PROGRAMA DE BECA DOCENTE EN MAESTRA EN EDUCACIN 2014

Modelo Crtico Australiano

CURSO:TEORIA Y MODELOS CURRICULARES

PROFESOR:Mg. LILEYA MANRIQUE VILLAVICENCIO

MENCION:CURRICULO

INTEGRANTES:vila Aguado, Guianinno Edinson (Cdigo: 20146951)Bruno Wong de Toribio, Carmen Isabel (Cdigo: 20146964)Mamami Pacho, Eleazar (Cdigo: 20146946)Quispe Vargas, Catalina Francisca (Cdigo: 20146979)

FECHA:CLASE 14 (26 de Noviembre de 2014)

2014

ANTECEDENTESEl trmino teora crtica fue acuado por primera vez por Max Horkheimer en su escrito, Teora tradicional y teora crtica, publicado en 1937. Para 1930 Horkheimer diriga lo que ha venido a conocerse como la escuela de Frankfurt, el Instituto para la Investigacin Social en Frankfurt am Main (Alemania). La escuela de Frankfurt cerr en el 1941 y Horkheimer y Adorno la restablecieron pasada la segunda guerra mundial en el 1950. En su nueva etapa vinieron a ser miembros Jrgen Habermas, Alfred Schmidt entre otros. Se desarrolla alrededor de los aos 70, en una etapa de cambio social dentro de un espacio histrico caracterizado por la llamada Tercera Revolucin Industrial. Se da la globalizacin, el neoliberalismo y neomarxismo (usado para describir la oposicin a desigualdades en los pases en vas de desarrollo). Llega a la escuela en la segunda mitad de la dcada de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educacin de adultos (Romn y Dez, 2003).El mundo viva entonces los cambios que obligaba el desenvolvimiento de la Guerra Fra entre Estados Unidos y la Unin Sovitica, el mundo estaba dividido entre el capitalismo occidental y el comunismo de Europa Central sus acompaantes comunistas, los pases menos desarrollados empezaban aparecer tmidamente en la escena mundial, aunque no representaban ningn bloque de poder o progreso, salvo Cuba.Tanto el britnico Wilfred Carr como el australiano Stephen Kemmis, se desenvolvieron en un sistema capitalista posmoderno, ms no aceptaron el sistema y de ah la crtica que establecen a la educacin tradicional acumuladora de ttulos y generados de negocios. Stephen Kemmis y sus colaboradores en la Universidad de Deakin (Australia) han postulado un modelo de investigacin-accin educativa crtica que rechaza la creencia positivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolucin de problemas, afirmando que permite a los profesionales no slo descubrir los significados interpretativos que tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la accin para superar las limitaciones.

FUNDAMENTOSEsta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa. Por lo tanto, se opone a lo cientifista/ humanista; burocrtica/liberal; y tecnicista /racionalista, se presenta a lo dialctico (Sujeto/objeto, individuo/ sociedad).

Considera la filosofa crtica, psicologa crtica y sociologa crtica. Representada por la sofstica (filosofa de tipo prctico con dos ideas fundamentales: el escepticismo y la doctrina tico-poltica del poder). A los sofistas se les llamaba maestros de la virtud por el uso de la persuasin cuya capacidad era el de convertir argumentos dbiles en slidos. La relacin entre teora y prctica es indisoluble a travs de una relacin dialctica, a partir del anlisis de la contradiccin presente en hechos y situaciones. La prctica es la teora de la accin. Afirma que las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsionadaspor la irracionalidad y las injusticias y la coercin, las cuales han calado muy hondo en nuestras interpretaciones, tanto que se consideran como naturales. Los valores bsicos a desarrollar son valores compartidos, cooperativos, solidarios y libertadores, a partir de una crtica bsica a las ideologas. El objetivoes cambiar la educacin, donde este cambio requiere tambin la lucha polticaque permita cambiar las formas existentes, para que sean adecuadas y poner en prcticas los valores educativos. Surge del inters emancipador producto del pensamiento dialctico basado en la argumentacin y la crtica. Plantea un tipo de racionalidad que facilite el inters emancipador y que define como dialctica, problematizadora, contextualizadora, discursiva y negociadora. Se fundamenta en aspectos cooperativos, autorreflexivos y participativos en un contexto colaborativo no jerrquico. Se niega aaceptar el idealismo de la teora de la prctica que busca relacin entre la educacin y la sociedad, sin afrontar la cuestin del poder del Estado para modelar y para distorsionar los temas educativos tradicionales. Se niega a restringirse a los temas menores de la teora tcnica que acepta como dada las funciones a cargo del Estado, y busca medios tcnicos para mejorar la eficacia y la eficiencia del curriculum dentro de esa estructura. Centrada en la comprensin del curriculum que en la elaboracin pedaggica de propuestas. Constituye el discurso prctico que busca la forma como se debe actuar de manera prctica en una determinada situacin en correspondencia con valores e ideales educativos.

CONCEPTO DE CURRCULOKemmis (1989) la define como un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida a la prctica (p.28)Mientras que para Grundy (1991) el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedentes la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar una prctica educativa humana (pp. 19-20). Es ms, la forma y objetivos de esa construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo (p. 39).Plantea dos formas de tomar en consideracin el currculum, para ilustrar las diferencias entre ambas usa la analoga del alojamiento:A. Enfoque conceptual: el curriculum es una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. Casi siempre reconoce influencias sociales en el diseo B. Perspectiva cultural: el curriculum constituye una parte integrante de la cultura de una sociedad, es el reflejo de un determinado contexto social de la escuela.El curriculum al ser una reproduccin social encara la doble cuestin de la relacin entre la educacin y sociedad / y / la escolarizacin y el Estado. Por lo tanto, es un proceso de construccin social que responde al contexto histrico, a los intereses polticos, a las jerarquas, a la estratificacin social y a los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos cuya funcin principal sea contribuir a la liberacin y la emancipacin.

CARACTERSTICAS DEL CURRICULO Es pertinente, adecuado a las caractersticas donde se aplica respondiendo a las demandas sociales y culturales que atienden a las necesidades de los sujetos. Es contextualizado, negociado y pactado entre los afectados, cuya funcin principal sea contribuir a la liberacin y a la emancipacin. Es abierto y flexible. Es transformador de las prcticas educativas considerando la investigacin-accin. Es emancipador, trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin.

Currculo educativoEmancipador Caracteriza porDiseo CurricularSustento tericoOrientacinInteraccin dinmicaCrticaAutonoma y responsabilidadTeora de los intereses constitutivos del conocimiento Jurgen Habermas AccinReflexin Acto deConstruirDesde el intersDe laSePlanteado porUnUnUnaBasado en laBasado en laBasado en laReconstruirMundo socialUn currculo educativo como praxisde laEn el OdeReflexivamente elComo resultado

ELEMENTOS CURRICULARES QUE SON RELEVANTESA) Objetivos:La fijacin de los objetivos se realiza mediante procesos de dilogo y discusin entre los agentes (Carr, 1989).Estn orientados a promover la ciudadana como prctica comunitaria y de asociacin pblica que permita equilibrar los intereses individuales con aquellos que ataen al bien pblico, ubicando los valores de igualdad, libertad y vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadana. Reconstruir una sociedad ms justa, democrtica, igualitaria y humana, para que sus miembros alcancen satisfaccin de las necesidades materiales, sociales y espirituales.

B) ContenidosLos contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de aprendizajes compartidos.El conocimiento toma en cuenta la integracin de lo que se ensea en las escuelas con la dinmica de la vida cotidiana. Esto apunta a desarrollar planes de estudio que abordan los verdaderos problemas y preocupaciones que enfrentan los estudiantes en el mbito local, social y global. El conocimiento es una construccin social profundamente arraigada en un nexo de relaciones de poder, es decir, significa que el mundo es construido simblicamente por la mente mediante la interaccin social, y es totalmente dependiente de la cultura, las costumbres, el contexto y la historia. El conocimiento es relativista, su verdad y su valor dependern de la sociedad dentro de la cual existe. Estos surgen de la misma realidad de la persona y del contexto, son seleccionados entre el profesor y el estudiante y se van renovando y ampliando por ser dinmica la sociedad. Son los elementos de la cultura que impregnan la vida y la conciencia de la gente mediante su participacin en las relaciones sociales. Para los autores, los contenidos estn en dos planos, el primero el racional y el prctico. Su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboracin de docentes y estudiantes, y su alcance prctico es el arreglo operativo que puede beneficiar unos a otros. Pero tanto la teora como la prctica son provisionales y susceptibles a los cambios que vengan de la experiencia. Algunos tipos de contenidos proporcionan un fundamento ms eficaz que otros a la reflexin crtica, puede bastar a los tipos de saberes que no necesariamente estn en el crculo tradicional.As tenemos: El sentido comn de la prctica, que constan de opiniones y suposiciones. El saber popular, el que todos asumen que es verdad porque as se dice por ejemplo el viernes es el da ms pesado para estudiar. El saber contextual, lo que se conoce de la clase, de la comunidad. El saber profesional, sobre las estrategias de enseanza y sobre el currculo: sus posibilidades, sus formas y sus efectos. Teoras morales, sociales y planteamientos filosficos generales: interrelaciones entre personas con el desarrollo y la reproduccin de clases sociales.Para algunos de estos tipos de saberes la racionalidad influye profundamente en la prctica.

C) Medios DidcticosLos medios didcticos que utilizan son productos de la negociacin y el consenso, sobre todo tcnicas de dinmica de grupos y juegos.Los mtodos utilizados por esta teora son: la discusin, la experiencia y la investigacin-accin. La discusin en grupo o dilogo problematizador es un medio social de la educacin de un grupo de personas. Se requiere tanto de un contexto social como de las interacciones sociales. Se considera un medio educativo ideal, ya que utiliza el lenguaje para ayudar a los grupos y a los individuos a construir y reconstruir su conocimiento de s mismos, su conocimiento de la sociedad y de sus fortalezas y debilidades. En el mejor de los casos, la discusin en grupo tiene tres componentes fundamentales: el pensamiento, el compromiso y la accin (Romn y Diez, 2003)En el mtodo de la experiencia los estudiantes pueden contar con muchos tipos de experiencias relacionadas a las crisis sociales. Se considera que es a partir de las propias experiencias con una crisis social existente lo que lo motiva para comprender la naturaleza de la sociedad y actuar para reconstruirla. La investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva sobre situaciones sociales. Estudia, comprende y transforma su prctica educativa con el fin de dar respuesta a las situaciones problemticas que tienen lugar en el aula. Integra un plan de accin para lograr el cambio o mejora de la prctica. Se usan los recursos como herramientas de investigacin que ayudan en el anlisis de las situaciones sociales desde un punto de vista social, poltico y cultural.

D) Modelo de Evaluacin Predominan las tcnicas dialcticas y el estudio de casos partiendo de tcnicas etnogrficas y la triangulacin. La evaluacin de la enseanza-aprendizaje no constituye una funcin independiente, por lo tanto sigue siendo importante la emisin de juicios sobre la calidad del aprendizaje.Los procesos de evaluacin informados por un inters emancipador no son azaroso. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseanza tiene lugar en el marco de la organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los grupos (Grundy, 1991, p. 176).La evaluacin es crtica, subjetiva y holstica. Evala la autonoma, el anlisis, la comprensin, la independencia de pensamiento y la actuacin de los estudiantes en situaciones sociales. La evaluacin es interpretativa porque difcilmente se pueden anticipar las manifestaciones de los aprendizajes, por ser el conocimiento un proceso de construccin personal donde se elaboran respuestas propias y variadas a cuestiones y problemas que tienen un inters particular para los alumnos, por lo que se busca que reflexionen sobre lo que aprenden y perciban sus errores. Se evala mediante el desempeo del estudiante fuera de la escuela. Lo que los estudiantes aprenden se piensa que es comprobable solo en su vida cotidiana, fuera de la escuela. Su propsito es ayudar a los estudiantes a tener una visin que les permita reconstruir y transformarse a s mismos y a la sociedad.

PROCESOS CURRICULARES QUE DESTACANEn los procesos curriculares que identifican este modelo toma en cuenta la investigacin accin para describir una familia de actividades de desarrollo curricular, desarrollo profesional, programas de mejoramiento escolar y el desarrollo de la planificacin. Lo que tienen en comn estas actividades es la identificacin de estrategias programadas sometidas a la observacin, reflexin y cambio (Carr y Kemmis, 1986. p. 176)En esta definicin se tiene en cuenta la nocin de la espiral por considerar importante la nocin de accin estratgica y eje es la prctica social. Los objetivos esenciales de la investigacin-accin en este modelo es mejorar e interesar (Carr y Kemmis, 1986. p.177). Las condiciones mnimas para la investigacin-accin aplicadas a la educacin son entonces:a. Que el proyecto haya partido como tema de una prctica social.b. Que recorra una espiral de bucles de planificacin, accin, observacin y reflexin.c. Que involucre a todos los responsables en cada uno de los momentos de la actividad.Son diversas las experiencias desarrolladas en escuelas de Australia sobre la influencia de la investigacin-accin en la educacin. En estas experiencias se utilizaron la espiral autorreflexiva.Solo comprendiendo cmo funcionan estos procesos ser posible operar en ellos y buscar alternativas de transformacinSu modelo didctico de actuacin est centrado en las reas de inters (hechos, situaciones,) tratando de buscar las contradicciones en las mismas, a partir del estudio de casos, mediante el dialogo, el razonamiento dialctico, la participacin democrtica. Este anlisis, segn Kemmis (1988) debe tener los siguientes puntos de contraste:

A) Diseo del CurriculumGrundy (1991) considera el diseo como una interaccin dinmica de la accin y la reflexin, en el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social.El curriculum en esta forma de concebir educativa debe ser negociado y nunca impuesto. No se debe dejar al azar o a la imaginacin del momento. Freire (1972) El punto de partida para organizar el programa de contenido de la educacin o de la accin poltica deber ser la situacin presente, existencial, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradiccionesbsicas, debemos plantear esta existencia, concreta y presente situacin a las personas como un problema que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la accin (Grundy, 1991, p. 147).Sustento TericoLas ciencias crticas: Habermas (1972) seala que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crtica. El quehacerde las ciencias emprico-analticas incluye un inters prctico, y el enfoque de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador (Citado por Grundy, 1991, p. 27). Orientacin o Enfoque Autonoma y responsabilidad: Para Grundy, en todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est informada por un inters emancipador, los agentes externos estarn legitimados para emitir esos juicios. Solo los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo.Grundy (1991) afirma que Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin (p. 134).

Grafico del Modelo de Investigacin de Deakin (Fuente: McKernan, 2001, p. 46).

B) Desarrollo del CurriculumLoa elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis ms que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollara a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin.Segn Grundy (1991) la praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural (p. 160).Grundy (1991) En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicara a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de motos con frecuencia desconocidos (p. 134).El curriculum tcnico: Las experiencias de aprendizaje en el curriculum tcnico promueve una visin del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o verdades incuestionables. El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantiene una orientacin esencial a las ideas. La teora en la medida en que sta pueda llevarse a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. La accin en el modo tcnico gira en torno a las cualidades de eficiencia y eficacia, y en los proyectos abordados en el texto esto se manifiesta en la preocupacin de docentes y directivos.El curriculum como prctica: Cuando en el curriculum impera el inters prctico, se resalta la accin o la prctica y no algn producto. La preocupacin fundamental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos artefactos, si no la construccin de significado. Se trata de un curriculum en donde nunca se da por supuestos el contenido, siempre debe justificarse ste en trminos morales relativos al bien.El curriculum como praxis: el inters emancipador compromete al estudiante no solo en ser un receptor activo, sino como creador activo del mismo con el profesor. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje. En un proceso de liberacin de la educacin, el significado es cuestin de negociacin entre profesor y alumno desde el comienzo de la accin educativa. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin son la accin y la reflexin y el curriculum mismo se desarrollara a travs de la accin y la reflexin. Se constituir mediante un proceso activo de que la planificacin, la accin y la evaluacin estan relacionadas recprocamente e integradas en al proceso. C) Evaluacin del Curriculum La evaluacin no puede tratarse como un aspecto separado del proceso de construccin del currculum (Grundy, 1991, p. 175).La evaluacin forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar significados a las cosas. A travs de los procesos de autorreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organizacin es indicativa de la ilustracin y emancipacin.

CONCEPTOS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZASin una comprensin de las tradiciones que han conformado la prctica actual, es dudoso que un profesor pueda exigir mantener valores educativos. Y sin una comprensin histrica del desarrollo de la educacin contempornea y de los valores que lo modelan, los profesores se ven privados de uno de los recursos ms poderosos para cambiarlas (Kemmis, 1989, p. 142)Adems Grundy (1991) agrega los estudiantes y el profesor ocupado de manera conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento .Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje (p. 142). Por esa razn, se define enseanza y aprendizaje de la siguiente manera:A) Concepto de EnseanzaEn el enfoque socio-crtico se considera la realidad, la prctica educativa, como objeto de cambio social, por ello la teora supone un anlisis de la misma en un contexto amplio, tambin el sociopoltico, cultural y econmico, para buscar la transformacin de la prctica y en definitiva de la sociedad, dado que las prcticas y sus significados se explican por la influencia de factores macrocontextuales. La funcin de la teora no es describir sino transformar, lo que requiere la elaboracin de alternativas para concebir, actuar y legitimar la prctica.La enseanza se concibe como una actividad social emancipadora, que ocurre por la participacin y la colaboracin. El profesor aprende al ensear, construye y reconstruye sus ideas sobre la enseanza, en colaboracin con los investigadores (Estebaranz, p. 47).Es una actividad investigadora y crtica, encaminada al anlisis de la realidad del aula, de la escuela o la sociedad, para la emancipacin personal y colectiva. La enseanza se encuentra muy relacionada a la investigacin, siendo su eje de estudio las situaciones problemticas del aula, que el profesor analizar y transformar. La intencin de la enseanza es estimular a los estudiantes a reconstruirse de manera que puedan contribuir a la reconstruccin de la sociedad.

B) Concepto de AprendizajeEn estas situaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no dependen de la capacidad de los profesores para diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexionar sobre sus propios proceso de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos estn en mejor posicin para controlar la construccin de sus aprendizaje (Grundy, 1991, p. 170)Considera que se debern superar muchas dificultades para la incorporacin de los estudiantes en el proceso de construccin del curriculum, ya que no se logra la aprobacin inmediata de los estos debido a que las tradiciones de reparto de responsabilidades y de la distribucin de poder en el trabajo de ensear y aprender estn ancladas con fuerza tanto en la historia de los profesores como de los alumnos (Grundy, 1991, p. 171).Aprender es un acto social, ms que individual, porque requiere llegar a un consenso sobre la naturaleza y la verdad del conocimiento. El aprendizaje implica alguna forma de experiencia directa. En ese sentido, es fundamental el tipo de evidencia acerca de lo que nace de la propia experiencia y de lo ms cercano a la experiencia de primera mano. Por otro lado, el aprendizaje requiere de una respuesta emocional que vendra a ser el compromiso de una posicin social y la accin dirigida a la reconstruccin de la sociedad y de la interaccin de los alumnos con el medio ambiente. El aprendizaje es interactivo, se produce mejor en grupos sociales, ya que el grupo afecta al alumno y el alumno afecta al grupo. (??)

FORMA DE CONCEBIR AL DOCENTE Y AL ALUMNOA) Forma de Concebir al Docente y su RolEl profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, critico, comprometido con la situacin escolar y sociopoltica. Por otro lado debe primar el trabajo en equipo, como transformador del aula, de la institucin escolar y de su entorno. (Romn y Diez, 2003).El docente es miembro de la comunidad educativa que interacta con los estudiantes. Estimula la reflexin, el goce de la plena libertad, la igualdad, la potenciacin de las capacidades del individuo. Adems, es de oficio aspirar a tener y vivir una prctica educativa de inters emancipadora, lo que es lo mismo, un curriculum como praxis.

Estimular a los estudiantes a aprender a reconstruir la sociedad que consiste en ayudar a construir un conjunto de significados, es decir, las estructuras, las funciones perceptivas y funciones interpretativas de modo que cuando se encuentran con problemas sociales los puedan analizar, entender y actuar de tal manera que permita eliminar esos problemas sociales.Concibe su prctica como problemtica, proporciona instrumentos de reflexin crtica. Es un actor crtico para enfrentar los retos pedaggicos y sociales que le presenta la sociedad. Tiene capacidad para reflexionar sobre sus propias acciones al promover la autoevaluacin individual y colectiva.Autnomo, que indaga y reflexiona sobre lo que hace en las aulas, toma decisiones con base en su interpretacin de la realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas de la prctica cotidiana con la finalidad de mejorarla o transformarla. Por otro lado, es un intelectual transformador, que opta por discursos y acciones pedaggicas de carcter liberador y problematizador. Adems, cuestiona su propia prctica y las prcticas dominantes en la vida cotidiana de las aulas. Se involucra activamente junto al alumno en la creacin de darle sentido a la experiencia, es decir, comparte sus experiencias que contribuyen al contenido de la instruccin, por lo que ambos se ensean mutuamente y aprenden unos de otros. De esta manera, el profesor es visto como colega o compaero de los estudiantes. Es mediador de los hechos, de las situaciones, de los problemas con el mundo circundante del estudiante. Establece conexiones, suscita dilemas, promueve dudas y crea posibilidades. Asimismo, presenta las situaciones de aprendizaje de forma interesante para el estudiante que aprende, de manera que este se implique activa y emocionalmente en la tarea y perciba que lo que aprende en realidad es significativo para su existencia y quien le ensea es alguien en el que puede creer y confiar. Ayuda a potenciar todas sus capacidades cognitivas, estticas, sociales del estudiante.Se compromete en el desarrollo de sus potencialidades. Es coaprendiz y crtico, activo y apto para el trabajo colaborativo. Son vistos como actores sociales y como potenciales miembros contribuyentes de la sociedad que pueden ayudar en su reconstruccin. Ellos traen a la escuela no solo su potencial para actuar en el futuro, sino tambin sus historias pasadas de la familia, grupo de pares, y las interacciones de la comunidad, as como sus significados personales y formas de pensar que son el resultado de tales interacciones.

B) Forma de Concebir al Alumno y su RolEl discente goza de libertad de expresin, igualdad y autonoma. Es crtico y autocrtico, libre de exponer sus ideas y forma parte de activa en la construccin de su propio conocimiento. Para Grundy (1991) el inters emancipador compromete al estudiante, no solo como receptor activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor (p. 142). El discente no es un agente pasivo y receptor de conocimiento, sino un creador del mismo, y que adems, posee el espacio para hacer uso de su palabra para criticar, construir y reconstruir su propio saber.El alumno es un aprendiz de futuras transformaciones que se espera que participe, se comprende dentro de un contexto cultural del cual forma parte. Las creencias, imgenes sociales, tradiciones culturales que el estudiante ha interiorizado son fundamentales para tener en cuenta en su proceso aprendizaje, ya sea para develar, criticar o transformar.

c) Forma de Concebir la EscuelaConsidera a la escuela como una comunidad de personas que reflexionan crticamente sobre los valores y su propia practica en un contexto social e histrico determinado, a travs de unas relaciones marcadas por la solidaridad, la simetra y la reciprocidad (Romn y Diez).Son mbitos pblicos y vida democrtica radical donde se busca desarrollar la capacidad de pensar y actuar. Se potencia una ciudadana crtica y solidaria en el mbito de las relaciones interpersonales (Ruiz, 2006)Es la vida con toda su complejidad y problemas reales. Son comunidades de aprendizaje, igualitarias, abiertas al entorno y crticas, que buscan transformar el orden social existente. (Ruiz, 2006)Kemmis (1989) menciona que la escuela no es un edificio, o que la escuela sea cosificada, pues debe entenderse que la escuela es un conjunto de relaciones sociales. Para cambiar esto: se debe elaborar ms y mejor historia de la educacin y del currculum que ponga atencin en la condicin social cambiante en la que se desarrollan los procesos educativos ms y mejor teora social que explore los discursos, las relaciones y las prcticas con las prcticas que constituyen la educacin, la escolarizacin, la sociedad y el estadoLa escuela es un escenario posible de crtica de crtica que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemnicos y puede dar a conocer otros, alternativos y emancipadores. La escuela supone una posibilidad de vivenciar espacios de experiencia y de diversidad que permitan salir de un pensamiento en s mismo (individualista) y que se conecte con la realidad social.AUTORES REPRESENTATIVOSLa corriente crtica australiana representada por: Wilfred Carr Stephen Kemmis Shirley Grundy Robert Young Richard J. Bates

A) Wilfred Carr (1926-?)Naci en Inglaterra el 29 de marzo de 1926 y muri en septiembre de 1982, de padres escoceses Lawrence termin su educacin secundaria en la Manchester Grammar School. Estudi en St. Andrews University, en Escocia. Se le considera dentro de la corriente australiana porque gran parte de su trabajo ha sido realizado en este pas, al lado de Stephen Kemmis. Actualmente ensea en la Universidad de Sheffield, en la maestra de polticas y prcticas educativas.Obras:1988: Teora crtica de la enseanza: la investigacin accin en la formacin del profesorado.1993: Calidad de la enseanza e investigacin accin.1996: Una teora para la educacin1996: Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.1996: Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social/ benjamn Zufiaurre.1998: Calidad de la enseanza e investigacin accin.2004: Participation and practices at work2005: The Routledge Falmer reader in Philosophy of EducationAportes: Ha realizado numerosas investigaciones sobre la filosofa de la educacin, analizando problemas sobre la naturaleza de la educacin y su significado e influencia en las diversas teoras, prcticas e investigaciones educacionales.B) Stephen Kemmis (1946-?)Nacido en Sidney Australia el 22 de setiembre de 1946, educador y socilogo dedicando la mayor parte de su trabajo a la educacin, donde toma en cuenta la referencia de la creacin de una comunidad crtica. Fue nombrado profesor de la Facultad de Educacin de la Charles Sturt University, conservando su estatus como profesor Emrito de la Universidad de Ballart y Director de la Oficina de Consultora e Investigacin, de la misma universidad.Obras:1988: Teora crtica de la enseanza: la investigacin accin en la formacin del profesorado.1988: Cmo planificar la investigacin accin 1988: El curriculum, ms all de la teora de la reproduccin2006: Indigenous staffing in vocational education ad training policies strategies and performance.Aportes: Kemmis junto a Carr y el equipo de la universidad de Deakin, en Australia desde comienzos de los 80, buscan una reconceptualizacin de la investigacin accinConsideran que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social crtica de manera conjunta, manifestando que es ella quien sirve al inters emancipatorio hacia la libertad y autonoma racional. Dicha emancipacin slo ser realizada a travs de una ciencia capaz de dilucidar las condiciones sociales y de revelar cmo podrn ser eliminadas.La ciencia educativa crtica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cmo solucionarlos.

C) Shirley Grundy (1947)Naci en Perth, Australia, el 25 de junio de 1947. Comenz su carrera como maestra en escuelas primarias rurales antes de entrar a la universidad como un estudiante maduro. Una licenciatura de la Universidad de Queensland en 1976 fue seguida por una maestra en Clsicos de la Universidad de Australia Occidental en 1981 y un doctorado en educacin de la Universidad Murdoch en Perth en 1984. Su tesis se titul Ms all de Profesionalidad: Investigacin Accin como la Pedagoga Crtica.Obras:Entre sus principales escritos el ms restante es: 1991: Producto o Praxis del Curriculum Aportes:En este libro la autora expresa su gran inters por el tema del curriculum, producto de la confusin que se daba habitualmente entre la estructura y los fundamentos del mismo, propsitos, objetivos, contenidos, estrategias de aplicacin y evaluacin se confundan como fundamentos del currculum en vez de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.Al dedicarse al estudio del curriculum contempl distintas posturas tericas entre las que se encontraban Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo todos distintos y suponiendo distintas estructuras del currculum.Para la autora el currculum no es un concepto, sino una construccin cultural, es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de las experiencias humana, es en cambio una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Se basa en la teora de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas y la pedagoga liberadora de Freire.

D) Robert Young ()El Dr. Robert Young trabaja como profesor adjunto en la Universidad de Texas en Austin, en los campos de la planificacin urbana, el desarrollo econmico sostenible y la ecologa urbana. Su investigacin se centra en la planificacin, la gestin y el financiamiento de la infraestructura verde metropolitana y en las iniciativas de desarrollo econmico para las ciudades y regiones sostenibles. El Dr. Young recientemente co-fundador de la Universidad de la Iniciativa de Ciudades Sostenibles de Oregon descrito por el New York Times y la revista Fortune, respectivamente, como "quizs el esfuerzo ms amplio por una universidad de los Estados Unidos para infundir la sostenibilidad en sus planes de estudio y de alcance comunitario" y "abordar y catalizador cambiar en todos los aspectos que inciden en la sostenibilidad".Obras:1993: Teora crtica de la educacin y discurso en el aula.

Richard J. Bates (1942)1987 Corporate culture, schooling and educational administration.1987 Is ther a new paradigm in educational administration? Annual meeting of the aera.1994 Teora crtica y administracin educativa. Profesores y escuela.

APLICABILIDAD DEL MODELO EN LA EDUCACION BASICANo es prctico hablar de cambios y mucho menos en trminos concretos para llegar a un curriculum tenga un inters emancipador. Es ms, es poco probable que esta forma de organizar el curricular haya existido, tal como lo esboza la teora. Dado que los preceptos filosficos que le dan vida son muy difciles de garantizar. Por ejemplo, la autonoma, justicia e igualdad y la presuncin de que la ideologa no satura la conciencia de la sociedad, con condiciones ideales. Sabemos que los medio de comunicacin, el poder econmico y poltico, entre otros; influyen y condicionan cualquier inters sobre la prctica educativa de todasociedad. No obstante, siempre debemos de intentar el cambio desde nuestra funcin, por ejemplo un docente puede iniciar desde su saln de clase, dndole espacios para la reflexin y crticas a sus discentes, propiciando la igualdad, procurando que el educando sea agente activo y no receptor de conocimiento nada ms, creando consciencia y autonoma con cada estudiante que comparta la aventura del saber.

BIBLIOGRAFA

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