognitiva, los autoresdel modelo promueven como definición de culturasocial, para proyectarla a la práctica curricular, alconjunto de capacidades, valores, contenidos ymétodos que utiliza o ha utilizado un colectivo osociedad determinada, desde una representacióndiacrónica y sincrónica. Promoviendo el concepto ovisión global del currículum, como una seleccióncultural o subproducto de la cultura social einstitucional y sus cuatro elementos fundamentales(capacidades, valores y contenidos, métodos deaprendizaje), los cuales se han de aprender ydesarrollar durante el proceso de la educación (Figura2).

Con f ines de concreción y de promover unaapreciación holística del modelo socio-cognitivo,se presentan como sus principales característicaspara ser desarrolladas en la teoría y práctica curricu-lar, las siguientes:

• Como metáfora básica, trata de integrar al actordel aprendizaje y sus procesos cognitivos y



afectivos con el escenario de aprendizaje.

• La cultura tanto social como institucional quedanreforzadas, entendiendo el currículum como unaselección cultural que integra capacidades,valores, contenidos y métodos. De este modocultural social e institucional y currículum poseenlos mismos elementos básicos (capacidades,valores, contenidos y métodos de aprendizaje).

• El modelo de profesor posee una doble dimensión,como mediador del aprendizaje y como mediadorde la cul tura social de la profesión y laespecialidad y de la cultura institucional. Deeste modo utiliza a los contenidos y a los métodoscomo medios para desarrollar las capacidades ylos valores.

• El currículum será necesariamente abierto anuevos aprendizajes, realidades educativas, yademás flexible con el fin de posibilitar unaamplia gama de adaptaciones y concreciones,porque la cultura es plural y cambiante, al tiempode facilitar que las instituciones desarrollen supropia cultura institucional, favoreciendo así lalibertad de cátedra institucional y profesional delos educadores.

• Las metas o fines se identifican en forma decapacidades/destrezas como procesos cognitivosy valores/actitudes como procesos afectivos, paradesarrollar profesionales y personas capaces.

• Los contenidos como formas de saber searticularán en el diseño curricular de una maneraconstructiva y signif icativa a través de laarquitectura del conocimiento. Siendo básica lavisión de los contenidos utilizables y para ello suadecuado almacenamiento en la memoria, demanera que estén disponibles cuando se necesiten,donde lo importante es saber que hacer con loque se sabe, más que saber.

• La metodología posee una doble dimensión,facilitar el aprendizaje individual y el aprendizajesocial, con un equilibrio entre la mediaciónprofesor/alumno y el aprendizaje mediado ycooperativo entre iguales. Se potenciará unametodología constructiva, significativa y pordescubrimiento.

• La enseñanza es entendida como mediación delaprendizaje y por lo tanto subordinada al mismo,es una intervención en procesos cognitivos yafectivos en contextos determinados. El modelode profesor/a explicador o animador debe darpaso al profesor/a como mediador del aprendizajey de la cultura de la profesión y la institución.

• El aprendizaje queda reforzado como aprender aaprender a través del desarrollo de capacidades yvalores por medio de estrategias cognitivas ymetacognitivas, como aprendizaje constructivo,significativo y cooperativo entre iguales.

• En la evaluación se consideran, la evolucióninicial de conceptos y destrezas previas, laevaluación formativa o procesual centrada en lavaloración de la consecución de las metasentendidas como capacidades y valores, y laevaluación sumativa de los contenidos y métodosen función de las metas.

• En relación con la memoria se subraya el conceptode la memoria constructiva a largo plazo como laforma de almacenar la información recibida, paradesde la información construir bases de datos enla memoria a corto plazo o imaginativa y desdeahí transformar la información para construirbases de conocimientos como memoria a largo

Figura 2. Elementos básicos de la cultura social de laprofesión / especialidad, cultura institucional y delcurrículum26.

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plazo en forma de saberes disponibles.

• La motivación debe ser intrínseca, orientada a lamejora individual y grupal y del sentido de logroo éxito individual y social. La motivaciónintrínseca ayuda a centrar los objetivos y el climagrupal, dando lugar al aprendizaje cooperativo,mucho más motivante que el competitivo.

• La formación del profesorado está orientado atransitar desde un modelo de enseñanza/apren-dizaje a un modelo de aprendizaje/enseñanza. Setrata de formar especialistas en el aprendizajeindividual y contextualizado, en cómo aprendenlos aprendices y para qué aprenden, con nuevasvisiones de la educación y su sentido. Esimportante un claro dominio de la materia parapoder presentar los contenidos en el marco de laarquitectura del conocimiento.

• La investigación promovida es la mediacional,contextual y etnográf ica, considerando laut i l ización de las técnicas cual i tat ivas ycuantitativas.

• El profesional y ciudadano derivado del modeloserá reflexivo, crítico, constructivo y creador.

• El modelo subyacente es un modelo deaprendizaje/enseñanza, donde las formas deenseñar entendidas como mediación, se derivande las teorías de aprendizaje cognit ivo ysocializado, con la enseñanza subordinada alaprendizaje.

Este modelo supone un cambio de mentalidadprofesional, una ruptura epistemológica derivada deun cambio de paradigma, al transitar desde un modeloconductista a un modelo socio-cognitivo humanista.

Definición de currículum

La consistencia de una teoría curricular radica en sucapacidad de generar modelos curriculares a partirde sus modelos conceptuales y al mismo tiempo unadefinición del currículum práctica y operativa. Enese sentido el modelo socio-cognitivo promueveuna mayor claridad en la concepción curricular,integrando un marco global con las teoríascurriculares interpretativas y las teorías socio-

críticas a menudo dispersas y contribuyendo de estemodo a un cierto orden en este campo.

Este modelo integrador asume una doble definicióndel currículum, entendido como selección cultural ycomo modelo de aprendizaje-enseñanza. En laprimera definición, desde la perspectiva socio-cognitiva se entiende por currículum a la selecciónde la cultura social de una profesión convertida encultura académica por medio de las institucioneseducativas y el profesorado, donde las capacidadescomo herramientas mentales y los valores comotonalidades afectivas son las metas o fines y loscontenidos como formas de saber, junto a los métodoscomo formas de hacer son las medios para conseguirestos fines. De esta manera diseñar el currículumconsiste en entender la educación como intervenciónen procesos cognitivos y afectivos por medio decontenidos y métodos. En la segunda definicióndesde una perspectiva psicopedagógica se consideraal currículum como un modelo de aprendizaje/enseñanza en el cual se insertan los programaseducativos. Donde los modelos de aprendizajesubyacentes son: aprender a aprender comodesarrollo de capacidades o procesos cognitivos yvalores o procesos afectivos, respetando los procesoscíclicos (inductivo/deductivo) del aprendizajecientífico, constructivo y significativo, todo ellodesde un modelo de enseñanza centrada en procesosy donde el profesorado actúa como un mediador delaprendizaje.

Desde estos supuestos podemos considerar alcurrículum, como una forma de desarrol lo yactualización permanente y contextualizada de lacultura social e institucional de la profesión y de laespecialidad.

Aprender a aprender como desarrollo decapacidades y valores: Aprendizaje potencial

En el modelo socio-cognitivo se asume que losaprendices en la educación formal y en la vidacotidiana utilizan su inteligencia como herramientafundamental para aprender, y como tal, éstaconstituye una macrocapacidad dotada de potencialde aprendizaje, no sólo para la educación formalsino para el aprendizaje permanente durante toda lavida. De otro modo, se asume que la inteligencia delque aprende consta de un amplio conjunto de



capacidades y destrezas total o parcialmentedesarrolladas que constituyen la inteligencia real yla inteligencia potencial.

La inteligencia real consta de las capacidadesdesarrolladas en el aprendiz y que éste utilizaefectivamente para aprender. Mientras que lainteligencia potencial está dotada de un conjunto decapacidades no desarrol ladas o parcialmentedesarrolladas. Es la inteligencia potencial y suscapacidades la base del aprendizaje potencial denuestros estudiantes, razón para identificar a lascapacidades potenciales como las metas o fines enel currículum, con el objeto de desarrollarlas pormedio de contenidos y de métodos de aprendizaje através de la mediación del docente.

El aprendizaje adecuado facilita el desarrollo deestrategias cognitivas, estrategias metacognitivas ymodelos conceptuales, y de este modo progresa elaprendizaje potencial a aprendizaje real. Se trata dedotar al alumno y al profesional con las herramientaspara aprender en forma permanente y de este modose cont inuará desarro l lando el potencia l deaprendizaje y con ello la inteligencia potencial.

Las capacidades como herramientas mentales, no sepueden desarrollar directamente por lo que seránecesario descomponerlas en destrezas. De estamanera existen capacidades como la experticiaclínica básica, el razonamiento clínico, la gestiónde experto… y también existen las destrezas de cadauna de esas capacidades. Son destrezas delrazonamiento clínico: - el evaluar las evidencias ydiagnosticar los problemas; - la toma de decisionesfundamentadas; - el determinar la prioridad relativade los problemas del paciente. Al tratar de desarrollarlas metas o fines como capacidades y destrezas, pormedio de contenidos y métodos de aprendizaje seentiende al currículum y al proceso educativo comouna forma de intervención en procesos cognitivos.

En el modelo socio-cognitivo los valores tambiénson entendidos como metas o fines fundamentalesdel proceso educativo, y son los valores los queproporcionan a las capacidades la tonalidad afectiva,desarrollando de este modo no sólo la cogniciónsino también la afectividad. Lo mismo que a lascapacidades, a los valores hay que descomponerlosen actitudes, así el profesionalismo como valor secompone de actitudes como son la integridad, elrespeto, la compasión, el sentido de altruismo, la

responsabilidad, la excelencia y la honestidad. Y espor ello que se entiende al currículum y a la educacióncomo una forma de intervención en procesosafectivos.

Las capacidades son definidas como una habilidadmental general y sus destrezas como una habilidadmental específica, que utiliza o puede utilizar unaprendiz para aprender. Las capacidades y susdestrezas no son particulares de un nivel deformación, curso o rotación, aunque la cota deconsecución puede ser diferente en cada nivel y queunas capacidades se desarrollen mejor en undeterminado curso, pasantía o rotación que en otros.Idéntica consideración se aplica a los valores comotonalidad afectiva y sus actitudes como disposiciónestable hacia… y cuyo componente fundamental esafectivo. Se debe entender, que tanto las destrezascomo las actitudes poseen los tres componentes:cognitivo, afectivo y comportamental; pero en elcaso de las destrezas el componente fundamental escognitivo y en el caso de las actitudes su componentefundamental es afectivo. El desarrollo de tanto,destrezas y actitudes se alcanza y se actualiza por lapráctica.

El primer paso en la construcción del currículum esidentificar en función del contexto social, carrerauniversitaria y/o especialidad, las capacidades y susdestrezas, los valores y sus actitudes como grandesmetas, fines o expectativas de logro institucional, aconseguir durante la formación del alumno/a. Paralo cual es necesario identificarlos y registrarlos deuna manera global, usando la técnica del panel decapacidades/destreza y el panel de valores/actitudes.En este caso las capacidades y los valores poseenuna dimensión teleológica y son por lo tanto lasmetas o fines fundamentales del currículum, de tipocognitivo y de tipo afectivo. En consecuencia laetapa inicial en el diseño del currículum nuclearpara la educación médica de posgrado de medicinainterna será la e laboración de un panel decapacidades/destrezas y un panel de valores/actitudes, que se concreta en la construcción delperfi l de competencia profesional del médicointernista.

Además de identificar y seleccionar las metasfundamentales como capacidades y destrezas, valoresy actitudes, el objetivo es concretar la forma dedesarrollarlas en cada nivel de formación de unaresidencia de posgrado por medio de contenidos

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entendidos como las formas de saber, conocimientosfactuales y conceptuales, y por medio de métodos deaprendizaje como las formas de hacer. Para ello seavanza en el modelo de aprender a aprender, pormedio actividades como de estrategias de aprendizajey el uso de modelos conceptuales que garanticen elaprendizaje constructivo y significativo usando latécnica de la arquitectura del conocimiento.

Aprender a aprender por medio de activi-dades como estrategias de aprendizajes

El estudiante en cualquier nivel, incluido eldesarrollo profesional continuo, aprende con suinteligencia que consta de capacidades y destrezaspotenciales, que es necesario definir y acotar paraposteriormente facilitar su desarrollo por medio delas est ra teg ias de aprendiza je cogni t ivas ymetacognitivas.

En el modelo socio-cognitivo se amplia el conceptode estrategia de aprendizaje centrada en la tarea arealizar, la cual es entendida como el conjunto depasos de pensamiento orientados a la solución de unproblema concreto, pasos que se tratan de hacerconscientes por parte del aprendiz, para identificarlosinicialmente y luego mejorarlos. De esta manera laestrategia cognitiva se convierte en un conjunto depasos o componentes mentales, aplicables a múltiplessituaciones de aprendizaje. Cuando el aprendizidentif ica sus propios pasos de pensamiento,pensando como aprende, realiza una forma demetacognición o de estrategia metacognitiva, lo cualfavorece que el aprendizaje se haga consciente y seconvierta en metaaprendizaje. Es la estrategiametacognitiva la que diferencia al experto del novato,el experto en un campo de conocimientos sabe comoemplear lo que sabe, tiene el conocimiento mejororganizado y fácilmente accesible y sabe comorenovar e incrementar su conocimiento.

Sin embargo, la estrategia de aprendizaje centradaen la tarea, se enfrenta al reto de que el número deproblemas a solucionar por un aprendiz pueden serilimitados, hecho que en medicina es evidente por las ingular idad de cada paciente como unidadbiopsicosocial, lo cual se traduce en el enunciadoincuestionable de que no hay enfermedades sinohombres y mujeres enfermas. Ante esta situación yreafirmando la uti l idad de la cognición y lametacognición, se promueven desde el modelo socio-cognitivo a las estrategias de aprendizaje centrada

en el sujeto que aprende, como instrumento paradesarrollar las capacidades y los valores potencialesdel aprendiz previamente identificados y definidos.Dado que las capacidades y los valores son propiosdel sujeto que aprende, al desarrollarlas se estaránproduciendo mejoras evidentes en su cognición y suafectividad.

En este sentido la estrategia de aprendizaje es elcamino para enseñar a pensar y a sentir al desarrollarla cognición y la afectividad. Una estrategia deaprendizaje representa por lo tanto el camino paradesarrollar una destreza que a su vez desarrolla unacapacidad y el camino para desarrollar una actitudque a su vez desarrolla un valor por medio decontenidos y métodos de aprendizaje. Así sedesarrolla de manera directa la inteligencia delaprendiz al mejorar sus capacidades y destrezasmejorando su aprendizaje potencial y se desarrollasu afectividad al mejorar sus actitudes y valores.Confirmándose que el sistema cognitivo y afectivoson las dos cara de una misma moneda que conformanla personalidad del profesional.

Las estrategias de aprendizaje orientadas a desarrollodel componente cognitivo y afectivo, son un procesodinámico y activo orientado a la mejora de lainteligencia y sus capacidades así como a la mejorade la inteligencia afectiva, constituyendo el núcleode una enseñanza centrada en procesos. El aprendera aprender por medio de actividades como estrategiasde aprendizaje implica la selección adecuada porparte del profesor como mediador del aprendizajede los contenidos y de los métodos de aprendizaje,orientados al desarrollo de las destrezas y / o actitudesf i jadas como metas, para desarrol lar así lascapacidades y los valores previstos como finesfundamentales. De este modo el aprender a aprenderimplica el uso adecuado de estrategias de aprendizajecognitivas, metacognitivas y afectivas, tanto porparte de los aprendices como por parte de losprofesores/as. Estas características del modelosocio-cognitivo le concede la importancia como unmodelo de aprendizaje/enseñanza centrado enprocesos.

Aprender a aprender implica el uso adecuadode modelos conceptuales o arquitectura delconocimiento

Los modelos conceptuales son formas de presentar yar t icu lar los conten idos para fac i l i ta r su



comprensión, almacenamiento y la disponibilidadpara ser utilizados. La técnica de organización ypresentación de los contenidos en el modelo socio-cognitivo se denomina arquitectura del cono-cimiento, la cual constituye una técnica o instrumentoadecuado para pasar del hecho al concepto y delconcepto al hecho, al establecer puentes entre lapercepción, la representación y la conceptualización,favoreciendo de esta manera el razonamientoinductivo y deductivo de una manera cíclica.

Los niveles básicos de aprendizaje

La arquitectura del conocimiento se apoya en elmodelo de niveles básicos de aprendizaje deAristóteles, constituido por la percepción, larepresentación y la conceptualización. Modeloactualizado por las teorías contemporáneas de lamemoria, donde aprender es: percibir hechos,ejemplos y experiencias; representar como construc-ción de imágenes mentales y conceptualizar comoelaboración, manejo e interrelación adecuada de losconceptos. Asimismo, el aprendizaje es además unproceso cíclico, inductivo de percepción, represen-tac ión, conceptua l izac ión y /o deduct ivo deconceptualización, representación, percepción.

Adicionalmente, los conceptos se deben articular enforma jerárquica, discurriendo desde los hechos alos conceptos o desde los conceptos a los hechos,favoreciendo de este modo la memoria constructivaa largo plazo, pues los conceptos al estar almacenadosadecuadamente en la memor ia, su recuerdopermanece en el tiempo y su recuperación se facilita.

Este modelo de aprendizaje se pierde en la edadmedia con la escolástica, siendo recuperado porGalileo en el siglo XVI, a través de su métodocient í f ico induct ivo/deduct ivo, común en laactualidad en las ciencias naturales y del hombre.

El triple proceso cíclico del aprendizaje

– El proceso cíclico de aprendizaje científico. Laaplicación del método científico en el diseño delcurrículum y en la práctica educativa, no se basaen promover lo medible y cuantificable, sino enla forma de proceder inductiva como percepción,representación y conceptualización y deductivacomo conceptual ización, representación ypercepción. De esta manera se promueve que elaprendiz aprenda mediante un doble proceso

inductivo/deductivo, al desplazarse desde loshechos y exper iencias a los conceptos ycont raponer hechos con conceptos comoinducción, e ir desde los conceptos a los hechosy experiencias o contraponer los conceptos conlos hechos a través de la deducción. Este procesocíclico en el modelo socio-cognitivo representala aplicación del método científico con una lecturahumanista, que trata de integrar lo no medible ycuantificable como son las capacidades y losvalores a lo solo medible y cuantificable propiadel modelo conductista. Para desplazarse en esetrayecto de ida y vuelta de hechos a conceptos yde conceptos a hechos es necesario disponer deescaleras conceptuales, como la propuesta porAusubel en su teoría de las jerarquías concep-tuales y del aprendizaje significativo.

– El proceso cíclico de aprendizaje significativo.El aprendizaje significativo y sus diversasconstruc-ciones teóricas (Ausubel, Novak,Reigeluth), surgen cuando el aprendiz como con-structor de su propio conocimiento le encuentrasent ido a lo que aprende, re lac ionandoadecuadamente los conceptos a aprender a partirde la estructura conceptual que ya posee; de estamanera el aprendizaje se construye en forma dejerarquías conceptuales que involucran a loscontenidos. Se identifican como condicionespara el aprendizaje significativo, el que se partade los conceptos previos del aprendiz (esquemasprevios de Piaget), se parta de sus experienciasprevias y se relacionen adecuadamente entre sílos conceptos aprendidos por medio de jerarquíasde hechos/conceptos y conceptos/hechos, con locual se construye el proceso cíclico de aprendizajesignificativo, el cual busca la unidad y la globa-lidad de los conceptos evitando su dispersión.Dentro de los cuatro elementos fundamentalesdel currículum, el aprendizaje significativo estaorientado a la elaboración y presentación de loscontenidos como formas de saber. Se trata detrabajar en una organización de los contenidosdurante el diseño curricular de las unidades deaprendizaje y temas, que facilite que el aprendizle encuentre sentido a lo que aprende y ese sentidose da cuando se cumplen las tres condicionesreferidas: partir de los conceptos previos delestudiante, los cuales se identif ican en laevaluación diagnóstica o inicial; partir de laexperiencia que el alumno/a tiene, por medio dela construcción de mapas conceptuales por parte

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del mismo; y relacionar adecuadamente entre sílos conceptos aprendidos en forma de jerarquíasconceptuales, a través de las redes conceptualesy los marcos conceptuales. De modo que, lasredes, los marcos y los mapas conceptualesconstituyen una forma de imaginar los conceptosabstractos, situándolos en el espacio visual ymental. La teoría de las jerarquías conceptuales,promueve tres formas básicas de relacionar losconceptos:

– El aprendizaje coordinado. Que surge cuando serelacionan conceptos de igual o parecido nivel degeneralidad; para favorecer el aprendizajesignificativo coordinado la arquitectura delconocimiento hace uso de la red conceptual, lascuales se construyen con conceptos ubicados enlos tres niveles: red de conceptos muy generales;red de conceptos de nivel intermedio; y red deconceptos de un nivel bajo de generalidad. Conlo cual se favorece el aprendizaje significativocoordinado en forma horizontal al relacionarconceptos de igual nivel de generalidad.

– El aprendizaje supraordenado. Que surge cuandose relacionan conceptos desde los más concretoso conceptos incluidos hasta los más generales oconceptos inclusores, desde los hechos y lasexperiencias del aprendiz hasta los conceptos deuna manera inductiva. Se trata de subir lasescaleras conceptuales, desde el suelo de loshechos hasta el techo de los conceptos. Parafavorecer el aprendizaje significativo supra-ordenado, la arquitectura del conocimiento utilizael mapa conceptual y el marco conceptualconstruido y leído de manera inductiva. De estemodo el aprendiz puede relacionar los conceptosde una manera escalonada, ascendiendo de formaimaginativa y visual por la jerarquía conceptual,que actúa como marco de referencia.

– El aprendizaje subordinado. Que surge cuandose relacionan conceptos desde lo más general oinclusores a los más concretos como son losconceptos incluidos, los hechos y las expe-riencias. El aprendizaje subordinado consiste enbajar las escaleras conceptuales desde el techode los conceptos hasta el suelo de los hechos yexperiencias del alumno/a. Igual que en elaprendizaje supraordenado, para favorecer elaprendizaje significativo subordinado la arqui-tectura del conocimiento utiliza el marco con-

ceptual construido y leído de manera deductiva yel mapa conceptual. De forma que el aprendizpuede aprender descendiendo las escalerasconceptuales de manera imaginativa facilitandoque le encuentre sentido a lo que aprende, alrelacionar los hechos y conceptos de una maneraadecuada.

Durante este proceso de aprendizaje significativo,los conceptos ya existentes se reorganizan con lainformación adquirida y adquieren un nuevosignificado. Cuando el concepto adquirido seintegra bien en otro concepto más general, seproduce la consonancia cognitiva o reconciliaciónintegradora, mientras que, la disonancia cognitivasurge cuando aparecen dos conceptos contra-dictorios para el aprendiz o no integradosadecuadamente, esa disonancia se desvanececuando se logra la reconciliación integradora.

– El proceso cíclico de aprendizaje constructivo.Piaget en su teoría constructivista identifica alaprendiz como el principal constructor de suaprendizaje, al contraponer los hechos con losconceptos y los conceptos con los hechos, lo cualconstituye un proceso cíclico de aprendizajeconstructivo e inductivo como recogida de hechosy experiencia y deductivo como búsqueda deexplicaciones. La autonomía del aprendiz y lamediación del profesor son dos elementospresentes pero variables según el modelo prácticoconstructivista. Este proceso de construccióndel conocimiento por parte del aprendiz es activoy supone una intensa actividad cognoscitiva porparte del mismo, al modificar sus esquemasconceptuales previos con los nuevos conceptosaprendidos y contraponerlos con los hechos y susexperiencias. Se identifican como los elementosfundamentales del aprendizaje constructivo: alalumno/a como principal constructor de su propioaprendizaje; la relevancia del conflicto cognitivoque surge al contraponer los esquemas previosdel alumno/a con los conceptos nuevos queaprende, lo cua l produce un estado dedesequilibrio que lleva al aprendiz a movilizarmecanismos reguladores de la estructuracognitiva, realizando las adaptaciones pertinentesde los esquemas previos; y una metodologíadidáctica inductiva-deductiva, que consiste encontraponer los hechos con los conceptos(inducción) y los conceptos con los hechos(deducción). El aprendiz pueda real izar



adecuadamente una correcta contraposición dehechos con conceptos en dos fases:

– Constructivismo. Como contraposición de hechoscon conceptos, con lo que el estudiante aprendeal construir su aprendizaje de una manera activa,preferentemente por descubrimiento, realizandouna adecuada y sistemática conceptualizaciónpara interpretar los hechos y sus experiencias.

– Reconstructivismo. Como contraposición deconceptos con hechos, lo cual representa elcomponente deduct ivo de la metodologíaconstructivista. Partiendo de los conceptos queposee el aprendiz y que aporta una ciencia, paraque el propio aprendiz los verifique en su prácticaacadémica, laboral y de la vida cotidiana, alcontraponerlos con los hechos, ejemplos yexperiencias próximos a él. Ausubel lo definecomo un aprendizaje receptivo, con la obser-vación que esta forma de aprender debe ser activay dinámica y nunca pasiva.

En e l modelo socio-cogni t ivo, se asume alconstructivismo como una teoría, que de los cuatroelementos fundamentales del currículum, estáorientada a los métodos de aprendizaje, como unaforma de hacer inductiva (constructivismo) odeductiva (reconstructivismo) y por ello científica.Haciéndose evidente en la aplicación del modelo,durante la evaluación inicial o diagnóstica comoandamio previo para favorecer el conflicto cognitivo,en las redes, marcos y mapas conceptuales al facilitarla contraposición de hechos con conceptos y deconceptos con hechos y en las formas de realizar lasactividades como estrategias de aprendizaje.

La memoria constructiva

El aprendiz aprende almacenando adecuadamenteen la memoria lo que aprende, lo cual implica irdesde la percepción de los datos, a la representaciónde los mismos en la imaginación como base de datosy su conceptualización estructurada y organizadacomo base de conocimientos. De este modo lain formación captada por la percepc ión ysemiorganizada por la representación, se convierteen base de conocimientos, que se estructuran enforma de conceptos y símbolos interrelacionados deuna manera adecuada. La memoria constructiva y

las diversas formas de almacenamiento de lainformación resultan relevantes como supuesto departida en el modelo socio-cognitivo, reafirmandola preocupación por los saberes disponibles.

La arquitectura del conocimiento

En e l modelo soc io-cogni t ivo se denominaarquitectura del conocimiento como técnica aplicadaal currículum, al triple proceso cíclico de aprendizajecientífico, constructivo y significativo, que organizalos contenidos de una manera arquitectónica enmapas, redes y marcos conceptuales para darsignificación a lo aprendido, potenciando de esamanera la memoria constructiva. La arquitecturadel conocimiento es una técnica didáctica y delcurrículum que pretende relacionar e integrar sinmezclar ni confundir un triple proceso de aprendizajecíclico: científico (inductivo/deductivo), construc-tivo/reconstructivo y significativo (supraordenado,subordinado y coordinado). Ideas que deben llegarcon naturalidad al diseño curricular de las pasantías,rotaciones, unidades de aprendizaje y temas (Figura3).

Adicionalmente, la arquitectura del conocimientoincorpora la perspectiva teórica de Bruner, delaprendizaje por descubrimiento, que el autor enmarcaen lo que denomina sistemas de aprendizaje:aprendizaje enactivo, cuando el aprendiz aprendepor medio de la percepción y la actividad; aprendi-zaje icónico, cuando el aprendiz se apoya en laimaginación y la representación mental; aprendizajesimbólico, cuando el aprendiz utiliza conceptos ysímbolos. En el aprendizaje por descubrimiento sepostula el aprendizaje inductivo, considerandotambién la deducción.

De esta manera, a través de la arquitectura delconocimiento se trata de construir escaleras quevayan desde los hechos a los conceptos y de losconceptos a los hechos a partir de la representaciónmental y visual, lo cual facilita la compresión, elalmacenamiento en la memoria de largo plazo y lapronta recuperación de lo aprendido para suutilización. Esas escaleras constituyen la base de lamemoria constructiva a largo plazo.

La técnica básica de la arquitectura del conocimientoen el proceso del diseño curricular de una unidad de

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aprendizaje, consiste en construir:

• Los mapas conceptuales. Los cuales son unaorganización cartográfica que se apoya en losconceptos próximos y en las experiencias de losalumno/as. Es simple y visualizable al contenerpocos conceptos y favorecer la memoria visual.Utiliza la conceptualización de informaciónpróxima al alumno/a, la representación y lapercepción de hechos, experiencias y termina enejemplos. Surge de la red conceptual de tema ytrata de profundizar en un concepto relevante dela misma relacionándolo con la experienciapróxima al alumno/a. El mapa conceptual muestrauna adecuada relación entre la percepción de unhecho, su representación y la conceptualizacióndel mismo, relacionando las teorías cons-tructivistas de Piaget y Bruner y las teoríasconceptualistas de Ausubel. Es recomendableque sea elaborado por el alumno/a, manipulandolos conceptos para desarrollar su pensamientodivergente, reflexivo, creador y el sentido crítico.

• Las redes conceptuales. Las cuales son unaorganización reticular de los conceptos que al

relacionarse y compararse entre sí, adquierennuevos significados. Es simple y visualizable alcontener pocos conceptos y favorecer la memo-ria visual. Utiliza la conceptualización de teoríasy principios y la representación de la imagenvisual y mental, para favorecer la memoriaconstructiva. Se crea una red por cada nivel degeneralización de los conceptos y su elaboraciónle corresponde al profesor/a como experto en lamateria para favorecer el aprendizaje signifi-cativo coordinado.

• Los marcos conceptuales. Los cuales son unaorganización que encuadra los conceptosrelevantes de un tema y que a su vez quedaenmarcado en una unidad de aprendizaje. Debeser simple y visualizable en mayor grado que lared conceptual. Utiliza la conceptualización depocas ideas, teorías y principios con mucharepresentación mental, es la síntesis de las redesconceptuales de una unidad de aprendizaje ytema. El marco conceptual lo elabora el profesorcomo experto en la materia para favorecer elaprendizaje signif icat ivo supraordenado usubordinado.

Figura 3. Arquitectura del conocimiento, proceso cíclico de aprendizaje científico, constructivo y significativo. (Ramóny Diez 1994)51.



De esta manera, las redes, los marcos y los mapasconceptuales son una forma de imaginar losconceptos abstractos, situándolos en el espacio vi-sual / mental. Esta interrelación estructurada,favorece la búsqueda de información pertinente y lacomunicación de respuestas oportunas en el momentoen que se necesitan, así como la integración denuevos conocimientos y la transformación de loaprendido.

Modelo de profesor/a como mediador de lacultura y del aprendizaje

El modelo socio-cognitivo implica cambios en losroles de los protagonistas. De profesores/astransmisores de información, que bien pueden serreemplazados por una buena selección de literatura,a profesores/as mediadores del aprendizaje de losestudiantes. De tutores evaluadores de informes otrabajos, la mayor parte de los cuales se realizan adistancia, a mentores que demuestren las verdaderasbuenas prácticas, los que enseñan cómo hacer.

Al profesor/a como mediador de la cultura le corres-ponde desarrollar, en nuestro caso, profesionalescapaces de viv ir y convivir como personas,ciudadanos y médicos especialistas en medicinainterna, en el marco de la cultura social de laprofesión y especialidad y en el marco de la culturainstitucional de cada una de las sedes de residenciasde posgrado. Esto supone retomar con claridad elpara qué aprende un estudiante, al identificar lascapacidades y las destrezas potenciales a desarrollar,dándole sentido al aprendizaje y por ello a laenseñanza. Esta mediación cultural genera unmodelo de educación entendida como una forma demediación en procesos cognitivos, afectivos yenculturación.

Por otra parte, el profesor/a como mediador delaprendizaje, debe subordinar la enseñanza alaprendizaje, para desarrollar en los aprendices losprocesos cognitivos y afectivos en el marco de unmodelo de aprender a aprender enseñando a aprender.Desde este modelo de aprendizaje/enseñanza, elprofesorado debe dar prioridad a los procesos deaprendizajes, elaborando estrategias de enseñanzacentradas en procesos, en formas de estrategias deaprendizajes cognitivas, metacognitivas y afectivasorientadas al sujeto que aprende. Reafirmándose de

esta manera que el desarrollo de las capacidadespotenciales con tonalidades afectivas es básico eneste modelo.

En el modelo socio-cognitivo el cómo enseñar sesubordina al cómo aprende el que aprende y desdeesa perspectiva el aprender a aprender supone el usoadecuado de estrategias de aprendizaje por parte delaprendiz, con la mediación adecuada y oportuna delprofesor/a, favoreciendo y respetando los procesoscíclicos del aprendizaje, a través de recursosadecuados como la arquitectura del conocimiento.Al mismo tiempo en esa mediación se debe facilitarel aprendizaje cooperativo entre iguales.

El centrar el trabajo pedagógico en el aprendizajemás que en la enseñanza, exige del profesoradodesarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas yorientar el trabajo docente desde su forma actualpredominantemente lectiva a un trabajo basado enactividades de exploración, búsqueda de informacióny construcción de nuevos conocimientos por partedel alumnado tanto individual como colabo-rativamente en pequeños grupos. Ello suponesituarse más allá del modelo de profesor/a explicadoro animador.

El aprender a aprender implica en los docentesenseñar a aprender y a pensar a través del desarrollode herramientas mentales como capacidades/destrezas y afectivas como valores/actitudes, lo cualsupone el uso adecuado de estrategias cognitivas,metacognitivas y afectivas, además del uso adecuadode modelos conceptuales a través de la arquitecturadel conocimiento. Este cambio mental, desde unmodelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo deaprendizaje/ enseñanza supone una reconversiónprofesional del profesorado.

Al asumir el modelo socio-cognitivo como teoríapara el diseño curricular, las capacidades/destrezasy los valores/actitudes se deben integrar en elcurrículum de una manera clara y explícita, lo mismoque los contenidos y los métodos. Siendo lasactividades como estrategias de aprendizaje las quedeben darle la unidad y el sentido a los cuatroelementos básicos de currículum: capacidades ydestrezas como metas o fines y contenidos y métodosde aprendizaje como medios. Este concepto funda-mental debe ponerse de manifiesto en la puesta enpráctica de las ideas aplicadas en el diseño delcurrículum nuclear y del diseño curricular de las

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unidades de aprendizaje y los temas.

De la teoría curricular a la práctica del diseño

Para el uso del modelo socio-cognitivo en la prácticacurricular de la educación médica de grado yposgrado, se realiza una adaptación de la secuenciade aplicación del modelo para el diseño delcurrículum nuclear propuesto y por lo tanto en elsucesivo diseño curricular de las unidades deaprendizaje y temas, por parte de los comités decurrículum y del profesorado de cada residencia deposgrado. Manteniendo intacta la coherencia yclaridad entre la teoría y la práctica curricular (Tabla1).

Los elementos fundamentales del diseño curricularde una unidad de aprendizaje y tema son los mismosque los del currículum nuclear o general, basado enla teoría curricular del modelo socio-cognitivo:capacidades y valores como fines, contenidos ymétodos como medios. Conservando en la prácticala subordinación de la enseñanza al aprendizaje,como un modelo de enseñanza centrada en procesosy orientado al desarrollo de capacidades y valores.

1. Las metas o f ines fundamenta les comocapacidades/destrezas y valores / actitudes.

El primer paso en la secuencia de aplicación delmodelo, es ident i f icar las metas o f inesfundamentales del currículum a través de la

elaboración de los paneles de capacidades/destrezas y valores/actitudes, productos de larevisión de la literatura en educación médica degrado y posgrado y del aporte de los entes socialesrepresentativos, interesados e involucrados en elproceso de la educación médica, y que se concretaen la presentación de un perfil de competenciaprofesional del médico internista.

El perfil de competencia profesional como panel decapacidades/destrezas y de valores/actitudes aportainicialmente las metas o fines como dos de loscuat ros e lementos fundamenta les para laconstrucción del currículum nuclear, que debenllegar finalmente en forma clara y explícita hasta losdiseños curriculares de unidades de aprendizaje y detemas, los cuales serán desarrollados localmente encada residencia de posgrado por los comité decurrículum y los profesores/as.

2. Selección de los contenidos conceptuales.

Representa el segundo paso de la secuencia deaplicación del modelo en el diseño curricular, setrata de seleccionar un número prudente decontenidos los cuales actúan como forma de sa-ber y medios para el desarrollo de las metas delcurrículum como son las capacidades y losvalores.

3. Selección de los métodos de aprendizaje.

Representa el tercer paso de la secuencia deaplicación del modelo, se trata de seleccionar losmétodos de aprendizaje más adecuados, los cualesactúan como forma de hacer y que junto a loscontenidos conceptuales serán los medios para eldesarrollo de las capacidades y los valores comolas metas o fines fundamentales del currículum.

4. El Modelo T de unidad de aprendizaje y tema.

Una vez identificados los cuatro elementosfundamentales del currículum para el diseño deuna unidad de aprendizaje, la técnica del modeloT permite integrar a las capacidades/destrezas,valores/actitudes, contenidos y métodos deaprendizaje en una sola página. Esta técnicapermite que los cuatro elementos básicos delcurrículum sean percibidos de una manera globaly desde la cual el profesor/a y el alumno/a puedanconstruir una imagen mental útil para su actuación

Tabla 1. Modelo socio-cognitivo: Secuencia deaplicación en el diseño curricular

1. Identificar las metas o fines fundamentalesM del currículum como capacidades/destrezasO y valores/actitudes (perfil de competenciaD profesional).E 2. Identificar los conocimientos o contenidosL conceptuales.O 3. Identificar los métodos de aprendizaje.

4. Elaborar las actividades como estrategias deT aprendizajes.

5. Organizar los contenidos usando la arquitec-tura del conocimiento.Concensuar los criterios para la evaluacióndiagnóstica, formativa y sumativa.



profesional en una unidad de aprendizaje o tema.La técnica del modelo T se apoya en tres teoríasfundamentales:

• La teoría del procesamiento de la información deSternberg. El modelo T facilita el procesamientoy la organización mental de todos los elementosbásicos del currículum. Su elaboración implicaorganizar y procesar las seis palabras queconstituyen el sustrato de una educación integraly del desarrollo armónico de un profesional(capacidades, destrezas, valores, actitudes,contenidos, métodos), los cuales se articularánposter iormente en las act iv idades comoestrategias de aprendizaje.

• La teoría del interaccionismo social de Feuerstein.El modelo T contiene la selección de la culturasocial de la profesión y la especialidad y de lacultura institucional. Donde las capacidades ylas destrezas representan la inteligencia y elaprendizaje potencial que serán desarrolladosacompañados de valores y actitudes comoelemento afectivo, por medio de contenidos ymétodos.

• La teoría de la Gestalt. Al ofrecer una visiónglobal de la información curricular el modelo Tproporc iona una panorámica completa yequilibrada de una unidad de aprendizaje o tema.

La elaboración del modelo T, comienza por res-ponder primero a la pregunta ¿para qué enseñar?, locual nos permite identificar las metas o finesfundamenta les en e l per f i l de competenc iaprofesional como panel de capacidades y valores,esto se concreta al seleccionar las capacidades consus respectivas destrezas y los valores con susactitudes, para posteriormente seleccionar loscontenidos (formas de saber) y los métodos deaprendizaje (formas de hacer) que representan losmedios para conseguir las metas.

Pasos a dar:

o Seleccionar del perfil de competencia profesionalde la carrera o especialidad como panel decapacidades/destrezas y valores/actitudes, lascapacidades con sus destrezas, como metas oexpectativas de logro cognitivas.

o Seleccionar del perfil de competencia profesionalde la carrera o especialidad como panel decapacidades/destrezas y valores/actitudes, losvalores con sus act i tudes, como metas oexpectativas de logro afectivos.

o Seleccionar un número prudente de contenidos(tres a seis bloques) y cada bloque temático sedivide entre tres a seis temas o apartados. Loscuales actúan como formas de saber y asíorganizados son contenidos presignificativos.

o Selecc ionar los métodos de aprendiza jeadecuados, como formas de hacer.

A partir del modelo T, tanto el docente como eldiscente construyen una imagen visual y mental deun modelo didáctico en una unidad de aprendizaje oen un tema, siempre disponible para ser utilizadoresultando por lo tanto fácil de manejar y recordar(Tabla 2).

5. Actividades como estrategias de aprendizaje.

La elaboración de las actividades como estrategiasde aprendizaje representa el cuarto paso para laaplicación del modelo en el desarrollo curricular deuna unidad de aprendizaje o tema. El modelo socio-cognitivo promueve el desarrollo de capacidades/destrezas y valores/actitudes, para lo cual esnecesario organizar las actividades como estrategiasde aprendizaje adecuadas para alcanzar estas metas.Es imprescindible integrar apropiadamente los cuatroelementos básicos del currículum, presentados en elmodelo T sin ninguna interrelación entre ellos, paralo cual se continúa con la organización de loscontenidos y métodos de aprendizaje como mediospara alcanzar las metas como capacidades y valores.En ese momento surgen las actividades comoestrategias de aprendizaje orientadas al desarrollode las capacidades/destrezas, consistiendo en elcamino para desarrollar destrezas, que a su vezdesarrollan una capacidad, mediante contenidos ymétodos, de esta manera se desarrolla sólo locognitivo. Las estrategias de aprendizajes orientadasal desarrollo de capacidades/destrezas y valores/actitudes, consisten en el camino para aumentardestrezas que desarrollan capacidades e incrementanactitudes que a su vez desarrollan valores, por mediode contenidos y métodos, desarrollando de estamanera lo cognit ivo y a la vez lo afect ivo.Finalmente, las actividades como estrategias de

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Tabla 2. Modelo T de unidad de aprendizaje: habilidades clínicas

CONTENIDOS CONCEPTUALES Medios MÉTODOS DE APRENDIZAJE

Historia Clínica/Anamnesis o Discusión en pequeños gruposo Anamnesis o Resolución de problemas reales o simuladoso Relación médico/paciente o Ejercicios entre igualeso Razonamiento probabilístico o Talleres

o Exploración práctica de pacientes reales oHistoria Clínica/Exploración física simuladoso Exploración general o Conferenciaso Exploración por órganos y sistemas o Apreciación critica de la literaturao Exploración de grupo pacientes o Utilización de instrumentos de exploración

especiales (adulto mayor, o Observación y análisisembarazadas, adolescentes, o Descripción y análisis de mensajes transmitidospacientes terminales) o Selección y utilización de maniobras o pruebas

o Utilización de técnicas y estrategias básicasInterpretación de los datos de la en situaciones reales o simuladasHistoria Clínicao Uso de las características operativas

de las maniobras clínicaso Integración de los hallazgoso Elaboración de planes de trabajo diagnósticos

CAPACIDADES/DESTREZAS Fines VALORES/ACTITUDES

Comunicación efectiva Humanismoo Fluidez verbal o Aceptar la diversidado Escucha activa o Crear y mantener una relación médico/pacienteo Identificar o Atención integral del paciente terminalo Superar barreras de comunicación o Obtener e interpretar directrices avanzadaso Explicar o Entender las propias reacciones personalesRazonamiento clínico Profesionalismoo Interpretar o Altruismoo Analizar o Responsabilidado Adecuar o Integridado Orientar o RespetoExperticia clínica básica o Excelenciao Buscar referencias o Compromiso de servicioo Localizar Aplicación de valoreso Interpretar los hallazgos o Honestidado Integrar o Veracidado Aplicar maniobras o Confidencialidad

o Afrontar las responsabilidad

Habilidades clínicas



aprendizaje además de desarrollar capacidades yvalores favorecen el aprendizaje constructivo.

Pasos a dar:

o Se selecciona del modelo T unas capacidades y/o unos valores y las destrezas y actitudes queconfiguran dicha capacidad y dicho valor.

o Se selecciona del modelo T algunos contenidos(qué aprender) y los métodos apropiados (cómoaprender) y se orientan al desarrollo de lasdestrezas y actitudes señaladas, para desarrollarasí la capacidad y el valor previsto.

o Conviene equilibrar las estrategias de aprendizajeque desarrollan solo capacidades con aquellasotras que desarrollen además valores (Tabla 3).

De este modo la estructura de la actividad comoestrategia de aprendizaje centrada en el sujeto queaprende, se inicia con una destreza y se continúa conun contenido (qué enseñar, qué aprender), con unmétodo (cómo enseñar, cómo aprender) y por unaactitud que matiza la acción y le da la tonalidad

afectiva. Las actividades como estrategias deaprendizaje, sirven para enseñar a pensar (capacidad)y enseñar a querer (valor) de una manera sistemática,sin quedarse en el aprendizaje de contenidos ymétodos. La act iv idad como est rategia deaprendizaje facilita el desarrollo del profesor/a comomediador del aprendizaje, cambio que puede tenerdificultades, ya que los profesores/as habitualmentehacemos actividades para aprender contenidos. Enla práctica, es en las actividades como estrategias deaprendizajes donde se pasa de un modelo deenseñanza/aprendizaje a otro de aprendizaje/enseñanza y se visualiza un modelo alternativo deeducación.

6. Organizac ión de los contenidos(arquitectura del conocimiento)

La organización de los contenidos usando la técnicade la arquitectura del conocimiento, representa elquinto paso de aplicación del modelo socio-cognitivoen el diseño curricular de una unidad de aprendizajeo tema. En la organización y secuenciación de loscontenidos a aprender ha de primar la globalidad o

Tabla 3. Actividades como estrategias de aprendizaje

CAPACIDADComunicación efectiva TAREA 1 VALOR

Humanismo

Destrezas Contenidos Métodos Actitud

Identificar los tipos de relación a través de la atención favoreciendo elmédico paciente, los integral de pacientes crear yfactores que la reales o simulados, mantener unapromueven y su propio usando como relaciónestilo de relacionarse instrumento diagnóstico médico/paciente

la historia clínica. que aumente al máximola probabilidad demejor resultado.

Promover la durante las distintas Como parte de la favoreciendo laconfianza y fases de la anamnesis atención de pacientes obtención ecooperación terminales interpretación de directrices

avanzadas para el cuidadofinal de la vida.

Explicar la generación de durante la discusión reconociendo las reaccioneshipótesis tempranas en en pequeños grupos personales ante la dificultad.la anamnesis de las historias

clínicas realizadas

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transdisciplinariedad, buscando la interrelación delo aprendido más que los datos aislados, lo cualpotencia la memoria constructiva. Los contenidosque aparecen en el modelo T se tratan de secuenciar,pormenorizar y ampliar, con la intención de darlesignificación a los mismos y potenciar el tripleproceso c íc l ico de l aprendiza je c ient í f ico ,constructivo y significativo. Para ello se procede ala elaboración de jerarquías de hechos/conceptos, oconceptos/hechos, construyendo con los contenidosmás relevantes las redes conceptuales, los marcosconceptuales y los mapas conceptuales.

Esta organización de los contenidos facilita elaprendizaje signi f icat ivo al cumpl ir con losrequisitos para el mismo:

• Partir de los conceptos que el alumno/a tiene,identificados en la evaluación inicial.

• Partir de la experiencia que el alumno/a posee,ident i f icada en los hechos, e jemplos yexperiencias de los mapas conceptuales.

• Relacionar adecuadamente entre sí los conceptosaprendidos, en forma escalonada y respetuosa dela teoría de las jerarquías conceptuales: usandola red conceptual para relacionar conceptos deigual nivel de generalidad (aprendizaje coordi-nado) y los marcos conceptuales para establecerlas jerarquías de arriba/abajo y de abajo/arriba(aprendizaje supraordenado y subordinado).

Tanto la evaluación inicial como los elementosbásicos de la arquitectura del conocimiento secomparten con los estudiantes, para favorecer elaprendizaje significativo y de este modo la memoriaconstructiva a largo plazo, convirtiendo las imágenesvisuales en imágenes mentales.

Pasos a dar:

o Redes conceptuales. Se elaboran a partir de losrespectivos modelos T de unidad de aprendizajey tema. Sirven para favorecer el aprendizajesignificativo coordinado al relacionar en hori-zontal los conceptos de un mismo nivel degeneral idad. La red conceptual de tema,desarrolla un apartado o tema relevante de launidad de aprendizaje, ampliándolo en un númeromínimo necesario de subapartados. Se debenelegir y resaltar los temas desde los cuales van a

surgir los mapas conceptuales. No es necesariodesarrollar todos los temas en forma de redesconceptuales, labor que puede ser compartidacon los alumnos/as. Las redes conceptuales hande organizarse tanto en horizontal como en ver-tical respetando el principio de los límites de lamemoria humana relacional que suele estar entretres y seis elementos (Figura 4).

o Marcos conceptuales. Se elaboran a partir de lasredes conceptuales y sirve para enmarcar un temarelevante, favoreciendo el aprendizaje construc-tivo y significativo supraordenado y subordinado.Para construir un marco conceptual se seleccionauna red conceptual de tema y se enmarca en la redde unidad de aprendizaje (simplificada), de estemodo un tema adquiere relevancia y significadoen el conjunto de la unidad de aprendizaje,pasantía o rotación (Figura 5). Se complementancon los mapas conceptuales para llegar hasta loshechos, ejemplos y experiencias del estudiante.

o Mapas conceptuales. Surgen de algún conceptorelevante de la red conceptual de tema y seprofundiza en él haciéndose preguntas. Paraelaborar un mapa conceptual se debe partir deconceptos próximos al alumno/a. Los mapasconceptua les los e laboran e l a lumnadoindividualmente o en pequeños grupos, a partirde algunos ejemplos construidos por el profesor/a (Figura 6). Al elaborar los mapas los alumnos/as desarrollan el pensamiento crítico, construc-tivo y creador.

Se debe ser selectivo en la uti l ización de laarquitectura del conocimiento y no aplicarse entodos los casos y en todos los temas, sino en los másimportantes y relevantes. Al programar loscontenidos significativos no es necesario agotar yramificar todas las posibilidades, sino elegir clases,desde lo general a lo concreto, para que sean lospropios alumnos/as quienes elaboren nuevoscaminos. Con esta técnica se favorecen los procesoscíclicos del aprendizaje del estudiante (percepción,representación, conceptualización y viceversa), asícomo la memoria constructiva a largo plazo,potenciando la autonomía de pensamiento delestudiante o residente.



Figura 4. Arquitectura del conocimiento. Marco y redes conceptuales.

Figura 5. Arquitectura del conocimiento. Mapa conceptual (como ejemplo para el residente).

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7. Evaluación.

La evaluación está concebida en el modelo socio-cognitivo, en sus tres dimensiones (inicial, formativay sumativa) como una actividad integral de todociclo didáctico y no como un evento final, por suubicación en la secuencia de aplicación del modeloen el diseño curricular. Representando un momentomás de aprendizaje en el proceso educativo.

• Evaluación inicial o diagnóstica

La evaluación inicial representa el organizadorprevio, la identificación de los conceptos previos ylas destrezas básicas sobre los cuales se apoyan yconstruyen los nuevos aprendizajes de una disciplina.Se trata de identificar los conocimientos y destrezasbásicas del aprendiz al comenzar una pasantía,rotación, unidad de aprendizaje o tema, paraposibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuracióndel conocimiento, así como para posibilitar que elaprendiz le encuentre sentido a lo que aprende. Sinel concurso adecuado de la evaluación inicial o

diagnóstica como eslabón o primer peldaño esimposible alcanzar los aprendizajes constructivos ysignificativos. La evaluación inicial representa enprincipio una hipótesis formulada por el profesor/a,donde se indica qué tiene que saber y saber hacercon lo que sabe el alumnado para comenzar unaunidad de aprendizaje y/o un tema en una pasantíao rotación. Esta hipótesis se debe verificar en losprimeros momentos para ajustar en lo posible laplanificación a la realidad del alumno/a.

Pasos a dar:

o Se identifican los conceptos básicos previos, quese organizan en t res o cuat ro b loquesconceptuales.

o Se identifican las destrezas básicas y a su vez seorganizan en bloques.

o Se construye una imagen visual (diagrama uorganigrama), para convertirla en imagen men-tal, situando en ella los bloques de conceptos ydestrezas seleccionados (Figura 6).

Figura 6. Evaluación inicial / evaluación diagnóstica.



Se trata así de verificar si los conceptos y lasdestrezas que se poseen son adecuados, tratando deafinarlos. Es importante tener en cuenta que si elalumno o residente falla en los conceptos, estos sepueden recuperar, pero si falla en determinadasdestrezas básicas es necesario planificarlas de nuevo.

• Evaluac ión format iva o eva luac ión decapacidades y valores.

En el modelo socio-cognitivo también se denominaevaluación de metas (capacidades/destrezas yvalores/actitudes), consideradas como no mediblesni cuantificables pero sí observables, y por lo tantoson evaluables por medio de la observaciónsistemática y el uso adecuado de escalas deobservación, individualizadas y cualitativas. Lascapacidades y los valores se evalúan en función desus destrezas y actitudes, pero solo si las actividadesse han orientado realmente a su desarrollo. Unacapacidad y un valor se han desarrollado si lasprincipales destrezas y las actitudes que la componense han conseguido. Las capacidades y los valores se

deben evaluar para evi tar espej ismos en suconsecución o no, para ello es necesario construirescalas de observación sistemática, individualizaday cual i tat iva. Estas escalas de observaciónsistemática deben incluir todos las capacidades/destrezas y los valores/actitudes programados y queaparecen en el modelo T de la unidad de aprendizajey tema. Si la orientación de la enseñanza es adecuada,la información para cumplimentarles debe resultarabundante.

Pasos a dar:

o Se const ruye una esca la de observac iónsistemática, individualizada y cualitativa dondese incluyen las capacidades y sus respectivasdestrezas del modelo T de unidad de aprendizajey/o tema (Tabla 4).

o Se procede de la misma manera con los valores ysus actitudes que aparecen en los modelos T(Tabla 5).

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Tabla 4, Evaluación Formativa / Evaluación de Capacidades - Destrezas

A1

A2

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PATIÑO TORRES MJ


A1

A2

A3

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Las escalas de observación servirán de base paraelaborar los informes de desarrollo personal de cadaestudiante, en los cuales se constata su nivel deprogreso tanto cognitivo como afectivo. Mante-niendo abierta la posibilidad de usar otras técnicasde evaluación formativa que garanticen que laevaluación de capacidades y valores sea unaoportunidad más de aprendizaje.

• Evaluación sumativa o evaluación por capacidades.

En el modelo socio-cognitivo también se denominaevolución por metas (capacidades/destrezas yvalores/act i tudes) con la que se valoran loscontenidos y los métodos, como elementos mediblesy cuantificables en función de las metas. Estaevaluación sólo es viable si se organizan ade-cuadamente las actividades como estrategias deaprendizaje orientadas a la consecución de lascapacidades y los valores previstos por medio de loscontenidos y los métodos. La evaluación por metasde contenidos y métodos en este modelo curricularresulta diáfana, porque se valora o se juzga lo que sehace, que son act iv idades para desarro l larcapacidades y valores por medio de contenidos ymétodos.

Pasos a dar:

o Se parte de las actividades entendidas comoestrategias de aprendizaje y desde ellas, seconstruyen pruebas o se seleccionan los métodosde evaluación que incluyan destrezas, actitudes,contenidos y métodos (Tabla 6).

o Se selecciona la capacidad y la destreza queactúan como criterio general y concreto de laevaluación.

o Se identifican los contenidos y los métodosconcretos para construir el ítem de evaluación.

o Un ítem de evaluación sumativa está bienconstruido si facil i ta el desarrollo de unacapacidad determinada, si se puede calificar conuna nota y si se puede resolver en un tiempoconcreto.

Examen clínico con paciente real

Con la finalidad de aumentar la objetividad de laobservación se fijan las áreas a explorar (capacidad/destreza) y los aspectos (contenidos / métodos)concretos a evaluar.

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Tabla 5. Evaluación formativa / evaluación de valores - actitudes



De este modo se valoran los contenidos y los métodos(medibles y cuantificables) en función de las metascomo capacidades y valores (evaluación porcapacidades).

REFERENCIAS

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Tabla 6. Evaluación por capacidades / evaluaciónsumativa

o Comunicación efectiva.

• Capacidad de generar empatía que permita elambiente de conf ianza necesar io para unacomunicación efectiva.

• Identificar a través de la comunicación verbal y noverbal los datos significativos y pertinentes al motivode consulta, enfermedad actual e interrogatorio poraparatos y sistemas, que permita generar un plandiagnóstico y terapéutico adecuado.

• Ofrecer la explicación pertinente al paciente quepermita su compresión, colaboración y la identi-ficación de información adicional para evaluar sushipótesis iniciales.

o Razonamiento clínico.

• Interpretar adecuadamente los datos obtenidos du-rante el encuentro clínico para generar un plandiagnóstico costo/efectivo.

• Entender y explicar la secuencia lógica en laselección de las pruebas de laboratorio y estudios deimagen como parte del plan de trabajo.

• Adecuar la toma de decisión a las necesidades ypreferencias del paciente.

modelo socio cognitivo teoria educ

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