EducacinUniversidad de Costa Ricarevedu@gmail.com ISSN (Versin impresa): 0379-7082COSTA RICA 2005 Ana Isabel Mora VargasGUA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIN Educacin, ao/vol. 29, nmero 002 Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica pp. 67-97 Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y PortugalUniversidad Autnoma del Estado de Mxicohttp://redalyc.uaemex.mx

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005GUA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE INV ESTIGACINAna Isabel Mora VargasProfesora de la Escuela de Formacin Docentede la Universidad de Costa Rica Recibido 30-VIII-2004 Aceptado 7-IX-2004IntroduccinResumen: El presente artculo constituye una gua bsica para elaborar una propuesta de investigacin, proceso previo a la presentacin de un proyecto de investigacin. Se pretende ofrecer una herramienta que permita a la poblacin estudiantil del rea de educacin reconocer la vinculacin docencia-inves-tigacin y plantear de manera, fcil y precisa sus propuestas de investigacin en los cursos que as lo requieran. La gua se estructura y organiza en tres captulos: el problema de investigacin, el marco conceptual y el procedimiento metodolgico. Cada tema recoge la experiencia acumulada de la autora en la labor docente y de investigacin en el nivel de educacin superior, se ofrece un fundamento terico bsico y se sugieren actividades de aplicacin. El presente documento constituye una gua en construccin para elaborar proyectos de investigacin en docencia. Se dirige especialmente al docente en servicio o estudiante en el campo de la educacin. De ninguna manera pretende ser un modelo, por el contrario, ante la pluralidad metodolgica en este campo, se constituye en un instrumento didctico que explica las pautas generales para organizar y estructurar un proyecto de investigacin. Se espera que el lector se interese por ampliar cada uno de los temas con bibliografa especializada que debe buscar en diferentes medios escritos o virtuales.Palabras clave: Problema de investigacin, marco conceptual, procedimiento metodolgico.Se puede considerar que el educador Abstract: This article is a basic guide to elaborate a research proposal, the first step in the process of presenting a research project. The purpose of this guide is to offer education students a tool that will allow them to acknowledge the relationship between teaching and research. As a result, students are able to present their research proposals in a much easier way. The guide is divided into three chapters: the research problem, the theoretical framework, and the methodological procedure. Each chapter summarizes the experience gathered by the author as a both tea-cher and research in the higher education level. The author also offers some basic theoretical foundations and activities suggested for practical application.es un indagador emprico de su propio q u e h a c e r do c e n te , s u e s c e n a r i o e s e l c o n t e x t o sociocultural del aula, donde se encuentra en contacto directo con la poblacin estudiantil. Esto le permite descubrir o probar sus hiptesis confrontando la teora con la realidad educativa. No obstante, es necesario desarrollar la habilidad para sistematizar las ideas provenientes de la realidad y confrontarlas con la teora. De lo contrario, como seala Cazau (2001), se cor re el r iesg o d e d es cuid a r la orga niz a cin lgica entre las hiptesis y, por ende no se puede organizar el conocimiento en teoras o a la inversa crear una teora lgica, pero que no ajusta a la realidad.Key word: Research problem, theoretical framework, methodology.

78 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005Al respecto, se pueden diferenciar secuencia y coherencia entre los elementos de la propuesta as como la pertinencia y viabilidad de la mi sma. dos tipos de actividades investigativas, la terica y la emprica; stas son diferentes pero complementarias en el mbito de la investigacin cientfica. Indica Cazau (2001:1), que la investigacin terica compara ideas entre s, y la investigacin emprica compara ideas con la realidad. Se distinguen dos escenarios: el terico en la biblioteca y el emprico en el laboratorio. Dado que las dos actividades son com-plementarias, la diferencia se encuentra en el nfasis que le otorgue la persona que investiga a una de ellas. De tal manera que, alguno s docentes-investigadores pue-den orientarse hacia la teora, y otros hacia la experiencia con los hechos de la realidad. En el artculo denominado Hacia la investigacin en docencia: orientaciones bsicas se caracteriza al docente-inves-tigador como la persona, que, en forma natural, reflexiona y valora los hallazgos de su propio queh acer educativo, explicndolos e interpretndolos en relacin con la teora y su experiencia acumulada. La labor del docente generalmente trasciende la explicacin y la interpretacin, al proponer acciones que contribuyan al mejoramiento de la situacin problemtica; no obstante, son pocos los que sistematizan los hallazgos y resultados.El contenido del documento se estruc-tura y organiza en tres captulos: el proble-ma de investigacin, el marco conceptual y el procedimiento metodolgico, bsicos para presentar la propuesta de investiga-cin a evaluacin de quien corresponda: docente de curso o alguna comisin acredi-tada para ese fin. Captulo 1: El problema de investigcinEl problema de investigacin es el nombre que se le ha dado al primer captulo del proyecto de investigacin; dado que el problema no slo define el qu, por qu y para qu de la investigacin, sino que tam-bin enmarca terica y metodolgicamente la propuesta de investigacin. La experiencia con estudiantes que requieren plantear una propuesta de inves-tigacin permite apuntar que, por varias razones, el primer captulo es la parte ms difcil: se empieza a conocer un tema, luego a identificarse con una situacin problem-tica, con las posibles variables de estudio, las fuentes bibliogrficas relacionadas con el tema y las fuentes de informacin. Esto conlleva un trabajo de muchas horas, no solo en la bsqueda de informacin, sino tambin en el planteamiento, por escrito, del primer captulo de la propuesta o ante-proyecto de i nvestigacin.En estas pocas pginas se pretende ofrecer una herramienta que permita al estudiantado del re a de educacin, plantear una propuesta de investigacin. Esta constituye un planteamiento terico y prctico en construccin. Desde esta perspectiva, con la elaboracin de una propuesta de investigacin se desarrolla un proceso investigativo que permite, al proponente, identificarse y definir cla-ramente qu, cmo y para qu se va a investigar. Durante este proceso, la persona que investiga realiza constantemente los ajustes necesarios y pertinentes antes de ejecutar el proyecto. Son muchos los aspectos que se deben atender antes de que una propuesta se convierta en proyecto de investigacin, entre ellos: valorar la Este tema se encuentra en las diver-sas referencias bibliogrficas relacionadas con enfoques y metodologas para la inves-tigacin; por lo tanto, los aspectos que se consignan en este apartado se elaboran con base en la reflexin terica de auto-res como Morn (2002), Barrantes (2000), Hernndez (1998), Dobles (1996), Navarro (1994), Kerlinger (1991) y Canales (1986), entre otros. Para el desar rollo de este apartado se proponen los sigu ientes objetivos y metas:

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 79 La motivacin que se tiene con el tema seleccionado. OBJETIVOS META S Las destrezas de quien investiga para Determinar el tema Captulo primero de investigacin. de la propuesta Identificar y definir el de investigacin problema de investigacin Plantear los objetivos Plantear las metasutil izar metodologas especficas, acordes con el sujeto y objeto de estudio. La pretensin de generalizar los resultados o de describir e interpre-tar una situacin educativa concreta y emprender acciones de solucin o cul es el alcance de la investigacin.Con el propsito de organizar la El impacto educativo y sociocultural informacin se presentan tres apartados: el tema de investigacin, la formulacin del problema, y los objetivos y metas. del proyecto. En la determinacin del tema de investigacin es de gran ayuda realizar: El diagnstico de necesidades educa-El tema de investigacintivas, dado que la persona investiga-dora debe tener una visin global de la situacin educativa e identificarse plenamente con el tema. Algunas pautas para elaborar un diagnsti-co de necesidades educativas, puede consultarlas en el artculo Hacia la orientacin en docencia; orientacio-nes bsicas, publicado en este mismo nmero de la Revista Educacin.Identificar e identificarse con el tema de estudio, con el problema por investigar y plantear los objetivos y metas del proyecto de investigacin es una tarea difcil. En la seleccin de un tema en el mbito educativo, se debe ref lexiona r acerca de aspectos tales como: Los intereses, necesidades, priorida-des del docente-investigador. Hacer una indagacin bibliogrfica Las necesidades educativas de la como punto de partida del proce-so investigativo. En este paso se hace una revisin exhaustiva de los trabajos relacionados con el tema en estudio. Revise libros que traten extensamente el tema, artculos de investigacin que desarrollen proble-mticas similares. Estos ltimos son de gran ayuda porque ofrecen infor-macin acerca del tratamiento terico y emprico del problema en estudio, presentan la estructura metodolgica que se emplea en la investigacin y ofrecen las referencias bibliogrficas que pueden ser tiles como fuentes de informacin. poblacin que se tiene en perspectiva. Los antecedentes e importancia del tema. La afinidad del te ma con la forma-cin acadmica de quien investiga. La relevancia y originalidad del tema en relacin con la prctica educativa. Aqu la relacin sujet o-objeto de investigacin adquiere una dimensin muy particular, el sujeto de investigacin es el docente en ser-vicio y el objeto de investigacin es la docencia; o sea, lo determina alguna situacin especfica de su prctica educativa. La viabilidad para desarrollar el Una vez que se tiene claridad en el tema; esto conlleva al anl isi s de ele-mentos como: fuentes de informacin, tiempo para realizar el trabajo, cos-tos econmicos, recursos didcticos, entre otros.tema que desea investigar, se siste-matiza la informacin relacionada con el objeto de estudio. Esto permite describir los antecedentes tericos

80 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005y prcticos del tema y justificar la importancia del mismo. Tomando las ideas de Canales (1986) y las necesidades explicitadas por los estudian-tes del rea de educacin, se sugieren los siguientes pasos para ayudar a la perso-na que investiga a definir el problema de investigacin: A partir de ese momento se inicia el pro ceso para formular el problema de investigacin; lo cual conduce al planteamiento del objetivo general, los objetivos especficos y las metas. En este apartado se hace referencia a la identificacin y definicin del problema de investigacin, el cual se presenta en cuatro pasos nicamente con el fin de guiar a quien investiga a ordenar la informacin; por lo tanto, al elaborar el documento escrito del primer captulo no es necesario hacer esta subdivisin. Definicin del problemaSe organiza la informacin en cuatro puntos: acercamiento al problema de inves-tigacin, definicin del problema, plantea-miento del problema y, planteamiento de objetivos y metas. En el documento escrito no es necesario hacer esta subdivisin, sta es nicamente con el propsito de que la persona interesada pueda visualizar que para llegar a definir el problema de investigacin, se parte de una caracteriza-cin general y que cada vez se va logrando un mayor nivel de especificidad de los aspectos posibles a estudiar, hasta llegar a concretar las variables de investigacin que le permiten plantear los objetivos y las metas. El problema de investigacin se puede enunciar de la manera usual, planteando una interrogante o de manera declarativa, enunciando el prop sito de la investigacin. Identificacin del problema El propsito fundamental del proble-ma de investigacin es determinar qu es lo que se quiere investigar (objeto de estudio), por qu es importante realizar esa inves-tigacin y para qu se realiza ese estudio; es decir, que se pretende resolver o aportar con ese estudio. La etapa inicial para identificar un problema se denomina primera caracteri-zacin del problema (Canales, 1986). En este momento el do cente-investigador tiene mucho camino recorrido; se puede decir que la primera caracterizacin se inicia con el diagnstico de necesidades educativas y se va perfilando con la seleccin del tema de investigacin. Sin embargo, todava el investigador presenta u na visin general y vaga de la situacin problemtica, le pueden surgir dudas e interrogantes, las cuales se van concretando y especificando poco a poco, hasta lograr la identificacin del problema a estudiar.1. Acercamiento al problema de investigacin Planteamiento de interrogantes gene-rales que pueden surgir del tema de investigacin. Explicacin en forma general, desde el mbito internacional, nacional, regional o comunal, de los esfuerzos que se han realizado (instituciones, organismos, docentes, estudiantes u otras entidades o personas), para abordar directa o indirectamente las interrogantes generales, plan-teadas anteriormente. Tambin es importante sealar si esos esfuerzos han tenido implicaciones positivas o negativas.Para la formulacin del problema se pueden sealar pasos a seguir. Canales (1986) menciona la identificacin del rea problema, la delimitacin y definicin del problema y la formulacin del mismo. Este proceso culmina con la definicin de los objetivos del proyecto de investigacin.

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 81 Descripcin, desde un mbit o m s puede preguntarse: para qu sirve hacer este estudio, cul es el aporte, a quines les podran servir los resul-tados del estudio. concreto, de cmo se ha abordado o se podra abordar el tema de inves-tigacin. Explicacin, con base en la informa-cin que se ha obtenido del diagns-tico de necesidades educativas, de los aspectos relacionados con el tema de investigacin que se podran estu-diar. Es importante sealar varios aspectos (5, 10 o ms) que le puedan dar bases al investigador para ir deli-mitando el tema de investigacin. Una vez identificado un problema, debe tener presente que ste forma parte de un conjunto dentro de un cuerpo amplio de conocimientos. Si se desea obtener una respuesta o solucin al problema global se deben realizar estudios sucesivos de proble-mas de un mismo cuerpo de conocimiento (Canales:1986).3. Planteamiento del problema 2. Definicin del problema En el planteamiento del problema es Depuracin del problema, quien importante tomar en cuenta varios aspec-tos (Kerlinger, 1991; Canales, 1986):investiga debe desechar aquellos pro -blemas triviales, incoherentes y poco tiles, que no compensen el tiempo y los recursos a invertir en la ejecucin del estudio. Se toma en cuenta que el problema debe expresar una relacin de varia-bles. Entendiendo variable como los elementos, aspectos, caractersticas que se pretenden estudiar en una poblacin, conjunto de cosas o perso-nas, como el aula. Tambin se puede estudiar un caso de un estudiante, entre otras. Fundamentacin tericamente de los aspectos ya seleccionandos de los puntos anteriore s. Tambin puede sustentarse con consultas a autori-dades educativas o con la experien-cia docente de quien investiga; estas ltimas deben ser razones lgicas, concretas y razonables. Se plantea el problema de investi-gacin en trminos de la relacin de dos o ms variables. El problema de investigacin debe presentar la varia-ble principal y las variables relacio-nadas. Determinacin de los puntos concre-tos que surgen del anlisis anterior y con los que el docente-investigador se identifique plenamente y que sean factibles de ser estudiados. Esto es seleccionar las variables o variables principales o elementos ms impor-tantes para el estudio del problema y determinar las relaciones entre las variables seleccion adas. Se formula el problema de investiga-cin por medio de una pregunta vital, pregunta fuerza, o de manera des-criptiva. Lo importante no es cmo se plantee sino la claridad en la relacin en la relacin de las variables. Justificacin, en trminos generales, la necesidad y la importancia de estudiar los aspect os o variables deri-vadas del punto anterior. Recuerde que detrs de un problema hay una necesidad, por lo tanto, una forma de justificar el estudio es mencionando algunas de las necesidades; tambin Se clarifica el tipo de variables del estudio. La comprobacin y verifica-cin de las variables es indispensa-ble en un estudio cuantitativo, dado que las variables deben tener la condicin de ser medibles y observa-bles. En la investigacin cualitativa

82 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005la informacin permite describir e interpretar variables no cuantifi-cables como el comportamiento, la actitud y otras, relacionadas con el ser humano en situacin. es el dominio o categora donde se ubica la accin del objetivo; por ejemplo, conocimiento (memoria), comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, seg n las variables o categoras que orienten el proceso investi-gativo (Caro, 2001). Una forma de elegir el verbo del objetivo general puede estar rela-cionada con el tipo de estudio; por ejemplo: Se expresa el problema de investi-gacin en u na dimensin temporal y espacial. Es recomendable indi-car el lugar, institucin educativa, regin, comunidad, etc., donde se va a realizar el estudio. Tambin se debe indicar el perodo que va a cubrir la investigacin. En este sentido, es pertinente dar al problema una for-mulacin lgica, adecuada precisando sus lmites y su alcance.Describir (investigacin de tipo descriptiva).Explorar ( investigacin de tipo exploratoria).Explicar (investigacin de tipo explicativa).Establecer relaciones (investigacin de tipo correlacional).Formulacin de los objetivos espe- Se reflexiona. Este ltimo aspecto no cficos. Se derivan del objetivo general; plantean lo que se pretende lograr de las variables de estudio y su interrelacin; expresan los alcances que se persiguen; quien investiga debe preguntarse cmo llegar al objetivo general. Al igual que el objetivo general es usual iniciar su redac-cin con un verbo en infinitivo. Al respecto, es importante que la persona que investiga tenga presente los niveles de aplicacin de los objetivos. En consecuencia, el objetivo general debe plantearse en un nivel supe-rior de aplicacin que los objetivos especfi-cos, dado que stos apoyan el cumplimiento del objetivo general. se refiere a la presentacin escrita del problema sino ms bien a la via-bilidad o factibilidad de la investiga-cin. En este aspecto lo importante es tener segu ridad de poder acceder a las fuentes de datos para el desa-rrollo del estudio y tomar en cuenta el lugar y espacio para realizar la investigacin. 4. Planteamiento de objetivos y metasDespus de formular el problema de investigacin se plantean los objetivos y las metas. La funcin de los objetivos es expresar los resultados una vez finalizada la investigacin. Planteamiento de metas. Pueden plantearse una o ms metas por cada obje-tivo especfico. Estas representan acciones concretas, productos de la investigacin. Por ejemplo, si un objetivo especfico plantea la elaboracin de una gua metodolgica para la enseanza de investigacin en stimo ao, la meta podra referirse a la realizacin de un taller para divulgar y presentar la gua metodolgica a los docentes de stimo ao. Una publicacin de la gua o un artcu-lo en una revista podran ser metas de este objetivo. Es importante que la meta tenga posibilidades de realizacin, dado que cada meta constituye un subproducto de la inves-tigacin y la suma de todas las metas es el producto global del estudio. Formulacin del objetivo general. Se formula un objetivo general con base en el problema de investigacin. Se expresa el propsito general de la investigacin, se responde a la pregunta qu se va a investigar y qu se busca con la investiga-cin. Se ha generalizado que el objetivo se debe redactar iniciando con un verbo en infinitivo que se pueda evaluar, verificar, refutar, contrastar o evidenciar, explicar o interpretar en un momento dado. Otro aspecto de tomar en cuenta al elegir el verbo

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 83Es indispensable que el docente- preguntarse: Qu es un marco terico o conceptual? El captulo 2 corresponde a esta temtica.investigador no pierda de vista la cohe-rencia interna entre el planteamiento del problema, el objetivo general, los objeti-vos especficos y las metas. El siguiente esquema permite visualizar estos elemen-tos y autoevaluar la coherencia y consis-tencia entre ellos. Se sugiere mantener este esquema en hoja separada para que se est consultando constantemente, en el planteamiento de los captulos 2 y 3 de la propuesta.Captulo 2:Marco conceptualConsiste en analizar y exponer teo-ras, principios tericos, leyes, enfoques, investigaciones pertinentes para sustentar el objeto de estudio y sus variables. Existen diferentes definiciones al respecto; segn Neupert (Canales, 1986), es la descripcin, explicacin y anlisis, en un plano terico, del problema de investigacin y, de acuerdo con Tamayo y Tamayo (Canales, 1986), es un sistema conceptual integrado por hechos e hiptesis o supuestos tericos vinculadas entre s, en relacin con la investigacin. Para algunos autores no existe diferencia entre marco terico y marco conceptual, marco referencial o referente conceptual; por el contrario, para otros como Mndez (1998), el marco conceptual se deriva del marco terico. En este sentido, el marco terico es la descripcin de los elementos tericos planteado por uno o por diferentes autores y que permiten al investigador fundamentar su proceso de conocimien-to. Elaborar el marco terico implica la adopcin de una teora o desarrollo de una perspectiva terica, mientras que el marco conceptual est constituido por los concep-tos involucrados en las variables. Estas son definidas y delimitadas por el investigador en relacin con su marco terico (Mndez, 1995:98). Relacin entre problema, objetivos y metasProblema de investigacinObjetivo generalObjetivos espe cficos Metas de investigacin 1.- 1.- 2.- 2.-Para concluir este captulo se sea-lan las actividades relevantes que se deben realizar para obtener el producto sealado en la meta. Actividades de aplicacinMetas ActividadesCaptulo 1: 1. Realizar unEl problema diagnstico de de investigacin. necesidades educativas. 2. Buscar referencias bibliogrficas relacionadas con el tema en estudio. 3. Determinar el problema, los objetivos y metas de investigacin. 4. Elaborar el documento escrito del primer captulo de la pro- puesta de investigacin. En consecuencia, en este documento se le ha dado el nombre de marco concep-tual al segundo captulo porque aborda conceptos involucrados en los objetivos. La persona que investiga debe determinar si es un marco terico o marco conceptual lo que corresponde a su estudio.Para el desarrollo de este tema se Una vez planteado claramente el pro-plantea el siguiente objetivo y la meta que se debera lograr cuando se elabore el marco conceptual.blema de investigacin, los objetivos o hip-tesis y evaluada su factibilidad, se sustenta tericamente. En este sentido, es necesario

84 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 manera que se evidencien acciones concretas. Objetivos Metas Orienta el estudio en cuanto a la Plantear los pasos para Captulo 2:elaborar el marco Marco conceptualconceptual de la propuesta de investigacin. relacin de las variables de investi-gacin. Ampla los horizontes del estud io y gua al investigador en el anlisis e interpretacin de la informacin. Es decir, ampla la descripcin y anlisis del problema de estudio planteado. Los elementos tericos extrados de la revisin bibliogrfi-ca, estudios y teoras pertinentes al tema de investigacin constituyen la base para la descripcin y expli-cacin de las hiptesis o supuestos tericos.Desde el captulo anterior se viene revisando bibliografa, mucha de esa infor-macin puede servir para este captulo; pero no es suficiente. Para este momento se tienen identificadas las variables del estu-dio y la bsqueda se dirige hacia los temas que sealan las variables. Esta revisin de bibliografa debe hacerse con sentido crtico para obtener nicamente la infor-macin relevante para el estudio. Es nece-sario sealar que el marco conceptual no se acaba con el planteamiento de este captulo en la propuesta o proyecto de investiga-cin, sino que ste se contina mejorando durante el proceso de investigacin. Para la propuesta de investigacin es necesario que este captulo sea suficientemente explicati-vo para sustentar terica y empricamente las variables de la investigacin. Establece hiptesis y deja planteadas otras para estudios posteriores. Sistematiza la informacin bibliogr-fica en aras de explicar un fenmeno o situacin. Predice cmo se va a manifestar un fenmeno dadas ciertas condiciones. Orient a la organizacin de dat os o hechos significativos para descu-brir las relaciones de un problema con las teoras ya existentes. Es decir, que los elementos que inte-gran las hiptesis o supuestos te-ricos deben expresar la dinmica de sus relaciones en forma descriptiva o esquemtica. Con el propsit o de presentar algunas ideas para elaborar el marco conceptual, se organiza la informacin entre apartados: el propsito del marco conceptual, variables o hiptesis y pasos para elaborar el marco conceptual. Integra la investigacin teora con la investigacin emprica. Los supuestos o proposiciones tericas deben tener una base cientfica que sustente la investigacin. De mane-ra que, el problema se vincula con una estructura terica ms amplia y, al mismo tiempo, abre caminos para investigaciones ulteriores.El propsito del marco conceptualSurge la pregunta cul es el prop -sito del marco conceptual? Al responder esta pregunta se mencionan varias accio-nes (Canales, 1986; Barrantes, 2000 y Hernndez, 2003): Concibe su estructura como un sis- Ubica el problema y el resultado de tema conceptual integrado. Es decir, que todos los conceptos, hechos, hiptesis y supuestos deben relacio-narse entre s y con el problema de investigacin.su s anlisi s dentro de u n conju nto de conocimientos existentes y orienta, en general, el proceso de investigacin. Ayuda a precisar y organizar los ele-mentos incluidos en el problema, de

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 85Las variables e hiptesis del marco conceptual o pasos para elaborar el marco conceptual, sustentadas en las propuestas de Canales (1986) y Mndez (1998). La elaboracin de este captulo constituye un proceso de investigacin, que distingue cierto orden en el desarrol lo de las actividades. Se sugiere lo sigu iente:El trmino variable es muy utiliza-do en la investigacin, tambin el marco conceptual fundamenta cientficamente las variables del estudio. stas se defi-nen como los elementos, caractersticas o atributos que se desea estudiar en el problema planteado (Tamayo citado por Canales, 1986). Revisin exhaustiva de la bibliogra-fa acerca del tema. Esto incluye una recopilacin de lo escrito e investiga-do acerca del tema, implica seleccin, Las variables en el marco conceptual constituyen aquellos elementos principales o bsicos a estudiar en el problema, stos son seleccionados por la persona que inves-tiga. n icamente se enuncian de manera conceptual, en un nivel de abstraccin y generalidad. En las etapas siguientes de procedimiento metodolgico esas variables se llevan a un nivel operativo que permite la observacin del fenmeno en estudio.lectura y crtica del material. En el proceso de revisin de la bibliografa es necesario identificar los elemen-tos, factores y aspectos pertinentes para fundamentar el problema. En la revisin bibliogrfica se pueden distinguir tres tipos de fuentes de informacin:Al concluir una investigacin, el Primario (di rectas) proporcio -marco conceptual explica no solamente las variables a estudiar sino tambin la rela-cin entre stas, por medio de las cuales se plantean respuestas o explicaciones al pro-blema que se estudia o hiptesis terica.nan datos (publicados) libros, antologas, revistas (artculos). Secundario. Consisten en infor-macin procesada o reprocesa-da. Listado de fuentes primarias. Ejemplos: resmenes de informa-cin de primera mano (cualitati-va, generalmente no publicada); por ejemplo, videos, pelculas, congresos, libros, tesis, etc.Las hiptesis en el marco conceptual contribuyen a explicar anticipadamente los fenmenos o hechos (variables), que le per-miten al investigador acercarse a la rea-lidad. Una hiptesis relaciona, de manera general o especfica, una variable con otra. Canales (1986), define hiptesis como una suposicin que permite establecer relacio-nes entre hechos. El valor de una hiptesis reside en su capacidad para establecer la relacin entre los hechos y, explicar por qu se producen. Terciario. Fuentes de segunda mano. Ej. Documentos que renen nombres y ttulos de revistas, boletines, simposios, documentos de empresas, entre otros. Elaboracin de una sntesis concep-tual de las teoras, antecedentes e investigaciones previas acerca del problema formulado. De la revisin bibliogrfica se extraen resultados de diferentes teoras, investigaciones y datos estadsticos, que a criterio de quien investiga estn relacionados con el problema. Esto constituye la plataforma para elaborar el marco terico. Es decir: delimitar el rea de Pasos para elaborar el marco tericoLa elaboracin del marco conceptual implica la revisin de bibliografa antes y durante el proceso de redaccin del mismo. Esto obliga a realizar visitas constantes a la bibliote ca y a otras fuentes de informa-cin. Se sugieren una serie de actividades

86 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005estudio, concretar los conocimientos existentes acerca del problema. Organizacin del material para la elaboracin del marco conceptual. Se puede iniciar con la descripcin gene-ral del problema y los elementos te -ricos relativos al mismo. Se incluyen las variables conceptuales explicando ampliamente la relacin planteada en las hiptesis. Estas pueden ser redactadas en un estilo expositivo y no de manera esquemtica. Identificacin de los aspectos princi-pales a estudiar y las relaciones entre ellos. Identificacin de los elementos teri-cos necesarios para fundamentar el problema. La elaboracin de fichas es de gran ayuda en esta etapa de revisin bibliogrfica. Estas pue-den incluir: una idea, cifras, citas, un resumen, etc.) Las fichas deben incluir todos los datos del texto revi-sado, por ejemplo si es una cita, indicar adems de la bibliografa completa, el nmero de pgina y, por supuesto, el texto de la cita, entre comillas si es textual. Actividades de aplicacinMetas ActividadesCaptulo 2: Consultar la bibliografaMarco conceptual relacionada con el tema de estudio. Recopilar la informacin en fichas bibliogrficas, por ejemplo. Elaborar un ndice con con los temas y subtemas que se van a desarrollar. Elaborar un mapa con- ceptual que le permita explicar la relacin de los temas y subtemas del ndice. Redactar el captulo 2 de la propuesta de investi- tigacin. No es necesario que sea muy extenso, nicamente lo suficiente para sustentar terica y empricamente la investi- gacin. Revisar que todas las referencias bibliogrficas se encuentren en la biblio- grafa general de la propuesta. Seleccin de las variables principales; es decir los elementos ms importantes para el estudio del problema. Existe diferentes clasificaciones de variables, la ms usual es citarlas como variables dependientes e independientes. Canales (1986) las ha clasificado en variables centrales o principales y secundarias del tema en estudio. La variable central se refiere bsicamente al problema (varia-ble dependiente); es decir, las variables que se intentan explicar en funcin de otras variables. Las variables secunda-rias son aquellas que ayudan a explicar y analizar el problema (variable inde-pendiente); o sea, los factores suscepti-bles de explicar las variables centrales. Descripcin de las variables y la rela-cin entre ellas y postulacin de las hiptesis. La hiptesis contienen las suposiciones, proposiciones, explica-ciones y respuestas a hechos y fen-menos del problema.El proyecto de investigacin, como se menciona al inicio, consta de tres captulos: el problema de investigacin, el marco con-ceptual y el procedimiento metodolgico. En este momento se han elaborados los dos primeros; por lo tanto, se tiene claridad en el objeto de estudio, se han planteado los obje-tivos y u n acercamiento al marco concep-tual. A continuacin se sealan los aspectos relevantes del captulo correspondiente al procedimiento metodolgico. Esquematizacin de las relaciones entre variables. Sobre la base de las hiptesis planteadas se procede a construir el esquema de relaciones. Esto ayuda al investigador a tener una visin de conjunto de las relacio-nes y facilita la elaboracin del marco conceptual o marco terico.

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 87Captulo 3:Procedimiento metodolgico mtodo y tcnicas de recoleccin de la informacin. En la revisin bibliogrfica se observan diferentes clasificaciones e incluso el uso indistinto de tipos y mtodo de investigacin o diseo y mtodo. A continuacin se determina una clasificacin sustentada en diferentes: Taylor y Bogdan (1986), Canales (1986), Muoz (1998), Flores (2001) y Hernndez (2003). A respecto, se hace necesario que la persona que investiga se interese por ampliar la informacin de acuerdo con las particularidades del objeto de estudio pl anteado. Los componentes de los captulos 1 y 2, constituyen las bases para determinar el tipo de investigacin, la metodologa y tc-nicas apropiadas para abordar el estudio. Algunos autores como Smith (1983), Prez Gmez (1985) y Shulman (1986) dis-criminan dos paradigmas en la investiga-cin educativa, el cuantitativo y el cualita-tivo. Tambin se alan un tercer paradigma que denominan paradigma crtico, ste se puede ubicar dentro de la corriente filos-fica cualitativa que adquiere relevancia en los aos ochenta.Paradigmas de investigacin El paradigma que se adopte va a con-Se considera conveniente iniciar este dicionar los procedimientos de estudio que se sigan en la investigacin. Cada paradig-ma mantiene una concepcin diferente de lo que es la investigacin, cmo investigar, qu investigar y para qu investigar. tema con la definicin de trminos de uso comn en las propuestas de investiga-cin: paradigma, metodologa y mtodo. El paradigma se puede concebir como un conjunt o de creencias y actitudes, una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica explcitamente una metodologa determinada. Cada para-digma se fundamenta en ciertos supuestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicacin. El paradigma se selecciona de acuerdo con los supuestos que se ajusten mejor al fenmeno que se est investigando (Taylor y Bogdan,1986, Canales, 1986). En este apartado se abordan aspec-tos generales de los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la investigacin, el tipo de investigacin, sele ccin de los informantes, seleccin de los instrumentos de recoleccin de la informacin, anlisis de los resulta-dos y cronograma. Tambin se presenta una amplia bibliografa que puede ayudar en el estudio de esto s temas.Segn Taylor y Bogdan, (1986), el trmino metodologa designa el modo en que se enfocan los problemas y se buscan las respuestas. Esta palabra est compues-ta del vocablo mtodo y el sustantivo griego logos que significa juicio, estudio, se puede definir como la descripcin , el anlisis y la valoracin crtica de los mtodos de investigacin. El trmino, mtodo se deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y odos que significa camino, por lo que se puede entender como el conjunto de operaciones y actividades que se realizan de una manera sistemtica para conocer y actuar sobre la realidad investigada. Dicho de otra forma es el camino que se sigue para tratar de alcanzar los objetivos de una investigacin. Objetivos MetasOfrecer lineamientos Captulo 3:para elaborar el Procedimientoprocedimiento metodolgicometodolgico de la propuesta de investigacin.Dado que este documento es dirigido a personas del rea de educacin que se inician en proceso de investigacin, se considera importante mencionar la relacin entre algunos trminos utilizados en la investigacin, tales como: paradigmas, tipo de investigacin, diseo de investigacin,

88 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005El mtodo se sustenta en principios episte-molgicos y; por lo tanto, se distingue una relacin con determinado paradigma. No obstante, cualquier mtodo se puede usar en apoyo de uno u otro paradigma. y experiencias cotidianas, y articular las similitudes y las diferencias en los signifi-cados, compromisos, prcticas, habilidades y experiencias de los seres humanos. En este sentido, es un mtodo que consiste en entender los fenmenos sociales desde la perspectiva del actor; en el caso de educa-cin desde la visin de mundo de los docen-tes, estudiantes y todos los involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje. De esa forma, examina el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que le interesa al investigador es la que las personas perciben. Busca la comprensin de los hechos mediante mtodos cualita-tivos que le proporcionen un mayor nivel de comprensin personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de las personas.En las ciencias sociales han prevale-cido dos grandes perspectivas tericas: el positivismo y la fenomenologa.El positivismo, con sus principales exponentes Augusto Compte (1857) y Emile Durkeim (1917) citados por Canales (1986), se fundamenta en el positivismo lgico, busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos. Para el positivismo el nico conocimiento aceptable es el cientfico que obedece a ciertos prin-cipios metodolgicos derivados del mt o-do cientfico. Durkheim (Canales, 1986) seala que el cientfico social debe tratar los hechos sociales como si fueran cosas que ejercen influencia externa sobre las personas.Desde esta perspectiva los positivis-tas y los fenomenolgicos abordan diferen-tes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas. La persona que investiga debe justificar la escogencia del paradigma en el marco de una clara posi-cin epist emol gica, n o e s la escogencia de una tcnica particular la que determina si el estudio es cuantitativo o cualitativo, sino la correlacin entre el paradigma y el mt odo.El positivismo ha sido la filosofa dominante por muchos siglos, adopta como modelo de i nvestigacin el determinado por la ciencia objetiva, se basa en los supuestos del naturalismo o ciencia que investiga los objetos, animales, plantas y otros fenme-nos naturales. Desde esta perspectiva, el positivismo presenta algunas limitaciones cuando se estudian los fenmenos del ser humano. stos son muy complejos para ser estudiados util izando nicamente los mto -dos cuantitativos de investigacin. Mtodo cuantitativo de investigacinEn el paradigma cuantitativo el plan-En las ltimas dcadas han tomado teamiento epistemolgico parte de la uni-dad del mtodo cientfico, adoptando el modelo h ipottico deductivo, tanto para las ciencias sociales como para las ciencias naturales de donde proviene. Este plantea-miento implica una visin restringida de la realidad social. Analiza y estudia aquellos fenmenos observables que son susceptibles de medicin, anlisis matemticos y con-trol experimental. Aboga por el empleo de estrategias cuantitativas, fundamentadas en el mtodo cientfico.auge los mtodos cualitativos, especfica-mente la fenomenologa interpretativa o hermenutica, para entender y describir aquellos fenmenos humanos que interesan a los profesionales en educacin. La fenomenologa posee una larga historia en la filosofa y la sociologa, en los que destacan Hegel (1807), Husserl (1913), Berger y Luckman (1967), Bruyn (1962), entre otros. La fenomenologa interpreta-tiva como mtodo de investigacin se basa en la filosofa de Heidegger; su objetivo es comprender las habilidades, prcticas El mtodo cientfico considera las siguientes etapas (Bunge, 1983):

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 89 Planteamiento del problema: recono- validez interna y validez externa. Es decir, la investigacin es fiable, sus datos son slidos y repetibles.cimiento de los hechos, descubrimien-to del problema y formulacin del problema. La validez interna se refiere a la Construccin de un modelo teri-precisin de los datos y si las conclusiones reflejan la realidad emprica. Para lograr medidas claras y precisas se identifican varios indicadores y se justifica su relacin con el concepto que intenta medir. Cuando se trata de asunt os controversiales o donde el encuestado puede mentir, se desarrollan varias preguntas que recogen informacin complementaria sobre los mismos asun-tos. Para obtener conclusiones vlidas se hace una distincin entre las variables causas (independientes) y las variables efectos (dependientes). El objetivo es tratar de establecer la relacin menos ambigua posible entre efecto y causa y para ello se utilizan manipulaciones estadsticas o de diseo. Este enfoque enfatiza las relaciones positivas; es decir, aquellas que ocurren a menudo y por lo tanto caen en errores de omisin.co: seleccin de los factores tericos relativos al problema, formulacin de las hiptesis centrales y suposiciones complementarias y elaboracin del esquema de relaciones. Deduccin de consecuencias particu-lares. Se buscan teoras y elementos que lo conformen y le den consisten-cia, y que conduzcan al investigador a deducir los juicios y razonamien-tos pertinentes. Estas pueden ser: soportes racionales, ya probadas en otros estudios y soportes empricos, no verificados. Prueba de las hiptesis. Una vez definido el marco terico de la inves-tigacin, se procede a determinar la manera en que sern sometidas a prueba las relaciones. Se pueden mencionar dos tipos: entre los hechos (hiptesis) y entre los fenmenos o aspectos (variables). La informa-cin obtenida debe ser elaborada o procesada, presentada analizada e interpretada en funcin del problema pl anteado. La validez externa indica que el fenmeno observado no solo se da en el grupo observado sino que es generalizable a grupos similares. Este enfoque basa su poder de generalizacin en la seleccin de una muestra escogida al azar con repre-sentatividad basada en las variables que el investigador considera importantes. Se considera que los hallazgos son generali-zables si se encuentra una probabilidad estadstica de que los hallazgos no ocurrie-ron por accidente. Esto se define estads-ticamente del 5% o 10% de aceptar como verdad un dato falso. Introduccin de las conclusiones en la teora. Se pretende adem s de encontrar las respuestas a los problemas, lograr que las hiptesis o los postulados tericos se incorpo-ren a los conocimientos existentes sobre el rea. La confiabilidad se entiende como El rigor y la credibilidad cientfica la capacidad del instrument o, que se est aplicando, de producir medidas constan-tes acerca de un mismo fenmeno en estudio. Se distingue entre confiabilidad externa e interna. La confiabilidad exter-na indica que otros investigadores usando los mismos instrumentos pueden obser-var los mismos hechos. La confiabilidad interna indica que otros investigadores pueden hacer la misma conexin entre las se basan en la validez interna y externa y en la confiabil idad. Este criterio cientfico se refiere a la capacidad del instrumento de producir medidas adecuadas y precisas y de permitir conclusiones correctas, as como a la capacidad de los hallazgos de ser aplicables a grupos similares, pero no bajo estudio. En el empleo tradicional del concepto validez, se utiliza el trmino de

90 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005definiciones planteadas en la investiga-cin y los datos que se recojan; es decir, pueden elaborar el m ismo constructo con base en los mismos hechos. la mxima intersubjetividad en la captacin de una realidad compleja. Por lo tanto, los datos que son sus-ceptibles de categorizacin se deben recoger en forma sistemtica. Los procedimientos metodolgicos ms utilizados en este tipo de estudios son: el control experimental, la observacin sistemtica del comportamiento y la corre-lacin de las variables. El propsito de la investigacin se debe tener muy claro, dado que orien-ta la percepcin de la realidad y la formulacin del problema o situacin a investigar.Este paradigma de investigacin adopta la generalizacin de los procesos La intencionalidad y el significado de para la explicacin de los fenmenos y situaciones estudiadas.la actuacin son fundamentales para conocer la realidad social y cultural del ser humano. Es decir, por qu el ser humano acta de una determina-da manera y no de otra?Mtodo cualitativo de investigacin La insistencia en la relevancia del El paradigma cualit ativo de investi-hecho o fenmeno, frente al rigor (validez interna) del enfoque racio-nalista. Es decir, la realidad debe comprenderse dentro de un con-texto dado, la realidad es holsti-ca, global, polifactica, tangible e intangible, dinmica y en continuo cambio. Dado que la realidad no es esttica se hace difcil la divi-sin de variables dependientes e independientes como en el enfoque racionalista.gacin es denominado: naturalista, feno-menolgico y ms tarde hermenutico. Constituye una reaccin a la hegemona que mantuvo, durante mucho tiempo, el paradigma positivista especialmente en el campo de las ciencias sociales (Dobles, Ziga y Garca, 1996). En el mbito socioeducativo, especialmente en el que-hacer del docente en el aula, se presentan diferentes problemticas del ser humano que no se pueden explicar y comprender en toda su magnitud, desde una met odologa cuantitativa. Se tiene muy en cuenta la realidad social que rodea al individuo, as como la flexibilidad y movilidad inhe-rentes a su personalidad. No existe una nica realidad, sino mltiples realidades interrelacionadas (Cuba, 1980 y Prez, 1990). Se interesa por comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta.El enfoque cualitativo es holstico, integral, trata de comprender los motivos que generan las reacciones humanas, en su propio contexto. Dentro de sus caractersticas rele-vantes se pueden sealar las siguientes, fundamentadas en las ideas de: Guba, 1985; Prez Gmez, 1985; Reichard, 1986; Taylor y Bogdan, 1986; Bizquera, 1989; Prez Serrano, 1990, entre otros. Se invita al lector a ampliar este fundamento con otras referencias bibliogrficas. Se valora al ser humano por su capacidad y respuesta a determina-das situaciones. En este sentido, es necesario ade cuar el mtodo a las caractersticas de los individuos que se van a investigar, con el propsito de respetar las caractersticas de la persona como tal. La investigacin cualitativa es una estrategia de investigacin que se basa en una rigurosa descripcin contextual de los hechos o situacio-nes. Esta descripcin debe garantizar Aboga por la pluralidad metodolgica con el propsito de dar una mejor

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 91respuesta a la situacin existente. De esta manera, se puede acercar a la comprensin racional de la realidad, mediante la adopcin de estrategias de investigacin especfica, singular y propia de la accin humana en el mbito sociocultural. desarrollar hiptesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la explicacin o la causali-dad sino la comprensin del fenme-no. Pretende ofrecer profundidad y a la vez detalle, mediante una descrip-cin y registro cuidadoso. Metodolgicamente este tipo de inves- Rasgos que definen la metodologa tigacin adapta y se acomoda a sus planteamientos epistemolgicos. Como estrategias metodolgicas se apoya en la investigacin participati-va, el estudio de casos, la etnogrfica y la investigacin-accin. Las tcni-cas ms usadas son: la observacin participativa, la entrevista, el estudio de casos, el anlisis de contenido, cuestionarios abiertos, los grupos de discusin, la etnogrfica, entre otras.cualitativa, segn Taylor y Bogdan (1986) y Prez (1990): Es inductiva . El di seo de investi-gacin es flexible. Los estudios se inician con interrogantes vaga-mente formuladas. En la metodologa cualitat iva el investigador ve el escenario y a las personas en una pers-pectiva holstica, considerados como un todo. La relacin sujeto-objeto es de inte-raccin, especialmente cuando el sujeto es la persona humana. En este tipo de investigacin existe una interrelacin entre el investigador (a) y el objeto de estudio, hasta el punto que se influyen, mientras que en el paradigma racionalista existe inde-pendencia entre el investigador y el objeto. Se estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se encuentra. Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas objeto de estudio. El investigador inte-racta con los informantes de un modo natural y no obligante. En el aspecto axiolgico los valores inciden en la investigacin. Estos for-man parte de la realidad. La investi-gacin es influida por los valores del contexto social y cultural. Los investigadores tratan de com-prender a las personas dentro del marco de referencia de el las mismas. En este caso es esen-cial experimentar la realidad tal como otros la experimentan. La investigacin cualitativa no busca la generalizacin sino que es ideogr-fica y se caracteriza por estudiar una situacin concreta. La persona que investiga trata de suspender y apartar sus propias creencias, perspectivas y pre-disposiciones. Observa las cosas como si estas estuvieran ocu-rriendo por primera vez. Es ideogrfica por que se describen los fenmenos mediante categoras y subcategoras. Es decir, se coloca la realidad en categoras con el propsi-to de conseguir una coherencia lgica en el suceder de los hechos o de los comportamientos que estn necesa-riamente contextualizados. Los mtodos de investigacin cualitativa son humanistas. Es decir, son mtodos sobre el modo cmo se ven las personas. Si se estudian las personas cualitati-vamente se llega a conocerlas en lo personal y a experimentar lo Puede establecer i nferencias posibles de acuerdo con los patrones de cate-goras. En este sentido, se pueden

92 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005que ellas sienten en sus luchas cotidianas. ciona el modelo mixto, el cual representa el ms alto grado de integracin o combina-cin entre los enfoques cualitativo y cuan-titativo. Segn el autor requieren de una mentalidad abierta y un buen conocimien-to y manejo de ambos enfoques. Guba, 1985 y Reichardt; sealan adems del cuantitativo y cualitativo, el paradigma crtico-reflexivo y otro emergente que est en construccin; este se presenta como el paradigma del cambio. Quien investiga da nfasis a la validez de su investigacin. Los mtodos permiten permane-cer prximos al mundo empri-co. Estos permiten asegurar un ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. A travs del proceso de trian-gulacin se llega a contrastar y validar la informacin obteni-da mediante diversas fuentes. Este tipo de metodologa permi-te extraer datos de la realidad social con el fin de ser contras-tados desde el prisma del mtodo (informacin documental y oral, por ejemplo). Tambin se pue-den realizar exmenes cruzados de los datos obtenido s, recabar informacin mediante fuentes diversas de modo que se puedan establecer procesos de explora-cin en espiral. El tipo de investigacinDe acuerdo con el alcance de la inves-tigacin se puede determinar el tipo de estudio a realizar. La clasificacin ms general seala cuatro tipos (Hernndez, 2003): exploratorios, descriptivos, correla-cionales y explicativos. Las investigaciones exploratorias, tienen por objeto esencial familiarizar al investigador con un tema que no ha aborda-do antes, novedoso o escasamente estudia-do. En este caso los estudios constituyen el punto de partida para estudios posteriores de mayor profundidad. Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Todos los aspectos de la vida social pueden ser estudiados.Los estudios descriptivos son tiles La investigacin cualitativa es para an al izar cmo es y cmo se manifiesta un fenmeno y sus componentes. Describir a la recoleccin de datos, en el caso de un estudio cuantitativo se refiere a medir y para los cualitativos, recolectar informa-cin. Este tipo de estudio busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis (Hernndez, 2003:117).un arte. Los mtodos cualita-tivos no han sido tan refina-dos y estandarizados como en el enfoque racionalista. El investi-gador es un artfice, es alentado a crear su propio mtodo. Se siguen lineamientos orientadores pero no reglas; por lo tanto los mtodos sirven a la persona que investiga.Las investigaciones correlaciona- No obstante las diferencias entre los das pretenden visualizar cmo se relacio-nan o no se relacionan o vinculan diversos fenmenos entre s, cmo se comporta una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. Busca evaluar la relacin que existe entre dos o ms concep-tos, categoras o el grado de relacin entre dos variables.dos paradigmas de investigacin, es muy difcil encontrar estudios puros, en un solo paradigma. La persona que investiga puede enmarcar su estudio en alguno de los dos, pero eso no lo limita a considerar el trata-miento de algunas variables con tcnicas del otro paradigma. Hernndez (2003:21) men-

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 93Los estudios explicativos estn es cuantitativo la eleccin de la muestra depende del objeto de estudio y del mbito de la investigacin. Es importante recordar que cuanto mayor sea el grupo de estudio, mayor ser la generalidad de los datos o estructu ra obtenida. El tamao de l a mues-tra depende de la profundidad del estudio, algunos autores indican que alrededor de un 20% de la poblacin se puede considerar representativo, si los informantes han sido seleccionados al azar. En una investigacin cualitativa el nmero de informantes no es relevante, puede realizarse un estudio de un caso o estudios con grupos pequeos. En el caso de educacin, se han hecho investi-gaciones en un aula o en varias o en toda la institucin. La profundidad del estudio es lo que determina quines son los informan-tes claves y de qu manera se va a obtener la informacin. dirigidos a responder a las causas de los eventos, sucesos y fenmenos fsicos o socia-les. Pretenden explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da ste, o por qu se relacionan dos o ms variables (Hernndez, 2003; 126).Conviene anotar que los tipos de investigacin no siempre se presentan pu ros; se encuentran estudios que los com-binan entre s y obedecen sistemticamente a la aplicacin de la investigacin.Diseo de investigacinEl diseo consiste en la forma prc-tica y concreta de responder al problema de investigacin y a lo planteado en los objetivos. Hernndez (2003:184) define el trmino diseo como el plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se desea. Un estudio puede sele ccionar uno o ms diseos de investigacin y aplicarlos. Seleccin de los instrumentos y procedimientos de aplicacin Existen diferentes clasi ficaciones de diseos, se mencionan a grandes rasgos los dos diseos que presenta Hernndez (2003): Una vez conocido el fenmeno que se va a estudiar, se pueden elegir los instru-mentos y los procedimientos para obtener la informacin. Surge la pregunta cul es la tcnica ms apropiada?, la respuesta requiere de reflexin e indagacin acerca de tcnicas de investigacin que estn en concordancia con el paradigma, el tipo de investigacin, el mtodo. Las tcnicas deben ofrecer la condicin de no distorsio-nar o perturbar la verdadera realidad del fenmeno que se estudia y adems que debe La investigacin experimen-tal. Est relacionada con estudios de tipo cuantitativo e incluye, segn la clasifica-cin de Campbell y Standley (Hernndez 2003:187), preexperimentos, experimentos puros y cuasiexperimentos. La investigacin no experimental. Seala estudios de tipo transeccionales o transversales y longitudinales. Estos dise-os se aplican en ambos enfoques: cuantita-tivo y cualitativo. En el enfoque cualitativo, segn Creswell (Hernndez 2003:188), la biografa, la fenomenologa, la teora de contraste, la etnografa y los estudios de casos, pueden adoptar uno o mas diseos no experimentales.ofrecer la posibilidad de realizar las obser-vaciones repetidas veces. Algunos estudios, especialmente cualitativos, requieren de grabar entrevistas, filmar acciones peda-ggicas, hacer anotaciones pormenorizadas de las circunstancias y situaciones, obtener fotografas, cotejar situaciones, entre otras actividades.Seleccin de los informantes Los instrumentos de investigacin que presentan preguntas cerradas se consideran apropiadas para la investigacin cuanti-tativa, mientras que para la investigacin La seleccin de los informantes depen-de del paradigma de investigacin, si este

94 Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005cualitativa son ms tiles aquellas que permiten la observacin directa, el dilogo, la entrevista abierta, las discusiones de grupo. No obstante, la eleccin de la tc-nica, la elaboracin y aplicacin de los ins-trumentos dependen de la experiencia del investigador en el manejo de las tcnicas (Lankshear y Knobel, 2002). y subcategoras de informacin que per-miten explicar e interpretar el fenmeno estudiado.CronogramaFinalmente se elabora un cronogra-ma de actividades que permite visu ali-zar en qu tiempo y qu actividades se van a desarrollar. El cronograma es muy til para que quien investiga organice no solo el tiempo destinado al desarrollo del proyecto sino tambin los recursos finan-cieros, didcticos, el tiempo posible para recopilar la informacin, especialmente si los informantes son estudiantes y docen-tes, que no se encuentran disponible s en todo momento. Anlisis de los datosEn este apartado solo se indica la forma como se pretende analizar e inter-pretar la informacin. Esta actividad es un proceso continuo de examen de l a i nforma-cin a medida que se obtiene, clasificn-dola, formulando preguntas adicionale s, verificndola y desarrollando conclusiones. Para el proyecto de investigacin se des-cribe, en trminos generales, cmo se pre-tende analizar, interpretar y presentar la informacin recopilada para dar respuesta a los objetivos de la investigacin.El cronograma es un instrumento de trabajo que se puede ajustar segn las necesidades que emergen en el desarrollo del estudio. Cualquier forma de organizar la informacin es vlida; no obstante, debe tener por lo menos dos elementos: activi-dades y fechas. En la columna destinada a las actividades se citan las ms relevantes, el orden que se le d a las mismas depen-de de las preferenci as de quien i nvestiga, generalmente responden a un orden lgico de las acciones; por ejemplo, bsqueda de informacin, seleccin de in formantes, elaboracin de instrumentos, aplicacin de instrumentos, etc. En la columna de fechas, es i mportante tomar en cuenta el tiempo destinado al desarrollo de la propuesta de investigacin. Una manera fcil y prctica En la investigacin cuantitativa normalmente el investigador presenta la informacin en cuadros y grficos estads-ticos que sealan relaciones de porcenta-jes, frecuencias, correlaciones estadsticas entre las variables, por citar algunas formas. En la investigacin cualitativa la organizacin y estructura de los datos es creativa, la persona que investiga puede buscar la forma que ms se ajuste al tipo de informacin que obtuvo. Lo ms usual si se hacen entrevistas abiertas o cues-tionarios abiertos, es elaborar categoras Ejemplo de cronograma de actividadesActividades Ao(s) 2005 Agosto Setiembre Octubre S.1 S.2 S.3 S.4 S.1 S.2 S.3 S.4 S.1 S.2 Bsqueda de informacin bibliogrfica X X X X X X X X X XSeleccin de in formantes X X Elaboracin y validacin de instrumentos X X X Aplicacin de instrumentos X X S= semana

Revista Educacin 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 95 Referencias bibliogrficasActividades de aplicacin Meta ActividadesAnder Egg, Ezequiel. (1971). Introdu ccin a las Tcnicas de Investigacin Social. Ed. Humanitas, Buenos Aires.Captulo 3: Determinar:Procedimiento El paradigma enmetodolgico que se enmarca la investigacin.Arteaga Herrera, Jos y Chvez Lazo, El tipo de investigacin.Eduardo. (2000). Integracin docen-te-asistencial-investigativa). Rev. Cubana Educ Med Super 2000: 14 (2), pp. 184-195. Las fuentes de informacin. Las tcnicas y el tipo de datos que se pretenden recopilar.Balluerka, N. (1999). Planificacin de la Describa cmo se pretende analizar e interpretar la informacin.investigacin. Salamanca: Amar.Barrantes Echavarra, Rodrigo. (2000). Elabore un cronogra- ma de actividades.Investigacin. Un camino al Conocimiento. Un enfoque Cuantitativo y cualitativo. San Jos, C.R . EUNE D. Organice la informa- cin por escrito. Revise la coherencia interna de la propues- ta: captu los 1, 2 y 3.Bizquera, R. (1989). Mtodos de Investigacin Educativa. Espaa: Ediciones CEAC. es indicar los meses y cada uno de estos subdividirlos por semanas. El estilo para presentarlos tambin es a criterio de l a per-sona que investiga, algunos prefieren sea-lar con x, marcar el espacio con sombra o colocar las fechas dentro del espacio. Bourdieu, P. y otros. (1987). El oficio del socilogo. Mxico: Siglo Veintiuno, Editores. Bunge, M. (1983). La investigacin cient-fica. Barcelona: Ariel. Al finalizar este proceso, se tiene una propuesta o anteproyect o de investiga-cin lista para ser presentada y defendida ante la persona que lo va a revisar o ase-sorar en el proceso investigativo. Una pro-puesta siempre est susceptible a ajustes, conforme el estudiantado va madurando el tema y revisando ms bibliografa surgen nuevas inquietudes que le permiten hacer mejoras en el documento. En las sugeren-cias que se ofrecen en este artculo se res-cata la importancia de seguir un orden en la ejecucin de las acciones y una revisin constante de la coherencia y pertinencia entre t odos los element os que componen la propuesta. La bibliografa existente acer-ca del tema presentado es extensa, en el artculo se ofre ce no solo la que se cita sino otras, con el fin de que la persona interesa-da pueda buscarlas y consultarlas.Canales, Francisca; Alvarado, Eva y Pineda Elia. (1986). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Editorial Limusa.Caro Vargas, Belarmino. (2001). Elaboracin de proyectos de investigacin, Universidad de San Buenaventura, coordinacin general de postgrados especializacin en gerencia educativa. Medelln, Colombia. Recuperado el 20 de marzo del 2002). http://www.ciudad fut ura.com/mundopc/cursos/investigacion/invest1.htm Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Madrid: Editorial Martnez Roca.

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