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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR “EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL”

CORDOBA 301 – Resistencia Chaco – TE 4438821

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Provincia del Chaco

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Dirección Educación Superior

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE EDUCACION

TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL

PROFESORADOS EN

EDUCACIÓN TECNOLOGICA

PROFESORADO DE FISICA

PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA

TALLER INTRODUCCIÓN A LAS CARRERAS

“La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir

una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los

amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común.” (Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona, Península).

PROFESORADO EN EDUCACION TECNOLOGICA

CICLO LECTIVO 2015



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Inscripciones: 02/03 al 27/03

Fecha de cursado Taller de ingreso: 06/04 al 17/ 04

Horarios (tutorías y evaluaciones): de 18 a 22 hs

Inicio de clases: 06/04



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Dice Esteve (2006), citado por Teregi (2010). “Por primera vez en la historia, la sociedad

no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los

estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una

sociedad futura que aún no existe”.

Bienvenido/a Ingresante:

Ingresantes:

Les quiero dar la bienvenida al Instituto de Educación Superior de Educación Técnica y Formación Profesional –IES ETyFP - Nos sentimos muy honrados desde la rectoría y el cuerpo docente, con la pertenencia de ustedes como alumnos de esta institución, esto nos dice que efectivamente apuestan a una muy buena educación, con un gran compromiso social y comunitario.

Como recomendación para todos, esta institución no debe convertirse en el lugar donde venimos a corregir, como si fuese una oficina de trámites. Venimos a aprender, de nuestros profesores, docentes y compañeros, venimos a compartir ganas de enseñar y aprender. Venimos a pasarla bien, a estar bien, para devolver ese bien a la sociedad, a nuestra comunidad. Pensando en la educación es la llave que abre las puertas de la libertad, la igualdad, la inclusión y la justicia social". Tenemos que aprender a convivir, por eso es muy bueno y muy importante trabajar en equipo, aunque nos cueste, hay que hacer el esfuerzo, pero no solo hacer equipos con los propios compañeros, que está bien, pero hagan grupos con compañeros de diferentes edades, de diferentes niveles, porque eso es lo que nos va a ocurrir toda la vida, enseñando y ejerciendo la profesión. Tenemos que trabajar con empatía, eso significa tener la capacidad de ponernos en el lugar del otro, para entendernos mejor, es un ejercicio vital para la convivencia. A propósito del inicio de las labores escolares hay que decir que la educación es un campo fascinante y al mismo tiempo un espacio lleno de retos. Los mismos que asumimos con mucha responsabilidad porque entendemos que la educación es un servicio orientado a la formación de la persona. El contexto en el cual educamos hoy es muy especial, vivimos en la era del conocimiento; la misma que ha ido transformando el modo de concebir el mundo, las relaciones humanas y el propio conocimiento, pero sobre todo, ha ido cambiado la concepción de la educación. Citando a Paulo Freire : “Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar”. Muy buen año para todos y muchas gracias

Prof. Lic. Ríos ,José Luis

Rector a cargo



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INDICE

Página

Presentación de la carrera 4

Primera parte:

I. Características de la carrera.

5

II. Condiciones generales Institucionales (RESOL.N° 7623/14 M.E.C.C.y T.) 6

III. Permanencia y promoción 8

IV. De los regímenes de cursada 9

V. Organización institucional 14

Matriculación 15

Organigrama institucional 16

Segunda parte: Trayectoria formativa 18

Módulos

Ambientación al nivel superior 19

Eje I: Aprendiendo a ser estudiante de educación superior 19

Métodos y técnicas de estudio 28

Eje II: Rol Docente y realidad Educativa

39

Introducción a la Educación Tecnológica Taller de Matemática

64

85

Anexos

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CUADERNILLO DEL TALLER DE INTRODUCCION A LAS

CARRERAS DEL

I.E.S. DE EDUCACION TECNICA Y FORMACION

PROFESIONAL

PRESENTACIÓN

Este cuadernillo tiene como propósito, ofrecer información sobre la institución y las

orientaciones generales al cursado del Taller de Introducción a las carreras de los

profesorados de Física, Educación tecnológica y Educación Técnica, como así también de

las distintas tecnicaturas que se dictan en el instituto.

Este taller introductorio tiene la finalidad de continuar la trayectoria formativa con el cursado

de las unidades curriculares que conforman los planes de estudio de cada profesorado,

estos les darán en cada uno de los profesorados sus distintos matices.

Este cuadernillo constara de dos partes una de carácter la primera parte de información

académica y administrativa y una segunda parte de índole propedéutico cuyos contenidos

están relacionados con la carrera por la cual ha optado el ingresante.

El desarrollo del mismo tendrá la comprensión y la producción escrita como eje del

desarrollo de los contenidos introductorios.

Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las materias una vez que

acrediten haber asistido en un 80% y realizado las actividades propuestas en un 100%,

correspondientes a este Taller.

El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los requisitos

detallados anteriormente.

Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el

proceso de acompañamiento de los alumnos ingresantes debe garantizarse, al menos

durante el primer año de cursado.

Este acompañamiento será realizado a través de la figura del tutor. Podrán participar del

mismo, alumnos regulares de la institución. Tanto profesores como alumnos serán

seleccionados según el/los criterio/s que establezca la institución.



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PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN TECNOLOGICA

PRIMERA PARTE.

DENOMINACION DE LA CARRERA: Carrera de Profesorado para la Educación Tecnológica TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educación Tecnológica CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas reloj: 2684 TOTAL horas catedra: 4032 DURACION DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICOS: 4 años Nivel o modalidad para la cual habilita: Educación Inicial, Educación primaria Educación

Secundaria. Diseño Curricular de la Carrera ( ver anexo)

I. CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA.

Alcances del titulo

Planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados a la

Educación Tecnológica, en los Niveles Inicial, Primario y Nivel secundario o sus equivalentes.

Asesorar en lo concerniente al proceso de enseñanza y aprendizaje en lo relacionado con el

área de conocimiento específico.

Participar en equipos de investigación del área epistemológica

Participar en equipos de investigación interdisciplinario y educativo

Descripción del perfil de egresado y alcances del título

El Profesor de Educación Tecnológica podrá desempeñarse en los espacios curriculares

propios de Nivel Inicial, Primario y Nivel Secundario, así como en diferentes programas o

proyectos que incluyan la temática de la Educación tecnológica y estará en condiciones de

desempeñar las siguientes funciones:

Diseñar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje del área de Educación tecnológica en el Nivel Inicial, Primario y Secundario.

Promover y evaluar procesos y resultados de aprendizaje, reorientando la enseñanza en función de los mismos y de las finalidades asumidas.

Participar en las instituciones educativas proponiendo alternativas, estrategias y proyectos para la construcción de procesos de enseñanza que contemplen el mejor nivel de aprendizaje, así como la articulación entre los distintos ciclos y niveles educativos.

Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actuación docente.

Participar en el intercambio y comunicación con la comunidad educativa para retroalimentar su propia tarea.

Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y

participar y proponer actividades propias de la escuela.



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La formación le permitirá, a su vez, el desempeño de esas funciones con los siguientes rasgos

profesionales:

Conocimientos y actitudes para concebir a la tecnología como una reflexión sistemática y crítica sobre los procesos y tecnologías involucrados en la mediación técnica de las actividades humanas.

Actitud de actualización permanente sobre todas las áreas que hacen a su profesión.

Habilidad para seleccionar, implementar y evaluar metodología innovadora de la educación tecnológica que contemplen las demandas de los distintos niveles educativos.

Actitud crítica y flexible que le permita una evaluación continúa de su tarea profesional y la incorporación de los cambios tecnológicos que demanda la acción educativa.

Actitud ética de respeto o integración a los diferentes grupos con quienes compartirán su actividad docente.

Capacidad para involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

Porque Educación Tecnológica.

La educación tecnológica es una disciplina dentro del quehacer educativo que enfoca las

relaciones del hombre con el mundo (natural y artificial pero centrándose en el mundo artificial;

es un recorte de aspectos relevantes de la tecnología a abordar en el aula.

Lo específico de esta disciplina es la comprensión crítica del mundo artificial; esto implica

reconocer los tipos de problemas que están dentro del campo de la tecnología, la particular

forma de abordarlos y la finalidad que guía esta disciplina; y, además, comprender cómo se

genera y cómo evoluciona el mundo artificial.

La educación tecnológica busca, por un lado, orientar a los estudiantes al conocimiento y

comprensión de este mundo artificial, así como de los objetos que forman parte del mismo; es

decir vincularlos activa y reflexivamente con el mundo; y por otro, a desarrollar su capacidad

creadora e inducirlos a imaginar soluciones viables para los problemas vinculados al mundo

artificial que nos rodea. En otras palabras, es una disciplina que enfoca la tecnología como una

forma de pensar y de transformar la realidad.

Estamos viviendo una época de grandes cambios: O nos insertamos inteligentemente y

participamos de los mismos o la brecha que nos separa de los llamados países desarrollados

se agrandará tanto, que nuestro futuro será cada vez más incierto.

El proceso de creciente intercomunicación y globalización, en parte consecuencia del

desarrollo tecnológico, está cambiando el mundo, pero los países periféricos (como la

Argentina, por ejemplo) no participan genuinamente en la construcción de este nuevo mundo,

por lo que en muchos aspectos les resulta poco controlable.

La educación tecnológica cobra entonces, en esos países, particular relieve como una

herramienta más que permita, con el tiempo, manejar y modelar adecuadamente el mundo

artificial, de acuerdo a sus expectativas, con el objeto de mejorar la calidad de vida de la

sociedad.1

1 La educación tecnológica. Aportes para su implementación. Serie/educación tecnológica.

INET.MECCyT.



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II. CONDICIONES GENERALES (RESOL.N° 7623/14 M.E.C.C.y T.)

Requisitos de inscripción

Completar el legajo personal consistente en:

Fotocopia Autenticada por Autoridad Competente del Certificado de estudios

completos de nivel medio/polimodal al momento de su inscripción.

Fotocopia Autenticada del DNI y Fotocopia Autenticada del Acta de Nacimiento.

Otros que la institución establezca, en su Reglamento Académico Institucional, como

necesarios.

Aspirantes sin título de nivel medio y mayores de 25 años: Los aspirantes deberán

reunir las condiciones establecidas en el Art. 7 de la Ley 24.521/95 de Educación

Superior y cumplimentar las exigencias establecidas por la Resolución Nº 949/97

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco y lo

expresado en la Res. MEN 537/08.

Aspirantes extranjeros: Los aspirantes extranjeros deberán presentar la

documentación exigida en las diferentes normativas de reconocimiento de estudios

extranjeros que se detallan en la Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios,

Ministerio de Educación de la Nación. Para ello deberán informarse sobre:

Convenios Bilaterales de Estudios.

Convalidación de Países con Convenio.

Reconocimiento de Educación Secundaria de Países sin Convenio.

Diferentes normativas de reconocimiento.

Inscripción en categoría de alumno condicional

Podrán inscribirse en forma condicional quienes adeuden hasta dos materias de la

educación secundaria, cursar y realizar todas las actividades académicas requeridas hasta

el 30 de abril del año de ingreso, fecha a partir de la cual, para proseguir deberán presentar

el Certificado Analítico de Estudios Secundarios Completos o en su defecto la constancia de

título en trámite, válida por tres meses. En caso de no cumplir con este requerimiento

perderá automáticamente la condición de alumno.

Desarrollo del curso propedéutico

El alumno deberá asistir a un Taller de ingreso inicial, propedéutico o introductorio cuyos

contenidos deben estar relacionados con la carrera por la cual ha optado el ingresante. Para

el mismo cada institución determinará la forma de organización y duración que considere

pertinente según sus necesidades.

El desarrollo del mismo tendrá la comprensión y la producción escrita como eje del

desarrollo de los contenidos introductorios.

Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las materias una vez que

acrediten haber asistido en un 80% y realizado las actividades propuestas en un 100%,

correspondientes a este Taller.

El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los requisitos

detallados anteriormente.

Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el

proceso de acompañamiento de los alumnos ingresantes debe garantizarse, al menos

durante el primer año de cursado.



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Este acompañamiento será realizado a través de la figura del tutor. Podrán participar del

mismo, alumnos regulares de la institución. Tanto profesores como alumnos serán

seleccionados según el/los criterio/s que establezca la institución.

Inscripción al cursado de las unidades curriculares

Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deberá:

Ser alumno de la institución.

Presentar la solicitud, según tiempos y organización de cada institución.

Efectuar su inscripción por unidad curricular, podrá hacerlo en la cantidad de

unidades curriculares que considere y que esté en condiciones de hacerlo según

régimen de correlatividades vigente.

Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades

presencial o semipresencial, no podrá presentarse a evaluación final como libre sin

antes haber perdido las condiciones que estas modalidades exigen.

I. PERMANENCIA Y PROMOCIÓN

La permanencia de los estudiantes refiere a las condiciones académicas requeridas para la

prosecución de los estudios en el nivel.

La promoción remite a las formas de acreditación de las diferentes unidades curriculares.

Condición de regularidad de los estudios

Se considerará alumno regular al que:

1) Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.

2) Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o

acreditado al menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de

las modalidades de cursado.

Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado alumno regular quienes se encuentren cursando al menos una unidad curricular en cualquiera de las modalidades de cursado que requiera asistencia.

Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares

La condición de alumno regular en cada unidad curricular dependerá de los requisitos

establecidos para cada modalidad de cursado y se mantendrá por dos años académicos

para las instancias de cierre y acreditación correspondiente. Cada institución debe asegurar,

como mínimo, siete (7) turnos a mesas examinadoras a lo largo de dicho período.

Tipos de unidades curriculares

Se respetarán las denominaciones de las unidades curriculares y sus características

pedagógicas, estipuladas en los planes de estudios correspondientes a los diseños

curriculares aprobados: Materia. Seminarios. Talleres. Prácticas Profesionales – Docentes,

Unidades curriculares opcionales

Modalidades de cursado de las unidades curriculares

Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:

1) PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad

PROMOCIONAL

2) SEMIPRESENCIAL.



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3) LIBRE

SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL

OBLIGATORIO LAS QUE:

1. Pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional, para las carreras de

formación docente.

2. Pertenecen al campo de las Prácticas Profesionalizantes el caso de los institutos

de educación técnico profesional, las que se organizarán según lo establecido en la

Res. 47/08 CFE y las normativas jurisdiccionales vigentes.

3. Considere cada Institución y que las determine en su en su Reglamento Académico

Institucional (RAI).

Sistemas de créditos

Cada Instituto podrá diseñar un sistema de créditos, que podrá ser optativo u obligatorio

según la definición institucional, para cursado de espacios optativos o trayectos de

formación que la institución considere necesarios, atendiendo a la flexibilización de los

diseños curriculares según lo establecido en la Res. CFE Nº 24/07.

En el mismo se deberá incluir: créditos necesarios (para obtener el título); cómo se realizará

el seguimiento, quiénes serán los responsables y toda otra información que la Institución

considere necesaria para su implementación. La propuesta será puesta a consideración ante

el Consejo Directivo y una vez aprobada, se podrá poner en vigencia.

Correlatividades

El alumno deberá cumplir, para el cursado y acreditación de las unidades curriculares, con el

Régimen de Correlatividades establecido en los diseños o en norma complementaria al plan

de estudios correspondiente.

II. DE LOS REGÍMENES DE CURSADA

1. DE LA MODALIDAD PRESENCIAL:

CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno deberá:

a) Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en

cada una de las unidades curriculares.

b) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras

escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos

básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal. La

institución deberá asegurar la existencia de una distribución equitativa de las modalidades

de evaluación.

b.1.La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada por cada

Institución en su RAI en función de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de

cada unidad curricular y del formato establecido estableciéndose como

parámetros los siguientes rangos:

inferior o igual a 70 horas reloj.

entre 71 y 100 horas reloj.

superior o igual a 101 horas reloj.



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b.2. El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones

individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones

integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos. Cada

Institución definirá en su RAI el momento en el que se llevarán a cabo estas

reelaboraciones.

b.3. El alumno que quedara libre en la última evaluación podrá, según decisión

Institucional, acceder a un examen complementario que posibilite su readmisión

en la condición de alumno presencial.

b.4. Cada Instituto determinará, por Reglamento Interno, si el alumno ausente a

una evaluación integradora podrá ser evaluado en el momento fijado para las

reelaboraciones.

c) Al cumplimentar los requisitos a) y b) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y

esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar desde el momento de cierre

de la unidad curricular .y siete (7) turnos.

d) Acreditación: El alumno deberá aprobar, individual o grupalmente, ante una

comisión evaluadora, una producción final e integradora que abarque los contenidos

desarrollados en la unidad curricular con formato materia o seminario, en los

tiempos fijados en el ítem c). Cada Instituto determinará las normas para la

constitución de la comisión evaluadora y las características de la producción

individual y/o grupal.

Cumplimentadas la totalidad de las condiciones señaladas, el alumno acreditará la

unidad curricular.

De la pérdida de la condición

a) El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta condición.

El alumno podrá optar por presentarse a la comisión evaluadora en condición de alumno

semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio curricular. En caso de optar

por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la condición de semipresencial

adquirida.

b) La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a

las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de

reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre

presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, sin perjuicio de las

excepciones establecidas en el punto 3.5 del presente régimen, o iniciar nuevamente el

cursado de la unidad curricular.

c) Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad

curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,

determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular

o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite

(punto 3.5).

Dentro de la condición presencial, se puede habilitar la modalidad de cursado

PRESENCIAL- PROMOCIONAL Cada Institución determinará en su RAI que unidades

curriculares podrán hacerse por esta modalidad y los requisitos y condiciones para

el desarrollo y acreditación de las mismas.



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2. DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno deberá:

a) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras

escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos

básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal. La

institución deberá asegurar la existencia de una distribución equitativa de las

modalidades de evaluación.

a.1.La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada por cada Institución

en su RAI en función de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de cada unidad

curricular y del formato establecido. Estableciéndose como parámetros los siguientes

rangos:

inferior o igual a 70 horas reloj.

entre 71 y 100 horas reloj.

superior o igual a 101 horas reloj.

a.2. El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones

individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones

integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos. Cada Institución

definirá en su RAI el momento en el que se llevarán a cabo estas reelaboraciones.

a.3. El alumno que quedara libre en la última evaluación podrá, según decisión

Institucional, acceder a un examen complementario que posibilite su readmisión en

la condición de alumno presencial.

a.4. Cada Instituto determinará, por Reglamento Interno, si el alumno ausente a una

evaluación integradora podrá ser evaluado en el momento fijado para las

reelaboraciones.

b) Al cumplimentar lo establecido en el ítem a) el alumno REGULARIZA la unidad curricular

como alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar

desde el momento de cierre de la unidad curricular y siete (7) turnos.

c) Acreditación: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual escrita y oral

ante comisión evaluadora que abarque los contenidos desarrollados en el espacio

curricular. Tanto la instancia escrita como la oral no serán eliminatorias individualmente.

El Instituto determinará las normas para la constitución de la comisión evaluadora y las

características de la producción. Podrá también podrá, previamente, ofrecer entrevistas,

tutorías u otras modalidades de encuentros entre alumnos y docentes que faciliten el

intercambio de acciones en función del logro de los objetivos propuestos.

Cumplimentadas la totalidad de las condiciones señaladas, el alumno acreditará la

unidad curricular.

De la pérdida de la condición

a) La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a

las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de

reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre

presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, sin perjuicio de las



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excepciones establecidas en el punto 3.5 del presente régimen, o iniciar nuevamente el

cursado de la unidad curricular.

b) Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad

curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,

determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular

o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite

(punto 3.5).

3. DE LA MODALIDAD LIBRE

Características y requisitos

a) El alumno podrá optar por la condición de libre sólo en los casos de unidades

curriculares con formato materia, en los Campos de la Formación General y Específica.

b) Podrá también acceder a esta condición al no cumplir las condiciones como alumnos

presenciales o semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada caso se

señalan.

Acreditación: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual, escrita y

oral/práctica con ambas partes eliminatorias y que abarque los contenidos de la

Unidad Curricular. La comisión evaluadora estará integrada por tres docentes como

mínimo, el docente a cargo del espacio junto con otro docente perteneciente a otras

unidades curriculares de campos afines, en número a determinar según

características la unidad curricular y criterios institucionales.

Cada se ofrecera entrevistas, tutorías u otras modalidades de encuentros entre alumnos y

docentes que faciliten el intercambio de acciones en función del logro de los objetivos

propuestos.

Cumplimentada la instancia de evaluación final el alumno acreditará la unidad

curricular.

4. DE LA CALIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS

La acreditación de las unidades curriculares –en todas las condiciones- se regirá por la

escala numérica del 1 al 10.

Escala numérica Escala Conceptual

1 a 5 No aprobado

6 Aprobado

7 Bueno

8 Muy bueno

9 Distinguido

10 Sobresaliente

La calificación de aprobación obtenida en la evaluación final ante la comisión evaluadora

determinará la acreditación de las unidades curriculares correspondientes a las condiciones

Presencial, Semipresencial o Libre, no obstante la calificación final de acreditación de

cada uno de ellas resultará de la combinación de las diferentes instancias de evaluaciones

integradoras (participación, producciones individuales y/o grupales) y de la evaluación final,

no en el sentido de sumatoria o promedio sino en relación a los criterios de evaluación

fijados por el profesor de la unidad curricular. Sólo en el caso de la evaluación del alumno



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libre la calificación definitiva será la resultante de combinar las calificaciones de cada parte

del examen.

5. EQUIVALENCIAS

Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o Universidades,

sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión privada, podrán solicitar

equivalencias de todas las unidades curriculares que consideren similares a las que ya

tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al campo de la formación en la práctica

profesional.

Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias:

EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica consistente

en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus contenidos mínimos,

que podría fluctuar entre 70 a 100% se asemejan a los de otra/s materia/s aprobadas en

otro plan de estudios.

EQUIVALENCIA PARCIAL: es el resultado de la acción administrativo-académica que

considera que las diferencias de contenido u orientación entre las unidades curriculares son

significativas. Cada Institución, en su RAI, determinará la metodología que implementará

para que el alumno logre cumplir con los contenidos necesarios para acreditar la unidad

curricular, a través de exámenes finales complementarios o trayectos de actualización de

saberes que aseguren la complementariedad de los contenidos.

El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobación

solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado.

En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por continuar

con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca la Institución.

Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su legajo.

a) De las condiciones para solicitar equivalencias

Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el

alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación, debidamente certificada por la

Institución de origen:

1) Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades

Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.

2) Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que conste

las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del

examen y calificación obtenida. También deberá constar en el mismo o en otra

certificación complementaria, el sistema de calificación, escala que se aplicó y

nota mínima de aprobación.

3) Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya

equivalencia solicita.

4) Toda otra documentación que la institución considere necesaria o que

complemente las anteriores.

b) Del Procedimiento administrativo



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Ingresada la solicitud y una vez controlada la documentación, desde la Jefatura de Bedelía

o del área correspondiente se emitirá informe actualizado de la situación académica del

alumno, para completar de esta manera el expediente que se remitirá a la Secretaría

Académica

6. PASES

Los alumnos que se encuentren cursando una carrera en cualquiera de los Institutos

de Educación Superior de la provincia del Chaco y hayan aprobado al menos el 30% de la

misma, podrán solicitar el pase a otra institución de la misma jurisdicción, según el

procedimiento administrativo que se acordará con la Dirección de Títulos y Equivalencias en

norma complementaria a la presente.

Se considerarán pasibles de pases sólo aquellas carreras que posean diseños

curriculares elaborados y aprobados bajo las condiciones establecidas en la Res. CFE Nº

24/07.

7. READMISIONES

Los alumnos que hayan perdido su condición de alumno regular, podrán solicitar

readmisiones.

Cada Institución determinará:

a) la cantidad de readmisiones posibles

b) la documentación necesaria para considerar la readmisión

c) las condiciones básicas que debe reunir el alumno para obtener la readmisión.

8. DISCIPLINA

Los institutos deberán crear o revisar sus sistemas de convivencia, publicarlo y asegurar su

conocimiento por parte de todos los actores institucionales a través del Consejo Directivo.

III. ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

1. COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN

En los Institutos de Educación Superior se propenderá a la mayor autonomía en base al respeto, la democratización, la representación de los diferentes actores que conforman la comunidad educativa.

Con ese objeto se propicia la creación, no obligatoria, de órganos de participación y/o asesoramiento como opcionales los Consejos de Convivencia, Consejos Consultivos, Consejos Académicos Institucionales, Consejo escolar entre otros siempre y cuando se ajusten a las siguientes pautas:

Estructura organizativa abierta y flexible

Participación activa de los miembros de la comunidad de acuerdo a los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y nacional .

ASOCIACIONES COOPERADORAS: para el caso de conformar esta organización la misma deberá ajustarse a la Reglamentación vigente en la Jurisdicción. En los establecimientos de gestión estatal las autoridades deberán propender a la conformación de las mismas.

CENTROS DE ESTUDIANTES: Deberán conformarse de acuerdo con lo establecido en la Ley 5135 de la Provincia del Chaco.



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2. DE LAS RELACIONES DE DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Los Institutos de Educación Superior dependen administrativa y pedagógicamente de la Dirección de Educación Superior.

Los Institutos de Educación Superior mantendrán relación directa y /o funcional, según corresponda, con los establecimientos de cualquier nivel, ámbito, régimen y jurisdicción y con los establecimientos específicos del mercado laboral ligados a la producción.

Ver Diagrama de estructura Orgánica.

Matriculación Los aspirantes deberán presentar la documentación completa para poder iniciar el cursado del Taller de introducción a la carrera (tutorías y exámenes). Tendrá que abonar el monto estipulado por la Asociación cooperadora en concepto de inscripción-Matriculación y gastos administrativos (incluye la libreta del IES ET yFP) .



Diagrama de estructura Orgánica.

DE LA ESTRUCTURA ORGÁNICA La Planta Orgánica Funcional de los Institutos de Educación Superior quedará estructurada de la siguiente manera:

(*)Equipo de Conducción

RECTOR (*) CONSEJO DIRECTIVO

VICERRECTOR (*) SECRETARIO

ACADÉMICO (*) SECRETARIO

ADMINISTRATIVO(*)

COORDINADORES DE

CARRERAS(*)

PROSECRETARIO

COORDINADOR DE

CAPACITACIÓN(*)

COORDINACIÓN DE

INVESTIGACIÓN(*)

JEFE DE BEDELES

BEDELES

PERSONAL DE SERVICIOS

PROFESORES AYUDANTES

DE CATEDRA -PRACTICA

AUXILIARES DE INVESTIGACIÓN

ALUMNOS

AUXILIARES DE CAPACITACION

CENTRO DE ESTUDIANTES ASOCIACION COOPERADORA

BEDELES

COORDINADOR INSTITUCIONAL DE POLÍTICAS ESTUDIANTILES

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN INSTITUCIONAL

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR

“EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL” CORDOBA 301 – Resistencia Chaco – TE 4438821

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SEGUNDA PARTE: TRAYECTORIA FORMATIVA

Propósito Brindar a los alumnos adecuadas orientaciones educativas y herramientas básicas de introducción a la carrera. El taller de introducción a la carrera de Física consta de módulos de:

Módulos Horas semanales

Horas totales

Ambientación al nivel superior

3 hs 12 hs

Taller de Matemáticas

3 hs 12 hs

Introducción a la Educación Tecnológica

3 hs 12 hs



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AMBIENTACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

EJE I : APRENDIENDO A SER ESTUDIANTE DE EDUCACION SUPERIOR EJE II : ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA .

EJE I APRENDIENDO A SER ESTUDIANTE DE EDUCACION SUPERIOR

En este eje abordaremos:

Ser sujeto de aprendizaje en el Nivel Superior. Su significación.

Técnicas de estudio. Objetivo

Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.

SER ESTUDIANTE DEL INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE

EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL

Son muchas las ideas que circulan entre los jóvenes referidas a los cambios que significa la finalización de la escuela secundaria y el inicio de los estudios superiores. En esta instancia surgen preguntas a las que no siempre se encuentran respuestas seguras, interrogantes que se constituyen en señales propias del encuentro entre los ingresantes y la institución educativa:

¿Cuál será mi vocación? ¿Qué voy a estudiar?, ¿Qué es lo que me gusta?, ¿Tendré las capacidades necesarias? ¿Podré adaptarme a la vida del nivel superior? ¿Podré estudiar y trabajar a la vez? etc...

Éstas y otras cuestiones representan problemas importantes en los momentos de la vida que nos exigen tomar decisiones, plantear y replantear algunas de nuestras metas, reconocernos a nosotros mismos, valorar nuestras posibilidades. Aunque sin duda todo ello supone asumir responsabilidades personales. La búsqueda de respuestas o de alternativas posibles es un camino a compartir, un viaje en el que la compañía y la ayuda de otros se vuelve indispensable.

Con la intención de ayudarlos a transitar esta etapa y de acompañarlos en sus primeros aprendizajes como estudiantes del nivel superior, los invitamos a recorrer estas páginas, como una oportunidad para pensar sobre diferentes aspectos que constituyen el tránsito del secundario al nivel superior.

Este camino es un desafío que implica ingresar a una organización y a una cultura especial, la cual se va conociendo y aprendiendo en forma gradual. Nadie se recibe de estudiante del nivel superior de un día para el otro, ni en dos o tres semanas. Esto requiere tiempo, aunque no es sólo “cuestión de tiempo”.

Ingresar a este nivel implica cambios y los cambios requieren adaptación y transformación, reorganización personal, familiar, y social. Estos procesos son propios del crecimiento y se dan en esta etapa de la vida en la que se modifica el “afuera y el adentro”; es decir, que asumimos nuevas maneras de afrontar la vida, pensando sobre el modo de estudiar y aprender,



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relacionándonos de otro modo con el conocimiento y con los demás, afianzando nuestra manera de ser.

La escuela sirve para aprender, compartir y crecer. Es el espacio que ya se había convertido en familiar, en el que las reglas y los códigos son claros y permiten organizar y responder en forma segura. Pero, al finalizar la escuela y al comenzar los estudios superiores, se sienten las incertidumbres de no saber cómo actuar, de qué manera organizar el tiempo, a quién recurrir, a dónde ir. La sensación a veces es de vacío porque “ya no nos sentimos estudiantes secundarios, pero tampoco de este nivel”.

Las situaciones nuevas nos enfrentan con sentimientos y pensamientos contradictorios y simultáneos. Por ejemplo: “no veo la hora de terminar el colegio”, “no aguanto más” y al mismo tiempo “mi colegio es genial”, “no quiero que termine”....

En parte esto ocurre porque en nuestra sociedad, la finalización de la escuela media marca un punto de inflexión en la vida de los jóvenes.

Hay un antes y un después que es marcado a través de la familia, los amigos, los profesores, con preguntas que se hacen eco de las propias: ¿Y...ahora qué vas a hacer? o lo que es más determinante aún ...¿Qué vas a estudiar?. Las respuestas no son fáciles; menos aun cuando muchos tienen la idea de que en esta elección se juega “desde hoy y para siempre” la vida y el futuro. Pero esto puede ser pensado de otro modo, puesto que la vida no puede ser planificada de tal manera que no haya cambios, modificaciones, idas y vueltas. Los caminos no son únicos.... y como dice Vicentico:

“Los caminos de la vida no son los que yo esperaba, No son los que yo creía, No son los que imaginaba ...”

Responder a las preguntas ¿Cómo soy? ¿Qué es lo que más me gusta hacer? ¿Qué es lo que puedo hacer? ¿Con qué herramientas cuento? ¿Qué espero lograr a través de una carrera? ¿Qué aprendizajes serán necesarios adquirir? etc., nos movilizan a informarnos, comparar, reflexionar sobre nosotros mismos y el contexto.

Para que el recorrido por estas páginas sea útil y conduzca a poner en práctica algunas sugerencias, es muy importante que te asumas como protagonista, poniendo en movimiento la voluntad y el deseo de crecer, para superar los pequeños o grandes obstáculos con los que te puedas encontrar, para acercarte a los objetivos que te vayas proponiendo en esta etapa de la vida. “La clave, dicen los que saben, es reconocer que entrar en el nivel superior o seguir cualquier carrera exige, antes que nada, un cambio de actitud: desde ahora, la responsabilidad personal será el motor, sin que esta autonomía signifique aislamiento.” (La Nación, marzo de 2003).

¿Quién es el sujeto de la educación?

“…Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las ciencias de la educación. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de problematización en torno al sujeto. En este documento se asume la perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto



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de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente”.(Teregi,2010).2

¿Qué significa estudiar?

Querer estudiar es también una elección, estudiar una carrera y no otra, es otra gran decisión; y elegir estudiar en una Institución Pública lo es también. Transformemos estas elecciones en preguntas, para comenzar pensando sobre nuestra decisión de Estudiar una Carrera, aunque más adelante nos detendremos con mayor detalle en los aspectos que caracterizan a esta última.

Veamos por parte cada uno de estos aspectos:

El significado de la palabra estudio es muy amplio, en el Diccionario de la Real Academia Española encontramos siete acepciones del término; algunas de ellas nos aproximan al significado que pretendemos darle aquí:

“Estudiar: 1. Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender una cosa. 2. Cursar en las universidades o en otros centros docentes. [...] 4. Observar, examinar atentamente...” (op. cit.:922).

Estudiar significa entonces comprometernos en la búsqueda de la comprensión de un tema, examinarlo en profundidad; en la instancia de estudiar una carrera, cada acto de estudiar se incluye en un proyecto más amplio, en el proyecto de formación personal y profesional que estamos desarrollando en la institución. Esto supone pensar que nuestra relación con el estudio es también una actitud y un compromiso social. Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más destacados educadores del último siglo:

El lector deberá asumir el rol de sujeto de la acción.

El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.

El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados

con una determinada bibliografía, ya sea sobre el tema en general o

sobre el área de nuestras investigaciones en ese momento.

El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el

autor, que se refleja en los temas tratados.

El acto de estudiar exige modestia.

Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.

Freire, 1985:29-32

2 Terigi , Flavia . (2010) .Sujetos de la educación. - 1a ed.. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.



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LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN

De alumno secundario a estudiante de nivel superior

Llegar a ser estudiante del nivel superior, implica aprendizajes diversos y simultáneos, que muchas veces originan sentimientos de incertidumbre. Quizás por momentos te sientas igual que cuando ingresaste al secundario. Era un mundo poco familiar aún, pertenecías al grupo de los ‘nuevos’ de ese nivel.

Sería bueno recordar algunas estrategias que utilizaste en ese momento y que te sirvieron para seguir adelante. Quizás buscaste referentes o personas conocidas que te ayudaron, allanándote el camino y facilitándote el aprendizaje de ciertos códigos. Estos procesos de adaptación hubieran sido más lentos y problemáticos, si hubieras tenido que hacerlo solo.

Este proceso, que va desde sentirse ‘extraño’ hasta sentirse protagonista de este nivel, lleva tiempos personales e institucionales. Sin embargo, hay que destacar que ese tránsito por sí solo no garantiza el aprendizaje del oficio de estudiante. Se logra con el esfuerzo y con las experiencias cotidianas compartidas con compañeros y con profesores. También los investigadores se han preocupado por comprender lo que les sucede a los ingresantes; entre otros aspectos, han reconocido tres momentos que describen el proceso de incorporación.

Tiempo de extrañamiento: el ingresante se siente extranjero en una cultura que le resulta nueva y extraña. En parte la sensación de extrañamiento está reforzada por algunos mitos, que no siempre se corresponden con las prácticas, costumbres y reglas del nuevo lugar, por ejemplo ‘si uno no entiende los profesores no explican’; ‘no voy a dar abasto para estudiar todas las materias’. Desde las cuestiones prácticas que hacen a la vida cotidiana: ¿Dónde queda el aula a la que debo ir? ¿Quiénes son mis profesores? ¿Cómo hago para inscribirme? ¿Qué significa ser ‘alumno regular’? ... Hasta los temas más profundos como ¿Qué se espera de la participación del estudiante en la vida institucional? ¿Cómo está organizada la institución? ¿Por qué nos hablan del “compromiso” de estudiar en una institución pública y sobre todo un profesorado? Son cuestiones que indudablemente muestran un universo institucional desconocido, cuyas pautas rompen el mundo que se acaba de dejar. Tiempo de aprendizaje: el estudiante va reconociendo los nuevos ámbitos y las nuevas reglas de la institución. Identifica algunas personas a quienes puede recurrir, comienza a formar nuevos grupos de pertenencia, se ambienta en los espacios. Algunos investigadores lo reconocen como un período de “resocialización” ¿Por qué? Porque significa transformar pautas de acción, creencias y actitudes, en base a las normas (formales e informales) de una institución social de la que se empieza a formar parte. Este tiempo puede extenderse a lo largo de todo el primer año de estudios o más, y se va resolviendo a medida que se presentan experiencias y oportunidades de participación, que son diferentes a las ya conocidas: disponer de horarios de consultas con los profesores, la primera evaluación parcial, las elecciones en los centros de estudiantes, la necesidad de compatibilizar y organizar horarios, tomar decisiones acerca de las materias a cursar, entre otras. Tiempo de afiliación: este tiempo no siempre es reconocido por los propios protagonistas. Pero se advierte cuando el estudiante se involucra en los problemas de la institución, se siente parte de ella. No sólo se adapta, sino que participa en las actividades que se proponen en las aulas y más allá de ellas. Sabe que este nivel le ofrece (y le exige) modos de representación y participación en los que sus propuestas se discuten. Diferentes maneras de relacionarse con el conocimiento



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Mientras que estudiar en el secundario es considerado por algunos alumnos como un “paso” obligatorio para formalizar el ingreso a otro sistema educativo y/o laboral, hay que reconocer que estudiar en el nivel superior nos demanda otras actitudes frente al conocimiento. Pensamos al conocimiento en términos de una apropiación, de la transformación de nosotros mismos que implica aprender, y del sentido de conocer para comprender el mundo, a nosotros y a los otros; para formarnos en lo personal y profesional, en este caso, la relación con el conocimiento se establece como un compromiso personal y social. Ingresar al nivel superior ya sea profesorados o tecnicaturas es fácil percibir aspectos que diferencian a esta cultura institucional de la del secundario, a veces resulta difícil tomar conciencia de esas creencias y rutinas que reflejan una relación distante con el conocimiento (por ej., estudiar “para zafar”, “para el examen y después me olvido”, “estudiar de memoria, para repetir lo que quiere que le diga”), y que ahora resulta necesario modificar para abordar los estudios superiores. La relación de compromiso con el conocimiento supone darle sentido personal y social relacionado con la posibilidad de estudiar “para aprender, para ser un buen profesional, para plantear y solucionar problemas”. De este modo, el conocimiento no es algo “que nos sacamos”, sino que incorporamos y forma parte de nosotros; no es algo que se reparte para que nos toque menos, sino algo que compartimos para saber más. Es importante entonces reflexionar para qué nos aproximamos a los saberes propios de la carrera y de qué modo lo hacemos. Este sentido amplio y profundo del conocimiento, la relación de compromiso con el saber, se expresa también en estas palabras que pronunció hace unos años Juan Manuel Serrat en la Universidad Nacional del Comahue:

“Creo en el conocimiento como en el mejor de los bálsamos para curar buena parte de los males que padece la humanidad. Un conocimiento para acercarnos a la sabiduría o a la bondad, que para mí son sinónimos de la misma manera que estupidez y maldad también lo son (Serrat, 1999).3

Del encuentro entre “tener que estudiar” y “querer estudiar” Como verás, pueden existir diferentes matices o grados de compromiso con el conocimiento, que pueden diferir también, claro está, según el objeto de conocimiento del cual se trate. ¿Has pensado alguna vez en esto? ¿En qué punto te situarías? ¿Qué pasaba cuando tenías que estudiar temas que eran de tu interés y agrado? ¿Qué te ocurría, en cambio, cuando los contenidos a abordar no se relacionaban en absoluto con tus intereses? Probablemente uno de los aspectos más apasionantes de estudiar profesorado consiste en que la mayoría de los temas que se abordan se relacionan con nuestros intereses. Y eso no es poco.

Muchas veces, la actitud de estudiar sólo para “zafar” o para superar las evaluaciones, está asociada con el desinterés por algunos temas que creemos no serán “aplicados” al aprendizaje en la carrera elegida, ni en nuestro futuro desempeño profesional. En otras ocasiones, estudiar temas vinculados a nuestros intereses y objetivos, ya de por sí nos predispone de otra manera, enfrentamos el desafío de aprender con una actitud diferente.

Un hecho importante a tener presente, es que a veces no se ha tenido la posibilidad de desarrollar ciertas actividades que permitan definir preferencias.

3 Joan Manuel Serrat (1999) Discurso pronunciado en la Universidad Nacional de Comahue. Publicado en Contextos de

educación. Revista del departamento de Ciencias de la Educación. Año 3 Nº 4 . Facultad de Ciencias Humanas, Universidad

Nacional de Río Cuarto; 2000. Pp. 13-20



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Supongamos, por ejemplo, el caso de un joven cuyos familiares y amigos no se interesan particularmente en la música, y que no ha tenido oportunidad de aprender a ejecutar un instrumento, de escuchar atentamente grabaciones, de asistir a conciertos. Tal vez su interés por la música no sea tan fuerte como el de alguien que haya tenido más experiencia en este campo. Para que una actividad pueda agradarnos o desagradarnos debemos conocerla o descubrirla primero. Lo que creemos y lo que sabemos sobre el aprendizaje A lo largo de nuestra vida y a partir de nuestras experiencias, todos hemos formado un conjunto de ideas, convicciones y creencias sobre qué significa aprender; de este modo, aunque nunca hayamos “estudiado el aprendizaje”, todos tenemos algunas “teorías personales” que, orientan nuestra manera de aprender sin que seamos muy conscientes de ello. Por ejemplo si creemos que nuestra mente reproduce y copia, intentaremos estudiar “repitiendo hasta grabarlo”, “tomar apuntes al pie de la letra”, leer muchas veces hasta “poder decirlo”. Muchas veces nuestra teoría personal nos lleva a equivocarnos, pero si somos receptivos a nuestros errores podremos revisar estas creencias y aprender de ello. (Parece que repetir no basta, ¿estaré estudiando bien?). Es importante que comiences a cuestionarte sobre el modo de estudiar que has utilizado hasta ahora y si te ha servido para “aprender”, entendiendo por “aprender” la posibilidad de incorporar el conocimiento, transformarlo, de que permanezca en el tiempo y que se pueda utilizar en diversas situaciones. Una de las mayores preocupaciones de los ingresantes habitualmente se refiere a su capacidad para estudiar, que se manifiestan en frases como “tengo miedo de no poder aprender tantos contenidos que dan”, “Siempre estudié de memoria”, “con lo que atendía en clase me alcanza para aprobar pero ahora...”. Frente a estos temores, es posible examinar lo que sabemos sobre nuestro propio aprendizaje, cómo lo controlamos, y qué acciones podríamos emprender para mejorarlo. Acciones que permiten regular el propio aprendizaje

Planificar ¿me ocupo de prever recursos materiales, tiempo, procedimientos? Controlar ¿considero si estoy comprendiendo, si debo buscar otros recursos o cambiar

de procedimientos? Evaluar los resultados logrados ¿Entendí todo? ¿Puedo poner ejemplos? ¿Explicar las

relaciones? ¿Puedo hacer una síntesis? ¿Expresarlo de diferentes maneras? ¿Generar nuevas preguntas?

La relación que establece un alumno con las tareas de aprendizaje puede asumir distintas modalidades; algunos investigadores4, han caracterizado al menos dos enfoques típicos que adoptan los estudiantes cuando enfrentan el estudio de un texto. Estos enfoques pueden ayudarnos a pensar con qué propósitos estudiamos y qué deberíamos cambiar: Enfoque superficial

El interés está centrado en la evaluación, respondiendo a una exigencia externa sin tomar conciencia de la relevancia de los conocimientos que se adquieren durante este proceso de formación. Las metas predominantes son de acreditación (obtener una nota o un certificado).

4 Entwistle, Noel (1987) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós. 1988.



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Enfoque Profundo El interés está centrado en comprender el contenido que se está estudiando con el

objetivo de profundizar, establecer relaciones amplias con otros contenidos. Hay conciencia de metas académicas y profesionales

Fotos alumnos participando de Feria de Ciencia 2014

Fotos alumnos del PET trabajando en la exposición

de fin de año 2014.

“Los adultos con un concepto de sí mismos positivo y una elevada autoestima son más sensibles al aprendizaje y están menos amenazados por los ambientes eruditos. Los adultos con un concepto negativos de sí mismos y poca autoestima es menos probable que emprendan por voluntad propia actividades de aprendizaje y a menudo se sienten amenazados por estos ambientes” (Brundage y Marckercher, 1980:26)

Propuesta de Actividades Elaboración del perfil del estudiante en el Nivel Superior para un mejor rendimiento académico durante su trayectoria formativa.

Textos para la reflexión

Ruth Harf ¿Aprender a ser alumno o ser alumno para Aprender? En

Novedades Educativa Año 17, Febrero 2005.



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MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia de la aplicación sistemática y

constante de métodos eficientes. Un método de estudio es un sistema que permite dominar un

saber o una habilidad, aplicando las propias facultades intelectuales.

A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos los estudiantes

que han tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etapas

de escolaridad, se organiza por sí solo, creando sus propios hábitos de estudio.

Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino los que

asimilan mejor el conocimiento gracias a una mejor metodología.

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no

se corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando

energías. Es por esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de técnicas fáciles para

que puedas construir un método de estudio según tus necesidades y características.

Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar el rendimiento,

facilitarán el proceso de memorización y estudio, además del progreso intelectual.

Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para optimizar el

tiempo de estudio:

Factores que influyen en el rendimiento:

Duerme las horas adecuadas.

Evita comidas copiosas antes del estudio.

Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-activación (cuando

estés poco activo) o de respiración-relajación (cuando estés nervioso).

Formúlate objetivos.

Anticipa consecuencias positivas.

Autoevalúate.

Deja de lado los pensamientos negativos.

Factores instrumentales:

Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas,

e intentar estudiar de forma activa y dinámica para así alejar el aburrimiento y aumentar la

comprensión y la memorización.

Factores ambientales:

Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.

Utiliza mejor luz natural que artificial.

Regula la temperatura de tu lugar de estudio.

Ventila el lugar de estudio en cada descanso.

Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la

altura, estanterías, etc.

Utiliza y ordena el material de estudio.



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Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las

circunstancias personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se

harán las modificaciones pertinentes.

La duración óptima de una sesión de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un

descanso de 5-10 minutos.

EL MÉTODO DE ESTUDIO

El método de estudio incluye tres fases fundamentales:

Fase de exploración:

Aquí tendremos una primera idea de contenido.

Fase de aprendizaje:

Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:

1. Lectura

La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos

niveles de acercamiento: la pre-lectura que permite captar de forma general las primeras ideas

del texto y el segundo nivel, mucho más profundo, de lectura comprensiva. En ésta, se irán

identificando las ideas principales, en la medida en que se haya comprendido el texto. ¿Cuáles

son los objetivos de la pre-lectura?

Un conocimiento rápido del tema.

Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos más

superficiales. En esta fase es fundamental prestar atención a elementos partextuales

que colaboran con la comprensión (títulos y subtítulos; datos al pié, dibujos, fotos o

imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes tipos de letras, otros)

Comenzar el estudio de la forma más sencilla.

¿En qué consiste la lectura profunda?

En leer lentamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de una

clara conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para aprender.

En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.

En integrar datos o información nueva/desconocida a los saberes previos para ir

conformando una red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de

comparación, de establecimiento de causas y consecuencias, de propuestas de

organización en temas y subtemas, afines, complementarios o diferentes.

En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el

reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que se supone debemos

aprender.

En inferir datos e información que no está explícita pero que entre líneas podemos

reconocerla y ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la

red de conceptos que organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una

perspectiva diferente.

En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila, término que

proviene del ámbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de

comprensión lectora. El saber sí se integra a otros conocimientos que permiten

elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de aquello que leímos.



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Actitudes frente a la lectura

Leer con atención.

Leer muchas veces, acorde con la complejidad del texto.

Leer con perseverancia ante los obstáculos a la comprensión.

Leer reflexivamente, es decir, preguntarse siempre por aquello que se está leyendo,

intentar relaciones con otras lecturas.

Leer es buscar ayuda cuando se entiende que los obstáculos no están en el texto ni en

la propia capacidad de comprensión sino en la ausencia, o relativa presencia, de

saberes previos sobre el tema.

Leer es compartir con aquellos que me enseñan dudas y temores respecto del

aprendizaje y las lecturas para obtener respuestas ante las dificultades.

Leer es saber que independizarme de quien me enseña para convertirme en un lector

autónomo. Lograr eso sólo implica más confianza en mis posibilidades y siempre

perseverar en las lecturas, por complejas que parezcan.

2. Recursos para una buena lectura

Después de una primera lectura, se pueden hacer notas al margen, precisando allí aspectos

que consideramos importantes o que nos llamen la atención por algo. Esas notas podrán ser

de gran ayuda a la hora de realizar nuevos esquemas y redes sobre el tema de fondo.

Igualmente, esos primeros apuntes podrán ser copiados y mejorados más tarde para integrarse

a otros cuadros, esquemas o textos más extensos que, eventualmente, evitarán volver a

lecturas del texto completo.

3. Subrayado

Cuando se ha comprendido el texto es posible realizar un subrayado de aquello que nos

parece esencial o relevante. No es posible este ejercicio si previamente no logramos una

comprensión profunda.

Ventajas de esta técnica

Desarrolla nuestra capacidad de análisis y observación.

Facilita la comprensión y la estructuración de ideas.

Obliga a plantearse qué es lo principal y qué es lo secundario.

El estudio se hace más activo; eso obliga a que se fije más la atención.

Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.

Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las

secundarias.

4. Usos del diccionario

El significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente.

Recordemos que ellas, las palabras, tienen diversidad de acepciones y que el sentido está

dado por el tema que las convoca y las relaciones que se establecen dentro del texto. A



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eso se denomina “campos de significación” o “campo semántico”, alude a un contexto y co-

texto específico del tema y a las relaciones expresadas respecto de él.

5. El resumen

Con posterioridad a los ejercicios de comprensión podemos abocarnos a la realización de

resúmenes o mapas que ilustren, en un texto o de manera gráfica, las relaciones que se

planteen, sean de coordinación como de subordinación respecto de conceptos relevantes y

accesorios.

Elaborar un resumen es una compleja actividad que precisa de un aprendizaje específico.

Igualmente el mapa conceptual, en este caso se trata también de manejar cierta técnica de

organización de entramados (de manera arbórea, horizontal, vertical, etc.) y de manejo de un

vocabulario específico que refiera claramente a los enlaces adecuados entre conceptos

inclusores e incluidos.

Las ideas “clave” de un texto son resultado de esta compleja pero muy productiva actividad de

comprensión lectora.

Recordamos que saber hacer resúmenes, mapas, esquemas gráficos y otros no es una

simple técnica sino una verdadera competencia que acredita la comprensión profunda de

un texto.

6. El esquema

Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de la forma más concisa posible,

destacando las ideas principales y secundarias, así como su estructura lógica (subordinación

entre lo principal y lo secundario). Las características de un buen esquema son:

Brevedad: Recoger la información más relevante del tema proporcionando una visión

integradora del texto.

Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el

tema, así como las relaciones que hay entre sus partes.

Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc que permitan expresar de

forma gráfica el contenido.

Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes, títulos y

subtítulos del texto.

Las ventajas:

La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y verdaderamente

integrado.

Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que existe entre

las ideas así como su jerarquización y organización.

Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.

Facilita la retención del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.

Facilita la memorización a largo plazo.



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Algunos tipos de esquema son:

A veces los esquemas se organizan gráficamente. Se los puede estructurar jerárquicamente

utilizando gráficos para diferenciarlos, incluso podemos encontrar relaciones en la disposición

espacial o en el uso de estos gráficos. Véase los esquemas siguientes sobre un mismo tema:

IDEA GENERAL 1. IDEA PRINCIPAL

1.1. Idea secundaria 1.1.1. Detalle 1.1.2. Detalle

1.2. Idea secundaria 1.2.1. Detalle 1.2.2. Detalle

2. IDEA PRINCIPAL 2.1. Idea secundaria 2.1.1. Detalle 2.1.1.1. Subdetalle

2.1.1.2. Subdetalle 2.1.2. Detalle 2.1.3. Detalle



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7. Mapa conceptual

El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak, para ayudar a los estudiantes a aprender, y a los profesores a organizar los materiales de enseñanza. Como recurso esquemático sirve para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y como estrategia para lograr la comprensión de las diferentes disciplinas académicas. En la figura, se muestran los elementos básicos del mapa conceptual, utilizando la herramienta

del Cmap Tools, disponible enhttp://cmap.ihmc.us/

Esta herramienta cuenta con un manual de soporte denominado: “Creación de mapas

conceptuales con HIMC Cmap tools”, en la página Web:

http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/CreacionMapasConceptuales.pdf

La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que se trata de una fórmula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico. Pero no es así, su contexto es más amplio, de carácter teórico y global de la educación, para captar su sentido profundo y valorarlo en sus justos términos y para aprovechar todas sus virtualidades. Esta estrategia hace parte de la teoría del aprendizaje significativo, y es válida para lograr la comprensión por parte de los implicados en el proceso educativo, esto es, estudiantes y profesores. Tiene además como características básicas las siguientes:

• Es un aprendizaje penetrante, tanto en los niveles afectivos como en los cognitivos.

• Es un aprendizaje auto iniciado, porque parte de las necesidades, inquietudes o deseos

del estudiante.

• Es un aprendizaje facilitador, porque exige para su realización la existencia de un clima

relajado, que rechace los miedos iniciales y que favorezca la construcción del Yo.

Elementos fundamentales del mapa conceptual

• Concepto, entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que

se designa mediante algún(os) término(s). Los conceptos hacen referencia

acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos

que son cualquier cosa que existe y que se puede observar.

• Proposición, consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por

palabras (palabras – enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad

semántica más pequeña puesto que se afirma o se niega algo de un concepto; va

http://cmap.ihmc.us/

http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/CreacionMapasConceptuales.pdf



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más allá de su denominación. La proposición tiene un valor de verdad ya que se

puede afirmar si es verdadero ó falso.

• Palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de

relación existente entre ambos. A partir de la proposición, Novak distingue términos

conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imágenes mentales y expresan

regularidades, y palabras enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y

no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase el “el mapa conceptual es

una estrategia didáctica” los conceptos: “mapa conceptual” , y “estrategia

didáctica”, están enlazados por la palabra “es”. Tenemos así una proposición con la

que se `puede formar el mapa conceptual más simple. El mapa se hace más

complejo cuando aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y aparecen

relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están

ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptúales

diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son un

tercer tipo de términos que provocan imágenes pero no expresan regularidades sino

singularidad.

El mapa conceptual, como estructura tiene las siguientes características:

La jerarquización, es la disposición por orden de importancia o de inclusividad. Los

conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Los

ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan. Así por ejemplo en la figura sobre

la física de la particula.

Selección, constituyen una síntesis o resumen de lo más importante o significativo de

una mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los

términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.

Como es obvio si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso,

quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en

una parte de ese mensaje.

Impacto visual, esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: “Un

buen mapa es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo

simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación

visual”. Además tiene una característica importante y es que el primer mapa nunca es

definitivo, sino que siempre se puede tomar como borrador y repetirlo para mejorar su

presentación. Del mapa conceptual, como imagen visual, podría afirmarse que “una

imagen vale más que mil palabras”.

La construcción del mapa

Como técnica de estudio, primero se debe leer y tener una idea general del tema, saber

cuáles son las partes fundamentales cuáles son las ideas principales y secundarias, todo eso

se va estructurando en líneas verticales, o líneas de desarrollo de un tema, y expresando en

conceptos fundamentales unidos por unas palabras enlaces que hacen que la frase sea

correcta. Para la construcción de un mapa conceptual se pueden tener en cuenta los siguientes

aspectos:

1. Identificar las ideas o conceptos principales y escribirlos en una lista.

2. Dividir la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hoja.



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3. Ordenar los conceptos desde el más general hasta el más específico en orden

descendente.

4. Organizar los conceptos en pedazos de papel, empezando por el que contenga la

idea más general.

5. Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, estos

conceptos deben ir en la misma línea, luego relacionar abajo las ideas secundarias.

6. Usar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una palabra o

enunciado que aclare la relación.

A continuación se presentan los elementos básicos del mapa conceptual, en relación con el

principio de asimilación que se realiza a través de los tipos de aprendizaje supraordinado,

subordinado, combinatorio, la reconciliación integradora y la diferenciación progresiva.

El siguiente mapa, es una síntesis de la física de partículas. En este mapa se hace referencia

a la unidad temática “Física de partículas” y se pueden destacar entre otros los siguientes

conceptos básicos:

1. Las propiedades y clasificación

2. La producción de partículas

3. El desarrollo por Hideki Yukawa y Murray Gell man

4. Los trabajos de Anderson, Powell y Occhiliani



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Otro ejemplo

8. El cuadro sinóptico. Orientaciones.

Realiza un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los

elementos susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el

encabezamiento de las filas se anotan aquellas palabras que sirven para realizar la

comparación (marcadores estructurales y submarcadores). Por ejemplo: tomamos los

conceptos más importantes del tema que estamos tratando: las diferentes técnicas de

estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.

Técnicas Características

Descripción Estructura Utilidad Tipos

SUBRAYADO Resalta las ideas

esenciales sobre

el texto.

Sencilla.

Acomodada el

texto. Colores

según las ideas.

Selecciona y

destaca las

ideas

esenciales.

Lineal, lateral,

estructural, de

realce.

RESUMEN Extrae las ideas

globalizadamen-

te.

Texto

globalizador. Sin

detalles ni

realces.

Afianza el

conocimiento de

la idea general.

Habitual.

Comentado.



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ESQUEMA Recoge

ordenada y

lógicamente las

ideas.

Ordenación

jerarquizada.

Escalonamiento

de las ideas.

Visualización.

Dominio total

del tema. Visión

rápida. Repaso.

De desarrollo.

De barras. De

llaves. De

flechas.

MAPA

CONCEPTUAL

Expresión gráfica

jerarquizada de

las relaciones

significativas de

los conceptos.

Relación lógica y

significativa de

los conceptos

por niveles y

segmentación.

Estudio analítico

y racional.

Desarrollo

Intelectual.

Repaso.

Simples.

Complejos.

CUADRO

SINÓPTICO

Exposición, de

conjunto, de

ideas

interrelacionadas

.

Relación e

independencia

de ideas.

Cuadro de doble

entrada.

Clasifica y

ordena las

ideas. Estudios

y repaso.

Cuadro de doble

entrada.

Cuadros más

complejos.

En resumen

La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que

consideramos esencial de un texto. Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines

diversos: estudiar, dar a conocer algo otros, explicar un tema de manera más concreta,

condensarlo brevemente para una exposición.

Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la técnica del subrayado, o

bien un esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.

Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos a elaborar

borradores que refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido

del texto original.

No se debe incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no

corresponden al texto. Para la redacción debes tener en cuenta lo siguiente:

Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.

Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir

vocabulario del texto base.

Incluir solamente las ideas principales.

Fase de consolidación.

Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la

utilización de la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas

pueden ayudar, pero se deben emplear con mucha precaución y solo en contenidos concretos,

ya que se corre el riesgo de desarrollar un estilo de memoria mecánica y poco inteligente frente

a la memoria comprensiva, que establece un tipo de asociaciones lógicas entre los

conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico que algunos datos

sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres propios,

fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.).



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Otros aspectos a tener en Cuenta

Antes del examen5

Días antes de tu examen prepara un horario

especial enfocado al examen, para que puedas ir completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.

No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de

desarrollarlo, descansa lo suficiente.

No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas, puedes

perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y seguro de tus conocimientos.

Es cierto que antes de un examen te pondrás

nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si has estudiado con seriedad, una vez comenzado el examen

esos nervios desaparecerán rápidamente.

Actitud en los exámenes

Días antes

Inmediatamente antes

Buen proceso de estudio.

Plantearse objetivos.

Planificación del tiempo

(repasos y entrenamiento).

Cuidar la alimentación, el

sueño y el descanso.

Autoevaluación continúa y

refuerzo.

Controlar la ansiedad

(relajación a través de la

respiración).

Ver el examen como un

paso más del aprendizaje.

Cuidar los factores

personales.

Centrarse en los repasos y

en entrenamiento para los

exámenes (comprobar la

información dominada y

conocer posibles lagunas).

Comprobar los datos

relativos al examen (fecha,

hora, temas, materiales,

profesor).

Prever imprevistos.

El día antes dedicar más

tiempo a actividades

relajantes.

Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.

Ir con tiempo suficiente.

Revisar que se lleva lo necesario.

Practicar la respiración profunda.

Anticipar consecuencias positivas.

Eliminar pensamientos negativos.

Huir de situaciones que pongan nervioso.

Presentarse al examen.

Para ampliar el tema dirigirse a los siguientes link. http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tecnicas_estudio.html http://competenciastic.educ.ar/tecnicas_de_estudio.html

5 ¿Cómo Estudio Matemáticas? Por Enrique R. Li Loo Kung,

Organiza bien tú tiempo y no esperes el último día

para estudiar.

http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tecnicas_estudio.html

http://competenciastic.educ.ar/tecnicas_de_estudio.html



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EJE II: ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA “Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra

manera de ser”(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens. En este eje abordaremos:

Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.

Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.

El rol docente frente a las nuevas tecnologías. Objetivos

Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.

Fortalecer lazos entre pares.

Mejorar conocimientos específicos sobre el rol.

Actividades: Reflexiones personales acerca del rol docente:

¿Cómo imaginas al Profesor?

¿Cómo crees es su actividad en el aula?

Enuncia tres motivos, si quieres pueden ser más, por los que elegiste el profesorado. Textos para la reflexión

Mex Urtizberea Pasión por Enseñar en diario LA NACION, viernes 29 de febrero de 2008. En http://www.lanacion.com.ar/991379-pasion-por-ensenar

Charla abierta de Philippe Meirieu “Educar en la incertidumbre” en Revista del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 9- 5ta Época. Septiembre-Octubre 2006.

Raúl Perdomo. ”La valoración de la docencia, las ciencias y las artes” en en Revista del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 05- 5ta Época Septiembre-Octubre 2007 .

Inés Duseel y Myriam Southwell . Límites y posibilidades de la acción escola.¿Qué y cuánto puede una escuela?. en Revista del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 25-5ta época.

Mariela Arroyo; Mariana Nóbile; Nancy Montes;Nadina Poliak; María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler . “Desigualdad y escuela media Interrogando los límites y las posibilidades de inclusión”. en Revista del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 19.

Ricardo Baquero .Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha obre las posibilidades de aprender (en la escuela). El MONITOR de la Educación Nº 27.



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Recomendaciones:

Para la comprensión de los textos propuestos para los textos de este eje temáticos les solicitamos tener en cuenta lo visto en Métodos y técnicas de estudio, pero de igual manera te damos algunas orientaciones.

Orientaciones para una lectura comprensiva Antes de leer

1. ¿De dónde fue extraído el texto? 2. ¿De qué fecha es? 3. ¿qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.) 4. ¿Quién es/son el/los autores del texto? 5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título? 6. ¿Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?

Después de la primera lectura:

1. Identifica y extrae del texto las palabras que te parecen importantes. 2. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares? 3. ¿Cuál es el significado de esas palabras en el cotexo (alrededores del texto)? 4. Señala las frases que consideras dan sentido al texto.

Para una tercera lectura

1. ¿Sobre qué trata el artículo? 2. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo? 3. ¿Las podrías refomular (poner en otras palabras) ? 4. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay

otras funciones?) 5. Conclusión

¿Cómo resumirías el texto? Si quieres podes hacer, además, un esquema gráfico. ¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor? ¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?

Pasión por Enseñar

Por Mex Urtizberea

Hay tantas clases de clases como clases. Una de ellas es la de las inolvidables: recuerdo una clase de literatura en la que el profesor abordaba Don Quijote de la Mancha; de pronto, con un gesto vehemente abre el libro y se embarca a leernos el pasaje donde el Quijote muere. Entonces, el profesor empieza a llorar, llora mientras lo lee, cada vez más desconsoladamente, con un último hilo de voz llega hasta el punto final. Cierra el libro, saca un pañuelo, se recompone un poco y dice: “Hemos perdido a un gran hombre”. En el aula no vuela una mosca, fascinados por la escena. Después íbamos a enterarnos de que en todos los cursos este profesor repetía la misma escena de llanto emocionado en el mismo pasaje del libro. Era su pequeño y pícaro aporte para que nos interesásemos por la literatura. Hay tantas clases de escuelas como escuelas.



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Un padre me comenta, asombrado, que en la escuela de su hijo no le permiten que vaya con el pelo largo. Cuando se acerca a hablar con la directora para defender el derecho de su hijo a tener el cabello como guste, ella le explica que es por el tema de la pediculosis. Al padre no le parece muy razonable la respuesta, siendo que las chicas sí pueden llevar el pelo largo, y le plantea que, en todo caso, su hijo puede atárselo. En fin, señor, termina confesando la directora, ocurre que no queremos acá chicos anormales.

Hay tantas clases de docentes como docentes. Una profesora me cuenta esta experiencia personal: en una prueba escrita descubre a una alumna con las manos debajo del banco, se acerca y le encuentra su machete escondido. No se enoja, no le grita, no hace público el hecho, no la pone en evidencia frente a sus compañeros, no la expone para que el resto escarmiente; en el más absoluto silencio le retira la hoja y le pone un 1. Días después, le toma el recuperatorio y, ya al final de la hora, vuelve a descubrir a la chica con las manos debajo del banco. Se acerca, resignada, y encuentra que lo que escondía esta vez su alumna era un ramito de jazmines. Son para usted, le dice, y se lo entrega junto con el examen terminado y con la mayoría de los puntos bien resueltos. Todo chico valora ser respetado, me comenta la profesora, todo chico merece ser respetado. Porque son chicos, y están aprendiendo. Hay tantas clases de chicos como chicos. Únicos e irrepetibles, cada uno con su mochila de problemas y de talentos; a lo mejor, la escuela debería esforzarse por contemplarlos en particularidad, para que cada uno desarrolle lo que tiene para desarrollar, también único e irrepetible, más allá de lo que indican los programas con sus objetivos tan generales. Hay tantas clases de pasiones como pasiones. La pasión por enseñar es una de ellas, y da la casualidad de que es esta pasión la que puede despertar la pasión por aprender. Hay tantas clases de comienzos como comienzos, ojala sea éste un comienzo de clases totalmente apasionado para todos los docentes y para todos Ustedes, alumnos.

Educar en la incertidumbre

Charla abierta de Philippe Meirieu

El prestigioso pedagogo

Francés Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación para participar en el seminario nacional de rectores de Institutos de Formación Docente, que se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A continuación, algunos de los fragmentos de la conferencia que brindó - y que lleva el mismo título que su último libro- "El significado de educar en un mundo sin referencias".

Para leer la conferencia completa, ingresar a www.me.gov.ar/curriform

http://www.me.gov.ar/curriform



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Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación.

La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.

Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico.

Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.

Y a esto debe agregarse además, un medio ambiente mediático y comercial que exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.

Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de nuestros caprichos.

Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la



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continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.

El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-, cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria.

Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.

De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.

Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase. Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación con una

profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva, como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le



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interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.

Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen, para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.

La caja de peleas Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?". Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir.

Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el aplazamiento, no para la frustración.

Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo

movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.



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La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la ciudad.

En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos. Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.

La valoración de la docencia, las ciencias y las artes Raúl Perdomo*

Luego de aceptar esta invitación a escribir, la primera idea que se me ocurrió fue

preguntar en una reunión familiar qué era una buena escuela. Para mi sorpresa, todos se involucraron en la discusión. Las respuestas fueron interesantes y me han ayudado mucho para tratar de esbozar mi propia idea. Lograr la participación a través de la motivación La enseñanza en niñas y niños con problemas de aprendizaje está basada en técnicas de motivación, y los resultados son sorprendentes en muchos casos. Es evidente que un estudiante que no se interesa en la enseñanza que recibe, que no participa del proceso sino como un mero espectador, no está motivado y difícilmente pueda lograr las metas pautadas.



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La participación de nuestros alumnos en el proceso, el descubrimiento por medio de la lectura o la experimentación, la comprensión y el compromiso son elementos clave para la resolución del problema. Los docentes No por remanido, se puede soslayar el problema de los salarios de los docentes. No por poco original, se debe dejar de destacar la necesidad de la actualización permanente de los docentes. La motivación empieza por los docentes. Entonces, la primera pregunta es: ¿cómo motivar a los docentes, cómo alentarlos a trabajar en otra forma con sus alumnos?. Esta primera pregunta parece tener una respuesta simple: jerarquizando la actividad docente, mejorando drásticamente sus ingresos, y exigiendo una contraparte en términos de trabajo de alta calidad, comprometido y activo. Sin esta premisa todos los demás esfuerzos se irán diluyendo, porque los actores centrales del proceso no podrán jugar su papel de manera aceptable. Quienes tenemos más de cincuenta años recordamos a nuestros maestros con respeto y admiración. Por su dedicación, por su conocimiento, por el trato personalizado con cada uno de nosotros, por el contacto respetuoso con nuestros padres, por el reconocimiento social. Creo que el primer paso, ineludible, hacia una nueva escuela es lograr la jerarquización y el reconocimiento pleno de la actividad docente. Los métodos

Tener los mejores docentes del mundo y no dotarlos de medios y métodos para la enseñanza moderna es equivalente a tener científicos experimentales y no dotarlos de laboratorios apropiados. Se mencionaba la necesidad de la capacitación docente. No creo que falten buenos programas de capacitación, no faltan tampoco los buenos capacitadores ni las ideas a poner en práctica. Pero el sistema es muy grande y con seguridad resulta difícil llegar a todos los docentes con la misma calidad, y este es un problema central. Los métodos y las técnicas deben ser tales que garanticen la igualdad de

oportunidades para todos los docentes argentinos, lo que es decir también para todos los alumnos argentinos. Existe una poderosa herramienta que crece a un ritmo vertiginoso en las universidades argentinas: la educación a distancia. Sin duda, una necesidad para un país con grandes extensiones como el nuestro. Uno de los problemas a resolver es el equipamiento informático de la escuela y su conexión con el mundo, a fin de que estas técnicas sean posibles. Es importante resaltar que si la ecuación económica lo permite, no existe problema técnico insoluble. La escuela más alejada de los centros urbanos puede tener generadores de distinto tipo (el sol en la Puna, el viento en la Patagonia), equipamiento informático y conexión satelital con el resto del mundo. La ciencia y la conciencia en la escuela Mencionamos en el párrafo anterior dos ejemplos de aprovechamiento de la energía natural: la solar y la eólica. Con seguridad, el problema de la energía en los próximos años va a cambiar el mundo, a medida que se agoten los combustibles fósiles. Escuchamos a diario que la disponibilidad de agua será un grave problema para la humanidad durante el siglo XXI. Tenemos dificultades con los residuos domiciliarios e industriales (por no



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mencionar los nucleares). Realizamos una cantidad de actividades que afectan el medio ambiente. El cine y la TV nos muestran catástrofes naturales de todo tipo, hasta la destrucción del mundo por el impacto de un asteroide. Por otro lado, la realidad no es menos extraordinaria, una sonda espacial impacta un cometa en su órbita alrededor del Sol, se construye una estación espacial, se prepara un viaje a Marte y el regreso a la Luna. Estos y tantos otros temas despiertan la imaginación de nuestros hijos. En muchos casos, se enfrentan con crudeza a la realidad cotidiana, porque viven en una zona árida, sin luz y con poca agua, o porque se encuentran en un centro urbano saturado de polución. Hace unos años circuló por muchas escuelas una pequeña caja con instrumentos simples para la enseñanza de la física, creada en un importante centro de investigación. Supe de otras ideas relacionadas con la geología, la astronomía y la química. El desafío es multiplicar estas experiencias, relacionarlas con los problemas locales y, si fuera posible, con las imágenes del cine y la TV. Es imperioso llegar con el conocimiento científico, despertar la curiosidad y al mismo tiempo crear conciencia de los problemas y las soluciones factibles, en lo posible, relacionados con la región en que habitan los alumnos. Estaremos abonando el futuro, haciendo aportes a nuevas generaciones, más comprometidas con los problemas regionales pero también con los grandes problemas de la humanidad. Desarrollar la sensibilidad por el arte y la cultura No es este el campo en el que puedo intentar un aporte personal, pero así como creo que la curiosidad científica debe ser incentivada, también estoy convencido de que, en forma paralela, deben estimularse el conocimiento y la creación artística, y realizar los mayores esfuerzos por despertar el amor por la literatura. Tuve una maestra de tercer grado que, una vez a la semana, nos contaba un cuento; lo hacía maravillosamente bien y se tomaba su tiempo. En parte leía, en parte adornaba el relato con su propia cosecha y nos animaba a participar durante y después de la narración. La mayoría de sus alumnos amamos todavía la lectura de cuentos, a partir de aquellos momentos mágicos que vivimos en un aula de escuela pública. Se dice que una imagen puede más que mil palabras (aunque muchos preferimos las palabras). Resulta evidente que los jóvenes, de manera permanente, son invadidos por imágenes; es una oportunidad para aprovechar esta circunstancia en el proceso de enseñanza. Las páginas en internet de los grandes museos de arte del mundo son extraordinarias; allí se encuentran importantes contenidos de geografía e historia y, por supuesto, de arte de todos los tiempos. Una escuela para todos Finalmente, esperamos de la escuela que nos ayude a construir una sociedad más justa, más democrática, más equitativa, preocupada por los derechos de todos los seres humanos del mundo. * Lic. en Astronomía, vicepresidente de la Universidad Nacional de La Plata. http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/dossier4.htm

http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/dossier4.htm



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Antes de continuar... Esta puede ser una buena oportunidad para elaborar un breve comentario que a la luz de los textos propuestos y de la propia experiencia vivida como estudiantes, creemos podes escribir. Te acercamos preguntas “disparadoras” de tu texto: • ¿Qué significa ser docente en estos tiempos? • ¿Cuáles son los características que permanecen en el rol en el transcurso del tiempo y cuáles los cambios más significativos que suceden? • ¿Qué significa “la pasión por enseñar” y cuáles son sus consecuencias? • ¿Cómo influye la formación de los docentes en la práctica de la enseñanza? • ¿Se puede vislumbrar el futuro del rol del docente según estos autores?

Límites y posibilidades de la acción escolar ¿Qué y cuánto puede una escuela?

Inés Dussel y Myriam Southwell La preocupación por cómo y cuánto la escuela puede contribuir a transformar otros aspectos de la vida es una tensión que está en el origen mismo de la escuela.

Más allá de hacer cotejos de cuánto ella logra efectivamente modificar –lo que es difícil y difuso–, esa pretensión por transformar ha sido una fuerza productiva de enorme relevancia. En esa búsqueda, el trabajo de la escuela cobra sentido. ¿Es posible construir horizontes para la escuela y los jóvenes desde la propia escuela?

¿Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiempo aportando a la construcción del mañana? ¿Cuánto puede avanzar la escuela para superar obstáculos? ¿Qué efectos tendría si se renunciara a esa posibilidad?

Las posiciones que se despliegan no son homogéneas ni lineales. Para algunas instituciones, los atributos que los alumnos traen o los que no ponen de manifiesto,

son marcas indelebles del origen que –a la vez– predicen futuros frente a los cuales la escuela poco puede hacer; incluso en algunos casos, pareciera desprenderse que no solo no puede sino que tampoco le compete hacer nada. Contrariamente, otras instituciones construyen un espacio para que la trayectoria de los estudiantes no esté definida en sus primeros pasos. Así, unas y otras instituciones inscriben potencialidad a sus actos y a los sentidos que va adquiriendo para las chicas y los chicos que las eligen. Hace un par de años, un alumno de escuela media señalaba6: “(…) una profesora de matemática de esta escuela nos dijo que no es lo mismo si salís con una espada de cartón, o si salís con una espada de acero, depende del arma que vos tengas; el arma, me refiero a tu preparación, a tu formación”. Efectivamente, en esa distribución de saberes y en la potencialidad que ellos tengan se juega la significatividad de la escuela tanto en su presente –por ejemplo en la satisfacción que pueda alcanzar por su trabajo cotidiano– como en la proyección individual y colectiva que significa a futuro. Ahora bien, resolverlo cotidianamente implica decisiones que se tocan con aspectos

6 En una investigación sobre desigualdad y escuela media realizada en Flacso, en el año 2006-2007.



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vinculados a tener los apoyos y recursos desde las políticas educativas para llevar adelante la tarea, con condiciones y compromisos laborales, con sensibilidad respecto a los niños y jóvenes que van a la escuela. Buscando evitar el voluntarismo, pero también el determinismo sociológico, proponemos actualizar una serie de discusiones sobre los márgenes de acción que tienen las instituciones educativas y sobre la producción de lo común en la experiencia escolar.

¿Qué/cuánto puede una escuela? Parece una pregunta simple y sencilla, y sin embargo encierra una diversidad de interrogantes fundamentales: ¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja promesa de igualdad, en el marco de una sociedad cada vez más fragmentada? ¿Qué pasa con el conocimiento escolar, deslegitimado en su función de transmisión de referencias culturales, y casi arrinconado en un espacio de defensa de “aparatos culturales súbitamente descartados”, en la fórmula impiadosa que plantea Monsiváis (2007: 36)7? ¿Qué lugar puede tener el orden escolar, basado en una ética de origen protestante, que valora el esfuerzo y el sacrificio en pos de un objetivo mayor y lejano; contra la inmediatez, la pulsión consumista y la velocidad que caracterizan a la vida contemporánea?

Centrarnos en lo que puede una escuela es un buen comienzo para reflexionar acerca de la acción escolar en la actualidad. No hay duda de que estamos frente a condiciones diferentes de las de hace unas décadas atrás: son otros sujetos, otros conflictos, otras demandas las que enfrentamos. Estas condiciones son importantes para no caer en tentaciones voluntaristas cuando pensamos en lo que es posible hacer, porque los sujetos muchas veces realizamos ciertas acciones dentro de “repertorios de acción” que están dados por experiencias y prácticas sociales extendidas (Tilly, 2000)8. Es cierto que podemos inventar y crear nuevas estrategias, pero por lo general esas creaciones son rearticulaciones sobre la base de lenguajes o de experiencias disponibles, y no habría que perder de vista eso que está disponible y que delimita ciertos caminos. Al mismo tiempo, debemos evitar también la tentación contraria: reducir todo lo que sucede en la escuela a un determinismo de su forma actual.

Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Solo desde un diálogo con la cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida de sus alumnos y construir un sentido para ellos. Ahora bien, ¿cómo es y sobre qué ideas se despliega ese vínculo con la cultura? Para volver a la imagen que planteaba ese alumno de secundaria: ¿cómo ese vínculo puede ser constituirse en “una espada de acero” y no de cartón? Esto nos lleva a interrogarnos acerca de qué enseñamos en la escuela, y cómo pensamos su lugar en la transmisión de la cultura. Por mucho tiempo, a la escuela se la pensó fundamentalmente como un lazo hacia el pasado, como un vínculo con la herencia cultural, como la acción de inscribir a los sujetos en una tradición –lo cual, así dicho, no está mal–, pero traducido a acciones escolares concretas muchas veces significó: Solo se puede enseñar sobre los muertos, y mirando para atrás. Hablar de la escuela solo en términos de las deudas y legados del pasado (de un pasado, además, nostálgicamente considerado, visto en clave decadentista –“todo lo que vino después fue peor”–, como señalamos antes), no contribuye a articular una política y una pedagogía orientada en otras direcciones. Habría que repensar qué entendemos por escuela: si es un lazo hacia el pasado, primeramente, o es una construcción que enlaza pasado, presente y futuro de maneras más abiertas e impredecibles, que permitan que surja lo nuevo y lo creativo. El qué puede hacer la escuela tiene que ver, entre otras cosas, con repensar lo que ofrece la escuela. Porque muchas veces el problema no está en el afuera, sino en los límites de la invitación que estamos

7 Monsiváis, C. Las alusiones perdidas. México, Anagrama, 2007.

8 Tilly, C.“Acción colectiva”, en Apuntes de investigación. CECyP. Año IV, Nº 6, Buenos Aires, noviembre 2000.



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haciendo para albergar, proveer y proyectar otros vínculos con el conocimiento y con la sociedad.

Sueños y utopías Otro elemento tiene que ver con la posición desde donde nos ubicamos para buscar respuestas a la pregunta del ¿Qué hacer frente a esto que nos toca? Hay un texto del filósofo francés Jacques Derrida, que habla precisamente de “¿Qué hacer de la pregunta ‘¿Qué hacer?’’’. 9 Derrida retoma un texto fundante del siglo XX escrito por el líder de la revolución rusa, Lenin,que se planteaba precisamente qué hacer frente a un momento de crisis y desorden como el que se vivía unos meses antes de la rebelión.

La mención a este texto no deja de reconocer que hay una larga trayectoria de pensamiento utópico en la pedagogía argentina, marcado entre otros por el “loco” Carlos Vergara, por la reforma estudiantil de 1918, por Saúl Taborda y sus sueños de una educación latinoamericana, por los movimientos sociales del siglo XX, por mencionar solo algunos. Pero queremos traer estas palabras de Derrida, dichas desde otra geografía pero con gran claridad, en torno a la dificultad de pensar lo que viene y de soñar y animarse a otras posibilidades, si uno se queda en los marcos instituidos.

Derrida dice en su texto: “Unos sonámbulos caminan al borde del caos abismal, y en el momento en que saben y declaran que ya no más, que todo está desajustado, desarticulado (…) en el momento en que son persuadidos de que este mismo discurso panorámico es anticuado, se hacen adelante, si no como locos, visionarios, profetas o poetas, alucinados, por lo menos como soñadores que quieren mantener los ojos abiertos…”. (p. 29)

Cuando todo indica que no va más, hay que hacerse hacia adelante, “si no como locos… por lo menos como soñadores”.

El sueño, dice Derrida, supone tomar riesgos, pero él cree que frente al agotamiento de las formas habituales de pensar los problemas, e incluso de plantear las preguntas, hay que ubicarse del lado de los sueños y de la poesía. Y entonces nos dice: “Quiero recordar que, a la pregunta ‘¿Qué hacer?’, a lo que simultáneamente constituye, diría, una pregunta muy vieja, sin duda, sin embargo no tan vieja, pero también una pregunta nuevecita, una pregunta todavía no escuchada, entre otras cosas Lenin contesta, y con precauciones interesantes, es preciso soñar’”. (p. 30)

Derrida recuerda que el “qué hacer” es una pregunta moderna, y que solo puede hacerse en la modernidad, cuando aparece un espacio de acción de los humanos, cuando deja de plantearse una garantía absoluta de lo divino, y cuando emerge con fuerza una idea democrática, secular, laica, política. El primero que la formula muy claramente es el filósofo alemán Kant, quien cree que esa pregunta se podía plantear porque se sabía claramente lo que había que hacer. Había un enlace muy claro entre tres preguntas: ¿qué puedo saber?, ¿qué tengo que hacer?, y ¿qué me está permitido esperar? Esta concatenación presidida por un rígido aparato de saber es lo que hace que no pueda esperarse nada nuevo, nada que ya no sepa, y por eso hay una cerrazón inmediata de todo el sistema. Derrida sigue desplegando la historia de la pregunta, y empieza a hablarnos a nosotros, los que hacemos “profesión”, los que pretendemos ejercer el magisterio, los ministerios, la ciencia, los medios, los consejeros e ideólogos en todos los dominios, todavía herederos –conscientes o no– de la tradición kantiana. Dice que el problema es que creemos saber de antemano todo: qué es la vida, qué es lo justo, qué es la humanidad, qué es la hospitalidad, qué es el otro. No sabemos dónde y cómo se han formado esas preguntas, y tampoco sabemos cómo aprender a volver a formularlas. 9 En: Derrida, J., El tiempo de una tesis. Desconstrucción e implicaciones conceptuales. Barcelona,

Proyecto A ediciones, 1997.



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Pero no es que no seamos competentes para saberlo; el tema es considerar, de antemano, que uno entiende las preguntas, y que uno sabe las respuestas. O que solo se pueden plantear esas preguntas si uno tiene previamente las respuestas.

Tomando esta idea de Derrida, y también la invitación a pensar menos en la escuela del pasado y más en el futuro, a volver a embanderarnos con algo del porvenir; lo mejor es animarse a formular de nuevo algunas preguntas, y también a soñar. ¿Qué es lo que de la escuela “no va más”, y para quién? ¿Qué expresan los chicos desajustados, desordenados? ¿Cómo podríamos repensar la escena escolar para que tengan lugar otras cosas? ¿Quiénes son los poetas, los soñadores, los visionarios, que tenemos a mano?

Habría que buscar, soñando y aventurándose, cómo enseñar mucho y a muchos, todo lo posible y con el mayor efecto potencial para la vida de los alumnos y que –además– pueda dar cuenta de todo eso que brinda. La escuela les da una modalidad propia a las urgencias con las que convive y, en ese suelo, debe suscitar que los alumnos sean dignos autores de sus biografías personales y los constructores de espacios sociales de relevancia.

El sueño del “qué hacer”, en el cual Derrida, imprevistamente, recoge el guante de Lenin, no es el sueño de los aventureros, de los temerarios, de los voluntaristas mesiánicos, sino el sueño que va más rápido que el presente, pero no se desgaja de él. Es el que mantiene un contacto entre el sueño y la vida. En ese puente entre el sueño y la realidad, podemos encontrar una mejor posición para trabajar en la escuela

Desigualdad y escuela media

Interrogando los límite y las posibilidades de inclusión.

Mariela Arroyo; Mariana Nóbile; Nancy Montes; Nadina Poliak; María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler .

La escuela media es uno de los niveles de enseñanza que, en los últimos años, ha incorporado sectores tradicionalmente excluidos de este tramo de la escolaridad. Bajo la premisa de que más educación promueve un destino mejor, la voluntad de inclusión dio lugar a una serie de políticas que procuraron ampliar el acceso a grupos sociales que por primera vez arribaron a la escuela secundaria.

Esta masificación se produjo en el marco de dos condiciones que dificultaron su efectivización: por un lado, se desarrolló ante un cambio profundo de las relaciones entre educación, estructura social y mercado de trabajo (2); por el otro, tiene lugar casi sin alterar el formato escolar y las condiciones pedagógicas vigentes.

En los últimos años hubo una extensa producción escrita acerca de los cambios que atraviesan nuestras sociedades, caracterizadas por las crecientes brechas que afectan dramáticamente a las naciones periféricas. En este contexto, los países latinoamericanos que emprendieron la expansión de sus sistemas educativos en las últimas dos décadas encuentran condiciones de creciente desigualdad material y simbólica que la escuela sola no puede afrontar. Al mismo tiempo, hay un mandato a favor de más años de escolaridad y existe cierto consenso acerca de que el mejor ámbito para el desarrollo de los jóvenes es la escuela.



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Ante las condiciones descriptas, si bien el sistema educativo demostró capacidad de incorporar progresivamente sectores sociales ampliados, tanto las investigaciones como los datos estadísticos y la cotidianidad de las escuelas dan cuenta de las profundas distancias y desigualdades que todavía atraviesan a la experiencia escolar.

La desigualdad puede expresarse en cifras. De acuerdo con las estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación, sólo la mitad del grupo de edad correspondiente finaliza la educación media obligatoria. Asimismo, de los jóvenes que tienen entre 20 y 29 años, aproximadamente el 50 por ciento no obtuvo su título secundario. Si a la población la desagregamos por quintil de ingresos, se constata la persistencia de brechas y distancias en el acceso al nivel que tiene un evidente sesgo por condiciones sociales.

La desigualdad también se refleja en algunos datos “blandos” que expresan las dificultades e injusticias en el día a día de las escuelas. Ante la creciente expansión de la educación secundaria, las instituciones al abrir sus puertas demarcan inclusiones que son diferenciadas. Sabemos del valor dispar de las credenciales, de los procesos de fragmentación educativa y de los mecanismos de expulsión de quienes no pueden adaptarse a la condición de ser estudiantes (que suele derivar en la asunción de ese fracaso como una responsabilidad propia). También la desigualdad se revela en los resultados de las evaluaciones, en los relatos acerca del futuro que los adultos de las escuelas imaginan para sus alumnas y alumnos, en las oportunidades de formación de los profesores, en las condiciones materiales de las instituciones (3). Las desigualdades no transcurren entonces sólo en el tiempo de asistencia a la escuela, sino sobre todo, en lo que acontece en dicho tiempo y en la posibilidad diferencial de permanecer en ella.

Históricamente, en nuestro país la expansión de la escuela media se produjo por etapas de creación de instituciones de diversa procedencia y modalidad (bachilleres, comerciales y técnicas, entre otras), que respondieron diferencialmente a la incorporación de distintos grupos sociales.

Pese al origen de carácter diversificado, en ninguno de estos casos la incorporación puso en cuestión los tradicionales formatos escolares. La graduación de los cursos, la separación de alumnas y alumnos por edades, la organización por disciplinas del currículum y la promoción por ciclos aprobados, ha sido una constante. En este sentido, la expansión de la escuela secundaria se ha efectivizado de acuerdo con la dinámica que caracterizó a la masificación del nivel primario: una escuela tendiente a la inclusión y de matriz semejante. Esta escuela presuponía que la igualdad se garantizaba incluyendo a todos en una estructura relativamente homóloga. De este modo, la díada igualdad y homogenización, generó mitos e ilusiones, pero también fue eficaz para la incorporación de amplios contingentes sociales a la vida ciudadana durante el siglo XX. Sin embargo, las condiciones actuales, como hemos señalado, dan cuenta de que esta combinación ya no funciona como un ensamble armónico y, en el marco del agotamiento del modelo que estructuró a la educación secundaria, esta inclusión evidencia, contra lo que postula, crecientes niveles de desigualdad.

La expansión de la escuela secundaria nos enfrenta a interrogantes y profundos desafíos: ¿cómo pueden las escuelas procesar y transmitir los cambios culturales de modo que todos los jóvenes estén en mejores condiciones de comprender y transformar a la sociedad contemporánea?, ¿qué variaciones en la forma escolar promueve mejores alternativas de escolarización para el conjunto?, ¿cuáles son las condiciones que el Estado debe garantizar para que la escuela se masifique y genere una distribución de oportunidades y de saberes que sean más justas? Seguramente, si algo de todo esto pudiera alterarse, la confianza en el sentido que tiene asistir a la escuela secundaria sería mucho más potente para todos.



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1. Integrantes del Grupo de Investigación de los Viernes, grupo que trabaja desde el año 2001 en

torno a tres proyectos de investigación dirigidos por Guillermina Tiramonti, en FLACSO. 2. Para revisar esta temática en perspectiva internacional: Azevedo, J., O ensino secundario na

Europa. Porto Alegre, Edicoes ASA, 2000. 3. Estas cuestiones cobran evidencia cuando se indagan estos tópicos en escuelas que atienden a

diferentes sectores sociales (Tiramonti, G. (comp). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires, Ed. Manantial, 2004

Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las posibilidades de aprender (en la escuela)

Ricardo Baquero*

“… el verdadero ingenuo no es aquel que cree en la educabilidad absoluta del otro, sino más bien aquel que está convencido de que sus convicciones. en este campo no tienen ninguna influencia en los resultados del educando”. Philippe Meirieu, La opción de educar

El abordaje cuidadoso de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes se ha vuelto un tema delicado y complejo. Estamos ya muy lejos de agotar la cuestión –como lo hacíamos desde las perspectivas psicoeducativas clásicas–, intentando ponderar principalmente las capacidades de los sujetos en dirección a si reúnen las condiciones suficientes para afrontar con éxito el aprendizaje escolar. Como muestran muchos autores y desde hace tiempo, esta cuestión en apariencia sencilla, reenvía ineludiblemente las explicaciones del frecuente “fracaso escolar” masivo, a una suerte de déficit que portarían los sujetos. Déficit al fin, se tratará de cerebros o cuerpos deficitarios, o más tarde y contemporáneamente, por desgracia, de condiciones sociales, familiares o culturales de vida también deficitarias.

¿Es que resultan, acaso, irrelevantes las condiciones de vida –en muchos casos dramáticas– de muchos de nuestros alumnos? ¿Es que acaso todos los sujetos pueden aprender todo en las circunstancias en que están ellos y sus escuelas? Claro que existen innumerables casos que muestran que no se pudo, no se puede y, si todo sigue su curso del mismo modo, no se podrá. El problema no es la constatación del problema sino la manera de interpretarlo, la explicación que ensayamos, la sospecha que desplegamos y sobre quién la ejercemos.

La gran trampa del sentido común es sospechar que las causas del fracaso deben radicar en el mismo sitio donde constatamos su efecto (el alumno que no aprende). Es decir, aun cuando constatemos que hay una gran cantidad de nuestros alumnos que no aprenden, la reducción del problema a sus condiciones aparentemente deficitarias, no solo no ofrece una explicación



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adecuada sino que corre el riesgo de no permitir ver con mayor claridad las alternativas que tenemos –o no tenemos aún– para enfrentar el problema.

Habría que reparar al menos que desde los desarrollos de la propia psicología educacional se generan varias sospechas sobre nuestras prácticas habituales de “detección”, de intento de explicación al fin, de las razones del “fracaso” y de su “tratamiento”. Recordemos dos de tales reparos. En primer lugar, muchas de las estrategias de impacto para atender a las dificultades surgidas en los procesos de aprendizaje revelan que la clave está en la ponderación de los conocimientos previos, la familiaridad existente o no con ciertas prácticas, como en el caso de la escritura o el dominio del sistema de numeración y raramente vérselas con supuestos “déficits” intelectuales, lingüísticos, etcétera.

Es decir, el problema debería situarse como un problema en el orden de los procesos de construcción de conocimiento generados o no por las prácticas de crianza y escolares. Si no existió de modo satisfactorio tal proceso de construcción que suponemos previo (sea en la crianza, en la educación inicial cuando se concreta, en los niveles previos del sistema, etcétera) no hay otra alternativa que generar espacios y estrategias de enseñanza que los produzcan.

Esta fue una de las enseñanzas más profundas que probablemente dejó, entre otras perspectivas, el constructivismo de cuño piagetiano, mostrándonos la especificidad, la complejidad y la potencia de los procesos de construcción de conocimientos, no reductibles a una expresión de habilidades psicomotrices o maduraciones varias, a las que solían remitir nuestros diagnósticos habituales intentando explicar las dificultades en el aprender. Por tanto, este “fracaso masivo” –es decir, el que afecta a una parte considerable de la población escolar– se resuelve con inventar modos de educar a partir de las condiciones efectivas en que estamos: no con modos de “reeducar”, compensar, o rehabilitar sujetos que portarían supuestos déficits.

En segundo lugar, los trabajos de la psicología educacional se vieron impactados por el ascenso de las perspectivas situacionales, muchas de ellas de cuño vigotskiano o neovigotskiano. Desde estas perspectivas se torna problemático pensar en las “competencias” o “incompetencias” de los sujetos, haciendo abstracción de las situaciones concretas donde estas competencias deberían desplegarse o, incluso, de la historia de estas situaciones en las que, como afirmamos arriba, estos saberes y conocimientos deberían constituirse. Implica un cambio en el ángulo de ataque.

Deberíamos comprender que, por ejemplo, cuando una alumna o un alumno aprende a leer y escribir, no muestra entonces sólo ni principalmente, como vimos, un set de habilidades psicomotrices previas adquiridas en abstracto, sino en todo caso avances relativos o inexistentes si no ha habido oportunidad de producirlos, en un proceso de construcción de conocimiento específico.

Ahora bien, desde las perspectivas situacionales, debería repararse que tal proceso se produce por la participación efectiva de los sujetos en prácticas culturales, sociales específicas. De modo que tanto los resultados del proceso de construcción como las competencias o incompetencias relativas, el hecho de que se produzcan o no aprendizajes según lo esperado, reclaman ser analizados en las situaciones concretas que se habitan. Si bien es cierto que la explicación de los procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento no debería descuidar la singularidad de los procesos subjetivos, es igualmente cierto que esta singularidad compone de diversos modos, se constituye en diversas formas de acuerdo con las posibilidades o imposibilidades que proponga una situación y su historia.



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De modo que abordar una supuesta incompetencia de los sujetos en el aprendizaje obliga a no olvidar que esta se manifiesta en una escuela específica que propone reglas muy específicas de juego para enseñar y aprender, con un margen de acción muchas veces tan o más limitado que el que observamos en los alumnos.

"Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen (...) no constituyen la explicación del ‘fracaso’ sino, en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas."

Estamos dando un tratamiento del tema deliberadamente genérico, pero conviene comprender que las razones de lo que habitualmente llamamos “fracaso escolar” son sin duda heterogéneas, dado que los problemas a los que aludimos con la etiqueta son también heterogéneos.

Compréndase que actualmente estamos preocupados por temas tan diversos como los rendimientos en los aprendizajes de alumnos y alumnas de escuelas primarias o medias, la deserción en ciertos tramos críticos –por ello– de las trayectorias educativas, por el pobre nivel de aprendizajes que muestran los estudiantes aun habiendo sido aprobados o aun habiendo egresado de distintos niveles, etcétera.

Sin embargo, a pesar de tal diversidad de situaciones, aparecen con recurrencia dos sospechas sistemáticas y en algunos casos concurrentes. Por una parte, como adelantáramos, los fracasos en los aprendizajes suelen ser explicados por déficits que portan o expresan los sujetos.

En segundo lugar, como sabemos que los sujetos que fracasan pertenecen en su mayoría a los sectores populares, continúa la segunda apreciación de sentido común, es razonable pensar que en estos casos, los déficits que portan los sujetos explicarían su fracaso, y deben originarse en sus condiciones humildes de vida.

Algunas consecuencias de los giros de las perspectivas psicoeducativas exigirían desplazar la mirada de las competencias cognitivas, madurativas, psicomotrices, intelectuales, evaluadas de modo descontextualizado hacia la evaluación, en todo caso, de la historia de los aprendizajes de los sujetos que se ha protagonizado en su mayor parte dentro del propio sistema educativo.

Más que la instalación de una sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, lo que parece más oportuno y justo es explicar adecuadamente por qué los sujetos “aparecen” como “incapaces” de poder continuar con provecho el curso escolar.

Aunque parezca paradójico –y en cierto punto lo sea– los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, o los alumnos que al parecer no se encuentran especialmente motivados para aprender –o no lo están en absoluto– no constituyen constituyen en verdad las razones del no aprender sino, en todo caso, cuestiones que ellas mismas deben ser explicadas, en tanto constituyen parte de las condiciones de partida de la situación que analizamos. No constituyen la explicación del “fracaso” sino, en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas, constituyen en verdad parte de lo mismo que hay que explicar.

Es que acaso, entonces, ¿es posible enseñar todo a todos en las condiciones actuales? Seguramente no, pero la sospecha debería girar desde las competencias o incompetencias de los alumnos a las impotencias escolares.

¿Se tratará entonces de déficits que portan los docentes? No, precisamente esa es la falacia a evitar.



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Los modos de ejercer la docencia son solidarios de la naturaleza de las prácticas de enseñanza, su historia y de las condiciones efectivas del trabajo escolar, expresa límites y posibilidades de un dispositivo de organización

de los aprendizajes tan particular como la escuela moderna. Las maneras, sin duda múltiples, en que se concretan estos modos de hacer escuela son históricas y por cierto modificables.

Me atrevería a afirmar que contamos con interesantes avances de efectos “mostrativos” –como gustaba llamarlos el colega chileno Rodrigo Vera–, muchas experiencias escolares concretas, proyectos y programas que simplemente muestran que se puede, aunque nuestras herramientas teóricas o posibilidades de reconstruir el sentido de esas experiencias hayan quedado muchas veces pesimistamente rezagadas.

* Docente e Investigador de la UNQUI y de la UBA.

Propuesta de Actividades para presentar al tutor Para la propuesta de actividades se tomaron textos del material de articulación entre la escuela media y los estudios superiores del MECCyT de la Nación las áreas para nuestro actividad de los cuadernos “Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea” donde se toma la perspectiva histórica adoptada para el abordaje de estos temas facilita la recuperación de saberes provenientes de distintas disciplinas y el otro texto es del cuadernos sobre textos con información matemática.

El tipo de propuesta que se presenta no tiene como finalidad hacer avanzar a los alumnos en el aprendizaje de contenidos conceptuales más allá de los adquiridos en el nivel, sino favorecer la articulación de esos conocimientos al interactuar con textos cuya comprensión requiere la interpretación de información cuantitativa.

1. Selección de textos para la elaboración de un esquema de contenido. 2. Elección de una estrategia (collage, viñetas, historietas, relatos, cuento, poesía

entre otros) para la socialización. 3. Responda las consignas dadas.

Textos para la reflexión

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2005). Cuadernos de “Prácticas

de lectura y escritura”. Entre la escuela media y los estudios superiores. Cuaderno de trabajo para los alumnos Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea.

Lectura 1: Las lecturas reunidas en este cuaderno de trabajo giran alrededor de un problema común: la relación entre ciencia y sociedad, el propósito general que orienta el planteo es proponer una reflexión sobre el impacto social de la investigación científica y la forma en que ésta afecta nuestra conciencia y

nuestra historia.



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COPENHAGUE, 1941: LA ERA ATÓMICA

Introducción

Estamos habituados a pensar que la investigación científica es asunto de unos pocos sabios

que, apartados del común de la gente, se ocupan de cuestiones que no nos afectan directa-

mente. Nada más alejado de la realidad: la ciencia nos toca a todos. Sabemos que los

descubrimientos científicos -incluso aquellos que parecen más ajenos a nuestras preocupa-

ciones e intereses- transforman nuestra vida cotidiana a través de sus aplicaciones (basta

pensar en el desarrollo sorprendente que ha tenido la tecnología, en toda las áreas, en los

últimos dos siglos). Pero también la ciencia se encuentra a menudo en el centro de encruci-

jadas morales y políticas que, aun cuando muchas veces no tengamos conciencia de ello,

influyen sobre la historia de todos nosotros: desde el Proyecto Genoma Humano a las polé-

micas tesis de la sociobiología, desde el Big Bang hasta los alimentos transgénicos, sus ideas

modelan nuestra vida y nuestro futuro.

Las lecturas que integran este cuaderno de trabajo plantean una serie de cuestiones que

nos muestran claramente hasta qué punto la ciencia y su desarrollo nos competen a todos.

Entre los numerosos objetos que ocupan la atención de los científicos, hemos elegido el tema

de la energía nuclear como eje en torno del cual girará la discusión, ya que se trata, quizás, de

uno de los descubrimientos más revolucionarios no solo de nuestro medio sino también, y

particularmente, de nuestra conciencia.

El recorrido que proponemos empieza en la ciudad de Copenhague, en 1941. A partir de

ese lugar y ese momento crucial de la historia, reflexionaremos acerca de los peligros que

entraña el uso político de los descubrimientos científicos. Más adelante, nos detendremos en

los orígenes y el desarrollo de la investigación nuclear en nuestro país para llegar hasta

nuestros días, al debate en torno de los usos pacíficos de la energía atómica. A lo largo de este

trayecto, las distintas actividades de lectura y escritura que irán organizando el trabajo, nos

servirán de guía para reflexionar sobre estos temas.

La ciencia y los problemas del hombre

El texto que se reproduce a continuación es un fragmento de un artículo escrito por dos

científicos de prestigio internacional. André Danzin es director del Instituto Nacional de

Investigaciones en Informática y Automática y presidente del Comité Europeo de Investigación

y Desarrollo. Ilya Prigogine es director de los Institutos Internacionales de Física y de Química

de Bruselas y del llya Prigogine Center for Statistical Mechanics de la Universidad de Texas;

recibió el Premio Nobel de Química en 1977 por su contribución a la termodinámica de no-

equilibrio, particularmente la teoría de las estructuras disipativas. Léanlo y discútanlo en grupo

para responder a las preguntas que siguen:

La investigación científica es fruto de una necesidad específica y fundamental del espíritu humano: la necesidad de comprender, de discernir, de conocer. Nuestros antepasados más remotos ya sintieron ese llamado que ha seguido inspirando a los hombres hasta nuestros días. La investigación es exploración de lo desconocido, y por ello el hombre de ciencia vive dispuesto a aceptar la irrupción de lo inesperado. Él sabe que sus teorías y experimentos pueden desembocar en resultados que rebasen sus propias expectativas y que contradigan, incluso, las hipótesis que él elaborara y por las cuales rigiera su investigación. El científico está dispuesto a tener que modificar profundamente la representación anticipada que el modelo, fruto de sumente, había creado.“Hay en el quehacer científico un rigor lógico esencial, pero su resultado, como el de todo proyecto humano, está revestido de irracionalidad. El resultado de la investigación suele estar lejos de lo que se buscaba, y en la mayoría de los casos es, por sus múltiples consecuencias, mucho más importante de lo que pudieron prever los investigadores.



58

Mutilación grave, y a veces mortal para la fecundidad de la ciencia, sería el olvido de este carácter imprevisible e irracional de la investigación, así como toda limitación de la libertad del investigador, aunque se quisiera justificarla por un propósito de marchar sin rodeos hacia determinados objetivos”. El gran público ve las cosas de una manera muy diferente. Existe la creencia popular de que la ciencia y su aplicación constituyen la expresión más acabada de la racionalidad. El hombre llega a la luna, se adentra en el cosmos, se sumerge en el fondo de los océanos, erradica las enfermedades, realiza injertos de órganos, se comunica a distancia, logra desplazarse más rápidamente que el sonido y dominar el fuego nuclear. Gracias a la ciencia, esa soberana, el hombre se convierte en un ser todopoderoso. Quienes jamás han tomado contacto directo con la práctica de la investigación científica suelen expresar una misma opinión: “Si la investigación científica estuviera bien orientada y fuera libre de los objetivos que hoy la desvían, como la producción de armamentos y el servicio de intereses utilitarios, podría proporcionar a los hombres las respuestas que requieren para satisfacer sus necesidades”.La humanidad se halla ante la necesidad de dar con las soluciones para algunos grandes problemas que se derivan de su actual estado de desarrollo. El desafío tiene ribetes patéticos: ¿cómo dar satisfacción a la confiada esperanza que emana de la idea de la supuesta racionalidad de la ciencia, cuando la esencia misma del progreso científico es detectar lo inesperado, provocar lo aleatorio? DANZIN, André y PRIGOGINE, Ilya; “Qué ciencia para el futuro” en El Correo de la Unesco, Paris, Año XXXV, febrero de 1982.

Consignas:

i. ¿Cómo se caracteriza a la investigación científica en este texto desde el punto de vista del hombre de ciencia? Comparen esta caracterización con las ideas que ustedes tienen acerca de la actividad del científico.

ii. ¿A qué se refieren los autores cuando sostienen que la investigación científica tiene un “carácter imprevisible e irracional”? Comenten esta afirmación y piensen en un ejemplo que pueda ilustrar este aspecto de la tarea del científico.

iii. ¿Qué restricciones pueden atentar contra el desarrollo de la investigación científica? ¿Por qué?

iv. ¿Cuál es la imagen que la sociedad en general tiene de la ciencia? ¿Qué consecuencias tiene esta opinión sobre la relación entre ciencia y sociedad?

v. ¿Cuál es el desafío que enfrenta la ciencia hoy? ¿Por qué los autores lo califican de patético?

Copenhague, 1941: la era atómica El objetivo central de toda investigación científica es entender mejor el mundo que nos rodea, interrogarse acerca de las causas de distintos fenómenos y elaborar explicaciones que nos ayuden a comprenderlos. Pero también la actividad de los científicos plantea otra clase de preguntas acerca de las consecuencias de su práctica: ¿Cuál es la responsabilidad que le cabe al hombre de ciencia sobre los usos de sus investigaciones? ¿Cómo es posible mantener su independencia frente al poder del Estado? ¿Cuál es el límite en la búsqueda del conocimiento? Estos interrogantes, que la ciencia misma ha generado con la naturaleza de sus descubrimientos a lo largo de todo el siglo XX, son tema de debate ineludible de la civilización contemporánea. Les proponemos reflexionar sobre estas cuestiones a partir de la lectura de distintos materiales, entre ellos una obra teatral: Copenhague, de Michael Frayn.



59

El mapa muestra los territorios ocupados por el eje nazi-fascista integrado por Alemania e Italia en el momento de su máxima expansión, abril de 1942. (Fuente: Enciclopedia Temática Guinness)

UN POCO DE HISTORIA

En 1941 Europa estaba sumida en la mayor

contienda bélica de su historia. El conflicto

había estallado en septiembre de 1939,

cuando Alemania, liderada por Adolf Hitler,

invadió Polonia. Gran Bretaña y Francia le

declararon la guerra a Alemania en un

intento por frenar el avance nazi. Había esta-

llado la Segunda Guerra Mundial. El conflicto

se generalizó hasta extenderse

prácticamente a todos los continentes y

océanos. Durante seis años los países en

guerra -el eje nazi-fascista integrado por

Alemania, Italia y Japón, y sus adversarios

aliados, Gran Bretaña y Estados Unidos-

dedicaron todos sus recursos humanos y

materiales a la aniquilación del enemigo.

Cuando todo acabó, en 1945, habían muerto

más de cincuenta millones de seres

humanos. En estas circunstancias históricas,

en Copenhague, capital de la Dinamarca ocupada, tuvo lugar un encuentro decisivo para el

desarrollo de la contienda.

Así lo explica el texto de presentación de la puesta en escena de la obra Copenhague en el Teatro General San Martín de Buenos Aires, en el año 2002, que leerán a continuación. ¿Qué sucedió en Copenhague?

Copenhague De Michael Frayn Alemania, un avión de las fuerzas armadas de los Estados Unidos arrojó la primera bomba atómica sobre la ciudad japonesa de Hiroshima. Tres días después, la operación se repitió en Nagasaki. Ambas ciudades fueron devastadas. Hubo cien mil muertos y cerca de doscientos mil heridos. Japón se rindió. Fue el final de la Segunda Guerra Mundial y el principio de otro orden en la conciencia de la humanidad. Para llegar a la construcción de ese diabólico artefacto, la bomba atómica, hubo un largo proceso de investigación científica en el que participaron los físicos más brillantes de la primera mitad del siglo XX. En ese proceso se sustenta la inquietante historia que relata el dramaturgo inglés Michael Frayn en Copenhague, más precisamente alrededor de un encuentro, rodeado de misteriosos interrogantes, que tuvieron en esa ciudad dinamarquesa dos científicos que contribuyeron de manera decisiva en la investigación de la fisión del átomo y la mecánica cuántica, descubrimientos que posibilitaron la realización de la bomba: el danés Niels Bohr (1885-1962) y el alemán Werner Heisenberg (1901-1976), ambos ganadores del Premio Nobel (Bohr, en 1922; Heisenberg, diez años después). Claro que el trágico suceso de Hiroshima y Nagasaki con el saldo de vidas perdidas y las secuelas físicas y mentales en los sobrevivientes trajo aparejadas otras consecuencias inmediatas: la carrera armamentista mundial basada en la fabricación y acumulación de explosivos capaces de liberar la energía atómica y la nunca despejada -desde entonces hasta hoy- incertidumbre de la humanidad ante la posibilidad de una conflagración en la que se utilice indiscriminadamente ese satánico arsenal.“No sé cómo será la tercera guerra mundial -dijo Albert Einstein- pero la cuarta será con palos y piedras”. Este fue el cargo de conciencia, la culpabilidad, que acosó a algunas de esas mentes brillantes. Y de eso también habla la obra.

Ficha técnica Autor: Michael Frayn Adaptación: Federico González del Pino, Fernando Masllorens



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Traducción: Mary Sue BruceActuan: Alicia Berdaxagar, Juan Carlos Gené, Alberto Segado Asesoramiento: Juan Pablo Paz Dirección: Carlos Gandolfo Fuente: http://www.alternativateatral.com

Consignas:

1. ¿Qué sucede en la ciudad de Copenhague según la obra de Michael Frayn?

2. ¿Qué descubrimientos científicos hicieron posible la construcción de la bomba atómica?

3. ¿Qué consecuencias, según el texto, tuvo la utilización de bombas atómicas en la

Segunda Guerra Mundial?

4. ¿Qué significado tiene, en este contexto, la frase de Albert Einstein “No sé cómo será la

tercera guerra mundial pero la cuarta será con palos y piedras”?

Lectura 2: Los textos con información matemática Son concebidos con la finalidad hacer avanzar a los alumnos en el aprendizaje de contenidos conceptuales más allá de los adquiridos en el nivel, sino favorecer la articulación de esos conocimientos al interactuar con textos cuya comprensión

requiere la interpretación de información cuantitativa. Un lector competente debería poder interpretar las cuestiones matemáticas involucradas en textos de otras disciplinas, y comprender cómo se utilizan los modelos matemáticos para describir, analizar y predecir fenómenos de las ciencias naturales o sociales o procesos tecnológicos.

DISEÑAR... ¿QUÉ RELACIONES ELEGIR? Introducción Desde la antigüedad, el ser humano ha observado las formas geométricas en la naturaleza y las ha utilizado en sus representaciones artísticas, de tal manera que encontramos elementos geométricos en multitud de formas: decoraciones de vasijas, frisos, construcciones arquitectónicas, etc. Desde las pinturas rupestres, los adornos espirales en la cerámica primitiva o en la decoración del palacio de Knosos en la isla de Creta, hasta las expresiones artísticas más modernas, los hombres y las mujeres han estado interesados por el análisis y representación de las formas y las relaciones entre sus medidas así como por su proporción.

El conocimiento de las nociones matemáticas presentes en las producciones artísticas permite comprenderlas mejor y también usarlas en nuevas creaciones. Prueba de ello son los estudios de las proporciones del cuerpo humano realizados en el Renacimiento por Leonardo da Vinci y también por Le Corbusier a fines del siglo XIX.

En las creaciones artísticas o de diseño, el componente matemático es un factor más que aparece junto con la luz, el color, o el volumen. La forma y el tamaño, su análisis, interpretación y manipulación, no es el único componente del planteamiento artístico, pero si es una de las bases de su estructura.



61

En este módulo nos ocuparemos de recorrer algunas nociones matemáticas ligadas al diseño en dos y tres dimensiones, y a la toma de decisiones sobre la producción de objetos, imágenes visuales, edificios. Se perfilan así algunos de los temas que revisaremos en este módulo: la teoría de proporciones que es fundamental para la creación y combinación armónica de las partes de una obra, las relaciones en los poliedros regulares o semirregulares que sirven en la mayoría de los casos como estructura básica en arquitectura, escultura o diseño tridimensional, los estudios numéricos que ayudan a un conocimiento más completo de los materiales a partir de sus propiedades cuantitativas para decidir más críticamente sobre su uso, las transformaciones geométricas que permiten estudiar la regularidad o simetría de las formas y el orden gráfico, y también son utilizadas para crear la ilusión del movimiento, y la construcción de curvas tales como el círculo, la elipse, la parábola y diversas espirales, todas ellas muy usadas en las construcciones, en el diseño y en las artes en general.

El recorrido propuesto a través de los distintos textos y actividades en este módulo tiene como objetivo que los alumnos reconozcan los elementos geométricos en las obras presentes en el espacio físico que los rodea, sean capaces de abordar situaciones problemáticas de esa realidad y encontrar soluciones utilizando los conocimientos aritméticos y geométricos. Diseñar objetos Cuando se trata de elaborar papelería, diseñar un folleto u organizar una presentación que incluye materiales gráficos es necesario tener en cuenta tanto las normas técnicas que condicionan la producción, por ejemplo las dimensiones estándar de las hojas de papel, como las proporciones que guardan los distintos objetos presentes en un mismo trabajo de diseño. Por otra parte también hay que considerar el aprovechamiento de los recursos para minimizar los costos. Papelería y envases para la Fiesta Nacional de la Naranja La localidad de Bella Vista, en la provincia de Corrientes, es uno de los centros de producción citrícola más importante de la zona, con varias plantas envasadoras de jugos que la hacen ideal para celebrar la Fiesta de la Naranja, cuyo origen se remonta hacia el año 1942. En el año 1970 se organiza la primera Fiesta Provincial de la Naranja en la que jóvenes y niños se volcaron a pintar murales alusivos a tal acontecimiento y de la que participó toda la comunidad. El éxito inicial se fue repitiendo a lo largo del tiempo y, a pesar de que año tras año la citricultura debió sortear números obstáculos, avances y retrocesos, esta gran fiesta del agro, de la industria y la cultura es desde el año 2002 fiesta nacional.

ACTIVIDADES Actividad 1: Analizar proporciones Consideremos por ejemplo, el caso del equipo técnico que es el encargado de solicitar a una imprenta de la localidad la confección de: carpetas, folletos, credenciales, entradas, invitaciones, afiches de promoción para la ciudad y localidades vecinas, entre otras cosas. Para la elaboración de los materiales gráficos, la empresa contratada deberá regirse por las normas para la realización de insumos gráficos establecidas por la Subsecretaria de Organización y Control de Gestión de la Provincia. El papel que utiliza se presenta generalmente en los formatos que se muestran en el cuadro:



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El equipo organizador de las charlas técnicas, que serán desarrolladas en el predio en el que se realizará la fiesta Nacional de la Naranja, solicita con meses de anticipación a los disertantes la elaboración de un resumen de sus ponencias en formato A4 con márgenes superior e inferior de 2,5cm y derecha e izquierdo de 2cm en formato digital. Estos resúmenes se entregan a los asistentes dentro de una carpeta junto a folletos y demás información acerca de las fiestas que se realizan en Bella Vista. Para la tapa y contratapa de la carpeta se seleccionan distintas imágenes y la prueba de diseño es realizada en formato A4. (Figura 1) Además es necesario hacer las invitaciones que serán enviadas desde el municipio a las distintas comunidades, en las que va un membrete y el isologo de la Fiesta. (Figura 2) Las entradas para el Festival, también llevan el isologo. Además, la Municipalidad pide que tanto en las invitaciones como en las entradas se imprima en el margen inferior izquierdo, el logo del Municipio. (Figura 3)

1.1 ¿En que formatos puede confeccionarse la carpeta para que quepan las hojas A4? 1.2 ¿Qué formato se debe elegir si se desea que, para lograr un diseño más armónico, se mantenga la proporción entre los lados de las hojas de los resúmenes y los lados de la carpeta? 1.3 Para ampliar las imágenes de la tapa y contratapa de tal forma que coincidan con el formato elegido para la carpeta ¿qué factor de ampliación hay que usar? 1.4 Las entradas para el Festival, tendrán formato A6, por ser un tamaño manejable y el equipo técnico pide que en el margen superior izquierdo de la entrada vaya el isologo con formato A9 y el logo del Municipio en formato A10. ¿Qué dimensiones podría tener la caja de texto para colocar el precio de la entrada, el número que le corresponde, la fecha, etc?



63

Si lo desean pueden realizar un esquema a escala donde se vean los distintos componentes de la tarjeta de entrada.

Sabías que… Las normas DIN aplicadas al papel se han impuesto a otras tipologías de hojas. El éxito del sistema radica no en las medidas de las hojas sino en el hecho de que todas estas hojas tienen la misma “forma” y al romper (por el lado largo) cualquiera de estas hojas en dos trozos iguales salen dos hojas de la misma serie. La relación entre el largo y el ancho es la raíz cuadrada de dos (1,41…). Así en el sistema DIN formato A un lado de una hoja es arbitrario... pero todos los demás lados de todas las hojas del sistema quedan determinados por ese factor 1,41...( o si se quiere al revés por el factor mitad 0,70…). También puede hacerse otra observación que lleva a la misma conclusión: si una hoja del sistema tiene el doble de superficie que la hoja siguiente de la serie, las longitudes de las hojas semejantes (de igual forma) estarán relacionadas por la raíz cuadrada de dos. Fuente: Alsina, Claudi “Viaje al País de los Rectángulos”.Red Olímpica, p. 111

1.5 También se van a confeccionar mini posters en papel ilustración con formato A10 para promocionar la Fiesta. Para hacerlos se dispone de algunas fotos reveladas en papel de 13 cm por 19 cm. ¿Cuál tendría que ser el porcentaje de ampliación para que la imagen cubra todo el poster?

Actividad 2: Optimizar medidas Consideremos ahora, la tarea del equipo de planeamiento que está pensando en la fabricación de vasos plásticos con el isologo de la Fiesta para regalar a las autoridades y a las reinas visitantes. 2.1 Para la confección de los vasos, el fabricante tiene que considerar que todo el contorno exterior del vaso se cubre con un calco adhesivo con el isologo, que se hará en formato A5. Comparen estos dos modelos de calcos y decidan cuál es el que se debe encargar a la imprenta si se quiere que el vaso tenga el mayor volumen posible.



64

2.2 El dueño de una de las cantinas que estarán en el predio de exposiciones, encarga a la misma empresa vasos plásticos cilíndricos de 200 cm3 y 250cm3 de capacidad para cerveza y gaseosas en los que se pegará un calco con el logo de su empresa. ¿Qué dimensiones podrían tener los vasos? ¿De qué dimensiones podrían ser los calcos para que puedan pegarse en cualquiera de los vasos?

2.3 Para confeccionar las cajas en las que se entregarán los vasos, la Municipalidad encomendó al encargado del sector de licitaciones, la organización de un concurso para los alumnos de las escuelas medias. Del mencionado certamen los diseños finalistas fueron los siguientes:

Si ustedes fueran integrantes del jurado, ¿qué diseño elegirían para que el gasto de material a

utilizar sea el menor posible, teniendo en cuenta las dimensiones que debe tener la caja para

que quepa un vaso? Para tener elementos para decidir, sepárense en tres grupos y, en cada

grupo, elijan un diseño, dibujen el patrón o molde correspondiente y realicen los cálculos

necesarios para determinar la cantidad de cartón necesaria. Para hacerlo tengan en cuenta las

dimensiones del vaso que determinaron en el apartado 2.1.

Luego comparen los resultados obtenidos por cada grupo y decidan cuál sería el diseño

ganador.

Para recordar…

Se dice que un polígono esta inscripto en la circunferencia si la distancia del centro a cualquier vértice del polígono es igual al radio.Se dice que un polígono esta circunscrito en la circunferencia si la distancia del centro a cualquier lado del polígono es igual al radio. Volumen de prisma = Área Base . Altura Área de Polígonos regulares inscriptos = (Perímetro . Apotema) / 2 Área de Polígonos regulares circunscriptos = (Perímetro . Radio) / 2



65

INTRODUCCION A LA EDUCACION TECNOLOGICA

Presentación

La Educación tecnológica, en el contexto de la formación escolar, busca colaborar en la

formación de competencias que permitan a los futuros ciudadanos afrontar con mayores

posibilidades un mundo cada vez más complejo, un mundo en el que la acción y el

conocimiento son complementarios y concurrentes, y en el que el gran desarrollo de las

especialidades exige integrarlas en un visión global, recuperando una visión holística tanto de

lo cotidiano, como de lo científico tecnológico.

En este módulo no es nuestro espíritu que conozcan todo sobre la educación tecnológica pero

si darles un algunos de los temas , pero fundamentalmente orientados al futuro docente,; la

intención fundamental es aportar elementos que permitan visualizar el campo de acción de la

enseñanza, y asumir a estos contenidos que como recursos les servirán formar las

competencias requeridas.

Los temas a tratar son:

Caracterización de la tecnología.

La Tecnología llegó a la Escuela

La Educación Tecnológica en el Mundo

Enfoque de la educación tecnológica

La tecnología convierte utopías en realidades

Introducción al proyecto tecnológico.

Actividades.



66

“La humanidad ha entrado en una nueva etapa de su historia, cualitativamente distinta de las anteriores.

Quizás el hecho más importante de esta nueva etapa sea que el ser humano está construyendo un

nuevo mundo. La ciencia ha revelado las estructuras, procesos y leyes de la naturaleza; abriendo, así, su

ámbito a todo tipo de modificaciones. En consecuencia, el mundo material en el que actualmente vive el

hombre es un mundo de productos artificialmente resintetizados. La creación original era insuficiente

para satisfacer la naturaleza afanosa y apetitiva del hombre occidental. Se ha producido una segunda

creación en la que los seres humanos se han dedicado a rehacer gran parte de la realidad material de

acuerdo a sus deseos.

Además, el alcance del artificio y las consecuentes modificaciones no termina con la reconstrucción de la

naturaleza, sino que llega también a la sociedad.

Gran parte de lo que antes estaba basado en la ‘tradición’ o en los ‘grupos sociales naturales’, ahora se

ha reconstruido según un plan preconcebido. En la actualidad, las funciones, las relaciones, los grupos y

hasta las personalidades individuales están sometidas en gran medida a una manipulación técnica

consciente.

Una consecuencia de la artificialidad es que los seres humanos descubren que son cada vez más

responsables de sus condiciones de vida. La mayoría de las estructuras naturales o tradicionales se

mantenían a sí mismas, en el sentido que no requerían un control deliberado para permanecer intactas.

En cambio, las estructuras artificiales deben ser mantenidas por el hombre, pues la actual ‘segunda

naturaleza’ no forma parte del primitivo proceso autorregulador del mundo.” (Winner, L.: Tecnología

autónoma. Barcelona, Gustavo Gili, 1979: 178

Caracterización de la tecnología10

Vivimos en un mundo más artificial que natural, en un mundo tecnológico que es

necesario conocer y entender para poder movernos en él con solvencia, y para colaborar en su

mantenimiento y en sus transformaciones.

La escuela, en su concepción tradicional, no preparaba para este mundo. La tecnología –lo

hecho por el hombre– no estaba presente entre los contenidos escolares.

Se estudiaban, y se siguen estudiando, las ciencias naturales, la geografía, la historia; pero, lo

artificial, el mundo material construido, casi brillaba por su ausencia.

Marginalmente, los contenidos tecnológicos tuvieron cierta presencia en las actividades

manuales y, también, como ciencia aplicada de algunas cuestiones del campo de la física (por

ejemplo: el timbre, en electromagnetismo); pero sin la finalidad específica de preparar al futuro

ciudadano para manejar con solvencia los problemas que se pueden presentar en el mundo de

hoy, problemas, en general, muy vinculados con la tecnología.

La inclusión de la Educación Tecnológica en la escolaridad obligatoria, como una disciplina

cultural y no de formación profesional, comienza a ser motivo de análisis en los países

centrales después de la Segunda Guerra Mundial, como consecuencia de cambios en la forma

10

Algo más sobre Tecnología .Serie/Educación Tecnológica. Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

MECCyT Nación .



67

de vida, debido a la creciente presencia de la tecnología en el medio social, y al

condicionamiento que ésta impone a la forma de pensar y de actuar de los seres humanos.

Hoy, con la incorporación curricular de la Tecnología a las otras áreas de formación, la

educación intenta cumplir con su principio de propiciar en los individuos la construcción de los

conocimientos y de las competencias necesarias para comprender el mundo en el que viven y

actuar sobre él.

Un mundo donde el ser humano se encuentra condicionado por tres medios: un medio

ambiente natural, un medio ambiente social y un medio ambiente tecnológico.

Intentemos...

Hemos seleccionado nueve caracterizaciones de tecnología. Lo invitamos a encontrar

coincidencias, tendencias, rasgos comunes en ellas.

“La tecnología es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar recursos,

herramientas y sistemas para resolver problemas y para acrecentar el control sobre

el ambiente natural y artificial, con el propósito de mejorar la condición humana.”

(Ferreyra, Rafael: Documento de la UNESCO. París, 1994).

“La tecnología es una actividad social centrada en un saber hacer que, mediante el

uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la

información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuesta a

las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción,

distribución y uso de bienes, procesos y servicios” (Ministerio de Cultura y Educación

de la Nación. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. 1995).

“La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la

solución de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones o

del conjunto de la sociedad” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación:

Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. 1995).

“La tecnología es el conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes

procesos, que tiene como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en

cuenta la técnica, la ciencia y los aspectos económicos, sociales y culturales

involucrados; el término se hace extensivo a los productos (si los hubiera)

resultantes de esos procesos, los que deben responder a necesidades o deseos de la

sociedad y, como ambición, contribuir a mejorar la calidad de vida” (Gay, Aquiles: La

Tecnología, el ingeniero y la cultura. Córdoba, Tec, 1995).

“Tecnología es el resultado de relacionar la técnica con la ciencia, y con la estructura

económica y sociocultural, a fin de solucionar problemas concretos”. (Gay, Aquiles:

La tecnología, el ingeniero y la cultura. Córdoba, Tec, 1995).

“Tecnología es la relación entre los factores de la producción y los bienes producidos

(la entrada y la salida) de un proceso de trabajo. Un proceso de trabajo es la

transformación de nuestro entorno natural con la intención de producir algo útil o



68

que se piensa que es útil” (Bowles, Samuel y Edwards, Richard: Understanding

capitalism. Citado por Gay, Aquiles: La tecnología, el ingeniero y la cultura. Córdoba,

Tec, 1995).

“La tecnología es una actividad creativa que apunta a la satisfacción de necesidades

y oportunidades, a través del desarrollo de productos, sistemas y entornos

específicos. Conocimientos, habilidades y recursos se combinan para lograr la

resolución de problemas prácticos...” (Ministerio de Cultura y Educación de Nueva

Zelandia. Documento. 1995).

“La tecnología es la aplicación del conocimiento científico a la resolución de

problemas prácticos y de las organizaciones, en la que convergen las máquinas y las

personas” (Hall, Walton: Documento. Londres, Open University, 1998).

“Tecnología es la modificación sistemática del entorno físico con fines humanos”.

(White, Lynn: “El acto de invención”. En Kranzberg, M. y Daveport, W.H. (comp.):

Tecnología y Cultura. Barcelona, Gustavo Gilli, 1979).

Actividades:

Reflexiones personales Medio ambiente tecnológico.

Si tuvieras que ponerle un título a estos párrafos y al diagrama como le pondrías.

Con lo leído hasta ahora cómo que podrías explicar del diagrama.

De estos tres medios, solamente dos tenían presencia en los currículos escolares: el medio

ambiente natural y el social.

La ausencia del medio ambiente tecnológico –de esa “actual segunda naturaleza” a la que

aludía Winner– en el currículum escolar, implicaría una parcialización en la comprensión de la

realidad de los estudiantes.

Como plantea el sociólogo William Ogburn11, el hombre está en el centro de tres medios que se

interrelacionan, un medio ambiente natural, un medio ambiente social y un medio ambiente

tecnológico. Los tres conforman «el ambiente (conjunto de componentes, factores y sucesos de

diversa índole) en el que se desenvuelve la vida de las personas. En él se crea cotidianamente

la cultura. En este ambiente, las niñas y los

niños construyen sus conocimientos

cotidianos. El ambiente, “abecedario” de

conocimientos, territorio de vida, descubierto

activa y críticamente por los niños y las niñas,

es el gigantesco libro que ellos aprenderán a

conocer, tomando conciencia de la necesidad

de cuidarlo, mejorarlo y conservarlo

11

Ogburn, W. 1995. “Tecnology as environtment”. En Sociology and social research. Volumen XLI



69

La Tecnología llegó a la Escuela

A mediados de la década de los setenta, en numerosos países del mundo se comienza a

generalizar la incorporación de contenidos relacionados con la tecnología en los niveles de

educación general, desde los primeros años de escolaridad pero especialmente en los últimos,

los que se corresponden con las edades de 11 a 13 años y que coinciden, aproximadamente,

con las edades de nuestros alumnos en el tercer ciclo de la actual Educación Básica ( o

anteriormente EGB3)

Las causas por las que se introduce el espacio curricular de Tecnología, obedecen a distintos

factores. La mayor parte de los autores coincide en que existen suficientes argumentos

epistemológicos, sociales y pedagógicos que llevan a pensar en la necesidad de identificar a la

Educación Tecnológica como un área de conocimientos específica, dejando de lado la

concepción que prevalecía, en muchas de nuestras escuelas, que la consideraba como la

simple aplicación de conocimientos científicos, y, por tanto, ocupada de la transferencia

práctica de conocimientos de la Física, la Química, las Ciencias Naturales y de otras

disciplinas.

La identificación de Tecnología como espacio educativo específico, y no integrado a los cursos

de Ciencias, está revirtiendo la perspectiva de ciencia aplicada que ha tenido en la mayor parte

de las escuelas y sustituyéndola por una visión en la cual se privilegian los aspectos de

construcción de una nueva realidad y la orientación hacia fines específicos, sin que sea

condición necesaria y excluyente el saber previo de leyes científicas.

Desde este nuevo encuadre se asume que la Tecnología constituye por sí misma

un campo de conocimientos en el que se logran definir con claridad lenguajes,

contenidos, métodos y lógicas que les son propios y la caracterizan.

Ya no existe discusión acerca de la importancia de Tecnología en el contexto escolar.

Cada vez más aspectos de nuestra vida están relacionados con ella, por lo que los ciudadanos

del siglo XXI deberán tomar gran cantidad de decisiones en los que la tecnología jugará un rol

central.

Por otra parte, el desarrollo casi explosivo de las tecnologías de la información y las

telecomunicaciones, asociado al crecimiento de las tecnologías de gestión, también han

constituido elementos que actuaron como aceleradores de la necesidad de incorporar

Tecnología como espacio educativo diferenciado, en la mayor parte de los países del mundo.Si

bien la incorporación de Tecnología en la formación general básica es un hecho relativamente

reciente para muchos países, en términos generales existe coincidencia en relación con su

encuadre en la estructura curricular general y con los grandes objetivos que se plantean para

esta área del conocimiento escolar.

Algunas de las coincidencias básicas que aparecen en los distintos espacios curriculares de

Tecnología en diferentes países, afirman que:



70

Tecnología es una nueva asignatura que recrea varios aspectos de las materias

técnicas tradicionales, incorpora otros, y estimula el desarrollo de conocimientos y

destrezas para la resolución de problemas. (Curriculum de Inglaterra y Gales.)

Tecnología, en el contexto educativo, se refiere al aprendizaje de procesos tecnológicos

en los que aparecen actividades relacionadas a la identificación de necesidades, a la

generación de ideas, a la planificación, a la realización y a la comprobación; en suma, a

lo orientado a la búsqueda de la mejor solución.

La incorporación de Tecnología apunta a desarrollar competencias relacionadas con la

toma de conciencia, en relación con los cambios irreversibles que produce en el mundo

y el poder que de ella se desprende, lo cual conlleva a la necesidad de su control.

La Tecnología permite el desarrollo de capacidades que ofrecen mejor respuesta a los

retos del siglo XXI.

El valor excepcional del Área Tecnológica radica, esencialmente, en los diferentes

componentes que la integran y definen un campo articulado de saberes en el que

convergen componentes científicos, sociales, culturales, técnicos, metodológicos, y de

representación gráfica y verbal. (Curriculum de España)

La Tecnología contribuye activamente al desarrollo de las capacidades más importantes

que se trabajan en el nivel de la enseñanza secundaria obligatoria (Currículum de

España).

La educación genera las competencias y las capacidades necesarias para absorber la

tecnología que requiere un país para crecer y que inciden en el potencial de

innovaciones futuras. (Recomendación 26/92 del Consejo Federal de Cultura y

Educación, de la República Argentina).

En síntesis, la mayor parte de los países del mundo coincide en que la Educación Tecnológica

contribuye al desarrollo de competencias que serán cada vez más necesarias para la inserción

de las personas en los contextos del siglo XXI; por lo que su incorporación en la etapa de

formación general de los ciudadanos no solamente es aconsejable sino, además,

imprescindible.

Entre los aspectos que hacen al desarrollo de competencias en la formación general, la mayor

parte de los currículos que incluyen Tecnología coinciden en que a partir del trabajo con ella,

los alumnos podrán:

1. “Desarrollar una actitud crítica y reflexiva, en relación con los problemas que se

presentan en el mundo de la tecnología.

2. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma

de usarlos, controlarlos y entender las razones que han intervenido en las decisiones

tomadas en su proceso de diseño y construcción

3. Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos en el ámbito de la escuela, anticipando

los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la

documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.

4. Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la

realización de proyectos tecnológicos, a través de la utilización de distintos modelos de

representación, símbolos y vocabulario adecuado a los usos comunes de la tecnología.

5. Desarrollar una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas

tecnológicos, analizando y valorando adecuadamente los efectos positivos y negativos



71

de la tecnología en la evolución de la sociedad y el medio ambiente.” (Introducción al

Curriculum Español.)

La Educación Tecnológica en el Mundo

El origen de la incorporación de la Educación Tecnológica, para algunos autores, se remonta a

la reforma educativa norteamericana producida en los años setenta. A partir de la

transformación de los “Talleres de Educación Industrial” o de “Artes”, mediante un proceso de

generalización, diversas materias, en los distintos Estados de Norteamérica, confluyeron en

una nueva a la que llamaron Tecnología.

En muchos caso, estos nuevos espacios eran extracurriculares, como los “Future Games” de

muchas escuelas americanas, en los que los alumnos tenían que imaginar y diseñar máquinas

simples, artefactos, naves espaciales y hasta cómo serían los entornos tecnológicos del Siglo

XXI.

En el Estado de Massachusetts, Tecnología centra sus contenidos en ejes que tienen que ver

con los procesos de manufactura, de transporte, de producción de energía, (desde el punto de

vista de la demanda y su utilización social) y de biotecnologías.

En otros países, estos espacios fueron teniendo un estilo más tradicional y obligatorio, como

las materias relacionadas con el estudio de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad, (CTS).

En Inglaterra, país con una fuerte tradición en tecnología, la Educación Tecnológica en los

espacios de la formación general se ha transformado desde una estructura curricular cerrada y

centrada en el aprendizaje de viejos oficios, hacia una disciplina más integradora y creativa

denominada “Diseño y Tecnología”. Los objetivos centrales son –también aquí– la enseñanza y

el aprendizaje del reconocimiento de necesidades y demandas, el diseño y las propuestas de

soluciones creativas a estas situaciones problemáticas, su evaluación y la contextualización de

las soluciones en los entornos de las nuevas tecnologías.

En Australia, el proceso de evolución de la educación tecnológica siguió un camino similar al de

Inglaterra. De asignaturas como “Artes y Oficios” se pasó a “Diseño y Tecnología”, en la que se

privilegia el aprendizaje de los distintos tipos de metodología proyectual y la creatividad.

En los países europeos, la Educación Tecnológica también atraviesa un proceso de

transformación similar. En Suecia, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Francia, Polonia,

República Checa, Hungría, Italia, entre otros, existe una particular coincidencia en el abordaje

de contenidos básicos relacionados con Estructuras, Mecanismos, Electrónica

Básica, Representaciones y Mantenimiento

¿Qué enseñan los europeos? .Contenidos de los cursos de tecnología



72

En

los niveles de educación formal de Nueva Zelanda, Tecnología también es concebida como

una actividad creativa que apunta a la satisfacción de necesidades y demandas, a partir del

análisis de oportunidades y del desarrollo de productos, sistemas y entornos de trabajo. Los

conocimientos, las habilidades y los recursos se combinan en una metodología de resolución

de problemas prácticos, contextualizados en distintos escenarios sociales, y encarados a través

del trabajo proyectual y el aula activa.

Países del sudeste asiático industrializado –como Indonesia, Malasia, Brunei, Singapur o

Tailandia– han fortalecido el esquema general de su enseñanza técnica a partir de las

transformaciones de su sector manufacturero, incorporando en sus sistemas educativos los

modelos comunes. A medida que avanzan las reformas sociales y educativas por todo el

mundo, lugares como Manila, Yakarta o Bangkok van generando reformas que se suman al

nuevo contexto de la Educación Tecnológica.

En América Latina, Colombia y Chile, impulsan un proceso similar de generalización de su

Educación Tecnológica hacia los niveles de educación básica; y Ecuador y Venezuela se

encuentran actualizando sus currículos de “Artes Manuales” para adaptarlos al nuevo contexto.

Si bien en un análisis comparativo de los currículos de Tecnología se registran variaciones, en

general todos ellos abarcan los aspectos centrales de la tecnología, su relación con el hombre,

la sociedad, el medio ambiente, organizando su propuesta metodológica en base a proyectos

tecnológicos de diversos grados de complejidad.

En general, los contenidos básicos son trabajados a partir de una metodología asociada al

diseño y a la resolución de problemas contextualizados, así como en función de las

transformaciones que la tecnología produce en la forma de vivir.



73

En el marco del particular desarrollo innovador en su educación a partir de la sanción de la Ley

Educación Nacional( Ley N° 26.206 ),nuestro país encara la propuesta de fortalecer la

estructura completa de la Educación Tecnológica. Así, aparece la Tecnología como área

diferenciada en los Contenidos Básicos Comunes, organización curricular que es sostenida por

la mayor parte de las provincias y jurisdicciones argentinas.

Los grandes desafíos de comienzos de siglo XXI son los de recorrer el camino que lleva a la

capacitación integral de los docentes y el de aportar soluciones para el aprovisionamiento de

equipamiento a las escuelas.

Sin lugar a dudas todos estos esfuerzos se justifican ampliamente al pensar en que nuestros

alumnos, los grandes protagonistas, necesitarán más que nunca lograr el desarrollo de una

gran creatividad y la adquisición comprensiva de conocimientos para enfrentar la complejidad

de los sistemas tecnológicos en todos los niveles de la actividad que desarrollen. Un espíritu

crítico que les permita apreciar las ventajas, los riesgos y la calidad de aquello que consumen

y, esencialmente, la capacidad de valorar la riqueza de la vida humana y de los demás seres

del planeta, utilizando la tecnología como un medio para la construcción de un mundo mejor.

Éste es el gran aporte de la Educación Tecnológica a la escuela del tercer milenio; y, si bien el

camino está lleno de obstáculos y desafíos –que en ocasiones parecen insalvables–, el

esfuerzo y el trabajo de todos permitirá el despliegue de una de las áreas de conocimientos

más fascinantes de nuestros días.

Actividad.

Buscar en el Ley de Educacion Nacional y el la Ley de Educacion Provincial, los articulos

donde se mencione la Educacion tecnologica .

Enfoque de la educación tecnológica

En principio, la educación tecnológica se orienta hacia:

1. La resolución de los problemas de la sociedad para los cuales se han dado, o pueden

darse diversas respuestas tecnológicas.

2. El conocimiento funcional de los objetos tecnológicos que forman parte del entorno

cotidiano.

Ampliaremos un poco el alcance de estos dos ítems:

1. El tema de los problemas de la sociedad han dado, o pueden darse, respuestas tecnológicas

comprende



74

1.1. El planteo y análisis de estos problemas (tanto desde la óptica individual como de la social)

y la generación de modelos simples de las respuestas (recordando que todo objeto o producto

tecnológico es “respuesta” o solución a un problema). Los modelos deben ser sencillos para

entender cómo operan.

1.2. La puesta en evidencia de la interrelación entre las soluciones y el medio sociocultural y

los materiales y medios técnico/tecnológicos utilizables.

1.3. El análisis de otras alternativas de solución.

2. El conocimiento funcional de los objetos tecnológicos que forman parte del entorno cotidiano

abarca: cómo funcionan; los porqués; cómo surgieron; cómo se utilizan; cómo han

condicionado nuestra forma de vida; el análisis de sus efectos, ya sean positivos o negativos;

su posible evolución, etc.

El objetivo de esta etapa es que el alumno comprenda cómo actúa la tecnología, y tome

conciencia que el conocimiento de los aspectos funcionales de un sistema es tan importante

como el conocimiento de los aspectos operativos, pues conociendo los primeros podemos

sacar mayor provecho del producto, sistema o dispositivo, y no sentirnos impotentes cuando

algo no funciona y no sabemos cómo proceder; en última instancia se trata de no ser esclavos

de la máquina, sino de controlarla a voluntad.

El proceso tecnológico

Con el objeto de enfocar el proceso tecnológico buscando abarcar el amplio espectro de

factores en juego, tanto en el planteo de situaciones nuevas, como en el análisis de situaciones

existentes, consideramos conveniente descomponerlo en cuatro ítems:

1. El problema y su solución desde la óptica del usuario; es decir, el pro y la relación

producto/usuario. Ejemplo: El transporte y los medios de transporte (por ejemplo, el automóvil)

desde la óptica del usuario (comodidad, consumo, velocidad, capacidad de carga, etc.).

2. El problema y su solución desde la óptica de la sociedad, teniendo en cuenta los aspectos

que aparecen al multiplicarse los objetos tecnológicos y los usuarios; es decir el problema y las

relaciones producto/sociedad y producto/mundo natural y mundo artificial. Con este ítem se

busca poner énfasis en el impacto y las interacciones que los objetos tecnológicos tienen, tanto

en el mundo natural como en el artificial, especialmente cuando se difunde una tecnología.

Ejemplo: El automóvil desde la óptica social y ambiental (congestión vehicular, contaminación

ambiental, ruido, comparación con el transporte público, requerimiento de vías de

comunicación, eliminación al terminar su vida útil, etc.).

3. Los aspectos socioeconómicos, culturales, políticos, etc., y todos los no tecnológicos que

enmarcan y condicionan el problema y sus posibles soluciones. Ejemplo: El automóvil, su

aceptabilidad económica y social, su valor como símbolo de status, etc.

4. Los recursos (humanos, materiales, económicos, etc.), los conocimientos requeridos, las

técnicas disponibles, las características y normas técnicas, los principios de funcionamiento, la

producción, etc. Ejemplo: El automóvil, las características técnicas, operativas y funcionales de



75

sus componentes, los principios de funcionamiento y la fabricación, las tecnologías de producto

y de proceso, etc.

La tecnología convierte utopías en realidades.

“La tecnología nace de necesidades, responde a demandas y, mediante el

desarrollo de productos tecnológicos, se propone la solución de problemas concretos de las

personas, empresas, instituciones, o del conjunto de la sociedad”12, en otras palabras, los

productos tecnológicos (bienes, procesos y servicios) son las respuestas que brinda la

tecnología a las necesidades, deseos o demandas de la sociedad.

En este párrafo están presentes dos palabras clave del mundo contemporáneo sociedad y

Tecnología, un par dialéctico inseparable. Decimos inseparable porque desde siempre, pero

hoy más que nunca, la sociedad ha estado marcada por el desarrollo técnico-tecnológico, el

que a su vez está generado e impulsado por la misma sociedad, es decir se realimentan

mutuamente.

En el mismo párrafo, y relacionado con esas dos palabras, figuran un par de conceptos

asociados:

Problema (problema social) y

Solución (solución tecnológica).

En el marco de la tecnología:

Los problemas, son las demandas sociales y

La solución, los productos tecnológicos (bienes, procesos o servicios).

Estos dos factores demanda social y producto tecnológico son los núcleos referenciales del quehacer tecnológico y la relación entre ambos puede enfocarse desde la demanda, o desde el producto que la satisface.

12

Consejo Federal de Cultura y Educación. 1995. Contenidos Básicos Comunes. Ministerio de Cultura

y Educación de la Nación. Buenos Aires. P. 216.



76

En el primer caso, partiendo de la demanda (necesidad o deseo), y mediante una sucesión de etapas (el proyecto tecnológico), se llega al producto que la satisface.

En el segundo caso, partiendo del producto tecnológico, mediante el análisis del mismo (el análisis de productos), podemos llegar a determinar la demanda que buscó satisfacer, la estructura sociocultural que enmarcó su nacimiento (el marco referencial), etc.

El proyecto tecnológico y el análisis de productos, se presentan como dos caminos inversos, pero interrelacionados, que unen estos núcleos referenciales. Decimos interrelacionados, porque en el proyecto tecnológico está implícito el análisis de soluciones existentes frente a problemas similares, en otras palabras el análisis de productos.

Como modelo general para la resolución de problemas, podemos plantear un método de seis etapas: 1. Reconocimiento y definición del problema. 2. Análisis del problema y de sus causas. 3. Búsqueda de alternativas de solución. 4. Selección de la solución. 5. Presentación de la solución y plan de acción (¿qué hacer?, ¿cómo?, ¿cuándo?). 6. Puesta en práctica de la solución, seguimiento y evaluación.

Como hemos planteado, este método no es excluyente y puede haber muchos otros; además

en la práctica, la secuenciación de las etapas no será estrictamente lineal, sino que habrá idas

y vueltas, en muchos casos el proceso será recursivo y se planteará la necesidad de

reconsiderar etapas ya tratadas; en algunos casos puede surgir la necesidad de volver atrás

hasta llegar a redefinir el problema; en otros puede no estar presente alguna de estas etapas,

por ejemplo, la puesta en práctica de la solución (como en algunos proyectos tecnológicos).

En todos los casos, y cualquiera sea el problema pueden distinguirse tres fases:

Fase de estudio (fase de reconocimiento y análisis del problema).

Fase de creación (fase de síntesis).

Fase de ejecución (fase de conclusión).

En el modelo planteado, las etapas que abarca cada fase, son:

Fase de estudio:

1. Reconocimiento y definición del problema.

2. Análisis del problema y de sus causas.

Fase de creación

3. Búsqueda de alternativas de solución.

4. Selección de la solución.

Fase de ejecución:

5. Presentación de la solución y plan de acción (¿qué hacer?, ¿cómo?, ¿cuándo?).

6. Puesta en práctica de la solución, seguimiento y evaluación.



77

Introducción al proyecto tecnológico13

El proyecto tecnológico surge como la búsqueda de una solución, metódica y

racional, a un problema del mundo material (problema tecnológico). El objetivo de un proyecto

tecnológico es satisfacer una necesidad, deseo o demanda concreta (la necesidad de vivienda,

de medios de transporte, de organizar los servicios de una ciudad, etc.).

Si bien el proyecto tecnológico es un proceso creativo, las informaciones y los antecedentes

normalmente puestos en juego, así como los problemas que se presentan en su desarrollo son

demasiado complejos como para tratar el tema en forma puramente intuitiva, por lo que es

necesario aplicar un método (un método de resolución de problemas).

El proyecto tecnológico es, desde su concepción, una eficaz dinámica de trabajo que promueve

diseños grupales con valor propio, los que pueden enmarcarse y sostenerse en los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales de los contenidos, por sus posibilidades

adaptación.

Además una estrategia integradora de áreas culturales, al facilitar relaciones

interdisciplinarias, con lo que asegura un aprendizaje coherente y natural. El aprendizaje, como

la vida, no debe separar lo que se presenta integrado, unido.

En síntesis: en el trabajo por proyectos tecnológicos, el grupo de alumnos, coordinados

por el docente, se transforma en un verdadero programador curricular

El aprendizaje por proyectos tecnológicos implica cambios decisivos en el accionar docente. El

rol del maestro varía, se modifica su visión del proceso de aprendizaje y de los papeles que

cumplen tanto él como los alumnos. Tal vez sea esta exigencia de cambio la causa de los

miedos, dudas, desajustes y limitaciones que se aprecian en la práctica cotidiana en torno del

trabajo por proyectos tecnológicos en el aula, y la razón que justifica este proyecto.

13

Aquiles Gay y Miguel Ángel Ferreras



78

ACTIVIDADES

1. Para observar y responder

Nombra todos los artefactos de la imagen que se relacionen con la electricidad

¿De dónde piensas que proviene la electricidad que hace funcionar al motor eléctrico?

¿Para qué piensas que sirve el elemento llamado dínamo?

¿Pansas que esta máquina puede funcionar o que es sólo un invento del dibujante?

¿Qué ocurre si se corta el agua?

¿y si se corta la electricidad?

2. CIENCIA: Puentes de tallarines: ingenio fuera de la olla

Cómo hacer un puente de espagueti

Un puente de espagueti es un proyecto que enseña a los estudiantes .

http://es.wikihow.com/hacer-un-puente-de-espagueti



79

El espagueti seco es demasiado frágil y se rompe con facilidad, pero si los pegas juntos

haciendo diferentes formas, puedes hacer un puente a escala que puede soportar una cantidad

sorprendente de peso. Estudiantes de todas las edades compiten en concursos anuales de

construcción de puentes de espagueti. Parte de la diversión de hacer un puente de espagueti

es añadirle peso hasta que se rompa en una lluvia de piezas de espagueti.

Pasos

1. Determina el largo que tendrá tu puente. Puedes construir tu puente entre dos mesas o construir una estructura de madera en la que puedas poner tu puente. Normalmente es mejor construir la estructura para que puedas llevarte una especie de contenedor debajo del puente

2. Primero diseña tu puente en papel milimétrico o gráfico. Cubre el papel con plástico transparente y úsalo como guía. Acomoda los espaguetis sobre el dibujo de tu diseño para cortarlos del largo correcto y pegarlos juntos

.

3. Utilizas cimbras o cerchas para hacer tu

puente más fuerte. Las cimbras son vigas de

soporte de forma triangular que se adhieren

con la punta hacia abajo a la explanada del

puente en ambos lados. Junta las cimbras

una con otra con pegamento. Las cimbras

ayudan a distribuir el peso que le agregues al

puente.

http://es.wikihow.com/Imagen:Build-a-Spaghetti-Bridge-Step-2.jpg



80

4. Creando la explanada. Puedes hacer esto pegando varias capas de espagueti una con

otra para hacer una capa espesa y plana. También puedes dejar algunos pedazos sin

pegar en algunas capas para que se muevan naturalmente y ayuden a distribuir el peso.

5. Junta las cimbras a cada lado de la

explanada y a las cimbras del otro lado.El

puente acabado tendrá la explanada en el

fondo con las cimbras levantándose por

encima en ambos lados, como paredes y un

techo

6. Pesa tu puente. En lugar de poner tu puente

en la báscula, ponlo en una superficie

estable como una caja y luego pesa la caja

sola. Resta el peso de la caja para saber

cuánto pesa tu puente. También puedes

usar dos básculas, poniendo una debajo de

cada extremo del puente y suma los pesos

de cada una.

7. Pon el puente en su lugar y coloca un peso

ligero en el centro. Dependiendo del tamaño

del puente, puede ser tan pequeño como la

esquina de un sobre hasta una cubeta de plástico pequeña.





81

8. Ve poniendo peso al contenedor poco a

poco. Ten cuidado de no balancear el

puente para que el contenedor no se

mueva. Esto puede ser un proceso que

altera los nervios.

9. Espera a que el puente se colapse.

Determina cuando peso soportó tu

puente.

Consejos

Para hacer tu puente aún más fuerte, agrega pequeños pedazos de espagueti a los

puntos de las esquinas de las cimbras para hacer pequeños triángulos, haciendo cimbras para

las cimbras.




82

Cuando determines el peso que tu puente soporta, no olvides incluir el peso de tu contenedor.

Para los concursos de construcción de puentes de espagueti, el peso del puente en sí importa,

y el ganador es aquel que su puente tenga la mayor proporción de fuerza para soportar el

peso.

Advertencias

Ten cuidado de que el pegamento caliente no cocine el espagueti. Usa la menor

cantidad de pegamento posible para unir las tiras de espagueti. Si usas pegamento para

manualidades debes dejar que el pegamento se seque para poder seguir construyendo

tu puente

Se cuidadoso cuando transportes tu puente de espagueti. Mientras esté hecho para

resistir mucho peso cuando este colocado en un lugar, se romperá mucho más

fácilmente si choca o se tuerce durante el transporte. Lo mejor sería poder construir tu

puente en el lugar del concurso.

Cosas que necesitarás

Papel milimétrico, lápiz y regla

Plástico transparente

1 kilogramo de espagueti seco. (pasta)

Bandas elásticas

Pesos pequeños como monedas, autos a escala o sacos de arena

Contenedor de peso

Un contenedor de metal ligero

Báscula

Cámara para registrar el trabajo grupal.


http://www.tryscience.org/ondemand/es/pdfs/instructions_spaghetti_es.pdf

3. Resolviendo la “mano” del brazo neumático

En clase estamos resolviendo el problema de diseñar y construir un brazo neumático para trasladar diferentes elementos de una caja a otra. Para poder finalizar la tarea, debemos resolver el diseño de la mano con la que el brazo va a tomar los objetos Utilizarás herramientas y materiales del taller que te proporcionarán tus docentes, como por ejemplo:

varillas de madera

alto impacto (placa de plastico)

perfil L de plastico


http://www.tryscience.org/ondemand/es/pdfs/instructions_spaghetti_es.pdf



83

Podrás incorporar tus propios elementos, por ejemplo:

ganchos , cucharitas de plastico, etc)

Como elementos de unión utilizarás:

pegamento

tornillo y tuerca

clavos

Para hacer en casa

Para completar el trabajo deberás realizar, y enviar por mail, el informe del diseño de la mano,

respetando los siguientes pasos:

Paso 1

Definir el objeto que se va a agarrar. Entre otras, podes elegir alguna de las siguientes

opciones:

• pelotitas de ping pong

• vaso de plastico con carga

• goma de borrar

• trozo de goma espuma

• birome o lápiz

• tiza

• bolitas

• taco de madera

• cilindros ( tipo voligoma)

Paso 2

Buscar información sobre diferentes modelos de manos existentes. Deberás realizar una

búsqueda de imágenes en internet, podés ayudarte utilizando la palabra “gripper” o mano de

robot. Debes guardar 3 imágenes diferentes. ¿Es necesario que la mano tenga 5 dedos? ¿Por

qué?

Paso 3

Deberás dibujar el boceto de la mano de tu brazo.

Para mostrar tu idea podés:

- dibujarlo a mano y escanearlo para insertarlo en el informe

- dibujarlo con el paint y luego insertarlo

- dibujarlo con herramientas de dibujo del word (autoformas , etc)

- dibujarlo con algún porgrama de diseño

Sobre el dibujo deberás nombrar cada una de las partes, y marcar los movimientos. También

deberás dibujar como ubicarás la jeringa que va a abrir y cerrar la mano.

Te sugerimos mirar las imágenes en la guía de trabajos prácticos de este proyecto.

Paso 4

Hacer una tabla en la que se indiquen los materiales que vas a utilizar para fabricar la mano,

las operaciones necesarias para trabajarlos y las herramientas que deberás utilizar.



84

Presentación del trabajo El informe deberá contener:

- Una carátula con tus datos personales.

- Una primer hoja con las imágenes de modelos de manos, encontradas en Internet.

- Una segunda hoja con el diseño de tu mano, con las indicaciones de las partes y los movimientos. No olvides indicar el objeto que tu mano va a agarrar.

- Una tercera hoja con la tabla de materiales, herramientas y operaciones.

A modo de ejemplo te mostramos una carátula y la primera hoja



85

TALLER DE MATEMATICA

ACTIVIDADES INTEGRADORAS

Elaborado: Esp.Ing. DURE, DIANA ANALIA

PRESENTACIÓN

Este módulo tiene por propósito profundizar sus conocimientos matemáticos que traen del

nivel medio. Brinda a los participantes herramientas para lograr un mejor desenvolvimiento en

el pasaje de un nivel educativo a otro y favorece la comprensión de contenidos básicos de

matemática necesarios para afrontar el desarrollo del primer año del ciclo superior.

Se realizó la selección de temas teniendo en cuenta los destinatarios y las estadísticas de las

dificultades detectadas con mayor frecuencia en el primer año del ciclo superior.

Los temas del curso están organizados en Ejes temáticos

Eje temático 1: Modelización.

Eje temático 2 : Conjunto numérico

Eje temático 3: Lenguaje algebraico.

Eje temático 4: Funciones

Eje temático 5: trigonometría.

OBJETIVOS

Que los alumnos logren desarrollar de manera activa, cooperativa y participativa, la

construcción de los conocimientos contemplando:

• el desarrollo de destrezas operatorias y constructivas;

• la organización, representación e interpretación de información;

• el manejo de conceptos, propiedades, algoritmos y nomenclatura específica;

• la elección del recurso matemático más eficaz para resolver un problema;

• la predicción de resultados y la validación de los mismos;

• el reconocimiento y valoración de las propias competencias matemáticas.



86

Cada Eje temático se compone de situaciones problemáticas:

Actividades: que permitirán poner en juego los conocimientos y desarrollar estrategias

y habilidades para la resolución de problemas. Bajo los epígrafes Profundización

teórica y Para ingeniárselas se presentan actividades para revisar contenidos

relacionados a los temas tratados.

Respuestas y soluciones: Se dan las respuestas a las situaciones planteadas y se

muestra un posible camino de resolución.

Marco teórico: estará cargo del profesor/ tutor con el cual podrás consultar cada vez

que se presentan dificultades o se quiera ampliar los conocimientos.

Te invitamos a que el Marco teórico lo leas de los textos que posees del nivel

secundario o bien en nuestra biblioteca podrás encontrar los libros o material adecuado

adecuados.

Recomendaciones

Comiencen por resolver las actividades poniendo en juego los conocimientos que ya poseen.

No se apresuren con las respuestas. Primero deben intentar todas las formas posibles para

llegar a la solución. Lean el Marco teórico, estudien el tema, consulten la bibliografía propuesta.

Intenten nuevamente.

Consulten a su tutor. Recuerden que las soluciones están puestas para que las confronten con

las suyas.

Organicen su tiempo teniendo en cuenta el cronograma propuesto. Resuelvan las actividades.

Éstas les harán decidir si pueden avanzar o revisar algunas cuestiones.

Pensamos que este curso puede serles muy útil y esperamos que así sea.

Les deseamos éxito en la tarea que van a emprender.



87

EJE TEMATICO 1: MODELIZACION

Un modelo es una representación gráfica, esquemática o analítica de una realidad, que sirve

para organizar y comunicar de forma clara los elementos que la conforman y sus relaciones.

Los modelos constituyen la base para estudiar y entender problemas propios de muchas áreas:

economía, ingeniería, medicina, química, física, psicología, técnica etc.

Un mapa es un modelo de la superficie de la Tierra.

Un modelo o una modelo es una persona que posa para pintores o

fotógrafos o exhibe una colección de ropa.

Un circuito electrónico que describe una fuente de voltaje es un modelo

esquemático.

Las réplicas de aviones, automóviles, barcos, e incluso de muñecos de

superhéroes, pero en una escala mucho menor, son modelos de los

mismos.

Maquetas y planos de edificios, centros comerciales, casas o complejos de oficinas son

modelos que se usan para ver exactamente como se verá la "estructura real" cuando se

construya.

Un modelo verbal es una narración con palabras que describe un paisaje o una compleja

descripción de un negocio (relata y establece el escenario actual de la empresa, las metas

y objetivos a seguir, etc.).

Un modelo matemático es la representación simplificada de la realidad, mediante el uso de

Funciones que describen su comportamiento, o de ecuaciones que representan sus relaciones.

Para estudiar un sistema, un modelo matemático comienza con la identificación de los aspectos

principales o determinantes del sistema y los caracteriza a través de las expresiones

matemáticas.

La idea en la construcción es encontrar un equilibrio entre la simplicidad y una reproducción del

comportamiento que permita comprender, analizar y predecir, al cambiar el valor de la o las

variables que lo describen, la respuesta del sistema en su conjunto.

El proceso de construcción de un modelo matemático podría describirse en cuatro etapas:

Etapa 1. Observar el mundo real

Etapa 2. Descripción coloquial del modelo preliminar

Etapa 3. Modelo matemático

Etapa 4. Resultados

Esquemáticamente:



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Ejemplo básico y Actividades



89



90

EJE TEMATICO 2: CONJUNTOS NUMÉRICOS

GUÍA PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS

1) Leer cuidadosamente el problema varias veces y pensar en los datos y en las cantidades que se desea calcular.

2) Hacer un croquis o esquema apropiado y dar nombre a las variables y a las cantidades desconocidas.

3) Escribir los hechos conocidos expresando la rapidez de variación dadas y las desconocidas como derivadas de las variables.

4) Encontrar una ecuación general que relaciones las variables. 5) Derivar con respecto a t ambos lados de la ecuación del punto 4 para obtener

una relación general entre las razones de cambio respecto al tiempo. 6) Sustituir los valores y las derivadas conocidas y despejar la rapidez de cambio

desconocida.

PARA PRACTICAR:

PROBLEMA 1: En una tabla de 6 columnas e “infinitas” filas, se van ubicando consecutivamente el cero y “todos” los números naturales:

a) ¿En qué fila y en qué columna se encuentra el 126? b) Buscar 3 números mayores que 1000 que estén en la misma columna del 130. c) ¿Qué número se encuentra en la fila 9, columna 2? d) ¿Qué número se encuentra en la fila 37, columna 3? e) Indicar el número más cercano a 512 que esté en la columna del 0. Indicar el número más cercano a 838 que esté en la columna del 0. f) ¿Dónde se encuentra el 27643? g) Escribe la regularidad encontrada. PROBLEMA 2:

El 30 de julio, la ciudad de Ushuaia, tuvo un día de temperatura muy variable.

A las 7 hs la temperatura fue de –8º centígrados. Durante las 8 horas siguientes subió hasta los

13º centígrados. Pero al controlar la temperatura a las 24hs se observó que había descendido

el doble de lo que había subido entre las 7hs y las 15hs.

¿Qué temperatura marcó el termómetro a las 24hs?



91

PROBLEMA 3: Para preparar una pintura de determinado color se mezclan 10 litros de pintura blanca con 3

litros de pintura verde. Por otro lado se quiere hacer una mezcla que tenga la misma tonalidad

pero usando 4 litros de pintura verde.

a) ¿Cuántos litros de pintura blanca se deberán usar en este caso?

b) Si usan 7 litros de pintura blanca ¿Cuántos litros de pintura verde se necesitarán para obtener la misma tonalidad?

PROBLEMA 4:

En un laboratorio están realizando un experimento con distintas sustancias químicas.

Una de ellas debe mantenerse a 0° aceptando solamente un error de 0,5°. Los científicos

deberán encender el aire acondicionado frío/calor cada vez que la temperatura no sea la

adecuada. ¿Cuándo deben encender el aparato?

Otra sustancia necesita una temperatura que oscile entre los -5 y los 5°. Representar en la

recta todos los valores que puede tomar la temperatura. Escribir de dos formas distintas

dichos valores.

PROBLEMA 5:

a) Una empresa constructora edificará una torre de departamentos de base rectangular en un terreno de 20mts por 60mts. Si debe quedar libre una franja uniforme de 3 metros alrededor de la torre ¿qué superficie ocupa la porción de terreno a edificar y cuál es la superficie libre? b) Cuántos cubos de dos cm de arista se pueden guardar en una caja de 8 cm x 2 cm x 5 cm? c) María le cuenta un secreto a tres amigas; al otro día, cada una de sus amigas cuenta el secreto a tres amigas más y así sucesivamente. ¿Cuántas personas conocerán el secreto al cado de dos semanas?

PROBLEMA 6:

a) A partir de lo que nos informa Mariano, calcular su edad y la de los demás miembros de su

familia:

Mariano: Para calcular mi edad se debe sumar 4 a la suma de dos y tres; la edad de Damián

se calcula multiplicando por cinco, el doble de tres; la de Vero dividiendo 24 por el cociente

entre doce y dos; la de Silvina sumando a dos el resultado de tres más cuatro; la de Ceci,

restando dos a la diferencia entre 31 y 4; la de Adrián dividiendo por 2 el cociente entre 24 y

12; la de Sergio hallando el doble del producto entre 3 y 5; y la de Inés restando a 31 la

diferencia entre 4 y 2.

b) Sabiendo que hay dos parejas de mellizos. Determinar quiénes son.

c) Mencionar el nombre de las operaciones en las que el resultado no varía aunque se cambie

la ubicación de los paréntesis.

PROBLEMA 7:

Un grupo A de operarios de una empresa fue dividido, para realizar cierto trabajo en 15

subgrupos formados por tres mujeres y 2 varones cada uno.

Para realizar otro trabajo, se dividió a otro grupo B de personas en 15 subgrupos de 3 mujeres

cada uno y en otros 15 subgrupos de 2 varones cada uno.

Escribir los cálculos que permitan encontrar la cantidad de personas que integran cada grupo.



92

PROBLEMA 8: LABERINTO NUMÉRICO:

Entre por una de las casillas que tienen el número 2 y pase de una casilla a otra vecina en forma horizontal o vertical, siempre sumando dos, hasta llegar al 50. Las casillas en blanco son comodines; allí podrás anotar los números que necesites para seguir avanzando, pero usando sólo una vez cada comodín.

ACTIVIDADES PARA ENVIAR AL PROFESOR

ACTIVIDAD INTEGRADORA Nº1 PROBLEMA 1 LAS BANDERAS: Éstas son las banderas de cinco países diferentes. Cada color ha sido codificado con una cifra y cada cifra representa el mismo color. Las cinco banderas pertenecen a cinco de estos países: Bélgica, Costa de Marfil, Guinea, Irlanda, Italia y Mali. Éstos son los colores de las banderas de seis países:

Bélgica (negro, amarillo, rojo)

Costa de Marfil (naranja, blanco, verde)

Guinea (rojo, amarillo, verde)

Irlanda (verde, blanco, naranja)

Italia (verde, blanco, rojo)

Mali (verde, amarillo, rojo)

¿Cuál es el país que no está representado?

PROBLEMA 2 NUMEROS CRUZADOS.



93

PROBLEMA 3 A) Completar el siguiente cuadrado mágico de modo tal que

cada columna, fila o diagonal sumen .

B) EL SABUESO: Un sabueso recorrió todo un campo

cuadriculado, con avances horizontales y verticales.

Arrancó de una casilla con un número, y fue numerándolas

desde allí sucesivamente. Reconstruya el recorrido.



94

PROBLEMA 4.

Cada una de las siguientes figuras constituye un rompecabezas con cuyas piezas puede

armarse un cuadrado. Recorta cada figura y divídela en tantas piezas como indiquen sus

divisiones internas. Si logras combinar adecuadamente las piezas de cualquiera de ellas,

obtendrás un cuadrado.



95

EJE TEMATICO 3: LENGUAJE ALGEBRAICO

PARA PRACTICAR.

PROBLEMA 1:

Dado el siguiente dibujo:

Calcular el número de cuadraditos sombreados en un cuadrado de 37 cuadraditos de lado.

Encontrar un método que permita calcular el número de cuadrados sombreados, cualquiera

sea el número de cuadraditos por lado.

Traducir el método en un cálculo matemático

¿Puede existir un cuadrado de estas características que tenga 6592 cuadraditos

sombreados? ¿y 6594?

PROBLEMA 2:

Un mago es capaz de averiguar la fecha de cumpleaños de cualquier persona. Para hacerlo le

solicita a la persona lo siguiente:

1- Piense en el número que corresponde al día

2- Multiplíquelo por 10

3- Al resultado súmele 5

4- Vuela a multiplicar todo por 10

5- Al número obtenido súmele el número correspondiente al mes en que nació

6- Al resultado réstele 50

7-¿Qué número obtuvo?

Si la respuesta es 2705, el mago responde:

Nació el 27 de mayo.

Prueben con un compañero si el truco funciona

Expliquen en qué consiste el truco.

PROBLEMA 3:

¿Qué número da el mismo resultado cuando se divide entre -6 que cuando se le resta -6?.



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PROBLEMA 4:

Otro truco de magia:

“Piensen un número cualquiera, multiplíquenlo por 6 y réstenle 12 a lo que obtuvieron, dividan

por 3 el nuevo resultado, súmenle 9 y réstenle el doble del número elegido”

¿Ya está?

El resultado es 5.

¿Cómo hizo el mago para obtener el resultado? ¿En qué consiste el truco?.

PROBLEMA 5:

Una compañía de aviación divide a sus pasajeros en tres categorías:

a) En uno de sus aviones la cantidad de asientos de primera clase es la octava parte del total;

la categoría ejecutiva tiene una vez y media la cantidad de asientos que la primera clase y hay

165 asientos de clase turista ¿cuántos asientos tiene el avión?

b) El lunes se asfaltó la sexta parte de un camino. El martes se asfaltaron las tres quintas partes de lo que quedaba sin asfaltar y el miércoles se asfaltaron los últimos 600 m. Calcular el largo en metros del camino. PROBLEMA 6: Hallar el área de un rectángulo sabiendo que su diagonal vale 5 cm y que su perímetro vale 14 cm. PROBLEMA 7: Dado el siguiente cuerpo, escribe el polinomio que represente su volumen en función de la medida indicada como x. Si el cuadrado de la base tiene un perímetro de 24 cm, determine el volumen del cuerpo

ACTIVIDADES PARA ENVIAR AL PROFESOR ACTIVIDAD INTEGRADORA Nº2

PROBLEMA Nº1: Observen la siguiente serie de figuras y resuelvan:

a) Dibujen la figura que ocupa el cuarto lugar de la serie

b) Encontrar la fórmula que permita encontrar la cantidad de cuadraditos pintados que

tiene la figura que ocupa el lugar n en la serie.

c) Cuantos cuadraditos tiene pintados la figura que ocupa el lugar 50 en la serie.



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PROBLEMA 2: Dado el siguiente cuerpo, escribe el polinomio que represente su área total en función de la medida indicada como x. Si la base del paralelepípedo tiene un área de 200 cm2, ¿cuál será el área total? PROBLEMA 3: Expresa algebraicamente el área y la diagonal mayor de este trapecio:

PROBLEMA 4: En las dos orillas de un río hay dos palmeras. La más alta mide 30 codos; la otra, 20 codos, y la distancia entre ambas es de 50 codos. En la copa de cada palmera hay un pájaro. Al descubrir los dos pájaros un pez en la superficie del río, se lanzan rápidamente, alcanzando al pez al mismo tiempo. ¿A qué distancia del tronco de la palmera más alta apareció el pez?



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PROBLEMA 5: Dos grifos llenan un depósito en 3 horas si se abren a la vez. Si solo se abre uno de ellos, tardaría 5 horas en llenar el depósito. ¿Cuánto tardará el otro grifo en llenar el depósito en solitario?



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EJE TEMATICO 4: FUNCIONES

PARA PRACTICAR. INTERPRETACIÓN DE GRÁFICAS PROBLEMA 1:

La siguiente gráfica nos muestra la temperatura de un radiador desde que se enciende la calefacción (8 h) hasta 14 horas más tarde. a) ¿Cuál es la temperatura máxima que alcanza y cuándo la alcanza? b) Calcula el aumento de temperatura por hora entre las 8 h y las 10 h. ¿Es el mismo entre las 10 h y las 12 h? c) ¿Cuál es el dominio de definición? d) Di en qué intervalo es decreciente la función.

PROBLEMA 2:

Esta gráfica muestra cómo varía la altura del agua en un depósito que se llena con una bomba y que lleva dos válvulas para regular la entrada y la salida del agua. a) ¿Cuál es el máximo de esta función? Explica su significado. b) ¿En qué puntos corta el eje de las x? ¿Qué significan esos puntos?

c) ¿Cuál es su dominio de definición? d) Di en qué intervalo es creciente y en cuál es decreciente.

CONSTRUCCIÓN DE GRÁFICAS PROBLEMA 3: Cuando una persona sana toma 50 g de glucosa en ayunas, su glucemia (% de glucosa en la sangre) se eleva desde 90 mg/dl, que es el nivel normal, hasta 120 mg/dl en una hora, aproximadamente. Luego disminuye hasta valores un poco por debajo del nivel normal, en 3 horas, y vuelve a la normalidad al cabo de 5 horas. a) Representa la curva de glucemia de una persona sana. b) Di cuál es su máximo, su mínimo y explica su tendencia.



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PROBLEMA 4: La noria de la figura tiene un diámetro de 50 m y da una vuelta cada 60 segundos.

a) Haz una gráfica que muestre cómo varía la altura del cestillo A durante 4 minutos. b) Describe la gráfica que has dibujado.

PROBLEMA 5: Resuelve analítica y gráficamente los siguientes sistemas:

PROBLEMA 6: Un autobús escolar hace la ruta entre dos pueblos, A y B. Cuando va con niños, lleva una velocidad media de 60 km/h y tarda un cuarto de hora más que si va vacío con una velocidad de 100 km/h. ¿Cuál es la distancia entre A y B?

PROBLEMA Nº7:

Aprovechando la proporcionalidad: El agua que se pierde Para hacer ese cálculo no fue necesario medir el agua durante todo un día. Seguramente colocaron un balde debajo de una canilla que perdía, y midieron el agua acumulada durante cierto tiempo, por ejemplo una hora, en la que resultaron aproximadamente 1,92 litros de agua. Después habrán hecho la conocida regla de tres directa:

Si en 1 hora se gastan 1,92 litros Si en 24 horas se gastarán x litros

lo que da 46,08 litros, aproximadamente 46 litros. Pudo emplearse la regla de tres porque la cantidad de agua que va depositándose en el balde es proporcional al tiempo que va pasando. Es decir, es una función de proporcionalidad directa.

En un folleto de SAMEEP se lee: Una canilla que pierde gasta 46Litros de agua por día.



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Calcular: El dominio, la gráfica, una tabla y la fórmula de la función “cantidad de agua perdida a lo largo de un día”.

ACTIVIDADES PARA ENVIAR AL PROFESOR ACTIVIDAD INTEGRADORA Nº3

PROBLEMA Nº1: Un nadador se deja caer desde un trampolín. Su entrenador ha medido el espacio que recorre cada cuatro décimas de segundo mediante un método fotográfico. Obtiene la siguiente tabla:

El nadador se ha detenido a los 17 metros. a) Representa la gráfica espacio-tiempo. b) ¿Sabrías decir en qué momento entró en el agua? c) ¿Qué velocidad estimas que llevaba en el momento de entrar en el agua? d)¿Qué altura tiene el trampolín?

PROBLEMA Nº2: En la gráfica siguiente viene representado el porcentaje de fumadores en Argentina en los últimos años (parte roja), así como la previsión de cómo se supone que irá evolucionando dicho porcentaje en los años próximos (parte azul):

a) ¿Cuáles son las dos variables que se relacionan? b) ¿Entre qué años se ha hecho el estudio? ¿En cuáles tenemos solamente previsiones y no datos reales? c) ¿Cuál es la escala que se ha considerado en el eje X? ¿Y en el eje Y ? d) Observa que tanto en el eje X como en el eje Y aparecen dos rayitas señaladas. ¿Cuál crees que es su significado? e) Indica cuál era el porcentaje de fumadores en el primer año del estudio (1987). f) ¿Cuál era el porcentaje de fumadores en el año 1991? ¿Y en 1995? ¿Y en 2005? g) ¿En qué años se dio el porcentaje más alto de fumadores? h) ¿Cuál es el porcentaje de fumadores previsto (aproximadamente) para el año 2015? ¿Y para 2019? i) Si las previsiones se cumplieran respecto al porcentaje de fumadores, ¿este irá aumentando o disminuyendo en los próximos años? j) Haz una descripción global de la gráfica, indicando el dominio, el crecimiento y el decrecimiento de la función, y sus máximos y mínimos.



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PROBLEMA Nº3: Se ha realizado una experiencia con dos especies de seres vivos. La gráfica siguiente nos muestra el crecimiento de cada una de ellas, criándose por separado y en idénticas condiciones:

a) El número de individuos de cada especie ¿crece indefinidamente o se va estabilizando en torno a algún valor? b) ¿A qué valor tiende el número de individuos por ml en la especie A (en las condiciones estudiadas que se muestran en la gráfica)? c) ¿Cuál de las dos especies se multiplica más rápidamente? Observa en esta otra gráfica lo que sucede cuando se crían las dos especies en un mismo recipiente, compitiendo por el alimento:

d) Ambas poblaciones crecen de forma más lenta estando juntas que si se crían por separado. ¿A qué valor tiende el número de individuos de la especie A en este caso? (Observa los valores considerados en el eje Y en cada una de las dos gráficas. Fíjate que la escala es distinta). e) ¿Cuál es el número máximo de individuos que alcanza la población de la especie B? f) ¿A qué valor tiende el número de individuos de esta población al avanzar los días? (Como la población de la especie A se multiplica más rápidamente, consume más alimento; lo que hace que la población de B tienda a desaparecer).

PROBLEMA Nº4: Dos ciudades, A y B, distan 234 km. De A sale un autobús en dirección a B y simultáneamente sale de B un tren en dirección a A. Tardan en cruzarse 1 hora y 30 minutos. ¿Cuál es la velocidad de cada uno sabiendo que la del autobús supera a la del tren en 5 km/h?



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PROBLEMA Nº5: Si la base de un rectángulo disminuye 2 cm y la altura aumenta 4 cm, se convierte en un cuadrado. Si la base disminuye 4 cm y la altura aumenta 2 cm, su área disminuye 12 cm2. Calcula los lados del rectángulo. PROBLEMA Nº6: ¿Cuánto cuesta el frasco de zumo? ¿Y el tarro de mermelada? ¿Y la caja de galletas?

PROBLEMA Nº7: La altura, h, a la que se encuentra en cada instante, t, una piedra que lanzamos verticalmente

hacia arriba con una velocidad de 20 m/s es:

a) Haz una representación gráfica. b) Di cuál es su dominio de definición. c) ¿En qué momento alcanza la altura máxima? ¿Cuál es esa altura? d) ¿En qué momento cae la piedra al suelo? e) ¿En qué intervalo de tiempo la piedra está a una altura superior a 15 metros?



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EJE TEMATICO 5: TRIGONOMETRIA

PARA PRACTICAR.

PROBLEMA 1:

La altura de la pirámide de Keops Usted habrá visto fotografías de las pirámides egipcias. En la Antigüedad plantearon al filósofo y matemático griego Thales de Mileto el siguiente problema: ¿Cómo averiguar la altura de la pirámide de Keops? Thales clavó su bastón verticalmente en el suelo de arena, esperó a que las sombras de la pirámide y del bastón quedarán alineadas, y razonó así:

“El triángulo grande VNO y el triángulo pequeño SBL tienen igual forma, son semejantes. Sus lados son proporcionales. Entonces, si la sombra de la pirámide (segmento NO) mide 65 veces la sombra de mi bastón (segmento BL), los otros lados del triángulo grande también serán 65 veces los del pequeño, y la altura de la pirámide será entonces 65 veces la de mi bastón”.

¿Qué le parece aplicar el método de Thales para calcular aproximadamente la altura de un árbol, o de un tanque, o de un edificio, sin tener que trepar a ellos? Muchas propiedades geométricas permiten calcular medidas, sin necesidad de tomarlas

concretamente.



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Usted ya ha tomado medidas “sin medir”. Por ejemplo ¿recuerda el teorema de Pitágoras?

Gran Pirámide de Guiza : El egiptólogo británico Sir William Matthew Flinders Petrie hizo el estudio más detallado realizado hasta el momento acerca del monumento, siendo sus dimensiones las siguientes:

Pendiente: 51º 50' 35"

La longitud de los lados de la base, según Flinders Petrie (Pirámides y Templos de Guiza) es: Lado N: 230,364 m (9069,4 pulgadas)

Lado E: 230,319 m (9067,7 pulgadas)

Lado S: 230,365 m (9069,5 pulgadas)

Lado O: 230,342 m (9068,6 pulgadas)

Media: 230,347 m (9068,8 pulgadas)

Calcular:

a) La altura original que tenia y compararla con la altura actual.

b) El volumen .

c) Comparar los valores hallados de la Pirámide de Giza con la Piramide de Kefrén que

tiene : Lado de la base: 215,25 m, 412 codos - Pendiente, ángulo: 53º 07' 48" 21

dedos/codo.

PROBLEMA 2: Calcular el radio del círculo circunscrito en un triángulo, donde A = 45°, B = 72° y a=20m.

PROBLEMA 3: El radio de una circunferencia mide 25 m. Calcula el ángulo que formarán las tangentes a dicha circunferencia, trazadas por los extremos de una cuerda de longitud 36 m.

PROBLEMA 4: Las diagonales de un paralelogramo miden 10 cm y 12 cm, y el ángulo que forman es de 48° 15'. Calcular los lados.

http://es.wikipedia.org/wiki/Egipt%C3%B3logo

http://es.wikipedia.org/wiki/Gran_Breta%C3%B1a

http://es.wikipedia.org/wiki/Flinders_Petrie

http://es.wikipedia.org/wiki/Grado_(matem%C3%A1tica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Minuto_de_arco

http://es.wikipedia.org/wiki/Segundo_de_arco



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ACTIVIDADES PARA ENVIAR AL PROFESOR

ACTIVIDAD INTEGRADORA Nº4 PROBLEMA Nº1:

Halla el ángulo que forma la diagonal de un cubo de arista 6 cm con la diagonal de la base.

PROBLEMA Nº2: Desde el lugar donde me encuentro, la visual de la torre forma un ángulo de 32° con la horizontal. Si me acerco 25 m, el ángulo es de 50°. ¿Cuál es la altura de la torre?

PROBLEMA Nº3: Una línea de alta tensión pasa por dos transformadores, T y T'. Este es un plano de la línea: Calcula las longitudes de los tres tramos de cable. PROBLEMA Nº4: El diámetro de una moneda de 2 $ mide 2,5 cm. Averigua el ángulo que forman sus tangentes

trazadas desde una distancia de 4,8 cm del centro, como indica la figura. Para hacer ese cálculo no fue necesario medir el agua durante todo un día. Seguramente colocaron un balde debajo de una canilla que perdía, y midieron el agua acumulada durante cierto tiempo, por ejemplo una hora, en la que resultaron aproximadamente 1,92 litros de agua. Después habrán hecho la conocida regla de tres directa:

Si en 1 hora se gastan 1,92 litros Si en 24 horas se gastarán x litros

lo que da 46,08 litros, aproximadamente 46 litros.



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Pudo emplearse la regla de tres porque la cantidad de agua que va depositándose en el balde es proporcional al tiempo que va pasando. Es decir, es una función de proporcionalidad directa.

Bibliografía consultada:

Rossetti, Juan Pablo& otros. (2009) .Aventuras matemáticas - 1a ed. - Buenos Aires:

Ministerio de Educación de la Nación. Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

Bocco, Mónica & otros. (2010) .Funciones elementales para construir modelos

matemáticos - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Instituto

Nacional de Educación Tecnológica (Las ciencias naturales y la matemática / Juan

Manuel Kirschenbaum.).

Graña, Matías & otros.(2009). Los números: de los naturales a los complejos.- 1a ed. -

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Instituto Nacional de Educación

(Las ciencias naturales y la matemática / juan Manuel Kirschenbaum.).

Guzman, Miguel y J. Cólera,. (1987). MATEMÁTICAS - (bachillerato 2, 3)- Ed. ANAYA .

Textos de nivel secundario que se adecuen a los distintos ejes temáticos.



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ANEXOS

PLAN DE ESTUDIOS

DENOMINACION DE LA CARRERA: Carrera de Profesorado para la Educación Tecnológica TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educación Tecnológica

CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas reloj: 2684 TOTAL horas catedra: 4032 DURACION DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICOS: 4 años

Unidades Curriculares

Duración

Horas catedra

Semanales

Campos de la formación

Pedagogía Anual 4 GENERAL Alfabetización Académica Anual 3

Didáctica General Anual 4

Matemática Aplicada Anual 4 ESPECIFICA

Fisico -química Anual 4

Educación Tecnológica Anual 3

Historia de la Tecnología Anual 3

Práctica Profesional I Anual 5 LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 1er. Año 30

Psicología Educacional Anual 3

GENERAL

Filosofía Anual 3

Tecnología de la Información y de la Comunicación en Educación

1er. Cuatrim. 3

Cultura y Lenguas Originarias 2do. Cuatrim. 3

Sistemas Tecnológicos Anual 4

ESPECIFICA Modelos Tecnológicos Anual 3

Desarrollo Tecnológico y ambiente Anual 3

Didáctica de la Educación Tecnológica I Anual 3

Sujetos de la Educación Anual 4

Práctica Profesional III: El Aula y la Práctica Docente en los distintos contextos

Anual 6 LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 2do. Año 35

Sociología de la Educación Anual 3 GENERAL Historia y Política de la Educación Latinoamericana,

Argentina y Chaqueña

Anual 4

Lenguaje Digital y Audiovisual Anual 3

ESPECIFICA Políticas de Desarrollo Científico Tecnológico Anual 3

Tecnología de los Materiales Anual 3

Didáctica de la Educación Tecnológica II Anual 3

Biotecnología Anual 3

Idioma Extranjero: Inglés Anual 3

Práctica Profesional III: El Aula y la Práctica Docente en los distintos contextos

Anual 7 LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 3er. Año 35

Formación en Derechos Humanos ,Ética Y ciudadanía Anual 4 General

Tecnología de la Producción Industrial y Agropecuaria Anual 4 ESPECIFICA Tecnología Educativa Anual 3

Procesos y Tecnologías de las Comunicaciones Anual 3

Tecnología de Gestión Anual 3

Aula Taller de Educación Tecnológica Anual 4

Energías renovables Anual 4

Práctica Profesional IV: Residencia Pedagógica Anual 8 LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 4to. Año 31



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ministerio de educaciÓn · eje i: aprendiendo a ser estudiante de educación superior 19 métodos...

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