metodo de pesquisa qualitativa 2

Módulo: Metodología de la Investigación Cualitativa Material de Estudio - Compilaciones

Índice

Aproximaciones a la metodología de la investigación cualitativa …………………………………………1

Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a questão?..............................9

Pesquisa qualitativa: Busca de equilíbrio entre forma e conteúdo ........................…………26

Apontamentos sobre pesquisa qualitativa e pesquisa empírico-fenomenológico ...........…48

Revisão sistemática de literatura e metassíntese qualitativa: considerações sobre sua aplicação na pesquisa em enfermagem .................................………………………..………………61

A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa…………………………72

Organizador: Prof. Dr. Osvaldo Villalba 1


LECTURA 1

Aproximaciones a la Investigación Cualitativa

Osvaldo Villalba1

Resumen

La investigación es un proceso y por tanto estará conformado por una serie de fases de actuación orientadas al descubrimiento de la realidad con el fin de dar respuesta a problemas y así promover el descubrimiento de principios generales. Existen dos principales métodos de investigación, el cuantitativo y el cualitativo. En este trabajo trataremos de aproximarnos al método cualitativo.

La metodología cualitativa se caracteriza por la flexibilidad de propuestas de análisis en forma que avanza el proceso de investigación, ante lo cual se debe tomar conciencia de la sistematización de los procesos y el rigor metodológico a fin de otorgar garantías de que los datos son fiables y válidos para los intereses de la investigación. A este método de investigación a menudo se denomina diseño emergente, ya que “emerge” sobre la marcha. Es decir, el diseño puede cambiar según se va desarrollando la investigación, el investigador va tomando decisiones en función de lo que ha descubierto, lo que no significa, que sea resultado del descuido o la pereza del investigador, sino que más bien refleja el deseo de que la investigación tenga como base la realidad y los puntos de vista de los participantes, los cuales no se conocen ni comprenden al iniciar el estudio.

Palabras clave: investigación, metodología cualitativa, diseño, método

En la segunda mitad del siglo XX hemos asistido al nacimiento de una determinada forma de concebir la ciencia social que ha dominado el panorama cultural de Estados Unidos, Australia y hasta cierto punto Gran Bretaña (con sus correspondientes ramificaciones a América Latina y España). Esta concepción investigativa se asocia comúnmente a las ciencias conductuales, lo que ha supuesto una separación de la ciencia respecto de las cuestiones morales y éticas, proponiendo la idea del mundo social (y educativo) como un conjunto de sistemas o variables empíricas diferenciables.

Para numerosos científicos sociales (desde la psicología, sociología y educación entre otros), estos supuestos antes mencionados representan una forma de racionalidad perfecta alcanzada por la cultura occidental, otorgándose la directiva de guiar legítimamente el desarrollo de la ciencia social, provocando una reducción de los problemas metodológicos a las técnicas de investigación por los predominios de esta forma de razonamiento (Popkewitz, 1988).


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691998000200013#back1


Considerando lo anterior, se evidencian frecuentes debates sobre el conflicto en la investigación, lo que lleva a los investigadores educativos a distinguir dos paradigmas fundamentales de investigación (Walker y Evers, 1997), lo que hace que se entienda en términos de la opción entre métodos cualitativos (interpretativo o humanista) y cuantitativos (identificado con el positivismo), reduciendo con esta divergencia a la ciencia a mera técnica, mecanizando el proceso de investigación y no advirtiendo en este enfrentamiento posiciones epistemológicas enraizadas en posiciones segregadoras que proyectan sus posturas a los elementos de estudio.

Es necesario reconocer que la pretensión cientificista del primer cuarto del siglo XX tenía la aspiración de desarrollar un cuerpo único de conocimientos sobre el hecho educativo y sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, viviendo esta premisa en una crisis continua, frente a lo que los investigadores educativos nos encontramos frente a algo superior a optar por una metodología u otra, sino de definirnos por el tipo de ciencia educativa que queremos construir o aplicar en función al problema planteado (Núñez Cubero y Romero Pérez, 2003), y considerando esto, los métodos son vías que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas emergentes plantea.

Los modelos cualitativos en educación son aquellos estudios que desarrollan objetivos de comprensión de diversos fenómenos socioeducativos y de transformación de la realidad (grafico1), por tanto la investigación puede dirigirse a la comprensión, transformación, cambio y tomas de decisión (Sandín, 2003).

Grafico 1

Metodología de la Investigación Cualitativa

Métodos orientados a la comprensión Métodos orientados al cambio y a la toma de decisión

Investigación Etnográfica Teoría Fundamentada Estudios de Caso Estudios Fenomenológicos Fenomenografia Estudios Biográficos Etnometodologia

Investigación Acción (participativa - cooperativa)

Investigación Evaluativa (evaluación participativa , democrática…)

Fuente: Adaptación Sandín, 2003: 128

Con respecto a la historia de los métodos cualitativos en educación, estos datan su uso desde la antigüedad. En obras clásicas (Aristóteles, Heródoto) se evidencian sus usos, que se verán difuminados durante los siglos XVII, XVIII y XIX por la fuerte implantación del método científico, fundamentado por el positivismo lógico (García Llamas, 2003).

El período fundacional de la investigación cualitativa se puede situar a principios del siglo XX, desarrollándose en tiempos similares en Gran Bretaña y Francia (Sandín, 2003). Sin embargo, el establecimiento de los enfoques experimentales, estandarizadores y cuantificados se posicionan frente a las estrategias comprensivas, abiertas y cualitativo descriptivas. En 1960 la sociología Norteamericana y su modelo cualitativo gana relevancia nuevamente, siendo seguida en 1970 en Alemania, generando un renacimiento en las ciencias sociales de la investigación cualitativa (Flick, 2004).

La investigación cualitativa puede considerarse como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable mientras se está en el campo de estudio (Pérez Serrano, 1994a). Entre sus características más resaltantes, principalmente, en el campo de la educación se pueden destacar en (García Llamas, 2003):

El objetivo final está dirigido al estudio de hechos y fenómenos educativos en los contextos generales donde ocurre el fenómeno.



Su enfoque de percepción de la realidad es subjetivo, dado su interés orientado al significado, más que una descripción de los hechos.

Tiende a ser holista, ya que se esfuerza por comprender la totalidad del fenómeno de interés.

El punto de partida se inicia desde concepciones abiertas con respecto a la realidad, no implicando rechazar de entrada ninguna de las respuestas que esta nos entregue.

Mediante el análisis en profundidad de múltiples casos particulares se pretende llegar a explicaciones más generales, desde un procedimiento de trabajo inductivo.

Generalmente las muestras de los participantes están situadas en sus escenarios naturales, por lo que no se utiliza regularmente la selección aleatoria de sujetos.

Existe un contacto directo entre el investigador y el objeto de la investigación, lo cual obliga a manejar las situaciones a fin de evitar interferencias y/o implicaciones innecesarias que podrían distorsionar la realidad en estudio.

La triangulación de métodos es necesaria, tanto en la recogida como en el análisis de datos, para evitar sesgos, parcializaciones de la realidad, con el fin de aumentar la validez del estudio.

El lenguaje por excelencia en las investigaciones cualitativas es de tipo conceptual y metafórico, permitiendo una enriquecer de matices la explicación de los fenómenos estudiados.

Por su carácter analítico – descriptivo, puede generar hipótesis de trabajo sobre las cuales puedan desarrollarse investigaciones cuantitativas en el futuro.

Es necesario indicar que el enfoque cualitativo, como modalidad de estudio y/o aproximación a la investigación tiene características particulares (McMillan y Schumacher, 2005) entre las que podemos indicar:

Concepción del mundo: Esta basada en un construccionismo que asume una multiplicidad de realidades, construidas socialmente mediante las percepciones y/o puntos de vistas personales y colectivos distintos frente a una misma situación.

Objetivo de la investigación: Se enfoca en la comprensión del fenómeno social desde la perspectiva de los participantes, siendo la participación del investigador y su relación con el fenómeno cruciales para ello.

Métodos y Procesos de la Investigación: La investigación cualitativa provee una gran flexibilidad de estrategias en el proceso de investigación, dada la posibilidad de desarrollar modelos emergentes, revisando las decisiones sobre las estrategias de recolección de datos para modificaciones y/o reorientaciones.

Características de los Estudios: Buscan considerar la subjetividad en el análisis e interpretación de los datos, lo que ayuda a entender las múltiples perspectivas de las situaciones estudiadas, desde las visiones de los participantes.

Papel del investigador: El investigador en este modelo llega a menudo a estar inmerso en la situación y fenómenos de estudio, asumiendo en ocasiones papeles interactivos, registrando observaciones y entrevistas con los participantes en amplias situaciones.

Importancia del contexto de estudio: Desde el modelo cualitativo, las acciones de los seres humanos están influenciadas con fuerza por los escenarios donde se desarrollan, ligándose siempre al contexto

La metodología cualitativa se caracteriza por la flexibilidad de propuestas de análisis en forma que avanza el proceso de investigación, ante lo cual se debe tomar conciencia de la sistematización de los



procesos y el rigor metodológico a fin de otorgar garantías de que los datos son fiables y válidos para los intereses de la investigación (García Llamas, 2003). La fiabilidad se relaciona con la precisión de la medida, independiente de las circunstancias de recogida de datos, mientras que por validez se entiende un instrumento mide o evalúa aquello que realmente dice medir o evaluar.

En el caso de la investigación cualitativa, los procedimientos para determinar la validez cualitativa son (Pérez Serrano, 1994b):

Triangulación: Reunión de una amplia variedad de datos y métodos referidos al mismo problema de estudio, recogidos desde puntos de vista diferentes, realizando comparaciones múltiples sobre un mismo fenómeno. Existen diversos tipos de triangulación como la triangulación de tiempo, triangulación de espacio, combinación de niveles, triangulación centrada en el método, y la de investigadores.

Saturación: Reunión de un número suficiente de evidencias que garantizan la credibilidad de la investigación, revisando el proceso o bien replicando el estudio para comprobar si los resultados se mantienen coherentemente.

Validez Respondente (Negociación): Los resultados de la investigación se contrastan con aportes de otros compañeros, informadores, observadores y personas implicadas en el asunto. Desde una perspectiva más operativa se puede establecer una distinción entre la validez interna y la validez externa (García Llamas, 2003). La primera hace referencia a que las observaciones sean representaciones reales de alguna realidad, relacionando los datos obtenidos con la finalidad para la que se recogieron, estando íntimamente ligado con la validez de contenido. La validez externa implica la posibilidad de extrapolación de los resultados a otras situaciones o contextos similares, siendo la transferibilidad más precisa que hablar de posibilidades de generalización.

La singularidad del análisis de datos cualitativo es evidente y no podemos hablar de un proceso único ni estandarizado, ante lo cual podemos asegurar que es posible distinguir en la mayoría de los casos una serie de tareas y operaciones que constituyen el proceso analítico básico.

Técnicas de Investigación Cualitativa

Con frecuencia se utilizan los términos "método de investigación" y "técnicas de investigación" como sinónimos. En ocasiones esa flexibilidad en el uso del lenguaje ha conducido a algunos a confundir los procedimientos estadísticos con el paradigma cuantitativo. Un método es un concepto que designa la adecuacidad entre la actividad de investigar y las bases teóricas que sustentan la investigación. Mientras que una técnica de investigación es la herramienta para recopilar datos (Krueger, 1991).

El método o métodos de investigación cualitativa se caracteriza por integrar una variedad de técnicas para obtener información. Una de las técnicas iniciales, la entrevista no-directiva, ofrece al entrevistado un rol activo.

El énfasis reside en alinearse con la realidad del entrevistado. Los procedimientos no-directivos se inician con un conjunto de supuestos limitados, utilizan preguntas abiertas y ocurren dentro de un ambiente que permite a los participantes contestar sin límites ni claves sobre las categorías de respuesta que se esperan.

La entrevista directiva, de carácter estructurado, con acercamientos abiertos ofrece al investigado una oportunidad amplia para comentar, explicar y compartir sus experiencias y sus actitudes (Krueger, 1991).

Entre las técnicas de investigación cualitativa conocidas se encuentran las siguientes: La Observación Partícipe La Entrevista Los Informantes Claves Las Biografías La Revisión de Documentos Oficiales



El Estudio de Caso Los Grupos Focales Los Cuestionarios

Cada técnica puede modificarse y ajustarse a las necesidades de la investigación. Así, la entrevista puede ser grupal, individual, grabada, filmada o escrita. Dos de las técnicas utilizadas con frecuencia son el grupo focal y el estudio de caso.

Diseño y Planeación Cualitativos Aunque las decisiones del diseño no se especifican de antemano, sí es necesario realizar una planeación intensa que apoye el diseño emergente, ya que sin dicha planeación se obstaculizaría la flexibilidad del diseño. La planeación, según Lincoln y Guba (1995): debe ser detallada en aspectos como:

Identificación de potenciales colaboradores para el estudio

Selección del sitio donde se realizará el estudio

Estrategias para tener acceso al sitio

Colecta de materiales pertinentes acerca del sitio, como mapas, documentos descriptivos, etc.

Identificación de los ambientes del sitio que podrían ser especialmente propicios para la recogida de datos significativos

Identificación de contactos clave que podrían favorecer (o impedir) el acceso a fuentes determinadas de datos

Determinar el tiempo máximo disponible para realizar el estudio, teniendo en cuenta aspectos como los costos, disponibilidad u otras restricciones

Identificación de los instrumentos que serán útiles para la recogida y el análisis de los datos, como por ejemplo, programas estadísticos, grabadoras de voz o de vídeo, etc.

Determinar el número y tipo de personas que podrían ser requeridos para ayudar en la realización del proyecto, así como su capacitación

Identificación de los procedimientos de consentimiento informado apropiados, así como aspectos éticos a tener en cuenta.

Fases del Diseño CualitativoEn cuanto a las fases, aunque en la investigación cualitativa éstas no son acontecimientos delimitados, sino que más bien se superponen en mayor o menor medida, sí es posible determinar tres fases generales, que son, según Lincoln y Guba (1995):

Orientación y panorama general: Consiste en captar lo sobresaliente del fenómeno de interés. El investigador debe indagar sobre todo lo relativo al fenómeno sobre el que va a realizar el estudio, intentando recopilar los diferentes enfoques epistemológicos que existan sobre el mismo, es necesario que el investigador “se empape” de todo lo referente al fenómeno de estudio. Un conocimiento de las diferentes perspectivas del fenómeno objeto de estudio permite al investigador identificar los aspectos que tendrá que tener en cuenta en la recogida de datos, y, además, hace que el investigador amplíe su propia visión sobre dicho fenómeno, ayudando así a evitar que sus propias creencias o conocimientos le hagan posicionarse en uno u otro rol, lo que podría influir en la interpretación de los datos obtenidos Por ejemplo, si se quiere realizar un estudio sobre cómo experimentan las mujeres solteras la maternidad, se deben conocer, antes de comenzar la recogida de datos, tanto la perspectiva



de las propias mujeres que son madres solteras como la imagen que la sociedad tiene de dicho colectivo.

Exploración concentrada: Las preguntas formuladas y el tipo de personas que participarán en el estudio dependen de los conocimientos adquiridos en la primera fase.

Continuando con el ejemplo anterior, del estudio de las madres solteras, deberíamos pensar en qué tipo de mujeres formarán parte del estudio, teniendo en cuenta las diferencias que puede haber dependiendo de: a qué edad comenzó la maternidad (no será igual la vivencia de mujeres que fueron madres a los 16 años que las que lo fueron a los 34 años), factores sociales y culturales (en diferentes culturas la maternidad es vivida de modo diferente), la existencia o no de personas que ayudan a la madre en su entorno más próximo (familiares o personas que pueden colaborar en el cuidado de los hijos), factores económicos, el número de hijos a su cargo, si la maternidad monoparental ha sido elegida o no, etc.

Un conocimiento exhaustivo sobre el fenómeno nos ayudará a determinar qué factores debemos tener en cuenta y, consecuentemente, nos guiará sobre qué personas nos pueden ayudar a entrar en contacto con los sujetos de estudio, actuando como intermediarios entre los investigadores y los sujetos de estudio en un primer momento. A estas personas se les denomina “porteros”, de los que hablaremos en más profundidad en sucesivos capítulos.

Confirmación y cierre: En esta fase final los investigadores se esfuerzan por establecer que sus resultados son confiables, a menudo analizando con los propios sujetos de estudio los conocimientos adquiridos con la investigación. Esta confirmación con los propios sujetos de estudio de los resultados obtenidos sirve para corroborar que dichos resultados no son fruto de la subjetividad de los investigadores, sino que se ha recogido lo que los participantes en el estudio querían transmitir.

Finalmente, podemos decir que el diseño de la investigación determina la concepción de establecer el tipo de estudio, que significará toda investigación científica concreta, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los elementos intervinientes, como el plan a seguir en la obtención y tratamiento de los datos necesarios para comprobarla, reflejándose en el plan o esquema de trabajo del investigador, describiendo los procedimientos guía del estudio, incluyendo el cuándo, el quién y bajo qué condiciones serán obtenidos los datos (McMillan y Schumacher, 2005). Considerando este enunciado es que nos debemos el intento de comprender la investigación cualitativa con la premisa “comprensiva” como elemento imprescindible antes de actuar.

La investigación cualitativa regularmente estudia la calidad de actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en determinadas situaciones o problemas pretendiendo lograr descripciones exhaustivas con grandes detalles de la realidad. No existe un solo tipo de investigación cualitativa, sino diversos enfoques con diferencias marcadas fundamentalmente por opciones que se toman en los niveles ontológicos, epistemológicos, metodológicos y técnicos, determinando el estudio cualitativos a realizar (Rodríguez Gómez et al, 1999).

Por su parte, el análisis cualitativo requiere un conjunto de transformaciones y operaciones que implican manipular y reflexionar sobre los datos a fin de extraer significados en relación a los problemas de investigación, y como elementos de apoyo a esta labor el uso de soportes informáticos para gestión de información presenta una relevancia crucial en el manejo, gestión, búsqueda y exposición de resultados, de forma rápida y de alta credibilidad investigativa.

Esperamos que este intento de orientación teórica sirva para su comprensión para potenciales usos futuros.

Referencias bibliográficas



Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

García Llamas, J.L. (2003). Métodos de investigación en educación. Volumen II. Investigación educativa. Madrid: UNED.

Krueger, R.A. (1991). Focus groups: A practical guide for applied research. Beverly Hills; California: Sage.

Lincoln Y.S, Guba E.G. (1995) Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage.

McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson.

Núñez Cubero, L. y Romero Pérez, C. (2003). Pensar la educación. Conceptos y opciones fundamentales. Madrid: Pirámide.

Pérez Serrano, G. (1994a). Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid: La Muralla.

Pérez Serrano, G. (1994b). Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. II. Técnicas y Análisis de datos. Madrid: La Muralla.

Popkewitz, T.S. (1988). Paradigma e ideología en investigación educativa. Madrid: Mondadori.

Rodríguez, Gómez et al. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

Sandín. M.P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw Hill.

Walker, J. C. y Evers, C. W. (1997). Research in Education: Epistemological Issues. En Keeves, J. P. (Ed.). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Elsevier Science.

ATLAS. TI. (2010). http://www.atlasti.com. Recuperado el 17 de Abril de 2009 a las 13:24

Osvaldo Villalba1: (2010) Decano de la Facultad de Postgrado. Universidad San Carlos

LECTURA 2

Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a questão?1

Qualitative research versus quantitative research: is that really the question?


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200010#nt01



Hartmut Günther2

Universidade de Brasília

RESUMO

Diante da falta de diálogo entre pesquisadores qualitativos e quantitativos, este artigo adota uma posição "ecumênica". Argumenta que ambas as abordagens têm suas vantagens, desvantagens, pontos positivos e pontos negativos, considerando que o método escolhido deve se adequar à pergunta de uma determinada pesquisa. O trabalho apresenta algumas diferenciações entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. Em seguida, aponta a complexidade da pesquisa qualitativa em termos de pressupostos, coleta, transcrição e análise de dados. Discutimos, também, critérios de qualidade para a pesquisa qualitativa. Concluimos com considerações sobre as conseqüências para a pesquisa, ao se optar pela pesquisa qualitativa e/ou pela pesquisa quantitativa.

Palavras-chave: pesquisa qualitativa; pesquisa quantitativa; abordagem multi-metodológica; triangulação.

ABSTRACT

Given the lack of dialogue between qualitative and quantitative researchers, this article assumes an "ecumenical" position. The text argues that both perspectives present advantages, disadvantages, positive and negative points, considering that the chosen method must be adequate to the question of a certain research. The paper presents some distinctions between qualitative and quantitative research. Next it points out the complexity of qualitative research in terms of its underlying assumptions, as well as data collection, transcription and analysis. Next, quality criteria for qualitative research are considered. The paper closes with a discussion of implications for research when choosing qualitative research and/or quantitative research.

Key words: qualitative research; quantitative research; multi-methodological approach; triangulation.

Ao se considerar como objeto de estudo do cientista social a variabilidade do comportamento e dos estados subjetivos, i.é, pensamentos, sentimentos, atitudes, segue-se a pergunta: a que atribuir esta variabilidade? Sob a ótica das ciências sociais empíricas existem três aproximações principais para compreender o comportamento e os estados subjetivos3 : a) observar o comportamento que ocorre naturalmente no âmbito real; b) criar situações artificiais e observar o comportamento diante das tarefas definidas para essas situações; c) perguntar às pessoas sobre o seu comportamento, o que fazem e fizeram e sobre os seus estados subjetivos, o que, por exemplo, pensam e pensaram. Cada uma destas três famílias de métodos de conduzir estudos empíricos – observação de comportamento, experimento e survey – apresentam vantagens e desvantagens distintas (Kish, 1987). As vantagens e desvantagens são ligadas à qualidade dos dados obtidos, às possibilidades da sua obtenção e à maneira de sua utilização e análise4. Considerando que este artigo trata, predominantemente, da pesquisa qualitativa e de dados qualitativos, convém explicitar que a primeira vertente, observação,






inclui registros de comportamento e estados subjetivos, como documentos, diários, filmes, gravações, que constituem manifestações humanas observáveis.

O que une os mais diversos métodos e técnicas de pesquisa incluídos nestas três grandes famílias de abordagem é o fato de todos partirem de perguntas essencialmente qualitativas. Por que existe variabilidade verificada? Como lidar com a mesma? Quais as suas implicações? Estas perguntas exigem, por sua vez, respostas qualitativas. A variabilidade existe por essa ou aquela razão. Tem essas ou aquelas implicações. Assim, usando números, ou não, na tentativa de se chegar de uma pergunta qualitativa a uma resposta qualitativa, qual seria a diferença entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa? Será que se pode argumentar que todo tipo de pesquisa é qualitativa?

Neste artigo, começamos com a apresentação de algumas diferenciações entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. Mostraremos, depois, a complexidade da pesquisa qualitativa em termos de pressupostos, coleta, transcrição e análise de dados. A seguir, apontamos critérios de qualidade para a pesquisa qualitativa. Concluímos o artigo com implicações para pesquisa, ao se optar para a pesquisa qualitativa e/ou a pesquisa quantitativa.

Diferenciações entre a Pesquisa Qualitativa e a Pesquisa Quantitativa

Ao revisar a literatura sobre a pesquisa qualitativa, o que chama atenção imediata é o fato de que, freqüentemente, a pesquisa qualitativa não está sendo definida por si só, mas em contraponto a pesquisa quantitativa. Apresentaremos alguns destes contrastes e comparações. Para organizar as diferenças e similaridades entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa, consideramos: a) características da pesquisa qualitativa; b) postura do pesquisador; c) estratégias de coleta de dados; d) estudo de caso; e) papel do sujeito e f) aplicabilidade e uso dos resultados da pesquisa.

Características da pesquisa qualitativa

A clássica afirmação de Dilthey "explicamos a natureza, compreendemos a vida mental" (citado por Hofstätter, 1957, p. 315) pode ser vista como o ponto de partida para as diferenças entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. A primazia do "compreender a vida mental" reaparece em todas as discussões sobre a natureza da pesquisa qualitativa. Qual, então, a natureza da pesquisa qualitativa? Quais alguns dos pressupostos desta abordagem?

Flick, von Kardorff e Steinke (2000), apresentam quatro bases teóricas: a) a realidade social é vista como construção e atribuição social de significados; b) a ênfase no caráter processual e na reflexão; c) as condições "objetivas"5 de vida tornam-se relevantes por meio de significados subjetivos; d) o caráter comunicativo da realidade social permite que o refazer do processo de construção das realidades sociais torne-se ponto de partida da pesquisa. Subseqüentemente, estes autores "traduzem" estas bases teóricas em 12 características da pesquisa qualitativa. Mayring (2002), por outro lado, apresenta 13 alicerces da pesquisa qualitativa. Agregando estes dois conjuntos, chegamos a cinco grupos de atributos da pesquisa qualitativa: a) características gerais; b) coleta de dados; c) objeto de estudo; d) interpretação dos resultados; e) generalização.

Características gerais

Seguindo o pensamento de Dilthey citado acima, Flick e cols. (2000) apontam a primazia da compreensão como princípio do conhecimento, que prefere estudar relações complexas ao invés de explicá-las por meio do isolamento de variáveis. Uma segunda característica geral é a construção da realidade. A pesquisa é percebida como um ato subjetivo de construção. Os autores afirmam que a descoberta e a construção de teorias são objetos de estudo desta abordagem. Um quarto aspecto geral da pesquisa qualitativa, conforme estes autores, é que apesar da crescente importância de material visual, a pesquisa qualitativa é uma ciência baseada em textos, ou seja, a coleta de dados produz textos que nas diferentes técnicas analíticas são interpretados hermeneuticamente.




Cabe alertar ao leitor que a primeira destas quatro características pode ser considerada um contraponto artificial. Dificilmente um pesquisador adjetivado como quantitativo exclui o interesse em compreender as relações complexas. O que tal pesquisador defende é que a maneira de chegar a tal compreensão é por meio de explicações ou compreensões das relações entre variáveis. Segundo, sem dúvida, pode-se conceber as múltiplas atividades que compõem o processo de pesquisa como um ato social de construção de conhecimento. A questão não respondida, porém é, "qual a correspondência entre o conhecimento socialmente construído e a realidade alheia?" – supondo, obviamente, que ela exista independentemente do pesquisador. A descoberta e a construção de teorias simplesmente constituem o cerne de qualquer ciência. Uma preferência por material textual é uma legitima opção de procedimento, desde que não se contraponha aos princípios elencados no próximo parágrafo.

Coleta de dados

Tanto Mayring (2002) quanto Flick e cols. (2000) consideram o estudo de caso como o ponto de partida ou elemento essencial da pesquisa qualitativa. Em ambas as publicações ressaltam-se o princípio da abertura. Tal postura vai além da formulação de perguntas abertas. Nas palavras de Mayring (p. 28), "nem estruturações teóricas e hipóteses, nem procedimentos metodológicos devem impedir a visão de aspectos essenciais do objeto [de pesquisa]". Ao mesmo tempo, enfatiza, que "apesar da abertura exigida, os métodos são sujeitos a um controle contínuo (...) Os passos da pesquisa precisam ser explicitados, ser documentados e seguir regras fundamentadas" (p. 29). O princípio da abertura se traduz para Flick e cols. (2000) no fato da pesquisa qualitativa ser caracterizada por um espectro de métodos e técnicas, adaptados ao caso específico, ao invés de um método padronizado único. Ressaltam, assim, que o método deve se adequar ao objeto de estudo.

Pode-se argumentar que não somente o controle metodológico, mas também as demais características mencionadas acima, aplicam-se a qualquer tipo de pesquisa. A questão subjacente que se coloca é a seguinte: a partir de que momento do processo de pesquisa vai-se de um caso específico, deixando-se portas abertas para agregar dados não esperados, não se restringindo a um único método padronizado? Ao conceber o processo de pesquisa como um mosaico que descreve um fenômeno complexo a ser compreendido é fácil entender que as peças individuais representem um espectro de métodos e técnicas, que precisam estar abertas a novas idéias, perguntas e dados. Ao mesmo tempo, a diversidade nas peças deste mosaico inclui perguntas fechadas e abertas, implica em passos predeterminados e abertos, utiliza procedimentos qualitativos e quantitativos.

Objeto de estudo

Para Mayring (2002) a ênfase na totalidade do indivíduo como objeto de estudo é essencial para a pesquisa qualitativa, i.é, o princípio da Gestalt. Além do mais, a concepção do objeto de estudo qualitativo sempre é visto na sua historicidade, no que diz respeito ao processo desenvolvimental do indivíduo e no contexto dentro do qual o indivíduo se formou. Tanto Mayring quanto Flick e cols. (2000) sublinham que o ponto de partida de um estudo seja centrado num problema, pois a diferenciação entre pesquisa básica e aplicada não é frutífera. Flick e cols. salientam, ainda, que as perspectivas de todos os participantes da pesquisa são relevantes e não apenas a do pesquisador.

A questão do objeto de estudo na pesquisa qualitativa nos leva de volta às controvérsias entre a posição da Gestalt e dos experimentalistas. A afirmação "o todo é maior do que a soma das suas partes" não significa que não possa ser conveniente, concentrar-se "apenas" numa parte do processo da pesquisa.

Interpretação dos resultados

Tanto Mayring (2002) quanto Flick e cols. (2000) apontam acontecimentos e conhecimentos cotidianos como elementos da interpretação de dados. Os acontecimentos no âmbito do processo de pesquisa não são desvinculados da vida fora do mesmo. Isto leva, ainda, a contextualidade como fio condutor de qualquer análise em contraste com uma abstração nos resultados para que sejam facilmente generalizáveis. Implica, ainda, num processo de reflexão contínua sobre o seu comportamento enquanto pesquisador e, finalmente, numa interação dinâmica entre este e seu objeto de estudo.



Uma distinção mais acentuada entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa diz respeito à interação dinâmica entre o pesquisador e o objeto de estudo. No caso da pesquisa quantitativa, dificilmente se escuta o participante após a coleta de dados. Uma inclusão de acontecimentos e conhecimentos cotidianos na interpretação de dados depende, no caso da pesquisa quantitativa, da audiência e do meio de divulgação. Ao mesmo tempo em que um nível maior de abstração pode impedir a inclusão do cotidiano, qualquer passo na direção de uma aplicação de resultados necessariamente inclui o dia-a-dia. O mesmo se aplica para a questão do contexto. A reflexão contínua, obviamente, não é específica da pesquisa qualitativa; deve acontecer em qualquer pesquisa científica.

Generalização de resultados

A generalização de resultados da pesquisa qualitativa passa por quatro dimensões. Mayring (2002) introduz o conceito da generalização argumentativa. À medida que os achados na pesquisa qualitativa se apóiem em estudo de caso, estes dependem de uma argumentação explícita apontando quais generalizações seriam factíveis para circunstâncias específicas. No caso da pesquisa quantitativa, uma amostra representativa asseguraria a possibilidade de uma generalização dos resultados. Relaciona-se a isto a ênfase no processo indutivo, partindo de elementos individuais para chegar a hipóteses e generalizações. Entretanto, este processo deve seguir regras, que não são uniformes, mas específicas a cada circunstância. Desta maneira, é de suma importância que as regras sejam explicitadas para permitir uma eventual generalização. Finalmente, Mayring não exclui a quantificação, mas enfatiza que a função importante da abordagem qualitativa é a de permitir uma quantificação com propósito. Desta maneira, poder-se-ia chegar a generalizações mais consubstanciadas.

Postura pessoal do pesquisador

Uma primeira distinção entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa refere-se ao fato de que na pesquisa qualitativa há aceitação explícita da influência de crenças e valores sobre a teoria, sobre a escolha de tópicos de pesquisa, sobre o método e sobre a interpretação de resultados. Já na pesquisa quantitativa, crenças e valores pessoais não são consideradas fontes de influência no processo científicas. Será mesmo? Considerando que um tema importante da psicologia social é o estudo de atitudes, crenças e valores, a questão não é se valores influenciam comportamentos e estados subjetivos, inclusive os valores do cientista. O que se coloca é como lidar com esta influência no contexto da pesquisa – seja ela qualitativa ou quantitativa.

Além da influência de valores no processo de pesquisa, há de se constatar um envolvimento emocional do pesquisador com o seu tema de investigação. A aceitação de tal envolvimento caracterizaria a pesquisa qualitativa. Já a intenção de controlá-lo, ou sua negação, caracterizariam a pesquisa quantitativa. Da mesma maneira que os valores fazem parte da vida humana, o estudo das emoções é assunto importante da psicologia clínica e da personalidade, razão pela qual, mais uma vez, volta-se à questão mais relevante: como lidar com esta influência no contexto da pesquisa?

Estratégias de coleta de dados

Uma resposta ao problema de como lidar com os valores e o envolvimento emocional do pesquisador com o seu objeto é por meio do controle das variáveis do estudo. O contraponto feito entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa é o de estudar um determinado fenômeno no seu contexto natural versus estudá-lo no laboratório. A primeira estratégia – da pesquisa qualitativa – implica em relativa falta de controle de variáveis estranhas ou, ainda, a constatação de que não existem variáveis interferentes e irrelevantes. Todas as variáveis do contexto são consideradas como importantes. Na segunda estratégia – da pesquisa quantitativa – tenta-se obter um controle máximo sobre o contexto, inclusive produzindo ambientes artificiais com o objetivo de reduzir ou eliminar a interferência de variáveis interferentes e irrelevantes. Entre as variáveis irrelevantes e potencialmente interferentes, incluem-se tanto atributos do pesquisador, por exemplo, seus valores, quanto variáveis contextuais ou atributos do objeto de estudo que "não interessam" naquele momento da pesquisa.



Antes de tudo, consideramos essa classificação de variáveis em relevantes e interferentes uma questão estratégica no processo de pesquisa. Em princípio, qualquer variável pode explicar uma parte, mesmo que infinitésima, da variabilidade do fenômeno sob estudo. Entretanto, existem variáveis que por razões teóricos e/ou de experiência prévia são mais promissoras do que outras. Além do mais, por razões práticas, há de se limitar as variáveis estudadas num mesmo tempo a um número manejável, seja em termos de recursos – de tempo e dinheiro – por parte do pesquisador, seja da disponibilidade dos participantes da pesquisa. Desta maneira, limitar o número de variáveis estudadas numa determinada pesquisa não implica que as demais variáveis sejam necessariamente consideradas improcedentes – uma boa pesquisa sempre está aberta ao surgimento de novas variáveis e a explicações alternativas do cenário considerado no início da investigação. O fato de se levar em conta mais explicitamente os valores e os demais atributos do pesquisador requer, por parte da pesquisa qualitativa, maior detalhamento dos pressupostos teóricos subjacentes, bem como do contexto da pesquisa. Por outro lado, a estandardização dos procedimentos na pesquisa quantitativa pode indicar avanço no estabelecimento de um maior grau de intersubjetividade entre pesquisadores que usam um determinado procedimento.

Estudo de caso

O chamado paradoxo da psicologia coloca em confronto o estudo aprofundado de um evento individual, objeto de interesse da Psicologia por excelência com a necessidade do estabelecimento de parâmetros para os atributos destes eventos. Por exemplo, médias constituem parâmetros para descrever eventos individuais, mas, tais parâmetros são obtidos somente em estudos que ignoram a individualidade dos eventos. Assim, ao descrever a individualidade de uma pessoa como agradável, está implícita a resposta à pergunta "em termos de que referencial?" Este referencial pode ser qualitativo: "mais agradável do que fulano" ou pode ser quantitativo: "sete pontos numa escala de 0 a 10". Seja como for, tais parâmetros referenciais somente são obtidos por meio de investigações mais complexas do que de estudos de caso. Observa-se, assim, que abordagens qualitativas, que tendem a serem associadas a estudos de caso, dependem de estudos quantitativos, que visem gerar resultados generalizáveis, i.é, parâmetros. Desta maneira dilui-se a controvérsia entre o estudo de caso, i.é, uma investigação aprofundada de uma instância de algum fenômeno, e o estudo envolvendo um número estatisticamente significativo de instâncias de um mesmo fenômeno, a partir do qual seria possível generalizar para outras instâncias. Além do mais, num estudo de caso é possível utilizar tanto procedimentos qualitativos quanto quantitativos.

Papel do sujeito

Mencionou-se, acima, a questão do envolvimento emocional e valorativo do pesquisador com a temática do seu estudo. Deve-se indagar, também, sobre o grau de passividade dos participantes de uma pesquisa. Até que ponto os sujeitos de um estudo são envolvidos na concepção, realização e interpretação de resultados de uma pesquisa? A associação feita é de que um participante ativo supõe uma pesquisa qualitativa, já um participante passivo, é "sujeito" de uma pesquisa quantitativa. Embora a pesquisa-ação seja uma abordagem que permite um papel mais ativo do participante, há de se ressaltar que no desenvolvimento original da pesquisa-ação por parte de Lewin (1982), qualquer abordagem – observacional, experimental, survey, qualitativa, quantitativa – poderia ser utilizada, como demonstrado por Sommer e Amick (1984/2003). Voltaremos à questão da pesquisa-ação e pesquisa participante, mais adiante.

Aplicabilidade e uso da pesquisa

Existe uma longa controvérsia sobre o valor relativo da natureza da ciência básica versus aplicada. A argumentação compreende desde "pesquisa sem aplicação é um desperdício" até "gerar conhecimento é um fim em si, qualquer utilidade é secundária" (Günther, 1986). Por alguma razão pouco clara, a posição da primazia da pesquisa aplicada é associada à pesquisa qualitativa e da



pesquisa básica à pesquisa quantitativa. Esta associação pode estar relacionada ao processo de "tradução" da questão inicialmente qualitativa em estratégias de coleta de dados quantitativos e à (re)tradução dos resultados quantitativos para uma resposta qualitativa.

Subjacente à discussão em torno da pesquisa básica versus pesquisa aplicada está a questão da finalidade do conhecimento. Uma postura ativista, conforme a qual a finalidade da ciência seria a de ajudar as pessoas (participantes da pesquisa) a obter autodeterminação seria mais característica da pesquisa qualitativa. Por outro lado, a ciência que "somente" contribui para com o avanço do conhecimento aplicável a todas as pessoas – podendo ou não manter o status quo – seria postulado pela pesquisa quantitativa. Não surpreende que essa associação seja mais contestada pelos cientistas naturais, vide, por exemplo, a palestra do físico Res Jost (1970/1995) sobre o conto de fada da torre de marfim.

Sem dúvida, o próprio fato de existirem estas associações indica que pesquisas, de qualquer natureza, não são atividades desvinculadas das características do pesquisador, nem do contexto sociocultural dentro do qual são realizadas. Por outro lado, temos sérias dúvidas quanto à procedência das respectivas associações com a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. A postura do pesquisador diante do seu objeto de estudo pode levar a estratégias de pesquisa diferentes, mas não significa que um, ou outro, atribua maior valor ao contexto sociocultural da pesquisa. O ato de se abordar indivíduos para que participem em pesquisa demonstra o reconhecimento da sua expertise. Da mesma maneira que é difícil defender a participação de todos os participantes de uma pesquisa em todas as fases da mesma (por exemplo, crianças de cinco anos sendo observadas num playground), o pesquisador deve solicitar e utilizar os comentários dos seus sujeitos sobre a sua pesquisa. O fato de considerar a distinção entre pesquisa aplicada versus básica pouca vantajosa no contexto do avanço do conhecimento, torna uma eventual associação destas duas vertentes a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa, respectivamente, ainda menos relevante. Em resumo, os pontos listados acima constituem (devem constituir) preocupações de qualquer pesquisador.

Pesquisa Qualitativa: Delineamento, Coleta, Transcrição e Análise de Dados

No início deste artigo, apontamos três aproximações básicas para compreender o comportamento e os estados subjetivos na psicologia: a) observar o comportamento que ocorre naturalmente no âmbito real; b) criar situações artificiais e observar o comportamento diante de tarefas definidas para essas situações; e c) perguntar às pessoas sobre o seu comportamento e seus estados subjetivos. Diante da exposição sobre os pressupostos da pesquisa qualitativa fica a pergunta, onde e como técnicas qualitativas específicas se enquadram nesta divisão tripartite? Conforme já afirmado, são características da pesquisa qualitativa sua grande flexibilidade e adaptabilidade. Ao invés de utilizar instrumentos e procedimentos padronizados, a pesquisa qualitativa considera cada problema objeto de uma pesquisa específica para a qual são necessários instrumentos e procedimentos específicos. Tal postura requer, portanto, maior cuidado na descrição de todos os passos da pesquisa: a) delineamento, b) coleta de dados, c) transcrição e d) preparação dos mesmos para sua análise específica. Inspirado em Mayring (2002), que organizou seu livro introdutório desta maneira, trataremos de cada um destes quatro passos para o contexto da pesquisa qualitativa de maneira separada. Julgamos esta separação útil, uma vez que existem muitas combinações entre os diferentes delineamentos, maneiras de coletar, transcrever e analisar os dados. Freqüentemente, manuais da pesquisa qualitativa apresentam coleta e análise de dados interligados (por exemplo, Camic, Rhodes & Yardley, 2003; Denzin & Lincoln, 1994). Mesmo que se considere tal junção interessante, já que mostra a integração entre coleta e análise, tal procedimento tende a ocultar as demais possibilidades de combinar elementos destas técnicas de pesquisa.

Delineamentos da pesquisa qualitativa

Mayring (2002) apresenta seis delineamentos da pesquisa qualitativa: estudo de caso, análise de documentos, pesquisa-ação, pesquisa de campo, experimento qualitativo e avaliação qualitativa. Para qualquer pesquisador acostumado a trabalhar quantitativamente fica evidente que nenhum destes delineamentos é necessariamente qualitativo.



Estudo de caso

No contexto de um estudo de caso, delimitado como a coleta e análise de dados sobre um exemplo individual para definir um fenômeno mais amplo (Vogt, 1993) podem-se coletar e analisar tanto dados quantitativos quanto qualitativos. Além disto, é concebível observar comportamento no seu contexto natural, criar experimentos que utilizem o sujeito como seu próprio controle (Campbell & Stanley, 1963; Ibrahim, 1979), bem como realizar entrevistas, aplicar questionários ou administrar testes.

Análise de documento

A análise de documentos é a variante mais antiga para realizar pesquisa, especialmente no que diz respeito à revisão de literatura. Além de procedimentos tradicionais de leitura e resumo de idéias, é possível extrair e sumarizar resultados por meio de meta-análise (e.g., Rosenthal, 1984). A utilização de documentos como fonte sistemática de dados foi iniciada por Leopold von Ranke, o pai da história científica na primeira parte do século XIX (Grafton, 1997). Desde então, desenvolveram-se tanto técnicas mais quantitativas quanto qualitativas para lidar com fontes secundárias e documentais. Dependendo da natureza dos documentos existem as mais diferentes maneiras de encará-los, desde relatos verbais e respostas a perguntas de pesquisadores futuros, até segmentos de texto selecionados como "sujeitos" entre um corpo lingüístico grande, por meio de procedimentos de amostragem.

Pesquisa-ação

Não somente no Brasil a pesquisa-ação foi incorporada ao campo da pesquisa qualitativa (vide Thiollent, 1985). Num texto que propõe dar uma breve introdução à pesquisa-ação, Newman (2000) sequer faz referência a Lewin, embora a perspectiva original da pesquisa-ação tenha sido a de realizar investigações que contribuam, ao mesmo tempo, para o avanço científico e à transformação social (Lewin, 1982). Conforme apontado por Sommer (1977) e Sommer e Amick (1984/2003), a pesquisa-ação independe da técnica, podendo ser utilizada com experimento, observação ou survey. Observa-se, ainda, uma junção entre a pesquisa-ação e a pesquisa participante (vide Brandão, 1985, 1987).

Pesquisa de campo

Esta abordagem engloba, desde a década de 1930, uma ampla variedade de delineamentos desde a sua introdução ao contexto acadêmico por Jahoda, Lazarsfeld e Zeisel (1933). Este estudo é especialmente interessante do ponto de vista do método da pesquisa qualitativa, ao mesmo tempo em que se constitui como exemplo de triangulação, i.é, uma integração de diferentes abordagens e técnicas – qualitativas e quantitativas – num mesmo estudo. O manual de métodos em antropologia cultural (Naroll & Cohen, 1970) inclui a secção "processo de pesquisa de campo" envolvendo desde métodos quantitativos experimentais (e.g., Sechrest, 1970) até procedimentos qualitativos clínicos (Edgerton, 1970). Amplitude semelhante de técnicas pode ser encontrada na obra de Werner e Schoepfle (1987), bem como em outros livros sobre pesquisa de campo.

Experimento qualitativo e avaliação qualitativa

O fato de qualificar experimento e avaliação com o adjetivo "qualitativo" reforça a constatação de que estes procedimentos, além da interpretação tradicional da pesquisa quantitativa, podem incluir uma abordagem qualitativa.

Em suma, nenhum dos seis delineamentos metodológicos comentados acima constitui seara qualitativa ou quantitativa. Num próximo passo, analisaremos elementos do processo de pesquisa – coleta, transcrição e análise de dados – utilizados na pesquisa qualitativa.



Coleta de dados na pesquisa qualitativa

Para o contexto da pesquisa qualitativa, as três maneiras de coleta de dados apontadas por Kish (1987) – observação, experimento e survey – podem ser reagrupadas como coleta de dados visuais e verbais. Independente dos delineamentos elencados acima, diferentes técnicas de coleta de dados visuais e verbais podem ser utilizadas. Diante dos objetivos deste artigo, constatamos um grande número de procedimentos em diversos livros da área. Flick (1995) diferencia entre quatro tipos de entrevistas: a) focalizada, b) semi-estandardizada, c) centrada num problema e d) centrada no contexto (e.g., com especialistas ou etnógrafos). Além do mais, aponta três tipos de relatos: a) entrevista narrativa, b) entrevista episódica e c) contos. Descreve, ainda, três tipos de procedimentos grupais: a) entrevista em grupo, b) discussão em grupo e c) narrativa em grupo. No que diz respeito aos procedimentos visuais, Flick menciona a) observação, b) observação participante, c) etnografia, d) fotografia e e) análise de filmes. Mayring (2002) descreve quatro maneiras de levantar dados no contexto da pesquisa qualitativa: a) dados verbais por meio de entrevista centrada num problema, b) entrevista narrativa, c) grupo de discussão e d) dados visuais por meio da observação participante.

Seguem-se algumas referências em Português e Inglês que tratam de maneiras de coleta de dados com maior detalhe:

Dados verbais:

- Entrevista de maneira geral: Banister, Burman, Parker,

- Taylor e Tindall (1994); Fontana e Frey (1994);

- Entrevista centrada no problema: Schorn (2000);

- Entrevista episódica: Flick (2002);

- Entrevistas individuais e grupais: Gaskell (2002);

- Entrevista narrativa: Dick (2000), Jovchelovitch e Bauer (2002);

- Entrevista por telefone: Burke e Miller (2001).

Dados visuais:

- Uso de vídeo, filme e fotografias: Loizos (2002), Ratcliff (2003), Neiva-Silva e Koller (2002);

- Observações: Adler e Adler (1994), Banister e cols. (1994).

Transcrição de dados na pesquisa qualitativa

Não apenas na pesquisa qualitativa, o passo entre a coleta de dados e a sua análise parece ser o mais ignorado na literatura. Especialmente na pesquisa qualitativa, este passo é de suma importância diante da grande variabilidade nas maneiras de coletar dados e da sua não-estandardização. Mayring (2002) diferencia entre a) meios de representação de dados, b) transcrição de dados propriamente dita e c) construção de sistemas descritivos.

Representação de dados

Os meios de representação de dados de qualquer pesquisa são intimamente ligados às técnicas de coleta dos mesmos. Isto é mais evidente no caso de escolher meios visuais: o próprio ato de fotografar



ou filmar um determinado evento já inclui a "transcrição" de uma idéia em uma representação, no caso visual. As imagens já se encontram concatenadas.

Transcrição de dados

A transcrição de material verbal pode tomar as mais variadas formas. A maneira mais detalhada é a transcrição literal de uma entrevista gravada com a inclusão de sinais indicando entonações, sotaques, regionalismo e "erros" de fala. É a transcrição mais completa, mais informativa e, também, a mais cara em termos de tempo e de dinheiro. Existe a transcrição comentada, não necessariamente mutuamente excludente da anterior, na qual se registra explicitamente hesitações na fala além das expressões faciais e corporais que acompanham as verbalizações da pessoa. Registros filmados ajudam, consideravelmente, na preparação deste tipo de transcrição. Outra forma de transcrição consiste no protocolo resumido, se bem que este já implique num processamento da informação dentro de algum esquema interpretativo já existente. Os protocolos seletivos, apropriados no caso de muito material, não somente supõem um esquema interpretativo subjacente, mas necessitam ainda mais do que as outras formas, de transcrição e de regras explícitas para a seleção do material.

Construção de sistemas descritivos

Se o meio de representação de dados forma o elo com a técnica da coleta de dados, a construção de sistemas descritivos a partir da transcrição faz o elo com a interpretação dos dados. Embora a pesquisa qualitativa seja mais indutiva do que dedutiva, não há como afirmar que a construção de um sistema descritivo seja totalmente livre de perspectivas, valores e emoções de quem prepara um sistema de categorização de eventos. Diante das considerações acima sobre a postura do pesquisador e as estratégias de coleta de dados, uma descrição detalhada dos procedimentos da coleta, da transcrição e da análise de dados é essencial. A grounded theory é um exemplo do quanto à transcrição e a interpretação estão entrelaçadas (Glaser & Strauss, 1967).

Análise de dados na pesquisa qualitativa

A variedade de técnicas de análise de dados corresponde à variedade de coleta, embora não exista uma relação direta entre as duas. Mayring (2002) menciona sete maneiras de analisar dados qualitativos: a) grounded theory, b) análise fenomenológica, c) paráfrase social-hermenêutica, d) análise de conteúdo qualitativa, e) hermenêutica objetiva, f) interpretação psicanalítica de textos e g) análise tipológica. No livro de Bauer e Gaskell (2000/2002) há oito capítulos apresentando enfoques analíticos para texto, imagem e som. À medida que os recortes de cunho metodológico-analíticos variam, Camic e cols. (2003) e Denzin e Lincoln (1994) apresentam vários capítulos sobre análise de dados qualitativos. Soma-se a esta diversidade o uso cada vez mais intenso de recursos computacionais na área; no Anexo são apresentadas algumas referências e links para páginas de programas.

Critérios de Qualidade de Pesquisa

O que constitui "pesquisa bem feita", confiável, merecedora de ser tornada pública para contribuir para o manancial de conhecimento sobre um determinado assunto? Lienert (1989) diferencia entre critérios principais e critérios secundários. Entre os primeiros, constam objetividade, fidedignidade e validade. Entre os segundos, constam utilidade, economia de esforço, normatização e comparabilidade. Seria difícil, se não impossível, verificar a base científica de uma pesquisa por meio de estudos adicionais se a mesma não satisfaz a estes critérios.

Até que ponto estes – ou outros – critérios se aplicam à pesquisa qualitativa? Steinke (2000) aponta três posturas quanto à aplicabilidade de critérios de qualidade à pesquisa qualitativa. Uma primeira posição rejeita critérios de qualidade. O freqüentemente citado argumento de Feyerabend (1976), segundo o qual "qualquer coisa" vale, parece-nos confortável, entretanto mal compreendido. Diante da multiplicidade de problemas a serem estudados, deve-se adaptar o método à pergunta. Neste sentido, qualquer método que "dê conta do recado" vale. Tal estratégia, porém, não exime o pesquisador de mostrar até que ponto há uma correspondência entre o método escolhido e a pergunta


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200010#anx


e, muito menos, da indagação sobre a qualidade dos resultados. Raciocínio semelhante aplica-se ao argumento sócio-construtivista contra uma avaliação da pesquisa qualitativa: conhecimento e avaliação são parte do processo de criação de conhecimento, resultado de construção social e, portanto, dependente do contexto e dos atores, não constituindo uma realidade à parte. Mesmo assim, há de se reconhecer que parte inerente do processo social da construção de conhecimento é o julgamento dos atores (pesquisadores) em aceitar, ou não, a posição subjetiva do outro.

Uma segunda posição argumenta em favor de critérios específicos da pesquisa qualitativa, questionando a aplicabilidade de critérios de qualidade utilizados na pesquisa quantitativa. Partindo da natureza sui generis da pesquisa qualitativa, podem ser utilizados vários critérios específicos (Steinke, 2000): a validação comunicativa implica numa checagem com o participante da pesquisa, no sentido de perguntar se o pesquisador o entendeu corretamente. Na validação da situação de entrevista verifica-se até que ponto foi possível estabelecer uma relação de confiança entre pesquisador e entrevistado. A triangulação implica na utilização de abordagens múltiplas para evitar distorções em função de um método, uma teoria ou um pesquisador.

A terceira posição tenta adaptar critérios da pesquisa quantitativa para determinar a qualidade da pesquisa qualitativa. Miles e Huberman (1994) apresentam uma série de critérios que constituem tais adaptações. Grunenberg (2001) foi além, ao realizar uma meta-análise de pesquisas qualitativas das áreas da educação e das ciências sociais com o objetivo de verificar a qualidade da pesquisa qualitativa. O resultado desta análise foi a criação de uma lista de critérios de qualidade.

Agregando as considerações de Grunenberg (2001), Mayring (2002), Miles e Huberman (1994), bem como as de Steinke (2000), apresentamos os seguintes critérios – formulados em termos de perguntas – para uma análise de até que ponto uma pesquisa qualitativa pode ser considerada de boa qualidade.

- As perguntas da pesquisa são claramente formuladas?

- O delineamento da pesquisa é consistente com o objetivo e as perguntas?

- Os paradigmas e os construtos analíticos foram bem explicitados?

- A posição teórica e as expectativas do pesquisador foram explicitadas?

- Adotaram-se regras explícitas nos procedimentos metodológicos?

- Os procedimentos metodológicos são bem documentados?

- Adotaram-se regras explícitas nos procedimentos analíticos?

- Os procedimentos analíticos são bem documentados?

- Os dados foram coletados em todos os contextos, tempos e pessoas sugeridos pelo delineamento?

- O detalhamento da análise leva em conta resultados não-esperados e contrários ao esperado?

- A discussão dos resultados leva em conta possíveis alternativas de interpretação?

- Os resultados são – ou não – congruentes com as expectativas teóricas?

- Explicitou-se a teoria que pode ser derivada dos dados e utilizada em outros contextos?

- Os resultados são acessíveis, tanto para a comunidade acadêmica quanto para os usuários no campo?



- Os resultados estimulam ações – básicas e aplicadas – futuras?

Consistente com os princípios tanto da pesquisa qualitativa quanto da pesquisa quantitativa (i.e., validade), estes critérios podem alcançar algum nível numa gradação qualitativa, mas não valor numérico. Há de se lembrar que, sem tais critérios, não existe diálogo entre resultados de pesquisa – sejam estes de natureza qualitativa ou quantitativa. Sem diálogo entre os resultados, não há como se chegar a uma compreensão – no sentido de Dilthey – da natureza do ser humano.

O capitulo Making good sense: Drawing and verifying conclusions do livro de Miles e Huberman (1994) apresenta uma análise mais detalhada da qualidade das pesquisas qualitativas. Igualmente interessante é a discussão na revista on-line "Forum: Qualitative Social Research" sobre a questão da qualidade. Esta discussão foi iniciada por Reichertz em 2000 e seguida, em cada número subseqüente da revista, de réplicas e tréplicas (em ordem de publicação: Breuer, 2000; Huber, 2001; Kiener & Schanne, 2001; Breuer & Reichertz, 2002; Lauken, 2002; Fahrenberg, 2003; Rost, 2003; Breuer, 2003).

A Escolha entre a Pesquisa Qualitativa e a Pesquisa Quantitativa

Inicialmente, devemos admitir que não concordamos com a dicotomia de Dilthey quando afirmou "explicamos a natureza, compreendemos a vida mental". O ser humano e, portanto, sua vida mental faz parte da natureza; desta maneira, encontra-se em constante interface com a natureza. Conseqüentemente, a ciência do ser humano e da sua vida mental consiste em um esforço concomitante de explicar e compreender. Mais enfaticamente, explicação e compreensão dependem uma da outra, são impossíveis uma sem a outra.

Para o processo de investigação científica, tal perspectiva implica que o pesquisador, enquanto consumidor de pesquisa, na fase da revisão de literatura, não se deve restringir a resultados frutos de uma determinada abordagem, ignorando ou, até, vilificando as demais, muitas vezes por falta de conhecimento.

Enquanto participante do processo de construção de conhecimento, idealmente, o pesquisador não deveria escolher entre um método ou outro, mas utilizar as várias abordagens, qualitativas e quantitativas que se adequam à sua questão de pesquisa. Do ponto de vista prático existem razões de ordens diversas que podem induzir um pesquisador a escolher uma abordagem, ou outra.

Assim como é difícil ser fluente em mais de uma cultura e língua, é igualmente difícil aproximar-se de um tema de pesquisa a partir de paradigmas distintos. Turato (2004) alerta para uma " lamentável indiferença à real não-harmonia dos paradigmas" (p. 22), argumentando contra abordagens que combinam métodos qualitativos e quantitativos. Nós ressaltamos, entretanto, que uma abordagem mista não necessariamente implica numa algaravia metodológica.

Um primeiro argumento em favor de um determinado método está implícito no princípio da abertura (veja subitem Coleta de dados), na escolha de um método adequado para a pergunta que está sendo estudada. À medida que perguntas de pesquisa freqüentemente são multifacetadas, comportam mais de um método. Assim, uma segunda consideração, obviamente, é a da competência específica do pesquisador. Cabe ressaltar que tal competência deve incluir a sabedoria quando for apropriado, de não realizar uma pesquisa por extrapolar determinadas habilidades, ao invés de modificar a pergunta em função da sua competência.

Considerações mais objetivas incluem recursos disponíveis: quanto tempo existe para realizar a pesquisa e preparar o relatório com os resultados? Que incentivos estão disponíveis para contratar colaboradores e assistentes de pesquisa? Quais os recursos materiais (gravadores, máquinas fotográficas, filmadoras, computadores) existentes? Qual o acesso à população a ser estudada?

Em suma, a questão não é colocar a pesquisa qualitativa versus a pesquisa quantitativa, não é decidir-se pela pesquisa qualitativa ou pela pesquisa quantitativa. A questão tem implicações de natureza prática, empírica e técnica. Considerando os recursos materiais, temporais e pessoais disponíveis para



lidar com uma determinada pergunta científica, coloca-se para o pesquisador e para a sua equipe a tarefa de encontrar e usar a abordagem teórico-metodológica que permita, num mínimo de tempo, chegar a um resultado que melhor contribua para a compreensão do fenômeno e para o avanço do bem-estar social.

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Recebido em 04.02.2005 Primeira decisão editorial em 01.09.2005 Versão final em 09.03.2006 Aceito em 12.05.2006

1 O trabalho é fruto do Seminário em Psicologia: Metodologia Qualitativa oferecido pelo autor no programa de pós-graduação em psicologia durante o segundo semestre de 2003. O trabalho contou


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200010#tx

http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00schorn-e.htm

http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03rost-d.htm

http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-d/2-00inhalt-d.htm


com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). 2 Endereço: Departamento de Psicologia Social e do Trabalho, Universidade de Brasília, DF, Brasil 70910-000. E-mail: [email protected] 3 Em Inglês é comum falar em behavior, termo que se refere tanto a comportamento aberto quanto a estados subjetivos, i.é, comportamento coberto. Em português a palavra comportamento tem tradicionalmente um sentido mais restrito. 4 Apesar das variações dentro das áreas de conhecimento que utilizam estes métodos de pesquisa, podemos afirmar que cada um tem seu ponto forte. O da observação é o realismo da situação estudada. O do experimento é permitir uma randomização de características das pessoas estudadas e inferências causais. O do levantamento de dados por amostragem ou survey assegura melhor representatividade e permite generalização para uma população mais ampla. 5 As aspas são do original.

Anexo

Seguem alguns links para recursos computacionais para a análise de dados qualitativos. À medida que existe grande diversidade na coleta e análise de dados, não surpreende a existência de vários programas.

Um bom ponto de partida é a página do Computer Assisted Qualitative Data Analysis (CAQDAS) Networking Project, http://caqdas.soc.surrey.ac.uk/, que apresenta, no seu sítio uma comparação de seis importantes programas computacionais: ATLAS.ti, HyperRESEARCH, MAXqda, N6, NVivo, Qualrus.

À primeira vista, estes programas oferecem recursos muito semelhantes, como análise de dados não somente textuais, mas também gráficas, áudio e vídeo, bem como interface com SPSS ou EXCEL. As páginas dos programas na Internet freqüentemente trazem links para textos sobre pesquisa qualitativa. A maioria dos programas tem interface em inglês, o MAXqda também tem interface em alemão e espanhol. O programa Alceste, desenvolvido na França, difere dos demais por ser orientado mais diretamente para uma análise de conteúdo, tendo versões com interface em francês e inglês.

A revista online Forum: Qualitative Social Research traz em maio de 2002 um número especial sobre o uso de tecnologia no processo de pesquisa qualitativa. A URL deste número é www.qualitative-research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htm

Links para Programas ATLAS.ti – www.atlasti.de HyperRESEARCH – www.researchware.com/ MAXqda – www.maxqda.com/maxqda-eng/start.htm (inglês) ou www.maxqda.com/maxqda-spa/ (espanhol). N6 e NVivo – www.qsrinternational.com/index.htm. Qualrus – www.qualrus.com/Qualrus.shtml Alceste – http://www.image.cict.fr/

Duas revista online e de acesso gratuito para pesquisa qualitativa: Forum: Qualitative Social Research – URL: www.qualitative-research.net The Qualitative Report – URL: www.nova.edu/ssss/QR/


http://www.nova.edu/ssss/QR/

http://www.qualitative-research.net/

http://www.image.cict.fr/

http://www.qualrus.com/Qualrus.shtml

http://www.qsrinternational.com/index.htm

http://www.maxqda.com/maxqda-spa/

http://www.maxqda.com/maxqda-spa/

http://www.maxqda.com/maxqda-eng/start.htm

http://www.researchware.com/

http://www.atlasti.de/

http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htm

http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htm

http://caqdas.soc.surrey.ac.uk/

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200010#tx05



mailto:[email protected]

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200010#tx


LECTURA 3

Pesquisa qualitativa: Busca de equilíbrio entre forma e conteúdo

Pedro Demo1

Este artigo apresenta uma descrição da mudança de expectativa no que se refere à pesquisa qualitativa através da evolução da pós-modernidade. Enfoca a qualidade sob vários aspectos apontando os usos e abusos na pesquisa qualitativa.

UNITERMOS: pesquisa, pesquisa qualitativa

QUALITATIVE RESEARCH: SEARCH FOR EQUILIBRIUM BETWEEN FORM AND CONTENT

The present study describes the change of expectation regarding qualitative research through post modernity evolution. The author focus on quality under several aspects, pointing out the practices and abuses in qualitative research.

KEY WORDS: research, qualitative research

PESQUISA CUALITATIVA: BUSQUEDA DE EQUILÍBRIO ENTRE LA FORMA Y EL CONTENIDO




Este artículo presenta una descripción del cambio de expectativa en lo que se refiere a la investigación cualitativa a través de la evolución de la post-modernidad. Enfoca la calidad sobre varios aspectos, apuntando hacia los usos y abusos en la investigación cualitativa.

TÉRMINOS CLAVES: investigación, investigación cualitativa

Algumas evoluções da pós-modernidade em ciência trouxeram certa mudança de expectativa com respeito à pesquisa qualitativa25,32. Podemos, a título de sistematização preliminar, distinguir três fases da discussão:

a) na tradição positivista, pesquisa qualitativa não fazia muito sentido, pela própria exclusão da dialética como método importante da reconstrução do conhecimento; tomando as ciências exatas e naturais como modelo paradigmático, as ciências sociais teriam como desafio intrínseco absorver as mesmas regras; o próprio marxismo ortodoxo não escapou disso, quando exagerou na dose do materialismo histórico e dialético, selecionando, na realidade, de preferência a manifestação material29;

b) a introdução dos métodos qualitativos veio como reivindicação das ciências sociais e humanas, inconformadas com a "ditadura do método", que assumia como real apenas o que cabia no método, em vez de privilegiar a relação contrária: o método de captação da realidade deve subordinar-se às marcas da realidade; também sob a influência de discussões acaloradas em torno da fenomenologia e da hermenêutica, começou-se a falar de método qualitativo, que, de princípio, não tinha nada de mais específico, a não ser a reação contra a imposição quantitativista; com o tempo, surgiram propostas mais concretas, que passaram pela pesquisa participante, pesquisa-ação, história oral, até a atual etnometodologia17,20,90;

c) atualmente, o debate segue outros rumos, além dos já aludidos, por conta de questionamentos radicais que a metodologia científica pós-moderna vem fazendo aos paradigmas anteriores; pelo menos em certa medida, as pretensões das ciências sociais e humanas estariam ganhando terreno, à medida que os métodos matemáticos e naturais cedem às dificuldades notórias de captar fenômenos mais qualitativos, geralmente visualizados sob a ótica do caos estruturado, não-linearidade e complexidade da realidade, não-equilíbrio, etc.

A INSTABILIZAÇÃO DA CIÊNCIA

Para sermos justos, o fenômeno da instabilização da ciência se deu no próprio seio do positivismo, tendo como um dos precursores maiores, Hume, e expoente consagrado, Popper, com sua tese da falsificabilidade como critério de cientificidade. A ciência sempre se quis como adversária da dúvida, mas só progride porque é duvidosa. Sendo seu signo principal a capacidade de questionar persistentemente, o questionamento só faz sentido num contexto de dúvida e inovação29,73,75.

Um autor importante nesta história foi Habermas, quando definiu verdade como "pretensão de validade", mesmo ligado, em grande parte ainda, à visão transcendentalista de Kant, que admite verdades independentes de espaço e tempo, inclusive no campo da moral46. A instabilização da ciência tem duas origens mais claras:

a) uma origem lógico-formal, com base na impossibilidade de produzir uma argumentação final para qualquer discurso científico; este reconhecimento ficou ainda mais estabelecido com o teorema de Gödel, e retratado com veemência e grande dose de ironia na tese pós-moderna de Lyotard, segundo a qual a ciência é circular, porque fundada em metanarrativas que não conseguem fundamentar-se a si mesmas57; com efeito, toda teoria supõe conceitos prévios, hermeneuticamente válidos, ou seja, em qualquer definição somos obrigados a usar termos não definidos;



b) uma origem política, porquanto toda pretensão de validade acaba valendo, se puder ser consensuada dentro de um contexto de discussão aberta; em certa medida, democracia do questionamento passa a fazer parte dos critérios de cientificidade, mas em estreita combinação com os lógicos; um discurso será tanto melhor questionável, quanto mais bem elaborado for, em termos formais.

À diferença de Popper, que instabiliza a ciência por razões apenas lógicas - é impossível logicamente buscar fundamentação última dedutiva, bem como toda indução acarreta uma regressão ao infinito por não poder observar todos os casos concretos possíveis -, Habermas acrescenta o argumento histórico, admitindo que a ciência é o produto da atividade dos cientistas, não algo desencarnado, embora deva sempre ter marcas formais inequívocas. Usa em sua argumentação, buscada em Apel, a figura da "contradição performativa", segundo a qual não se pode desfazer, no discurso, a própria possibilidade do discurso. Assim, se admitirmos que o questionamento é a alma da ciência, não é viável imaginar um questionamento inquestionável24.

Embora este argumento seja apenas relativo, porque, como toda asserção lógica, não tem fundação última ou incorre em contradições circulares, além de negligenciar o contexto histórico, reforçou um princípio fundamental da pós-modernidade, que é o ímpeto desconstrutivo do conhecimento, razão maior de sua voracidade inovadora. Só pode ser científico, o que for questionável, formal e politicamente.

O conhecimento é tão inovador hoje, porque estabilizou sua instabilidade no plano do método. Ou seja, inova porque saber inovar-se. Não é como, por exemplo, a universidade, que fala de inovação e até mesmo se define como instituição a ela dedicada, mas não sabe inovar-se, permanecendo a mesma velharia secular. Não há como inovar, permanecendo o mesmo. O ímpeto desconstrutivo do conhecimento não significa, de modo algum, coisa boa, pois agride a tessitura hermenêutica da história e do ser humano, culturalmente plantado. Não podemos nos desfazer todo dia, para nos inventar de novo, como se não houvesse história. Entretanto, não é viável inovar, sem nos desconstruirmos pelo menos em certa medida. Este desafio a universidade não está sabendo deglutir, e por isso vai se tornando uma entidade de resistência, cada vez mais fora do tempo, enquanto o mercado está se dando bem com o conhecimento33,82. A competitividade alimenta-se da produção e uso intensivo do conhecimento, residindo nisso o diferencial de desenvolvimento entre os povos. Com base em conhecimento - ou na mais-valia relativa, na linguagem marxista89 - é possível produzir melhor e mais barato, mesmo que às custas do emprego. O desemprego estrutural é resultado direto do conhecimento desconstrutivo e inovador.

O conhecimento inovador, de ponta, está fugindo da universidade, porque esta não sabe desconstruir-se, ou seja, inovar e educar a inovação. O mercado fica apenas com a qualidade formal, enquanto a universidade deveria agregar a qualidade política, sobretudo porque esta é o fim e a ética do conhecimento.

A instabilização da ciência obteve impulso da interdisciplinaridade. Este teve também duas origens principais:

a) uma origem no método, sobretudo na especialização metodológica, que leva a saber cada vez mais de cada vez menos; ao final, temos o "idiota especializado", tornando-se o mundo científico um circo ininteligível, por conta das linguagens particulares e as compartimentalizações acadêmicas; não se trata apenas da difícil compreensão dos discursos, mas sobretudo do fechamento disciplinar, que produz uma espécie de "cegueira", como quer Morin, à medida que, olhando somente para certa coisa, não consegue ver nada mais além disso67,68;

b) uma origem na complexidade do real, reconhecendo que a realidade é mais complexa do que as simplificações metodológicas usadas em sua captação; isto levou a reclamar a organização interdisciplinar de grupos de pesquisadores, buscando um meio termo entre especialidade - sempre inevitável para ser a análise profunda - e compreensão de uma realidade que nunca é especial, mas apenas complexa.



Alguns bestsellers na esfera dos estudos da inteligência empurraram bastante a discussão, chamando a atenção, por exemplo, para a importância da emoção e do sentimento. Gardner defende as "inteligências múltiplas" e combate o tipo de mensuração implicado no QI, que privilegia apenas o domínio formal-lógico do pensamento. Goleman e Damásio procuram ultrapassar o more geometrico de estilo cartesiano, incluindo na razão também o que seria pelo menos tão característico do ser humano quanto a racionalidade, a emoção. Todos estes autores praticam uma pesquisa intensamente interdisciplinar, englobando a investigação biológica clássica ao lado de todas as implicações tipicamente hermenêuticas das ciências humanas19,38,43.

As discussões mais acaloradas, entretanto, provêm da física e da biologia, seja pela via das teorias do caos e da não-linearidade matemática, seja pela via da reação construtiva nos seres vivos em geral. Tem realce Prigogine, que, entre outras novidades, passa a aceitar na matéria certa noção de tempo e irreversibilidade, concedendo que a criatividade - sempre vista como monopólio humano - também é componente da matéria, pelo menos em certas circunstâncias. O mundo está em formação. Logo, não é totalmente formalizável e sua evolução não pode ser prevista matematicamente. Uma "teoria de tudo" é impraticável. O paradigma muda de direção: em vez de explicar a desordem sobre um pano de fundo de ordem, a ciência precisa explicar como é possível a ordem no caos6,66,78.

Maturana inaugurou na biologia o conceito de "autopoiesis" - autoformação - para indicar a característica de todo ser vivo de poder reagir, em seu meio, de maneira reconstrutiva, e não apenas passiva, como estaria dito no "reflexo condicionado". Talvez tenha sido esta a contribuição mais forte contra a tradição escolar do "treinamento", em apoio às teses de Piaget, por exemplo61,62. A aprendizagem passou a ser vista como marca eminente do ser vivo, sobretudo do ser humano, e implica sempre um esforço reconstrutivo. Muitas das críticas feitas hoje à aula meramente expositiva, à atitude professoral de falar diante de um aluno que escuta, toma nota e faz prova, provêm dessa visão confirmada na biologia. O aluno somente aprende se pesquisa e reconstrói conhecimento com mão própria, tendo no professor o exemplo de quem aprende bem, não de quem apenas dá aula.

O LEGADO FORMAL

Toda esta discussão, entretanto, não destruiu o legado formal da ciência, como se fosse possível fazê-la sem lógica. Apenas o colocou sob outra luz.

A primeira conclusão foi ter de aceitar que a ciência é apenas um olhar sobre a realidade, e nem sempre o mais adequado. Boaventura dos Santos trabalhou esta perspectiva com base na ruptura epistemológica de Bachelard, mostrando uma artificialidade típica do conhecimento e pleiteando a volta do conhecimento para o bom senso e mesmo para o senso comum, que são, afinal de contas, o conhecimento que orienta as pessoas no cotidiano84.

A segunda conclusão foi a de reconhecer que tal seletividade metodológica pode facilmente reinventar a "ditadura do método" sobre a realidade, considerando real apenas o que cabe no método de captação. Na prática, a ciência se interessa pela face formalizável da realidade, expurgando tendencialmente as outras. Por isso mesmo, quando quer "medir" a inteligência, seleciona nela indicadores quantificáveis, de preferência a outros.

A terceira conclusão foi a de reconhecer ademais que o legado formal não poderia, pelo menos por enquanto, ser abandonado. A ciência abusou dele, mas lhe é parte essencial. Neste sentido, destaca na realidade as manifestações mais facilmente formalizáveis, o que já traz um prejuízo claro frente ao que costumamos chamar de qualidade. O legado formal é, assim, virtude e vício ao mesmo tempo.

É vício, por tender a distorcer a realidade, na proporção em que compreende melhor o que é sistematizável logicamente. É virtude, porque consegue captar com grande proficiência as faces formais. O progresso da ciência é algo inegável e fantástico.

Por conta disso, Prigogine fala de caos "estruturado", já que uma realidade propriamente caótica é inatingível pela ciência. Somente se compreende aquilo que puder ser minimamente sistematizado, ou seja, se não houver no fenômeno nada que tenha perfil lógico, sistemático, recorrente, pelo menos



regular, não pode ser abordado cientificamente. Por isso mesmo, a ciência trabalha melhor quantidades do que qualidades. Estas estão definitivamente reconhecidas, e são, de novo, moda, mas são mais complicadas de serem manejadas pela pesquisa científica.

Convém, desde logo, fazer uma distinção importante. A resistência que a pesquisa científica manifesta frente a realidades qualitativas não precisa ser apenas tradicionalismo positivista. No fundo, é uma resistência natural, que advém de sua tessitura formal-lógica. Quando os novos pesquisadores da inteligência buscam, sofregamente, realçar a emoção, por exemplo, enfrentam dificuldades oriundas da formalidade científica, que, de virtude, pode virar defeito, ao amarrotar faces essenciais, mas menos formais, dos fenômenos. Mesmo assim, nos fenômenos mais voláteis, dispersos, contraditórios, fragmentários etc., a ciência parte sempre para visualizar neles o que houver de formalizável, antes de mais nada. Também por isso, a qualidade é captada na contra-luz de expressões quantitativas, ou na greta dos dados23.

Temos na história da ciência exemplos relevantes, sobretudo a descoberta de Freud de que os sonhos, aparentemente caóticos e assim considerados por muitos, são sistematizáveis, desde que se faça uma análise em profundidade. Assim, sonho não é um monte incoerente de coisas, mas um caos estruturado. A ciência não sabe o que fazer daquilo que é propriamente caótico, mas começa a entender o caos, se descobrir nele alguma estrutura.

Marx também pode servir de exemplo, em seus momentos mais ortodoxos, quando procurou secundarizar a super-estrutura, composta de ideologias, vontades, consciências, em favor da infra-estrutura material, e que seria, por sinal, mais devassável cientificamente59. Este vento "positivista" é inegável em obras da velhice e é à base dele que imaginava estar descobrindo "as leis da história" e que, como diz no prefácio do 1º volume de O Capital, seriam "férreas", para sinalizar que determinam a história, como uma causa física determina um efeito físico. Nisto via sua cientificidade. Althusser inventou, à sombra dessa visão, o anti-humanismo de Marx, para dizer que, ao analisar a realidade, não contava a consciência humana, mas a determinação material objetiva. E Lévi-Strauss sempre considerou Marx seu precursor, porque deu maior importância à inconsciência, do que à consciência, e por, conseqüência, à intervenção humana histórica29.

Este tipo de consideração parece decisivo, porque é preciso desfazer a banalização recorrente na pesquisa qualitativa frente aos desafios da formalização científica. Por exemplo, é comum ouvir-se que método já não seria muito importante, até porque vai se inventando pelo caminho. A par da incoerência de não perceber que falta de método também é um deles, porque é inviável fazer sem um modo de fazer, perde-se de vista aquilo que a ciência sabe propor melhor, ou seja, traduzir uma realidade em suas formalidades possíveis.

Dentro desse contexto, também já não cabe combater a quantidade, porque é parte constituinte de qualquer qualidade, e vice-versa. Dito de outra forma, toda qualidade, por mais volátil que seja, admite alguma formalização, e é isto que a ciência poderá oferecer de útil. Na pesquisa qualitativa também é mister saber definir termos, precisar a hipótese de trabalho* como roteiro reconstrutivo abertamente direcionado, construir bases teóricas, selecionar relevâncias, e assim por diante, todas atividades no fundo lógico-formais. Caso contrário, vendemos a pesquisa qualitativa como diletantismo e, na prática, incompetência metodológica.

Dito isto, cabe destacar a intenção própria da pesquisa qualitativa, que é perseguir faces menos formalizáveis dos fenômenos, às quais damos o nome de qualidade. Um dos problemas mais agudos dessa questão é a indefinição de qualidade, já que nela cabe tudo e nada, ao sabor de qualquer coisa, tornando as pesquisas qualitativas experimentos excessivamente tópicos e inconclusivos. O "fim das certezas", como quer Prigogine, ou as "ciências do impreciso", como quer Moles, não lançam sobre o conhecimento um "vale-tudo", como se qualquer discurso pudesse, agora, tornar-se científico por auto-decreto. Ao contrário, isto torna o métier científico tanto mais árduo, por conta da fragilidade intrínseca de sua argumentação. Se foi um ganho enorme o reconhecimento de que a verdade também é processo histórico de construção e desconstrução humana, continua de pé que não é factível o argumento bem posto sem perfil lógico. É mister combinar bem lógica e democracia, e não sacrificar uma à outra, conservando ademais que qualidade política é fim, enquanto a formal é meio72.




DEFININDO TENTATIVAMENTE QUALIDADE

Buscamos aqui apenas definir preliminarmente o conceito de qualidade, com o objetivo de ultrapassarmos dois problemas:

a) de um lado, a definição exclusivamente negativa, que somente diz o que qualidade não é (não é quantidade);

b) de outro, o ambiente de penumbra conceitual em que comumente é tomado.

Com efeito, na maioria das vezes assumimos qualidade como aquela dimensão – essencialmente vaga – que representaria o contrário de quantidade, ou que estaria além da quantidade. Outras vezes, toma-se o conceito como evidente, sobretudo após o modismo da "qualidade total"41,42. De nossa parte, consideramos complexo definir adequadamente o conceito de qualidade, não só porque nenhum conceito é evidente, mas sobretudo porque assinala dimensões da realidade que são tão essenciais, quanto imprecisas. Ninguém duvida que qualidade existe, tanto porque o horizonte material nunca é tudo, embora muitos julguem ser o principal, quanto porque fazem parte da experiência comum horizontes que desbordam o mundo quantitativo, como felicidade, ética, compromisso político, etc. Todavia, é muito difícil dizer - positivamente - o que, afinal, é qualidade.

Por outra, não faz sentido apostar na dicotomia entre quantidade e qualidade, pela razão simples de que não é real. Pode-se, no máximo, priorizar uma ou outra, por qualquer motivo, mas nunca para insinuar que uma se faria às expensas da outra, ou contra a outra. Todo fenômeno qualitativo, pelo fato de ser histórico, existe em contexto também material, temporal, espacial. E todo fenômeno histórico quantitativo, se envolver o ser humano, também contém a dimensão qualitativa. Assim, o reino da pura quantidade ou da pura qualidade é ficção conceitual. A própria "qualidade total" está enredada nesta trama complicada. É comum bastar-se com quantidades insatisfatórias, como cursos que não vão além de treinamentos, por vezes relâmpago. Como é comum aceitar qualidade como certas "lavagens cerebrais", que cultivam encontros muito emocionalizados, cujo resultado principal é o adesismo. "Fazer a cabeça", por exemplo, será competência de quem se impõe, mas é sempre incompetência de quem aceita.

A) Aproximações categoriais

Num primeiro passo, podemos apelar para a etimologia latina: em latim, qualitas significa a essência. Assim, qualidade designa a parte essencial das coisas, aquilo que lhe seria mais importante e determinante. Se olhássemos ainda para o legado filosófico aristotélico, a distinção entre matéria e forma destaca, na forma, aquela dimensão imaterial dos seres e que, nos seres humanos, seria imortal. A forma é a definição central, enquanto a matéria seria algo circunstancial, temporal, provisório36.

Neste sentido, qualidade aponta para a marca central das coisas e dos seres, aquilo que não se consome no tempo, que fica para sempre, que decide o que algo é definitivamente. Esta visão ainda é certamente vaga, porque é muito complicado decifrar o que "algo é definitivamente". Quando se fala em essência, temos talvez a certeza de que se trata de coisa muito relevante, mas, ao mesmo tempo, não sabemos muito bem o que é.

Num segundo passo, qualidade aponta para a perfeição historicamente possível sobretudo do ser humano ou da história. Nesta maneira de ver, já abandonamos a aplicação do conceito a tudo, reservando-o para o fenômeno histórico, e sobretudo ao fenômeno humano. Ao mesmo tempo, não sendo perfeição apenas algo dado, mas principalmente construído na história, trata-se de apanhar aqueles fenômenos que representariam conquistas históricas consideradas desejáveis ou que expressam realização humana relevante.

Tratando-se de história, não há perfeição, já que não tem história o que é perfeito. Condição para ser histórico, é ser perfectível. Neste sentido, quando falamos de perfeição, assinalamos basicamente o



esforço histórico para realizar uma história sempre mais perfeita, desejável, solidária, participativa, etc. Neste sentido, qualidade é sobretudo participação, se aceitarmos que a história participativa seja aquela que mais próximo chega da sociedade desejável. Talvez pudéssemos até aventar que participação poderia ser sinônimo de qualidade21.

Tal contexto nos permitiria trabalhar também com o conceito de utopia, no sentido de construção humana negativa que faz parte da realidade. Como o próprio termo indica, utopia não se realiza. Utopia realizada já não é. Entretanto, faz parte da realidade como dialética do contrário, ou seja, como fonte perene da crítica contra aquilo que se tornou real. Frente às esperanças absolutas da utopia, o que a história oferece é sempre pouco e, por conseqüência, cabe sempre a revolução. Tomando um exemplo concreto: a utopia do socialismo representa aquela sociedade perfeita que, por definição, não pode acontecer; entretanto, é por conta desta perfeição impossível que podemos criticar e superar todos os socialismos reais, na certeza de que nenhum deles esgota a utopia do socialismo. Por isso, diz-se que, quem não tem utopia, morreu, já que se contenta com o que tem, ou com o que a história conseguiu realizar.

Qualidade representaria a utopia da história, no sentido daquilo que de melhor o ser humano nela poderia realizar. Olhando a história concreta, não seria difícil apontar que participação será um desses fenômenos que representaria esta utopia5,34. Pode ser traduzida como comunidade, democracia, associativismo, irmandade, solidariedade, etc., fenômenos marcados pela igualdade das pessoas, ou pela equalização das oportunidades, ou pela inclusão de todos. A história conhecida jamais realizou uma sociedade dotada desta perfeição, e mesmo assim persiste, de modo teimoso e insistente, a utopia da igualdade, por exemplo. Muitos diriam que a desigualdade social é algo histórico-estrutural, porque faz parte estrutural da história54. Como estrutura, aparece em toda história. Como história, pode ser mudada em cada história. Exatamente este dinamismo dialético faz a história como unidade de contrários29.

Ao mesmo tempo, falando de perfeição, existe sempre o outro lado, da imperfeição. Haveria, pois, uma maneira de realizar as coisas de modo mais e menos perfeito, o que poderia ajudar a localizar melhor o que seria qualidade. Assim, existe educação com e sem qualidade, designando, no lado negativo, maneiras indesejáveis, inaceitáveis, imperfeitas de educar, e, no lado positivo, maneiras consideradas adequadas, criativas, convincentes. No lado negativo, teríamos "deseducação" a título de educação, como é o caso do baixíssimo rendimento escolar no Brasil. No lado positivo, teríamos a realização mais convincente daquilo que seria a essência da educação, como a emancipação, a formação da competência humana na história, a cidadania25,27,28.

Num terceiro passo, qualidade sinaliza o horizonte da intensidade, para além da extensão. Significa outra dimensão fundamental de fenômenos qualitativos que é sua busca de profundidade e plenitude. Corre-se, certamente, o risco também de, de novo, inventar uma dicotomia entre os dois termos, o que não é real12,44,45,65. Se tomarmos o problema dialeticamente, quando dizemos que algo é o contrário, estamos ipso facto apontando para um todo com duas faces. Não se trata de coisas contraditórias, ou seja, que não admitem dinâmica entre elas. Trata-se exatamente do oposto: somente coisas contrárias são dinâmicas, porque existem na polarização. Assim, se dizemos que intensidade é o contrário de extensão, não estamos dizendo que uma exclui a outra, mas que há entre elas uma dinâmica contrária, de teor tipicamente dialético22,29.

Por conta disso, pode-se armar com os dois termos um quadro bem representativo da realidade histórica, na medida que intensidade denota dimensões tais como:

a) fenômenos que não se esgotam no superficial, mas marcam-se pela profundidade, como o amor;

b) fenômenos que reagem à rotina extensa e, por isso, buscam renovar-se sempre, como a felicidade;

c) fenômenos que primam pela dinâmica do compromisso, como é o engajamento político, ou a militância;

d) fenômenos que indicam a plenitude da realização humana, como é a santidade;



e) fenômenos que valorizam participação humana, mais que a mera presença física ou quantitativa, como é o envolvimento comunitário, a democracia, a cidadania;

f) fenômenos que apontam para dimensões valorativas do ser humano1, como a dedicação, a ética, a abnegação, o envolvimento, a prestatividade, a solidariedade, etc.

A intensidade aponta para a dimensão do melhor, enquanto a extensão se volta para o maior. Ter mais ou ser melhor por vezes representam uma disjuntiva, que, na prática, deveria ser um todo: quantidade a serviço da qualidade, ou como condição material de qualidade. A sabedoria da felicidade está em transformar o passamento extenso em passagem intensa. Pois nenhuma solução é total, e o homem como problema não tem solução, pois não é defeito, mas modo de ser. Nisto precisamente é desafio, pretensão, ânsia, afã. A história é passageira, mas em cada fase não acaba; ao contrário, continua. Continua sempre, não porém como continuidade contínua, mas como eterno recomeço. No plano formal, algo contraditório. Na história real, apenas contrário. Toda superação é também recomeço. Não há solução final e definitiva, pelo que não se pode imaginar felicidade eterna, que já seria extensão da monotonia.

Ao se vencer um desafio, vem o próximo; ao se realizar um ideal, surgem outros. Continuidade extensa é a morte. A morte é a extensão mais monótona que a história conhece. Se toda revolução, de um lado, envelhece, a partir de dentro, como regra da vida, por outro, aí mesmo elabora seu recomeço60,76. Pois todo clímax é passageiro, por mais que o desejemos eterno. Eternidade não vem compreendida como continuidade da mesmice, na horizontalidade estável, mas como auge da intensidade. Verticalmente eterno é o momento total, não por durar sempre, mas por buscar esgotar a profundeza da intensidade no momento da passagem. É o momento que vale tudo, tão intenso que é possível "morrer de felicidade". A vida toda vale este "instante total". Na história, não interessa a eternidade como linha reta, sempre a mesma, formal e fria, mas a curva dinâmica em busca do ápex. Este é apenas o momento mais alto – um só –, mas define seu alcance. A felicidade realiza os dois momentos marcantes de sua intensidade: a passagem pelo clímax – intenso e efêmero – e a seguir o recomeço da nova fase. Por isso o momento profundo é o autêntico processo, como processo de recomeço, onde a passagem não se pulveriza na insignificância, mas se eterniza na violência da intensidade. Qualidade não é sólida; é frágil. Não tem resistência dura daquilo que se petrifica. É passageira, para retornar. Recriar é seu signo. Só se recria, o que passa. O melhor é sempre mais passageiro.

A vida tem sua sabedoria no equilíbrio contrário entre desejos infinitos e realizações parciais. O prazer sexual é um exemplo: por mais forte que seja o desejo, também satura. Mesmo divertir-se pode ser cansativo. É fundamental variar. Todavia, a surpresa não pode ser diária, pois já não surpreenderia, mas é essencial. O orgasmo é por definição passageiro, pois é gesto fisicamente limitado. Na sua passagem pode ser intenso, profundo, totalizante. Mas não é factível sua continuidade extensa, tanto por impossibilidade física, como sobretudo porque quebraria seu encanto. É lei da vida: após o clímax vem inevitavelmente a calma. Esta é que dura, o outro passa. É possível inventar modos e jeitos para prolongar o prazer, mas é sobretudo importante poder recriá-lo. Passagem criativa, que passa, não para desaparecer, mas para reviver. Esta é a eternidade que interessa; a outra aborrece9,14,16,49.

Diante dos desejos infinitos, não há solução cabal. Há propriamente pactos. Porquanto, toda solução reencontra novos problemas e toda fase propicia a seguinte. Esta cisão é fundamental para se compreender o ser dialético. Tem a constituição de problema estrutural. Assim, em parte não é problema, pois, sendo problema na estrutura, não é problema histórico, mas condição dada. A limitação histórica não é limite, porque tal incompleição não é falta, mas marca. A unidade de contrários está na sua alma. Não é acidente, descuido, nem degeneração, mas modo melhor de ser. Em conseqüência, não pode haver receita definitiva da felicidade, por mais que nela se reconheçam lógicas. Felicidade é arte, criatividade. É sabedoria, que provém sobretudo da prática irrepetível. Se é variação, passagem, seria contraditório querer receita da qualidade, porquanto teríamos que inventar a receita da não-receita. Como garantir a continuidade invariante do que é essencialmente provisório? Não se pode, a rigor, programar o improviso. A intensidade também se alimenta da surpresa.

A felicidade tem a lógica da flor: não há como separar sua beleza da fragilidade e do fenecimento. Entretanto, o fenecimento não é apenas a destruição de sua beleza, mas condição de recomeço.



Assim, deve-se aceitar que a flor é bonita porque fenece. Flor que fica sempre é de papel, artificial. É cópia. A flor viva vive a contrariedade da vida: desgasta-se, passa. A seguir, brota de novo. A felicidade possui o frenesi do desejo eterno na sua estrutura, mas realiza-se na passagem intensa de um momento na sua história. Ser feliz é multiplicar momentos felizes. Ou: saber deglutir a infelicidade, que é diária, para saborear melhor a felicidade, sempre que for possível. Felicidade, não se passa por ela. É ela na passagem. A maior infelicidade é querer a felicidade total, toda hora. Todo amor acaba traído. Dói. Mas recomeça8,11,18,39,40,48,56,83,85,87,88 .

Olhar a qualidade a partir da ótica da felicidade pode induzir a restringir o desafio ao plano pessoal ou psicossocial. Para nossos fins aqui, o realce maior estará ligado ao horizonte político do ser humano, no qual o repto central não é ter mais, mas ser melhor. Trata-se de visualizar a história como obra coletiva, na qual, principalmente sob o horizonte da cultura e da identidade cultural, o ser humano comprova que é capaz de fazê-la, ou seja, de fazer e fazer-se oportunidade. Certamente, não podemos destruir o contexto dialético da história, quer dizer, qualidade política não expressa apenas o lado bom, não só porque este não está sozinho, mas sobretudo porque tende a ser minoritário. A história conhecida propende muito mais a ser um ato de afirmação excludente, do que de solidariedade ilimitada. Assim, na cultura de cada povo não está escrito apenas a comprovação histórica de sua competência em identificar-se, sobreviver e fazer uma sociedade, mas igualmente de conquistar espaço próprio e de se impor. Por isso, quando falamos de competência história, a tendência é interpretá-la como conquista que se impõe. Ao dizermos, entretanto, "competência humana", buscamos ressaltar a história solidária.

O realce do horizonte político da qualidade nos leva a enfocar expressões histórico-culturais marcadas não só pelo progresso técnico e econômico, mas sobretudo por sua humanização, como desafio eterno de uma obra por definição inacabada. Podemos ressaltar:

a) fenômenos históricos relevantes são conquistas como a democracia, a cidadania, os direitos humanos, a participação, a comunidade organizada, etc.; expressam o tipo mais qualitativo de cada sociedade, porque não só apontam para a competência de se organizar, mas sobretudo para a competência de participar, dentro do desafio de construir uma sociedade cada vez menos desigual;

b) ao mesmo tempo, tais fenômenos marcam-se pela fragilidade histórica: são tão bonitos, quanto fugazes; facilmente viram no contrário (democracia como tática de acumular privilégios, cidadania corporativista, comunidades beligerantes, etc.); é difícil construí-los, e mais ainda mantê-los; a expressões mais qualitativas, como profundidade, intensidade, envolvência, participação, são, por definição e história, passageiras;

c) a ambiência naturalmente ideológica revela, por sua vez, a marca dialética mais íntima: pode servir para o bem e para o mal, a solidariedade atrai menos que a influência, a ética não comparece como dada, mas apenas como dura e frágil conquista, há sempre uma distância marcante entre o que cada sociedade promete ser e o que é de fato, e assim por diante;

d) todo ser humano é uma potencialidade, por ser um fenômeno intrinsecamente político; ele é o artífice central de sua própria obra história, mas não está sozinho no mundo; para desabrochar, é mister ainda que existam circunstâncias dadas favoráveis, bem como um ambiente humano receptivo; politicamente falando, a lógica dialética do poder propende a privilegiar o mais forte, o mais rico, o mais sagaz, do que o mais humano;

e) são fenômenos marcantes da qualidade humana as expressões da arte, da estética, da sensibilidade, da cultura, mais do que os resultados ditos civilizatórios, que refletem o progresso como imposição e como espaço material; ao mesmo tempo, representa arte humana crucial saber transformar o progresso em bem comum, realizando um dos traços mais profundos do que podemos chamar de competência humana;

f) para resumir, qualidade essencial é a competência de tornar cada vez mais humana a história do ser humano.



B) Qualidade Humana

Os três passos anteriores levam a admitir, desde logo, algumas características da qualidade, sobretudo quando assumida como qualidade humana. A ONU acabou admitindo a idéia de "desenvolvimento humano", sinalizando que as outras adjetivações (social, econômico, ecológico, etc.), seriam melhor representadas pela marca humana. Com isto ficou também superado, pelo menos até certo ponto, o conceito de "qualidade de vida", que muitas vezes não consegue explicitar-se de modo suficiente, seja porque denota quase apenas horizontes quantitativos (salário, moradia, condições sanitárias, transporte urbano, etc.), seja porque descamba facilmente em dicotomias contra a "quantidade de vida".

Pode-se usar o termo, assim mesmo, mas parece claro que o conceito de desenvolvimento humano, mesmo provindo de ambiente neoliberal, é muito mais rico, sobretudo porque expressa a construção e a conquista da competência histórica humana. Não é dada. É tipicamente conquista. Ou, como diz a ONU, é "oportunidade". Pode ser feita, melhorada, conquistada, bem como obstaculizada, destruída, esquecida. A qualidade humana essencial seria aquela que expressa a competência histórica em dois momentos de conquista substancial: fazer-se sujeito, deixando a condição de objeto ou de massa de manobra, e, a partir daí, fazer história alternativa, marcada pela eqüidade e pela ética26,72.

Diante disso, podemos assinalar alguns horizontes que caracterizam a qualidade.

1. Qualidade é atributo humano

Somente o ser humano é capaz de qualidade, pois trata-se de um fenômeno histórico-dialético. A matéria não teria qualidade, a não ser aquela que fosse dada, ou tomada como algo dado2,53,63,64,91. Poder-se-ia dizer que um diamante tem mais ou menos qualidade, dependendo de sua pureza. Há aqui uma questão de perfeição, mas que não é conquista humana histórica.

Por ser atributo humano, qualidade é função precipuamente da educação, já que educação é o caminho crucial da competência histórica. Para o ser humano ter oportunidade e sobretudo ser oportunidade, necessita construir a competência mais radical que existe, que é a de fazer-se sujeito. Não é à-toa que a ONU, ao classificar os países de acordo com o desenvolvimento humano, coloca, entre os três indicadores usados, a educação em primeiro lugar. O que melhor trabalha o horizonte das oportunidades e principalmente torna o ser humano oportunidade é o processo educativo, desde que seja emancipatório50,58,86. A seguir vem o indicador da expectativa de vida, que mistura sabiamente traços quantitativos (anos de vida) com qualitativos (desfrute da vida). E por fim aparece o indicador material propriamente dito, que é o poder de compra. Está assinalado aqui que o desenvolvimento humano é basicamente questão de qualidade, não só de quantidade. Ou seja, é sobretudo questão de ser, não de ter, por mais que entre ambos não se possam inventar dicotomias.

Com isto já se aposta numa direção clara: quando se busca qualidade em qualquer instituição, o que temos de trabalhar melhor são os seres humanos envolvidos, ou como se diz na qualidade total, os "recursos humanos"47,77,79,80,81. O que faz a qualidade de uma escola não são a parabólica, ou a videoteca, ou os computadores, mas o naipe de profissionais nela engajados.

2. Qualidade é dialética

A dialética humana é da unidade de contrários, encontrando aí sua dinâmica histórica própria. Faz parte desta lógica polarizada, entre outras coisas:

a) tudo que é profundo, é passageiro; a intensidade transforma-se em extensão, se perdurar; vira rotina; a profundidade tem a lógica do momento, e no momento pode ser avassaladora, total, plena, não na extensão esticada; ser passageiro denota, ao mesmo tempo, a fugacidade da vida, mas sobretudo sua maneira própria de ser; passar não é vicissitude, é essência;



b) o que é bom, acaba; o bom extenso, enjoa, satura, enoja; acabar é condição de qualidade, para não se esvair na rotina, que a tudo mata, porque não deixa passar; a coisa mais histórica que a história conhece é o desgaste no tempo; qualidade é a capacidade de se confrontar com este desgaste, impondo ao tempo, no momento, a intensidade que a extensão nega;

c) a criatividade é uma dinâmica provisória, não uma situação definitiva; a criação mais profunda do ser humano não é uma sociedade acabada, mas por se fazer; toda instituição envelhece; por isso, viver é, essencialmente, renovar-se; quem se renova não deixa de envelhecer – isto é implacável para um ser histórico – mas impõe à extensão temporal momentos de criatividade intensa**;

d) utopia é o afrontamento dos limites, dentro dos limites; buscamos a perfeição, sabendo que nenhuma história é perfeita; a perfeição da história é a oportunidade possível de aperfeiçoá-la; só pode ser momentânea a sensação de plenitude, dentro de uma história que não pode jamais ser plena; qualidade é essencialmente uma esperança, que vale sobretudo pela capacidade de mobilizar, fazer fé, comprometer, envolver;

e) realizar-se é saber ceder; toda convivência participativa, se, de um lado, enriquece a pessoa, porque ninguém se realiza sozinho, de outro, estar juntos é estar cercado de limites; na comunidade, somos melhor, mas temos menos.

Tomando o exemplo da felicidade, parece evidente que seja um fenômeno dialético típico, cabendo-lhe as qualificações acima arroladas. Os próprios poetas repetem sempre que "felicidade são momentos felizes", ou que o amor é eterno, enquanto dura. O ser humano corre todo dia atrás da felicidade, mas a realiza aos pedaços, se tanto. É momento e pode ser forte, por ser momento. Se esticarmos, entra na extensão, vira rotina. Este é o drama do amor. Começa intenso, e vai decaindo na extensão. Assim sucede no fenômeno participativo. No início, todos ou muitos prometem participar, por exemplo, num sindicato, numa associação, num partido, numa comunidade eclesial de base. Com o tempo, esfria o envolvimento e cada vez menos gente aparece. Freqüentemente, acontece que ninguém mais comparece, ficando os chefes sozinhos. Nossas assembléias gerais, como regra, são um panorama desolador: alguns "gatos pingados" sustentam o fenômeno participativo, e por vezes também se aproveitam disso para manipular os presentes.

A provisoriedade da intensidade é marca dialética natural, onde se comprova fenômeno histórico na essência: sua forma de ser é passar, não é ficar indefinidamente. Temos a propensão de esperar da história a extensão esticada, mas que não passa de rotina. Na verdade, esta é necessária, porque não se pode viver, todo dia, de criação total, invenção de tudo de novo. "Nada como um dia após o outro". Mas tudo isto é mediocridade. A história que nos interessa é aquela que, sendo inevitavelmente extensa, é sacudida de maneira reiterada, teimosa, persistente pelo ímpeto de renovação. Renovar a rotina não desfaz a rotina, porque a própria renovação pode tornar-se rotineira. Mas é na utopia da renovação que nos realizamos historicamente, porque é assim que não nos vemos apenas como desgaste implacável, mas como competência de criar.

Para afrontar limites é preciso saber deles e sobretudo que somente os afrontamos limitadamente. Esta teimosia é que faz a dignidade histórica do ser humano, que não aceita ser apenas resto histórico, mas sujeito dinâmico dela. Aí está a diferença qualitativa: história como mero desgaste, ou história como desgaste atormentado pela teimosia de criar.

3. Qualidade é difícil de gerar, e é muito mais difícil de renovar

Trata-se de perceber o desafio crucial de não só gerar fenômeno qualitativo, como é a participação, mas sobretudo de manter a chama acesa do envolvimento político. Uma coisa é um partido grande, outra é um grande partido. Este não é necessariamente grande em número, mas em qualidade participativa, em militância, em decisão política efetiva.

Assim, de um lado aparece o repto histórico de fazer uma história marcada pela intensidade e não só pela extensão, pela mediocridade, pela reprodução. São, pois, essenciais os fenômenos da democracia, do associativismo, do sindicalismo, da emancipação coletiva, porque é neles que emerge




a competência histórica de fazer e fazer-se oportunidade. Mas, de outro lado, aparece o desgaste histórico implacável, porque, na história, o que fica, é a rotina. Não existe nenhuma condição de qualquer fenômeno humano não se desgastar historicamente. A morte não contradiz a vida, pois é apenas seu contrário. Não é vida o que não morre.

Esta marca dialética faz da qualidade um desafio de resgate permanente, de tal sorte que o permanente não será mais uma situação definitiva, institucional acabada, mas a persistência da renovação. Ser competente é essencialmente saber renovar-se. É difícil, sem dúvida, por exemplo, gerar uma proposta qualitativa na escola, comprometida com a aprendizagem do aluno, com um projeto emancipatório ou com a participação de todos, inclusive da comunidade. Mas é ainda muito mais difícil manter o envolvimento sempre aceso. Na verdade, é historicamente impossível manter sempre aceso, porque todo fogo, é fogo, porque apaga. Tudo que queima, também vira cinzas. Assim, o envolvimento não pode, a rigor, ser o mesmo todo dia. Poderá voltar a ser mais ou menos o mesmo, mas depois da baixa. Se for resgatado.

Na prática, não é viável um programa permanente de qualidade permanente, porque a qualidade permanente já não é qualitativa, ao virar qualidade rotineira, extensa. O que deve ser permanente é o esforço permanente de a renovar. A qualidade total vive profundamente este drama, dentro do contexto da educação voltada para o mercado: é muito importante o envolvimento dinâmico, participativo dos recursos humanos; os "treinamentos" buscam, entre outras coisas, agitar o envolvimento de todos, fazem dinâmica de grupo, estimulam ambiente de convivência positiva, etc.; mas todos sabem o quanto é difícil manter este espírito. Qualidade total não é um produto que se tem ou se guarda, mas sobretudo uma conquista constantemente renovada.

Neste contexto, seria possível aduzir que o termo "qualidade total" é profundamente enganoso, porque desconhece ou escamoteia a dialética histórica. "Total" acaba restringindo-se ao esforço obsessivo para provocar e manter a adesão dos recursos humanos aos fins da empresa. Ao mesmo tempo, ao reconhecer-se a necessidade de atualização permanente dos recursos humanos, é incongruente imaginar que isto se torne algo "total", ocultando exatamente o desgaste inevitável do tempo. Assim, a qualidade total implica propaganda enganosa!

4. Qualidade é decisiva, mas não mecânica

Tem, neste sentido, a lógica do conhecimento. Este expressa uma das qualidades humanas mais significativas, tendo sido tomado, na história da filosofia, como a marca mais central do ser humana (animal rationale). Hoje, apostamos muito na força do conhecimento, tomando-o até mesmo como o "capital" decisivo da própria economia moderna. As famílias, por sua vez, zelam pelo estudo dos filhos, acreditando que seja a melhor maneira de lhes garantir um futuro melhor.

Mesmo assim, cabe reconhecer – para ser coerente com a própria lógica do conhecimento questionador – que ele é, na essência, potencialidade, disposição, prontidão. Como diz a crítica devastadora pós-moderna, o conhecimento não sabe garantir-se, porque sua presença não implica necessária ou mecanicamente, que seja efetivo. Um decisor pode dispor do conhecimento mais atualizado possível, e, mesmo assim ou à revelia, tomar uma decisão pelo avesso. Um educador pode ter doutorado em educação e, mesmo assim, ou até por causa disso, educar muito mal seus próprios filhos.

Esta marca está contida na própria verve questionadora, porque mais facilmente desconstrói, do que constrói. Tudo que o conhecimento constrói, em seguida desconstrói, por questionamento permanente e por impulso de inovar sempre. Somente inova, o conhecimento que não só questiona, mas sobretudo se questiona. Assim, o que o torna permanentemente inovador é a capacidade de questionar e se questionar sempre. Quer dizer, sua força está na fragilidade dialética, expressando tipicamente a dialética da potencialidade. O que é potencial, só o pode ser na medida da amplidão infinita de maneiras possíveis de vir-a-ser, mas, por conta disso, pode ser qualquer coisa, inclusive não ser. É como o "berço", aludindo-se à qualidade humana de alguém que teria sido "bem-educado": é decisivo, mas facilmente se perde.



Assim, qualidade humana representa o que há de mais intenso, profundo, perfeito que o ser humano pode construir, mas daí não seguem efeitos automáticos ou mecânicos, precisamente porque estes não são, em si, "humanos". Sem um naipe qualitativo de professores, não há aprendizagem adequada dos alunos. Isto é certo, talvez o que haveria de mais certo. Entretanto, é possível que uma professora mal preparada alfabetize melhor as crianças do que uma especialista mundialmente reconhecida, assim como parece ser o caso no Brasil de um desempenho mais convincente da normalista, comparado ao licenciado, embora este, por deter mais anos de estudo, devesse "educar" melhor.

No plano político, esta problemática é por vezes muito evidente, por exemplo, quando se defende que, para ser Presidente da República, não se exigem títulos acadêmicos, a não ser certo limite de idade e alguma escolaridade mínima, além de requisitos de comportamento público. Não caberia defender que o Presidente devesse ter doutorado em administração pública, como estaríamos dispostos a defender que o Lula pode ser Presidente, mas não professor. Na verdade, estamos procurando no Presidente principalmente uma qualidade política, que não se expressa necessariamente por externalidades, como anos de estudo ou montante de riqueza. Do que se trata?:

a) é mister distinguir entre instrumentações formais e materiais da qualidade, da qualidade política como tal; esta necessita daquelas, mas a elas não se restringe; assim, um doutor em educação não é automaticamente um bom educador;

b) como qualquer potencialidade, sua direção histórica não está predeterminada, mas efetivada de acordo com o envolvimento ideológico e ético em jogo; assim, professores bem preparados formalmente podem apresentar um desempenho, em termos de aprendizagem dos alunos, pior que outros tidos por mal preparados;

c) toda qualidade humana paga o preço da liberdade e do risco histórico; ou seja, sendo dialética potencial, é dúbia, frágil, em grande parte imprevisível; é tudo que podemos desejar, mas nunca é tudo que podemos fazer, além de gastar-se com extrema velocidade;

d) usando linguagem da lógica clássica, qualidade humana é condição necessária, mas não suficiente de uma história humana; dialeticamente falando, não existem condições suficientes na história, por não serem propriamente históricas; história é precisamente o horizonte das possibilidades inesgotáveis, não um tabuleiro de carta marcada.

5. A história da qualidade é sobretudo de sua traição

Traição vem compreendida no duplo sentido dialético: de um lado, daquilo que, sendo intensamente bom, degenera no extensamente ruim; de outro, da infidelidade ao cotidiano, para ser criativa. O cotidiano chora, como se diz em antropologia, porquanto é feito sobretudo de tristeza, mesmice, repetição, mediocridade. Tal qual o bom menino, que é considerado bom porque nada inventa. Perfeitamente medíocre.

O cotidiano pode ser visto como a traição de cada dia da utopia da vida, onde viver já é quase só vegetar, apenas passar pela vida, ser espectador, ou mero objeto. Por outra, para confrontar-se com o cotidiano, é mister saber traí-lo. A criatividade é sempre um ato de infidelidade, como é a ciência crítica. Para inovar, é mister desconstruir, desfazer, recomeçar. Destruir uma rotina que a tudo destrói, é o desafio maior da qualidade, que precisa trair o cotidiano, para não ser sempre traída. A estratégia da qualidade é principalmente a vigilância obsessiva contra a mesmice institucional, que faz tudo repetir-se para ficar na mesma.

A vida em sociedade é sobretudo uma estratégia de acomodação, de tal sorte que cada dia é o mesmo dia. Predomina, de longe, a pressão pela conformidade, sobre o esforço de criatividade. Todos esperam que cada qual cumpra com seu dever, ou seja, não invente moda, não pretenda ser diferente, não discrepe. Mediocridade geral é a sina da convivência humana. A fidelidade às normas e valores, levada a extremos, decreta a descaracterização de um ser humano criativo.



Assim como a morte é a traição da vida, a vida como mera repetição é a traição da felicidade. Por isso, a maneira de esticar a felicidade não é prolongá-la extensamente, mas interrompê-la estrategicamente. Ressuscita melhor o que sabe morrer. Não pode ser vida o prolongamento da agonia. O amor vira rotina, invariavelmente, não tanto como defeito, mas como marca histórica natural. Qualidade é a luta, por vezes desesperada, de retomar uma intensidade que teima em transformar-se em extensão. Não há receita para esta retomada, mas parece certo que é mister trair. Bem entendido, trair no sentido de surrupiar do cotidiano chato momentos felizes. Até porque a fidelidade pode ser apenas extensa, sempre que decair no relacionamento repetido, mecânico, formal. É neste sentido que se deve dizer: todo projeto criativo, continuará criativo, se encontrar traidores. O traidor pode ser aquele que apenas se opõe ao projeto. Mas o traidor aqui procurado é quem é infielmente fiel à criatividade.

C) Qualidade formal e política

No campo educativo, convém distinguir duas dimensões da qualidade, que, na prática, aparecem globalizadas: o lado formal e o lado político.

1. Qualidade Formal

Por qualidade formal compreendemos a perfeição dos meios, dos instrumentos, dos procedimentos, e se refere substancialmente ao conhecimento. Este é o instrumento mais efetivo de inovação histórica, ou seja, é a arma mais potente de renovação de uma história que teima sempre em se desgastar51,52,55.

Entretanto, o próprio conhecimento representa, nele mesmo, a provisoriedade de uma história renovada. Sendo, na essência, uma estratégia de questionamento, tem sua virtude principal no método, mais do que na fabricação de conteúdos. Estes sempre envelhecem, por serem históricos. O que não envelhece é a capacidade de se opor permanentemente ao envelhecimento. Esta competência de sempre se renovar é a competência humana mais típica e relevante.

O exemplo dos computadores é paradigmático. Todo modelo novo é feito para ser superado. Não é viável um computador definitivo. O que faz dele uma máquina interessante é que implica, nela mesma, a necessidade de incessante renovação. Este exemplo é interessante também porque denota uma face preocupante da renovação, ligada à dinâmica do mercado. Renova-se tanto a informática, porque é essencial à produtividade moderna, não principalmente porque é importante para a história humana. O que é crucial para a humanização da história renova-se menos do que o que é essencial para o mercado. Isto quer dizer que nossa história conhecida representa, diante do mercado, uma subalternidade que deveríamos, com o tempo, saber também superar13,35.

Mas isto não desfaz o desafio de atualização permanente, tão típico do conhecimento moderno. A própria marca do questionamento leva a isto, tanto por uma necessidade lógica, quanto por uma necessidade democrática24,27,46. O conhecimento, que funciona pela via do questionamento, somente é coerente consigo mesmo se souber sobretudo se questionar. A lógica do questionamento é a mesma do auto-questionamento, porquanto a competência da crítica está na autocrítica. Por outra, questionar implica reconhecer o direito de todos de falar, seja porque qualquer consenso somente subsiste se for democrático, seja porque a reserva de conhecimento é sempre excludente e nisto afoga o questionamento.

Esta característica levou a reconhecer que conhecimento perdeu seu valor de uso. Somente o conhecimento que se renova vale a pena e serve para renovar. Guardar conhecimento, estocar, armazenar, apropriar-se dele, adquirir, são expectativas arcaicas, que, na prática, desfazem a virtude inovadora do conhecimento. O que interessa é a reconstrução do conhecimento, porque conhecer é substancialmente reconstruir conhecimento7,10,37,69. O que mais inova é também o que mais envelhece. O que mais e melhor traz novidades na história, é também aquilo que a torna tanto mais provisória. A velocidade das grandes mudanças se acelera cada vez mais. O que se via em mil anos, hoje pode ser vivenciado numa geração.



Aí temos, pois, um caminho da qualidade essencial para a educação. Se quiser manejar a capacidade de inovar a história, de intervir nela como sujeito que a faz, de fazer e fazer-se oportunidade, o ser humano precisa manejar conhecimento. Em termos instrumentais, eis o instrumento maior e melhor. Espera-se, por isso, que a criança aprenda de fato na escola, ou seja, construa formação básica capaz de saber pensar para melhor intervir. Esta habilidade propedêutica é crucial para dar conta dos desafios da modernidade e, como veremos, sobretudo para educar a modernidade. Ler a realidade com competência é a forma mais efetiva de nela intervir alternativamente15,31.

Supera-se com isto a tradição do mero repasse de conhecimento. O aluno não vai à escola para adquirir conhecimento, ou apropriar-se dele, ou para assimilá-lo, mas estritamente para reconstruí-lo. O que o torna oportunidade histórica, em termos instrumentais, é principalmente esta habilidade. De apenas escutar, tomar nota e fazer prova, ninguém fica competente. Ao contrário, é a rota clássica da subalternidade. É ser resto do outro mundo que sabe reconstruir conhecimento. Assim, enquanto o Primeiro Mundo pesquisa, o Terceiro dá aula!

2. Qualidade Política

Todo instrumento encontra sentido na finalidade a que serve. Conhecimento não vale por si nem em si, mas como meio para realizar os fins e os valores sociais, em termos do bem comum. Qualidade política tem a ver principalmente com a ética do conhecimento, da história, das intervenções3,4,70.

É sempre possível reconstruir o melhor conhecimento possível para imbecilizar, torturar, destruir. Esta preocupação é forte hoje em muitos críticos da ciência, porque, ao lado da instrumentalidade fantástica que coloca à disposição do ser humano, representa também risco forte de exclusão. A ciência costuma crescer tanto mais por força do mercado ou servindo aos poderosos, não pela ética do bem comum51,52,57,84.

Aqui entra em cena a necessária ética do ser humano que não só sabe inovar, mas sobretudo sabe humanizar a inovação. Sabe fazer uma história humana, com base na competência humana. Para tanto, necessita do conhecimento, porque é o meio mais efetivo. Não pode haver um sujeito histórico competente que não saiba manejar conhecimento. Mas esta competência não é tudo. É apenas instrumental. Há ainda que incutir a devida ética.

Trata-se, pois, da cidadania, compreendida como a competência de tomar, pela consciência crítica, a história nas mãos e torná-la bem comum. E esta é a meta central do processo educativo, ou seja, de gestar sujeitos históricos devidamente instrumentados no conhecimento, para intervir melhor na história. Intervir melhor significa precisamente não permanecer apenas na intervenção, mas fazer dela bem comum.

A definição de qualidade pode parecer um jogo teórico. Entretanto, como nada é melhor para a prática do que uma boa teoria, será o caso perceber que nenhuma prática da qualidade é qualitativa se não souber definir-se conceitualmente. Acaba tornando-se "qualquer coisa".

Um exemplo disso está nos treinamentos comuns na "qualidade total". Por não usar conceitos adequados de qualidade, passa-se a admitir que a competência humana provenha de meros treinamentos, que tratam a pessoa humana como objeto de ensino. Estritamente, repassa-se conhecimento, esperando que os recursos humanos o absorvam, internalizem, transformem em conduta, de fora para dentro. Nada é mais contraditório com a condição de sujeito ou de qualidade humana do que ser objeto.

A qualidade total, freqüentemente, esvai-se em táticas de adesismo, através da qual busca-se envolver os trabalhadores na dinâmica da empresa. Esta precisa de conhecimento renovador e sobretudo de gente que saiba manejar conhecimento renovador. Mas, com base em noção truncada de cidadania, privilegia-se e por vezes exclusiviza-se a relação com o mercado. Aumenta-se a oportunidade de lucro e produtividade, mas dificilmente melhora-se a condição do trabalhador.



Treinamento é uma iniciativa incapaz de gestar autêntica formação básica, compreendida esta como a capacidade de saber pensar para melhor intervir, na interseção entre qualidade formal e política. Fica-se apenas com a qualidade formal, se tanto. Treinamento nem isto faz, porque permanece com a cópia do conhecimento, não impulsionando sua reconstrução. Evita-se a qualidade política, que somente é factível no berço da educação emancipatória.

Uma definição mais acurada supera a noção de qualidade como fumaça esgarçada num horizonte impreciso, permitindo inclusive localizá-la concretamente em fenômenos específicos, como o da participação, educação, democracia, comunidade, etc. Pode-se também apontar caminhos concretos de como se gesta e resgata qualidade, em termos formais e políticos, dentro do contexto do manejo instrumental do conhecimento e de sua implicação ética.

Ao mesmo tempo, pode-se evitar o discurso perdido e lunático em torno da qualidade, comum a educadores que não ultrapassam o nível persistente das "considerações gerais". Qualidade não pode ser apenas problema teórico. É sobretudo desafio prático. "Saber fazer e refazer qualidade" – eis a questão. Pelo fato de educação, por mais intensa que seja sua qualidade, não produzir efeitos mecânicos e automáticos, disto não decorre que seja algo intangível. A intensidade que melhor se pode ver, é aquela que também melhor se define.

Esta definição mais acurada de qualidade pode colaborar em especificar melhor os objetivos pretendidos em educação, bem como em avaliar com profundidade mais convincente a intensidade de fenômenos considerados estratégicos, como a formação básica. Não cabe, por exemplo, permanecer apenas em expressões quantitativas, como meros anos de estudo, bem assim em expressões apenas formais de testes, como rendimento escolar mensurado por testes de conhecimento. Será possível perseguir melhor dimensões mais substanciais como o saber pensar para melhor intervir e inovar, compondo qualidade formal e política. Quando criticamos didáticas reprodutivas, acenamos para o desafio reconstrutivo, que se compõe melhor com processos emancipatórios do sujeito e da formação histórica de sociedades alternativas. Se é dificílimo avaliar qualidade política, podemos pelo menos orientar avaliações da qualidade formal na esteira de instrumentações da qualidade política.

A qualificação do cidadão e do trabalhador não se esgota em treinamentos estereotipados, mas precisa evoluir para a idéia de alimentação constante da empregabilidade e da atuação política organizada. Ao mesmo tempo que podemos mostrar, estatisticamente, que é o fator preponderante do acesso à renda, seria ainda mais importante revelar que é o apoio mais decisivo de uma cidadania capaz de redistribuí-la. Não basta, assim, preocupar-se só com salário e treinamento dos professores, porque é sobretudo fundamental garantir a relação intrínseca com a aprendizagem adequada dos alunos. Olhando assim, podemos logo concluir que treinamento nunca faz isto, e que salário pode não ter nada, mas pode ter tudo a ver com a aprendizagem dos alunos. Porquanto, se o professor não for a prova viva da cidadania, ou seja, a prova de que educação leva à cidadania, incluindo-se aí obviamente a dignidade salarial, não tem como contribuir para a formação da cidadania do aluno.

PESQUISA QUALITATIVA - USOS E ABUSOS

Fizemos no capítulo anterior um esforço de sistematização do conceito de qualidade, dentro da coerência científica formalizante. Enquanto qualidade for qualquer coisa, pesquisa qualitativa também o será. Como se viu, é dificílimo traçar relevos da qualidade e mesmo assim é essencial defini-la em termos lógico-formais. Tais definições devem ser vistas como instrumento metodológico, não como aprisionamento formal. Vale aqui a regra clássica da hermenêutica: muitas vezes é mais relevante o que está oculto, o que não se diz, o que se esconde.

Pesquisa qualitativa significa, na esteira de nossa argumentação, o esforço jeitoso de formalização perante uma realidade também jeitosa. Trata-se de uma consciência crítica da propensão formalizante da ciência, sabendo indigitar suas virtudes e vazios. Portanto, o que se ganha e se perde



com cada método. Ao mesmo tempo, uma pesquisa qualitativa dedica-se mais a aspectos qualitativos da realidade, ou seja, olha prioritariamente para eles, sem desprezar os aspectos também quantitativos. E vice-versa.

Se tomássemos o exemplo de uma análise do discurso, o que buscamos é sobretudo suas implicações hermenêuticas, que facilmente nos escapam ou são invisíveis/imperceptíveis, quando não agem exatamente pela ausência ou pelo silêncio. Esta realidade tão forte quanto arredia pode ser nosso objeto de análise. Entretanto, para chegarmos lá, é mister antes catalogar o discurso, fazer uma exegese de frases e palavras, quantificar recorrências, vocábulos, expressões mais freqüentes, não para ficarmos aí, mas vermos melhor a partir daí. Assim, quem sistematiza melhor, pode ter vantagem. Um questionário aberto pode ser a porta de entrada para um mundo de representações sociais mais subjetivas, e por isso mais profundas e determinantes, à medida que permite a fala descontraída, realista e natural, a não-linearidade de respostas sobre realidades tipicamente não-lineares. Mas, ainda assim ou precisamente por isso, precisa ser bem organizado e garantir, entre outras coisas, que em cada novo questionário se trata do mesmo tema, da mesma pesquisa, da mesma análise, ou seja, deve existir um contexto sistemático e lógico, até mesmo para podermos comparar e inferir. É erro crasso imaginar que de conversas soltas, amadoramente conduzidas ou mal conduzidas, se possa extrair alguma análise mais profunda, ou que de algumas pessoas indagadas se possa inferir conclusões que abalem o universo. Ademais, se no dado empírico, quantitativo ou pretensamente quantitativo, a manipulação corre solta, que dizer de dados qualitativos desprovidos de um mínimo de sistematização...

Hoje podemos dizer - de boca cheia - que a qualidade está em primeiro lugar, seja pelas quimeras da qualidade total, seja pela saturação dos métodos excessivamente formalizantes e nisso empobrecedores da realidade, seja porque precisamos avançar em horizontes tão intensos, quanto difíceis de devassar. As ciências físicas e biológicas acenam com uma aproximação sem precedentes. Todavia, não vai valer a pena trocar um exagero, por outro.

Por fim, algo intrigante: grandes autores voltados para realidades mais qualitativas, como Habermas e as dimensões de seu "mundo da vida", ou os pesquisadores da inteligência, ou os biólogos e físicos que buscam perscrutar a "capacidade de aprendizagem da matéria" e de todo ser vivo, não recorrem aos ditos "métodos qualitativos" que os cientistas sociais valorizam. Chomsky, por exemplo, reconhecido hoje como um dos autores mais sensíveis à qualidade democrática dos Estados e governos, não usa tais metodologias. Muitas vezes se assacou contra pesquisadores latino-americanos que gostam de pesquisa qualitativa a acusação de que seria "coisa do Terceiro Mundo". De fato, o mundo desenvolvido a maneja apenas marginalmente. A própria ONU em seus Relatórios sobre Desenvolvimento Humano, expressamente voltados para a qualidade humana da população, faz tudo isso com indicadores clássicos, embora reconstruídos sob outros horizontes. Inclusive faz-se um índice de desenvolvimento humano, que, a rigor, não pode ser medido.

Sucede, a nosso ver, que tais pesquisadores nunca abandonaram as vantagens da formalização científica, quando feita com juízo. O índice de desenvolvimento humano expressa muito menos uma "medida", do que um composto de traços qualitativos numericamente construídos. Neles exala-se menos a extensão, do que a intensidade do bem-estar. No fundo, temos o mesmo caso nas notas que damos aos alunos. Alguns querem uma "menção", porque seria menos agressiva, ao não parecer "medida". Na prática é medida, com todas as letras. E quando necessitamos de médias, reduzimos menções a notas. Achar que "sem rendimento" ofende menos que "zero", é um prurido tolo, razão pela qual menção e nota são perfeitamente sinônimos. O que buscamos com a menção é o mesmo que com a nota: uma expressão numérica, para fins de avaliação, de um composto de qualidades que um aluno tem. A expressão é posta em termos numéricos para tornar-se mais visível e talvez compreensível30.

Não faria mal se os pesquisadores sociais, por reconhecimento aos bons ventos que sopram do "lado oposto", também valorizassem mais as habilidades formalizantes da metodologia científica. Muitas vezes, adotamos certos modismos metodológicos, porque desconhecemos o cardápio variado disponível orientado para realidades qualitativas, como hermenêutica e fenomenologia, já tradicionais.

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1 Professor Titular da Universidade de Brasília. PhD em Sociologia

* A prevenção comum entre pesquisadores qualitativos contra "hipótese de trabalho" como se fosse ardil positivista, já denota a unilateralidade de posição. Hipótese de trabalho é componente útil de todo processo de pesquisa, quantitativa ou qualitativa, e indica apenas um lançamento prévio e sempre aberto de roteiro de trabalho. De modo algum está necessariamente implicado positivismo em quem usa este conceito, como também não está implicada posição revolucionária em quem usa a dialética. Na prática, a maioria dos que se dizem dialéticos não saberia definir o que é dialética e sobretudo de que dialética se trata

** Não segue destas considerações que criatividade seja mera "inspiração". Segue apenas que inspiração não pode ser cotidiana

LECTURA 4

Apontamentos sobre pesquisa qualitativa e pesquisa empírico-fenomenológica1

Notes on qualitative research and empirical phenomenological research

Celana Cardoso AndradeI; Adriano Furtado HolandaII

IUniversidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, Departamento de Psicologia. R. 1138, 212, Setor Marista, 74180-170, Goiânia, GO, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: C.C. ANDRADE. E-mail: <[email protected]> IIUniversidade Federal do Paraná, Departamento de Psicologia. Paraná, PR, Brasil


mailto:[email protected]

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2010000200013#nt01

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691998000200013#top3




RESUMO

Este estudo visa apresentar, numa perspectiva teórica, a pesquisa qualitativa e o método fenomenológico, tomando por base o modelo empírico-compreensivo de Amedeo Giorgi. Na busca por minimizar as dificuldades encontradas na aplicação do método fenomenológico, no que concerne à grande variedade de interpretações, e explicitar como se constituem os resultados dessa prática de pesquisa, foi necessário esclarecer a natureza qualitativa da realidade investigada, o modelo de relação entre investigador-investigado e o modo como se obtiveram o conhecimento do problema e os aspectos intrinsecamente relacionados. Com o intuito de abranger esse conteúdo, o artigo dividiu-se em três partes. Foi feita, inicialmente, uma introdução sobre a pesquisa qualitativa; posteriormente, propôs-se discutir a fenomenologia e seus principais conceitos, e, na terceira parte deste artigo, foi estudado o método fenomenológico, em especial o modelo desenvolvido por Giorgi.

Unitermos: Fenomenologia. Métodos empíricos. Pesquisa qualitativa.

ABSTRACT

This study addressed, from a theoretical perspective, qualitative research and the phenomenological method based on the empirical-comprehensive model of Amedeo Giorgi. In an effort to minimize the difficulties found when applying the phenomenological method, in terms of the great variety of interpretations and also in explaining the manner in which the results of this kind of research are constituted, it was necessary to clarify the qualitative nature of the situation under investigation, the investigator/investigatee relationship model and the way in which an awareness of the problem has been created, as well as the related, intrinsic aspects. With the aim of embracing all this content, this paper was divided into three parts. Firstly, an introduction into qualitative research was carried out. The second part proposed a discussion on Phenomenology and its main concepts and, in the third part of this paper, with regard to qualitative research, the phenomenological method was studied, in particular the model developed by Giorgi.

Uniterms: Phenomenology. Empirical methods. Qualitative research.

O final da década de 1970 foi marcado por uma ampla discussão dos limites e possibilidades das diferentes posições assumidas ante o conhecimento psicológico. A emergência de novos problemas em sua construção e a ostensiva perda da influência do paradigma positivista contribuíram para uma reflexão crescente do processo de construção do conhecimento em psicologia. Propôs-se, então, a epistemologia qualitativa: uma teoria que busca a produção do conhecimento e a inteligibilidade do real (González Rey, 2003).

A proposta deste artigo é apresentar uma discussão sobre o sentido da pesquisa qualitativa a partir do olhar fenomenológico. Com o intuito de abarcar esse conteúdo, o artigo divide-se em três partes: uma introdução sobre a pesquisa qualitativa, que defende uma compreensão particular e, ao mesmo tempo, complexa do fenômeno estudado; uma discussão sobre a fenomenologia e seus principais conceitos numa perspectiva de entrelaçamento com a pesquisa qualitativa; e uma discussão sobre o método fenomenológico, tomando por base uma análise do modelo empírico-compreensivo proposto por Amedeo Giorgi.

O contexto epistêmico da pesquisa qualitativa

Holanda (2002) assinala que a pesquisa qualitativa constituiu um significativo avanço para as ciências humanas e preencheu espaços que o modelo quantitativo não alcançava: "o espaço da interlocução



com o humano, o espaço de busca dos significados que estão subjacentes ao dado objetivo, o espaço de reconstrução de uma ideia mais abrangente do que é empírico, um espaço de construção de novos paradigmas para as ciências humanas e sociais" (p.156).

Os lugares ocupados pela pesquisa qualitativa permitem a busca da subjetividade, que se apresenta como um conjunto de processos "os quais mudam em face do contexto em que se expressa o sujeito concreto" (González Rey, 2002, p. 51).

O trabalho com questões complexas não permite ao pesquisador uma definição exata e a priori dos caminhos da pesquisa. A flexibilidade no processo de condução é uma das características da pesquisa qualitativa. González Rey (2005) enfatiza: "tomar o novo como uma nova forma de saber preexistente é castrá-lo no que tem de novidade" (p.18). Assim, o percurso da pesquisa depende do contexto em que está inserida, sem esquecer que o pesquisador exerce influência sobre a situação da pesquisa e é por ela também influenciado.

Essa complexidade também é marcada pela mútua influência entre pesquisador e pesquisado, pois ambos produzem pensamentos com base na sua posição diante do outro e de si mesmo, o que influencia o processo da pesquisa. Buber (1965; 1979; 1982) sustenta a ideia da influência mútua ao destacar, em grande parte de sua obra, que o humano se estabelece na relação ou, conforme sua própria terminologia, na esfera do interhumano. Esse posicionamento corrobora as características da pesquisa qualitativa, em que se destaca a parceria pesquisador-pesquisado: uma singularidade que influencia o outro em um contexto específico.

Diante da participação ativa do pesquisador - característica da pesquisa qualitativa -, sua história e seu contexto cultural devem ser entendidos como elementos de grande significado na pesquisa, pois "marcam uma singularidade que é a expressão da riqueza e plasticidade do fenômeno subjetivo" (González Rey, 2002).

Outra característica fundamental da pesquisa qualitativa é, segundo Martins e Bicudo (2005), o fato de que a pesquisa qualitativa busca uma compreensão particular daquilo que estuda, já que o foco de sua atenção é dirigido para o específico, o individual, aspirando à compreensão dos fenômenos estudados que somente surgem quando situados.

Ao destacar essas características da pesquisa qualitativa, observa-se que são qualidades comuns a outros modelos de pesquisa em ciências humanas. Moustakas (1994) destaca o foco na experiência de totalidade, a busca de significados e essências da experiência - alcançados com base nas descrições da experiência singular do sujeito pesquisado - e o comprometimento do pesquisador e do pesquisado na expectativa de atingir a totalidade do fenômeno.

Nas várias modalidades de pesquisa qualitativa, pesquisador e sujeito são produtores de pensamento. A especificidade desse tipo de pesquisa refere-se à busca dos aspectos da realidade do sujeito, considerando que esses aspectos são apreendidos por sujeitos pesquisadores.

Essas características estão explicitadas nas considerações de González Rey (2002; 2005), que adverte que o pesquisador deve estar aberto a mudar suas próprias ideias para facilitar a produção de conhecimentos, visto que a produção de teorias é um processo essencialmente qualitativo, pois o momento da pesquisa é considerado um momento de confrontação e desenvolvimento de novas teorias. Isso é corroborado pela literatura que aponta a pesquisa qualitativa como voltada para a descoberta e para a constituição de novos espaços de leitura de fenômenos da realidade (Bruns & Holanda, 2003; Gomes,1998, Holanda, 2002; 2006; Martins & Bicudo, 2005).

A pesquisa busca manter uma relação constante entre quatro diretrizes: a teoria, o momento empírico, os instrumentos e o processo de construção e interpretação de informações com a produção de conhecimentos, em um desenvolvimento contínuo, estabelecido tanto pelo pesquisador como pelo pesquisado. Assim, a pesquisa qualitativa não corresponde somente a uma definição instrumental, ela é epistemológica e teórica e apoia-se em processos singulares de construção de conhecimento. O pesquisador que, em geral, focaliza simplesmente a diferença metodológica, distingue o qualitativo e



o quantitativo somente no plano das técnicas (Amatuzzi, 1996; Bruns & Holanda, 2003; González Rey, 2002; Holanda, 2002; 2003a; 2006).

Ao buscar uma informação singular, o pesquisador retira a teoria de foco, aceitando o empírico como via de produção do conhecimento e possibilidade de construção de novas teorias, sobretudo em razão de a teoria representar um processo vivo em desenvolvimento e construção (Amatuzzi, 1996; 2003; Gomes, 1998; Holanda, 2002; 2006).

A fenomenologia e a pesquisa qualitativa

A fenomenologia foi um dos movimentos filosóficos que, desde sua constituição, guardou relações de grande proximidade e interesse pela recém-criada psicologia (Dartigues, 2003; Forghieri, 1993; Holanda, 2002; Husserl, 1965; 1985; 1992; Moreira, 2002; Spiegelberg, 1972).

No contexto das discussões sobre a queda dos grandes sistemas filosóficos tradicionais na época (Dartigues, 2003), a fenomenologia buscou preencher o espaço deixado vazio pela filosofia especulativa, baseando-se nas ideias de Franz Brentano, que já propunha a especificidade da conduta humana como fonte da subjetivação (Holanda, 2002; Maciel, 2003; Ramón, 2006). A perspectiva de Husserl ultrapassa a psicologia descritiva de Brentano quando, ao analisar a doutrina da intencionalidade, parte para sua investigação "na vivência de consciência como tal, e chega a uma análise profunda do conhecimento que ultrapassa os limites da Psicologia" (Forghieri, 1993, p.14).

Petrelli (2004) explicita que a fenomenologia é a ciência que se aplica ao estudo dos fenômenos: dos objetos, dos eventos e dos fatos da realidade. De acordo com o autor, ela oferece "uma verdade, em partes e em momentos, e nunca na sua transparência total, pois é a dúvida, e não a certeza, que nos motiva à busca incessante da verdade" (p.12). Faz-se necessário lembrar que "a verdade é um movimento em constituição, não um estado" (Moreira, 2004, p.449). A fenomenologia busca o retorno aos dados primordiais da experiência (Dartigues, 2003; Moustakas,1994). Uma vez que os fenômenos são sempre anteriores às teorias e aos conceitos, o que é dado na percepção de uma coisa é sua aparência e as aparências são sempre aparência de alguma coisa. Conclui-se, portanto, que os fenômenos são primários e têm natureza própria.

Qualquer ciência que descreva aparências ou aparições faz fenomenologia (Abbagnano, 2003; Dartigues, 2003). De acordo com Cappi (2004, p.8), a fenomenologia "é um rigoroso olhar metodológico a respeito do real, é uma opção radical de percepção" a fim de desvelar significados, criar valores e assumir responsabilidades. Tudo que se oferece ao conhecimento humano pode ser chamado de realidade fenomênica. Com base nesses pressupostos, Merleau-Ponty (1999) define a fenomenologia como o estudo das essências e acrescenta que ela é uma filosofia que recoloca as essências na existência, reconstituindo a relação entre homem e mundo. É ainda uma "filosofia transcendental que coloca em suspenso, para compreendê-las, as afirmações da atitude natural" (p.1).

Convém discutirmos alguns conceitos fundamentais da fenomenologia para uma melhor compreensão do método fenomenológico na pesquisa.

O retorno às coisas mesmas e a intencionalidade

A fenomenologia busca o conhecimento das essências. Para alcançar tal objetivo, Husserl (1965) propõe retornar a um ponto de partida que seja, verdadeiramente, o primeiro, ou seja, um retorno às origens, à coisa mesma, tendo como dado a própria realidade. A máxima da fenomenologia de ir às coisas mesmas provoca uma nova experiência e um novo conhecimento.

Segundo Merleau-Ponty (1999), retornar às coisas mesmas é retornar ao mundo tal qual ele surge, anteriormente à consciência. Husserl (1992) assinala que a relação entre consciência e mundo é sempre intencional, havendo entre ambos uma correlação essencial. A consciência intencional possibilita que o mundo apareça como fenômeno, como significação, evidenciando que a saída de si



para um mundo tem uma significação para ele (Bicudo, 2000; Dartigues, 2003; Forghieri, 1993; Holanda, 2002; Martins & Bicudo, 2005; Merleau-Ponty, 1999).

Nessa perspectiva, Giorgi (1978) faz uma reflexão sobre o que é consciência para o pesquisador na tradição fenomenológica; ele indica, inicialmente, que a consciência deva ser considerada sempre associada, em geral, aos conceitos de intencionalidade, sentido e existência, e define o termo consciência indo além da relação cognitiva de sujeito e objeto, como uma relação existencial do sujeito com o seu mundo, sendo "existência" o modo pelo qual o sujeito se posiciona diante da vida. A exploração do campo de consciência e dos modos de relação com o objeto delimita o que se tornará o campo de análise da fenomenologia de Husserl.

A redução fenomenológica e a intuição das essências

A redução é o recurso usado pela fenomenologia para chegar à essência do fenômeno, tornando-o compreensível e legitimando-o cientificamente. O primeiro passo para que isso aconteça é a mudança da "atitude natural" para a "atitude fenomenológica". Como explicita Forghieri (1993), essa mudança de atitude permite visualizar o mundo do sujeito como fenômeno "ou como constituinte de uma totalidade, no seio da qual o mundo e o sujeito revelam-se, reciprocamente, como significações" (p.15). O pesquisador somente alcança o fenômeno em si se consegue pôr fora de circuito o conhecimento do mundo (Husserl, 1985).

Nessa perspectiva, o pesquisador fenomenólogo coloca-se em posição orientada para a descoberta, ou seja, põe-se aberto para qualquer tipo de conteúdo ou tema que venha a emergir na sua pesquisa. Em decorrência disso, é comum a pesquisa fenomenológica alcançar resultados novos, totalmente imprevistos, pois está aberta ao novo e às possibilidades criativas de compreensão do objeto de estudo.

A redução fenomenológica consiste, então, "numa profunda reflexão que nos revele os preconceitos em nós estabelecidos e nos leve a transformar este condicionamento consciente, sem jamais negar a sua existência" (Merleau-Ponty, 1973, p.22). No entanto Merleau-Ponty (1999) esclarece: "O maior ensinamento da redução é a impossibilidade de uma redução completa" (p.10). Como na redução, que nunca se completa, o pesquisador também não consegue, no absoluto, deixar de lado suas hipóteses ao pesquisar o fenômeno. Como assinala Moreira (2004), nos resultados, o pesquisador sai do parêntese e volta a olhar para a sua hipótese, assume-se integralmente como pesquisador mundano, dialogando com os resultados da pesquisa e, sobretudo, posicionando-se diante dos resultados.

De forma semelhante, Forghieri (1993) faz uma reflexão importante sobre a redução fenomenológica no campo da psicologia ao propor dois momentos inter-relacionados e reversíveis da redução: o envolvimento existencial e o distanciamento reflexivo. A autora sintetiza que a redução "inicia-se com o retorno do pesquisador à vivência e sua penetração na mesma; prossegue com o distanciamento reflexivo que consiste na reflexão sobre a vivência e na enunciação de seu significado para a pessoa que a experiência" (p.60).

Com base na redução fenomenológica, Husserl (2000) orienta sua pesquisa para as essências, pois a fenomenologia tem como tarefa elucidar as essências. É pela redução fenomenológica que se chega às essências invariantes, constitutivas da realidade. Petrelli (2004) resgata que a redução fenomenológica é "conduzida pela consciência com um instrumento que Husserl indica com o termo de 'intencionalidade', caracterizando, assim, a essência da própria consciência" (p.19).

Husserl (2000) aponta que as essências representam as unidades básicas do entendimento comum de qualquer fenômeno, aquilo sem o qual o próprio fenômeno não pode ser concebido. Essência é aquilo que é inerente ao fenômeno. A intuição da essência é "a visão do sentido ideal que atribuímos ao fato materialmente percebido e que nos permite identificá-lo" (Dartigues, 2003, p.15). A essência permite identificar o fenômeno.



Merleau-Ponty (1999) dá um passo adiante ao esclarecer que a fenomenologia busca as essências na existência, visto que o mundo está sempre aí, antes da reflexão. Não se pode pensar a essência desvinculada do mundo.

Em virtude da constante busca de vinculação entre essência e mundo, Creswell (1998) mostra que é tarefa dos pesquisadores buscar a essência da experiência e enfatizar a intencionalidade da consciência. A análise fenomenológica dos dados realiza-se por intermédio da metodologia da redução, da análise de afirmações e temas específicos e da busca de todos os significados possíveis. Para tanto, o pesquisador deve suspender seus a priori e se apoiar no que surgirá da experiência pesquisador-pesquisado.

O mundo-da-vida

O método fenomenológico é a descrição das experiências vividas pelos sujeitos pesquisados sobre um determinado fenômeno com o objetivo de buscar sua estrutura essencial (Creswell, 1998). E todo o universo da ciência está construído sobre o mundo-da-vida - o Lebenswelt, na denominação husserliana -, sendo a ciência uma expressão segunda, ao passo que a experiência do mundo é a sua expressão primeira.

Gadamer (1998) retrata o conceito fenomenológico de mundo-da-vida, desenvolvido por Husserl, como aquele em que o homem adentra simplesmente por viver a atitude natural e que significa o solo prévio de toda experiência. O mundo-da-vida é mais originário que a ciência, estando essencialmente vinculado à subjetividade. É um conceito que se deixa formular com sentido na experiência histórica, pois parte da vasta progressão dos mundos humano-históricos, e não de um mundo que é. O mundo-da-vida é, enfim, a totalidade em que o homem vive como ser histórico, é um mundo pessoal que se fundamenta na copresença de outros mundos.

Para Martins e Bicudo (2005), a pesquisa fenomenológica está relacionada diretamente à ideia do mundo-da-vida, que é o mundo do pré-reflexivo. Os autores confirmam que o sustentáculo de qualquer relação de vivido é o estar-no-mundo, sendo o mundo em que se está, esse mundo real, o mundo do pré-reflexivo.

A experiência do vivido somente pode ser alcançada pelo próprio sujeito de forma imediata, pois o sentido é particular para quem o vive e está ligado à forma da pessoa existir no mundo (Forghieri, 1993). Esse é o motivo pelo qual o mundo-da-vida precisa ser percebido e descrito em vez de ser interpretado ou julgado. A descrição possibilita resgatar o vivido com base no retorno da sua percepção ao momento imediato. O vivido, uma vez vivido, somente retorna pela memória - por meio de uma ressignificação ou resgate -, que é viver novamente no presente (Holanda, 2002; 2003a; 2003b).

O mundo vivido, portanto, propicia ao pesquisador ir além do conteúdo meramente intelectual e alcançar o conteúdo afetivo-emocional, que é específico para uma determinada pessoa ou grupo. Amatuzzi (2006) esclarece, nesse ponto, a diferença entre a ciência que se refere a um conhecimento objetivo - cercada de todas as garantias de segurança e isenta de qualquer subjetividade - e a que intenciona a consciência da experiência, que é o conhecimento de um saber. Na ciência, todo o campo de conhecimento é preenchido pelo objeto; na consciência, é enfatizada a relação pesquisador-pesquisado, ambos presentes no campo e capazes de alterá-lo. A fenomenologia administra o em-si e o para-si da relação sujeito-objeto e o para-outrem.

Gomes (1997) ressalta que a pesquisa fenomenológica estuda a vivência como experiência consciente. O autor constata que a experiência consciente do mundo vivido se esclarece tendo em vista a significação dos acontecimentos que a constituem, pois contém os entrelaçamentos inextrincáveis do eu com o outro e com o mundo. "A experiência consciente é um ato comunicativo de um corpo situado em um determinado ambiente. A mensagem que expressa traz a peculiaridade de um mundo vivido", declara Gomes (1997, p.320).

O método fenomenológico em pesquisa



Amatuzzi (1996) afirma que a pesquisa fenomenológica é uma forma de pesquisa qualitativa que "designa o estudo do vivido, ou da experiência imediata pré-reflexiva, visando descrever seu significado; ou qualquer estudo que tome o vivido como pista ou método. É a pesquisa que lida, portanto, com o significado da vivência" (p.5).

O método fenomenológico, segundo Holanda (2002; 2003b), deve buscar acessar a essência do fenômeno estudado, o que pode ser alcançado a partir dos três elementos fundamentais da fenomenologia. O primeiro elemento é a redução fenomenológica, que possibilita acessar a verdade do sujeito. O segundo elemento é a intersubjetividade, que é a relação estabelecida entre o sujeito-pesquisador e o sujeito-pesquisado - duas histórias próprias que se encontram para compreender um fenômeno. O terceiro elemento é o retorno ao vivido, no qual o sujeito-pesquisado retoma sua história.

O interesse das investigações é captar o mundo vivido que não é, necessariamente, sabido de antemão, mas que no ato da relação pessoal, dada a oportunidade de expressão, é acessado (Amatuzzi, 2003).

O método fenomenológico apresenta-se à psicologia como um recurso apropriado para pesquisar o mundo vivido do sujeito com a finalidade de investigar o sentido ou o significado da vivência para a pessoa em determinada situação, com o intuito de buscar a estrutura essencial ou invariante do fenômeno. Segundo Amatuzzi (2003), o método fenomenológico pretende apreender o que acontece por meio do clareamento do fenômeno, construindo, assim, a compreensão de algo.

O pensamento fenomenológico, entretanto, enfrenta muitas dificuldades em sua comunicação e interpretação. Uma delas é que, ao longo da obra de Husserl (1965; 1985; 1992; 2000), as ideias foram evoluindo e ganhando novos contornos. Um segundo problema está no fato de podermos delimitar diversos modos de pensar a fenomenologia ou, até mesmo, segundo alguns autores (Giorgi, 1985; 2006; Holanda, 2002), falar de diversas "fenomenologias" com ênfases específicas. Para isso, basta notarmos que, historicamente, vários grupos foram se formando ao redor de Husserl e alguns desses grupos ganharam independência do mentor, como foi o caso do grupo de Göttingen, que não seguiu a linha do idealismo transcendental das Ideen ou mesmo do desenvolvimento de filosofias autônomas, como encontramos em Scheler ou Merleau-Ponty (Giorgi, 1985, 2006; Holanda, 2002; Mohanty, 1996; Morujão, 1990).

Creswell (1998) segue uma trajetória semelhante ao afirmar que o uso do método fenomenológico pode ser desafiador. Além de o pesquisador precisar de uma consistente base - no tocante aos princípios filosóficos da fenomenologia -, os colaboradores no estudo necessitam ser cuidadosamente escolhidos por serem indivíduos que experienciam o fenômeno. Outro desafio é o pesquisador suspender as experiências pessoais, um objetivo sempre presente e nunca alcançado em sua plenitude. Um quarto desafio é a decisão sobre a forma como suas experiências pessoais serão introduzidas no estudo.

Ao mesmo tempo em que o método fenomenológico enfrenta dificuldades e desafios, ele propicia um caminho coerente e sólido tão importante na pesquisa em psicologia. Martins e Bicudo (2005) referem-se ao método fenomenológico como uma descrição exaustiva do fenômeno. Pode-se comparar o trabalho do fenomenólogo ao de um jornalista que investiga a natureza de um fenômeno, interrogando-o (Martins & Bicudo, 2005).

A premissa que consiste em interrogar o fenômeno como se ele estivesse sendo observado pela primeira vez direciona a maneira pela qual o pesquisador irá inserir-se na pesquisa. Para chegar à experiência vivida do sujeito, é necessário que o pesquisador procure colocar "entre parênteses" os conhecimentos adquiridos anteriormente sobre o objeto investigado. É por isso que o método fenomenológico não prescinde das hipóteses; embora a pesquisa necessite ter uma direção, ela não se deixa conduzir por um caminho já conhecido, pois se trata de direções rígidas e previamente fixadas.

A tentação do pesquisador de dirigir suas análises com bases em hipóteses rígidas pode levá-lo ao grande perigo de a pesquisa não produzir nenhum conhecimento significativo. As metas pré-fixadas e as expectativas do pesquisador podem direcionar o andamento da pesquisa (González Rey, 2005;



Petrelli, 2004). Qual pesquisador não se sente gratificado quando, ao final da pesquisa, os resultados confirmam as hipóteses, mesmo que suspensas? Na concepção de Petrelli (2004), o método fenomenológico não rejeita hipóteses, mas as suspende num primeiro momento e as recupera a posteriori, numa postura dialética.

A suspensão dos conceitos é o primeiro momento do processo. Essa redução chamada teorética consiste em eliminar qualquer construto conceitual, ou seja, reter o saber acumulado (Petrelli, 2004). A redução teorética é necessária, pois a fenomenologia deve garantir à ciência sua própria pureza ao buscar a dimensão ética, não manipuladora da realidade.

Um dos recursos amplamente utilizados para alcançar a compreensão do fenômeno, da realidade estudada, é a entrevista, na qual o pesquisador pode explorar a experiência vivida e o sentido que o mundo vivido tem para o entrevistado ou entrevistados, e perceber como diferentes sujeitos experienciam certa condição comum a eles.

Os sujeitos são chamados por Amatuzzi (2003) de colaboradores, pois o autor entende que a pesquisa fenomenológica não lida com sujeitos que forneçam informações, mas colaboradores que, juntos, tratam do assunto. Parte-se do pressuposto metodológico de que o colaborador é quem melhor sabe de sua experiência, ao passo que o pesquisador se propõe a aprender com quem já vivenciou ou vivencia a experiência sobre a qual ele quer aprimorar seus conhecimentos (Moreira, 2004). Nessa troca, ambos saem transformados.

O comprometimento de ambas as partes, segundo González Rey (2005), é fundamental para alcançar o objetivo da pesquisa, mas algumas dificuldades podem surgir: o medo de a pessoa entrar em contato com feridas ainda abertas, o temor de conversar sobre intimidades, o confronto de seus valores, a não confiança no pesquisador, o desinteresse pela pesquisa, dentre outros. Qualquer impasse na entrevista precisa ser esclarecido para que o processo de conhecimento continue, sob pena de se perderem o compromisso e a cumplicidade.

O método fenomenológico de pesquisa em psicologia é apresentado no singular, apesar de ele não se constituir de um só modelo e de haver aspectos que são comuns a qualquer método fenomenológico. Moreira (2004), no entanto, destaca que existem características e nuanças específicas da fenomenologia de cada uma das grandes vertentes desse movimento. Essas diferenças advêm da sua própria diversidade.

Por existirem várias e não uma única forma de apreensão da fenomenologia (como se pode exemplificar, na Filosofia, por intermédio dos pensamentos de Sartre, Merleau-Ponty, Scheler e outros), a metodologia fenomenológica de pesquisa em psicologia sofre variações de acordo com o pensamento filosófico que a sustenta, apesar de todas terem um eixo comum: a busca do significado da experiência. Neste estudo, a fenomenologia tem sido abordada de acordo com os fundamentos de Edmund Husserl e alguns seguidores.

Gomes (1997), um dos grandes estudiosos brasileiros da fenomenologia, faz uma breve exposição do método fenomenológico e revela que se baseou em estudos de Kockelmans e de Husserl. Para o uso do método fenomenológico, Gomes (1997) estabelece três passos reflexivos que permitem o estudo da experiência consciente por meio do estudo e transcrição de entrevistas: descrição fenomenológica, redução fenomenológica e interpretação fenomenológica.

O primeiro passo do método fenomenológico de Gomes (1997) sugere a descrição do objeto da experiência com base no material empírico colhido na entrevista. A descrição deve ser feita como se o pesquisador tivesse acesso ao fenômeno pela primeira vez. Para tanto, suspende-se o que já é conhecido pelo pesquisador e interroga-se o objeto como se absolutamente nada se soubesse a seu respeito. No entanto, da mesma forma que não é possível colocar a experiência entre parênteses por completo, a descrição também não é completa (Dias & Gomes, 1999; Gomes, 1997; Merleau-Ponty, 1999).



Concluída a descrição, passa-se ao segundo passo: a exploração exaustiva do material descrito. É um retorno à descrição para questioná-la, especificando suas partes temáticas, evidenciando o que é essencial à identificação do objeto. Uma vez identificado o essencial, retorna-se às entrevistas para localizar novos subsídios que confirmem, ou não, a relevância da parte escolhida. Conclui-se o segundo passo com a preparação de uma nova descrição, que acaba sendo uma nova consciência do objeto da experiência. Nessa fase, define-se o objeto e fazem-se as distinções entre o essencial e o não essencial (Dias & Gomes, 1999; Gomes, 1997).

No terceiro passo, revela-se a intencionalidade da consciência para aquele determinado objeto da experiência, ou seja, o sentido que aquele objeto assume para a consciência. Husserl procurava nesse último passo do seu método um eu submerso na experiência. A investigação chega ao fim com o reconhecimento da intencionalidade do outro. A interpretação caracteriza-se como indicação de possibilidades e não como generalização de achados do fenômeno investigado (Dias & Gomes, 1999; Gomes, 1997).

Cada passo inclui os demais. Gomes (1997) exemplifica essa afirmação ao esclarecer: "a redação da descrição, primeira etapa do método, é composta da redução e da interpretação porque envolveu necessariamente escolhas do pesquisador" (p. 328). O autor, de forma muito clara, resume as etapas do método fenomenológico:

Inicialmente, têm-se os dados brutos constituídos pelos protocolos de entrevista. Neste momento, este conjunto de protocolos funciona como uma descrição bruta. A tarefa de questionamento destes protocolos e a organização deste material em unidades compreensivas é, então, a redução. A redação de um texto final é a interpretação (p.328).

Para Gomes (1997), esses três passos são tecnicamente realizados com as entrevistas, as transcrições, as definições de unidades mínimas de sentido, a elaboração de sínteses descritivas de cada entrevista e a definição das grandes categorias, passos semelhantes aos descritos por Giorgi (1985).

Petrelli (2004) sugere um quarto passo ou momento desse itinerário investigativo, quando o pesquisador articula os dados relativos ao fenômeno em estudo, os dados da eidética universal e os da eidética individualizante e determinante do objeto. Nesse momento, o fenomenólogo compara o novo conhecimento com os conhecimentos antecedentes concomitantes. Teorias caem, teorias mantêm-se e novas teorias podem surgir. Forghieri (1993) assinala que "os cientistas em geral almejam com suas investigações conseguir captar e enunciar o verdadeiro significado da realidade" (p.57).

Apresentaremos sucintamente a perspectiva de Giorgi (1985), que tem sido muito utilizada por pesquisadores qualitativos e que proporciona uma sistemática transparente de trabalho, pois sua proposta indica e contextualiza as escolhas do pesquisador. Na psicologia, Amedeo Giorgi tem sido considerado um importante representante do método fenomenológico (Gomes, 1997; Holanda, 2002; Moreira, 2002).

Um modelo fenomenológico: Amedeo Giorgi

Amedeo Giorgi coordenou, durante muito tempo, na University of Duquesne, um grupo de pesquisas de orientação fenomenológica e elaborou passos bem detalhados para um trabalho fenomenológico. Seu modelo é comumente descrito como uma fenomenologia empírica ou fenomenologia experimental, e constitui o desdobramento dos estudos pioneiros de Adrian Van Kaam, na década de 1950, com a "pesquisa empírico-fenomenológica" (Amatuzzi, 1996; Gomes, 1998; Holanda, 2002; 2003a; Moustakas, 1994).

O modelo da "fenomenologia empírica" em psicologia costuma estar associado ao pioneirismo de Adrian van Kaam, a partir de seu trabalho intitulado Phenomenal Analysis: Exemplified by a Study of the Experience of 'Really Feeling Understood', publicado em 1959 (van Kaam, 1959). Posteriormente, outros pesquisadores depuraram esse modelo, desenvolvendo novas perspectivas, como encontramos



em Colaizzi (1978), Sanders (1982) ou Davidson (1992). Todavia quem melhor elaborou esse modelo foi Amedeo Giorgi.

A proposta de Giorgi (1985) lida com as descrições de depoimentos, relatos ou entrevistas sobre experiências vividas em relação a um determinado fenômeno segundo quatro passos, que serão discutidos a seguir.

O sentido do todo, primeiro passo apresentado por Giorgi (1985), corresponde à leitura de toda a descrição a fim de alcançar o sentido geral do todo. Para tanto, é necessário compreender a linguagem de quem descreve sem qualquer tentativa de identificar as unidades significativas. O senso geral obtido é a base para o passo seguinte.

O segundo passo é a discriminação de unidades significativas com base em uma perspectiva psicológica e focada no fenômeno que é pesquisado. Após ter sido apreendido o sentido do todo, o pesquisador faz a releitura do texto - tantas vezes quanto necessárias - com o objetivo de discriminar as unidades significativas na perspectiva psicológica, focalizando o fenômeno que está sendo pesquisado. Esse passo é necessário, pois não se pode analisar um texto inteiro simultaneamente, devendo-se quebrá-lo em unidades significativas, que emergem sempre que se percebe uma mudança psicologicamente sensível de significado da situação para o sujeito. As discriminações são espontaneamente percebidas dentre as descrições do sujeito e são alcançadas quando o pesquisador assume uma atitude psicológica em relação à descrição concreta. Nesse passo, a linguagem do sujeito quase não é mudada. É essencial para o método que as discriminações ocorram primeiro para serem interrogadas mais adiante - no próximo passo -, e que elas sejam feitas espontaneamente, mesmo sendo uma espontaneidade disciplinada.

As unidades de significado não existem soltas, mas em relação à perspectiva adotada pelo pesquisador (Holanda, 2002). Essas unidades são constitutivas do texto e não apenas elementos isolados. A realidade psicológica não está pronta no mundo, ela precisa ser constituída pelo psicólogo, sempre lembrando que o mundo cotidiano é mais rico e mais complexo do que a perspectiva psicológica, tanto que vários pesquisadores podem analisar de maneira diferente o mesmo conjunto de dados.

O contexto da descoberta da pesquisa é constituído na relação. Assim, as unidades significativas não existem no texto como tais, mas apenas em relação a atitudes e cenários do pesquisador, e, por esse motivo, o que se destaca depende muito da perspectiva do pesquisador.

O terceiro passo é configurado pela transformação das expressões cotidianas do sujeito em linguagem psicológica com ênfase no fenômeno que está sendo investigado. Uma vez que as unidades significativas foram delineadas, o pesquisador, então, passa por todas elas e expressa o sentido psicológico nelas contido. É a transformação da linguagem do dia a dia do sujeito em linguagem psicológica apropriada, com ênfase no fenômeno em estudo.

É possível alcançar esse objetivo por meio de uma ampla interrogação do texto, com o intuito de verificar o que exatamente o narrador quis expressar com seus termos. Giorgi (1985) alerta que o maior obstáculo para esse processo é ainda não existir uma linguagem psicológica consensual estabelecida. Diante dessa dispersão, a melhor alternativa é usar a linguagem do senso comum, esclarecida pela perspectiva fenomenológica. Esse passo tem o propósito de chegar às categorias, passando por expressões concretas.

O último passo do método fenomenológico apresentado por Giorgi (1985) busca a síntese das unidades significativas transformadas em uma declaração consistente da estrutura do aprendizado. Finalmente, o pesquisador propõe que se sintetizem todas as unidades significativas transformadas em uma declaração consistente da significação psicológica dos fenômenos observados em relação à experiência do sujeito e denomina essa síntese de estrutura da experiência.

Para realizar tal tarefa, o pesquisador deve reagrupar os constitutivos relevantes para chegar a uma análise da estrutura do fenômeno. Todas as unidades de significado transformadas devem ser



consideradas. O critério aconselhável a ser seguido é o de que todas as unidades transformadas estejam, pelo menos implicitamente, contidas na descrição geral. A estrutura da experiência deve, então, ser comunicada a outros pesquisadores com o propósito de confirmação ou de crítica.

O modelo de Giorgi expressa muito bem as possibilidades que o método fenomenológico tem de acesso ao mundo vivido. Pretende-se, com isso, apontar para o fato de que a fenomenologia, como fundamento teórico e metodológico, mostra-se um modelo adequado às ciências humanas, sociais e da saúde quando elas tomam o sujeito em seu contexto de vivência e o homem como protagonista.

Considerações Finais

Um dos objetivos desse trabalho foi apresentar o modelo de pesquisa qualitativa como possibilidade de acesso e leitura científica da realidade psicológica. Dentro dessa perspectiva, o modelo empírico-fenomenológico surge como uma alternativa viável por aliar a objetividade na coleta e análise de dados à apreensão da realidade subjetiva tanto da parte do pesquisador quanto da do colaborador.

A pesquisa qualitativa vem sendo cada vez mais utilizada no contexto acadêmico e representa o resgate dos processos de subjetivação no âmbito da ciência. No esteio das propostas de constituição das "ciências do espírito", o desenvolvimento das modernas ciências humanas e sociais - que incluem, fundamentalmente, a antropologia, a sociologia e a psicologia - demanda sucessivas revisões de seus campos epistemológicos e igualmente de suas estruturações de pesquisa, compatíveis com os modos de subjetivação. Nesse contexto se enquadra o modo de se fazer pesquisa dito "qualitativo", e, no processo de construção desses novos modos de pesquisa - a realidade subjetiva -, a proposta da fenomenologia surge como uma excepcional perspectiva de olhar o fenômeno humano no sentido da descoberta e desvelamento desse particular fenômeno da realidade.

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Recebido em 4/12/2007 Versão final reapresentada em 31/10/2008 Aprovado em: 27/11/2008


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1 Artigo elaborado a partir da dissertação de C.C. ANDRADE, intitulada "A vivência do cliente no processo psicoterapêutico: um estudo fenomenológico na Gestalt-Terapia". Universidade Católica de Goiás, 2007

LECTURA 5

Revisão sistemática de literatura e metassíntese qualitativa: considerações sobre sua aplicação na pesquisa em enfermagem1

Systematic review of literature and qualitative metasynthesis: considerations about their application in nursing research

Revisión sistemática de literatura y metasíntesis cualitativa: consideraciones sobre su aplicación en la investigación en enfermería

Ana Lúcia Mendes LopesI; Lislaine Aparecida FracolliII

IMestre em Enfermagem em Saúde Coletiva.Enfermeira do Hospital Universitário da USP. São Paulo, Brasil IIDoutora em enfermagem. Docente do Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de Enfermagem da USP. Orientadora da dissertação. São Paulo, Brasil

RESUMO

Trata-se de uma reflexão sobre a condução de metassíntese qualitativa, que aborda características da revisão bibliográfica sistemática, como uma tendência emergente da necessidade de reunir dados para a tomada de decisão em saúde, comparando as diversas modalidades de revisão, metanálise e metassíntese. Aborda também a pesquisa qualitativa, suas definições, variedade de disciplinas, métodos e peculiaridades, destacando a vasta produção em pesquisa qualitativa no âmbito da enfermagem, e a necessidade de dar visibilidade e impacto aos seus resultados, visando a sua aplicação na prática. Apresenta a definição de metassíntese qualitativa e suas características, discutindo aspectos relacionados à complexidade da metodologia e à sua condução prática. Conclui que a metassíntese qualitativa pode ser uma ferramenta a ser pesquisada no âmbito da Enfermagem, aperfeiçoando a metodologia e validando-a, através da inclusão da grande produção de pesquisa qualitativa com aspectos importantes do ofício de cuidar e ser cuidado.


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-07072008000400020#back

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2010000200013#tx01


Palavras-chave: Pesquisa metodológica em enfermagem. Literatura de revisão como assunto. Pesquisa qualitativa.

ABSTRACT

This study is a reflection on the conduction of qualitative meta-synthesis. It addresses the characteristics of systematic bibliographic review as an emerging trend in gathering data for decision-making in health care, comparing diverse review methods, meta-analysis, and meta-synthesis. It discusses qualitative research through its definitions, various disciplines, methods and particularities, highlighting the vast production of qualitative research in nursing and the need create visibility and the impact of results as practical applications. This study presents a definition for qualitative meta-synthesis and its characteristics, discussing the complexity of the methodology and practical aspects of the process. We conclude that qualitative meta-synthesis can be a tool to be researched in nursing, improving and validating the methodology through the inclusion of the large production of qualitative research in nursing, with key points of the profession of providing and receiving care.

Keywords: Nursing methodology research. Review literature as topic. Qualitative research.

RESUMEN

Se trata de una reflexión sobre la conducción de metasíntesis cualitativa, en la que se abordan características de la revisión bibliográfica sistemática, como una tendencia emergente de la necesidad de reunir datos para la toma de decisiones en salud, comparando diversas modalidades de revisión, metaanálisis y metasíntesis. También se aborda la investigación cualitativa, sus definiciones, variedad de disciplinas, métodos y peculiaridades, destacando la producción en investigación cualitativa en la enfermería, y la necesidad de dar visibilidad e impacto a sus resultados, teniendo como objetivo su aplicación práctica. Se presenta la definición de metasíntesis cualitativa y sus características, discutiendo aspectos relacionados con la complejidad de la metodología y su conducción práctica. Se concluye que la metasíntesis puede ser una herramienta a ser investigada en el ámbito de la enfermería, perfeccionando la metodología y validándola a través de la inclusión de la vasta producción de la investigación cualitativa en enfermería con importantes aspectos del oficio de cuidar y ser cuidado.

Palabras clave: Investigación metodológica en enfermería. Literatura de revisión como asunto. Investigación cualitativa.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SISTEMÁTICA

O uso da revisão bibliográfica sistemática como fonte de evidência para organizar o crescente número de produtos, intervenções e informações científicas vem aumentando rapidamente, substituindo a pesquisa primária nas tomadas de decisão na área da saúde.1

A revisão bibliográfica sistemática é definida "como uma síntese de estudos primários que contém objetivos, materiais e métodos claramente explicitados e que foi conduzida de acordo com uma metodologia clara e reprodutível".2: 672

As revisões sistemáticas reúnem grande quantidade de resultados de pesquisas clínicas, discutindo diferenças entre estudos primários que tratam do mesmo objeto. Os estudos primários são, neste caso, os sujeitos da pesquisa.3



Como o nome sugere, tais revisões são sistemáticas na abordagem e usam métodos explícitos e rigorosos para identificar textos, fazer apreciação crítica e sintetizar estudos relevantes. Exigem planejamento prévio e documentação através de protocolo.4

Esta metodologia fundamenta-se no Movimento de Pesquisa Baseada em Evidências, que emergiu do aumento da produção científica mundial, do crescente número de intervenções, tecnologias, medicamentos e terapias na área de saúde, e da necessidade de validar os resultados obtidos a partir de vários estudos sobre determinada questão, a fim de subsidiar a tomada de decisão, seja clínica, gerencial, política, seja epidemiológica.1,4

Ressalta-se que esta abordagem difere, amplamente, das revisões bibliográficas narrativas convencionais, uma vez que demandam uma seqüência de etapas cuja metodologia é claramente explicitada, com técnicas padronizadas e passíveis de reprodução.1-5

Entre as principais características da revisão sistemática estão: fontes de busca abrangentes, seleção dos estudos primários sob critérios aplicados uniformemente e avaliação criteriosa da amostra.

Quando a integração de estudos primários é sintetizada, mas não combinada estatisticamente, a revisão pode ser chamada de revisão sistemática qualitativa.5 O tratamento estatístico dado aos resultados obtidos a partir de revisões sistemáticas é conhecido como meta-análise e vem sendo amplamente utilizado por pesquisadores, em todo o mundo.

O incremento desta metodologia deve-se, principalmente, aos estudos desenvolvidos pela Fundação Cochrane, iniciativa internacional com origem no Reino Unido, que desde 1992 prepara, mantém e dissemina revisões sistemáticas de intervenções de saúde, tornando-se a maior referência da pesquisa baseada em evidências.3

Esta modalidade de pesquisa tem, como foco, confirmar a efetividade de uma intervenção, freqüentemente através de estudos experimentais, como os estudos randomizados controlados. Embora tenham grande importância para a saúde, em geral, e para a enfermagem, em particular, tais estudos tendem a não incluir, em suas amostras bibliográficas, métodos interpretativos, observacionais ou descritivos, característica de grande parte da produção científica em enfermagem. 1

No entanto, a experiência clínica, baseada na reflexão e no julgamento pessoal, é também necessária para a tradução de evidências científicas na intervenção e tratamento dos pacientes.1,6

Tomando como exemplo a evidência científica de que determinado medicamento ou terapia é efetivo, a sua indicação torna-se, certamente, mais segura, uma vez que a possibilidade de sucesso na sua utilização é bastante alta. Porém, tal evidência pode não dar pistas de como o paciente (grupo ou população) receberá esta terapia - se há recursos financeiros, se é adequado à sua rotina (familiar ou dos profissionais de saúde), à sua cultura, se o uso é confortável ou de difícil adesão. Tais temas, quando associados a mudanças de hábito e de estilo de vida, ou à inserção social, exigem modos diferentes de abordagem.1,6

Trata-se de perguntas diferentes que requerem diferentes tipos de pesquisa.1,6 É preciso utilizar ferramentas que possam trazer à luz as contradições, transformando-as em conhecimento. Neste sentido, os métodos qualitativos podem relacionar a evidência científica à prática clínica, no contexto do dia-a-dia. As pesquisas qualitativas estão, cada vez mais, contribuindo para o Movimento de Práticas Baseadas em Evidências.7

PESQUISA QUALITATIVA

As diversas profissões da saúde, especialmente a enfermagem, transitam predominantemente nas relações interpessoais e de assistência à saúde e doença. Por isso encontram coerência na interação humana e no aprofundamento das experiências individuais possibilitadas pela pesquisa qualitativa.8



Originada da pesquisa antropológica e sociológica, a pesquisa qualitativa é a denominação para uma "complexa e interconectada família de termos, conceitos e hipóteses",9:4 provenientes de várias disciplinas e áreas de conhecimento. É definida genericamente como: "[...] atividade determinada que coloca o observador no mundo. Consiste num cenário de práticas interpretativas que torna o mundo visível. Estas práticas transformam o mundo. Elas tornam o mundo uma série de representações, incluindo notas de campo, entrevistas, diálogos, fotografias, gravações e memórias pessoais. Nesta perspectiva, pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa e naturalística do mundo".9:3

Ao se particularizar a pesquisa qualitativa para o campo clínico, destaca-se o cenário das vivências em saúde, definindo o "método clínico-qualitativo" em pesquisa "aquele que busca interpretar os significados - de natureza psicológica e complementarmente sociocultural - trazidos por indivíduos (pacientes ou outras pessoas preocupadas ou que se ocupam com problemas da saúde, tais como familiares, profissionais de saúde e sujeitos da comunidade), acerca dos múltiplos fenômenos pertinentes ao campo dos problemas da saúde-doença".10:510

A pesquisa qualitativa também é entendida como capaz de "incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais, sendo estas últimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação, como construções humanas significativas".11:10

A pesquisa qualitativa busca explorar "como as pessoas dão sentido ao mundo que as cerca, quem são elas, e como elas apresentam isto e respondem aos outros".7 A complexidade da pesquisa qualitativa advém do fato de não haver uma estratégia própria e única para a sua condução metodológica e interpretativa. Não há um paradigma ou teoria única que a caracterize. São várias as perspectivas teóricas que reivindicam a pesquisa qualitativa: construtivismo, estudos culturais, feminismo, marxismo e modelos étnicos de estudos.11

Seus métodos e práticas também variam: pesquisadores qualitativos usam a semiótica, narrativa, conteúdo, análise de fonemas, ou mesmo de estatísticas, gráficos, tabelas. São utilizadas técnicas e abordagens metodológicas provenientes da etnometodologia, fenomenologia, hermenêutica, psicanálise e observação participativa, entre outras.11

No campo da Enfermagem, destaca-se o amplo alcance dos variados temas abordados nas pesquisas qualitativas, que incluem construções pessoais e culturais sobre doença, prevenção e risco, bem como experiências de vida sob determinadas intervenções ou doenças crônicas.4

As possibilidades da pesquisa qualitativa são reconhecidas na investigação de atitudes, crenças e preferências de profissionais e pacientes. Seu valor está na habilidade de buscar, sistematicamente, respostas a perguntas que não são facilmente respondidas pela metodologia experimental.6

A produção de pesquisa qualitativa em saúde aumentou significativamente.6,12 Muitas revistas científicas divulgam estudos qualitativos, inclusive, revistas internacionais especializadas.10 As bases de dados eletrônicas indicam muitos estudos (teses, artigos, livros) conduzidos sob o desenho da pesquisa qualitativa.

Embora ainda seja necessário usar diferentes estratégias de busca para alcançar todos os estudos disponíveis, conforme as características de cada base de dados, ao acessar a interface da Biblioteca Virtual em Saúde em 21 de fevereiro de 2008 com o descritor "pesquisa qualitativa", observou-se haver 5.047 estudos na MEDLINE; 1.148, na base LILACS; 420, na base SciELO; além de 596 e 322 nas bases especializadas, como BDENF e ADOLEC, o que evidencia o crescente interesse pela área. A base CINAHL* identifica 32.975 estudos.

No entanto, esta produção não parece refletir-se com a mesma intensidade e impacto nas aplicações práticas.4-12 Uma das estratégias para que isto aconteça pode ser situar tal conhecimento em um contexto interpretativo mais amplo, apresentando-o de forma mais prática e aplicável junto ao "mundo real dos planejadores das políticas e das práticas".12:365




Assim, através da necessidade de apreciação e de tornar visíveis estudos qualitativos clinicamente relevantes, surge o interesse na condução de revisões bibliográficas sistemáticas com a integração de estudos qualitativos.

METASSÍNTESE QUALITATIVA

O tratamento de resultados qualitativos obtidos em uma revisão sistemática pode ser apresentado na forma narrativa, quantitativa de estatística de achados qualitativos (metassumarização), ou através da interpretação dos resultados (metassíntese).13

A metassumarização qualitativa é uma reunião de resultados qualitativos apresentados de modo quantitativamente orientados, na forma de tópicos ou sumários temáticos de surveys ou dados, como a soma de partes dos resultados sobre determinado tema.14

Eles indicam o conteúdo manifesto nos resultados e refletem a lógica quantitativa: discernir a freqüência de cada resultado, apontando os de maior prevalência, de modo a validá-los. Envolve a extração, além da abstração dos achados e do cálculo da amplitude da prevalência manifesta.

Metassíntese qualitativa é uma integração interpretativa de resultados qualitativos que são, em si mesmos, a síntese interpretativa de dados, incluindo fenomenologia, etnografia, teoria fundamentada nos dados, bem como outras descrições, coerentes e integradas, ou explanações de determinados fenômenos, eventos, ou de casos que são as marcas características da pesquisa qualitativa. 14 Tais integrações vão além da soma das partes, uma vez que oferecem uma nova interpretação dos resultados. Essas interpretações não podem ser encontradas em nenhum relatório de investigação, mas são inferências derivadas de se tomar todos os artigos em uma amostra, como um todo.

As metassínteses oferecem descrição coerente ou explanação sobre determinado evento ou experiência. Tais integrações interpretativas exigem que o pesquisador capte as sínteses que constituem os resultados de relatórios de pesquisas individuais unidos para alinhavar uma ou mais metassínteses. Sua validade não está em uma replicação lógica, mas sim numa lógica integradora, cujas conclusões são acomodadas no artesanato exposto no produto final.

Os métodos da metassíntese incluem constante comparação, análise taxonômica, tradução recíproca de conceitos in vivo, bem como a utilização de conceitos importados para enquadrar dados.14

A metassíntese qualitativa originou-se da sociologia e pode ser definida como "uma modalidade de estudo qualitativo que utiliza os dados dos achados de outros estudos qualitativos relativos ao mesmo tema, ou a temas correlacionados".8:312

A primeira abordagem metassintética publicada por enfermeiras foi um artigo (denominado meta-análise qualitativa) que interpreta os resultados de sete estudos, visando desenvolver um modelo para orientar enfermeiros na avaliação de mulheres para o autocuidado.8

Outras denominações para metassíntese (meta-synthesis ou metasynthesis) observadas na literatura são: meta-estudo (meta-study), meta-etnografia (meta-ethnography), meta-análise qualitativa (qualitative meta-analisys) e aggregate analysis.8-15

Em 1998, a necessidade de desenvolver as melhores abordagens para a revisão de estudos qualitativos levou a Fundação Cochrane a estabelecer o Qualitative Research Methods Working Group



- do qual vários estudiosos de pesquisa qualitativa em saúde participam como membros ou consultores - com a finalidade de desenvolver e dar suporte metodológico à inclusão de dados qualitativos em revisões sistemáticas, disponibilizando guias temáticos, aulas e instrumentos para a condução de revisões bibliográficas de pesquisas qualitativas, dentro do contexto da Fundação Cochrane.1,16

As enfermeiras Margareth Sandelowski e Julie Barroso, professoras da University of North Carolina at Chapel Hill School of Nursing e da Duke University School of Nursing, respectivamente, vêm desenvolvendo e divulgando conhecimentos sobre técnicas analíticas e interpretativas na integração de resultados de pesquisas qualitativas em revisões bibliográficas sistemáticas, construídos do conhecimento resultante de pesquisa (Qualitative Metasynthesis Project)17 sobre mulheres com sorologia positiva para o vírus HIV (no qual desenvolveram estas técnicas), e em estudos sobre mulheres e casais que receberam diagnóstico positivo durante o período pré-natal (quando refinaram as técnicas).

Para dar início ao projeto, elas utilizaram os procedimentos tradicionalmente associados a sínteses através de revisão bibliográfica sistemática, como critérios de inclusão, acesso e busca de literatura relevante e os procedimentos disponíveis sobre como avaliar estudos qualitativos. Os conhecimentos desenvolvidos foram divulgados em várias publicações.4,12-15,18 Além disso, essas profissionais criaram um manual para conduzir os estudos integrativos de pesquisa qualitativa, com guias interativos on-line referentes a capítulos do manual.19

Também coordenaram um projeto do National Institute of Nursing Research denominado Analytic Techniques for Qualitative Metasynthesis, com uma biblioteca virtual, periodicamente atualizada, que contém todos os estudos do projeto original.14

Estas pesquisadoras consideram metassíntese qualitativa "um tipo distinto de estudo em que os resultados de estudos qualitativos completos de um determinado campo são combinados".4:154 O termo refere-se tanto ao produto interpretativo quanto aos processos analíticos nos quais tais estudos são agregados, integrados, resumidos ou mesmo reunidos.

A metassíntese qualitativa tem o propósito de criar traduções interpretativas ampliadas de todos os estudos examinados em determinado domínio, de modo que seu resultado seja fiel à tradução interpretativa de cada estudo em particular.4

Trata-se da interpretação do pesquisador (synthesist) sobre as interpretações dos dados primários, feitas por seus autores originais dos estudos que compõem a amostra da metassíntese que, por sua vez, é composta por estudos qualitativos distintos, selecionados com base em sua relevância para uma questão de pesquisa específica formulada por este pesquisador.8

Estes estudos não incluem sínteses narrativas ou revisões de estudos quantitativos, nem os resultados de análises secundárias de dados combinados a partir de estudos qualitativos separados.12

Diferentemente da metanálise, que é agregativa e reduz os dados a uma única unidade, a metassíntese acarreta em comparação, tradução e análise dos dados originais que resultam em novas interpretações, englobando e destilando os significados nos estudos constituintes da amostra.8

Embora "[...] possa ser considerada análoga à meta-análise, como 'um interesse compartilhado de sintetizar estudos empíricos' bem como no mesmo desejo de usar uma abordagem sistemática, inclusiva e comunicável na integração entre pesquisas, na metassíntese qualitativa não se calculam médias ou se reúnem resultados dentro de um mesmo intervalo de medidas, e sim se criam amplas traduções interpretativas de todos os estudos examinados".4:154

Procurar reunir todo o conteúdo disponível sobre determinada temática pode ajudar a compreender os fenômenos e ampliar o conhecimento, favorecendo a sua aplicação na adoção de políticas e práticas, e nas tomadas de decisões no âmbito da saúde.



Sob esta perspectiva, a condução de estudos através da abordagem proposta pela revisão bibliográfica sistemática, seguida do tratamento dos resultados por meio da metassíntese qualitativa, pode possibilitar maior visibilidade e impacto às inúmeras pesquisas qualitativas conduzidas no âmbito da enfermagem.

Considerações sobre a complexidade metodológica da metassíntese qualitativa

Vários pesquisadores chamam a atenção para os aspectos caracterizadores e importantes da pesquisa qualitativa que correm o risco de ser perdidos, na tentativa de agrupar ou resumir seus resultados, devido a grande variedade de disciplinas, políticas, teorias, filosofias, princípios éticos e metodologias envolvidos em tais pesquisas.1,8,12

Por isso, não se pode, simplesmente, resumir a integridade de cada projeto individual, que reflete a subjetividade e a complexidade da experiência humana exclusiva sobre saúde e doença, nem as características emancipatórias e pedagógicas inerentes a cada estudo qualitativo.

Pesquisas qualitativas contêm informações sobre as "sutilezas e complexidades das respostas à doença e seu tratamento, que são essenciais à construção de efetivas intervenções sensíveis ao desenvolvimento e à cultura".18:782 Contemplam, ainda, conhecimentos referentes à profunda compreensão dos profissionais de saúde sobre a experiência vivida, a partir da perspectiva de seus clientes, dentro de contextos sociais, históricos e culturais específicos.8

Tal argumento, associado ao fato de a pesquisa qualitativa conter diferentes modos de coleta, análise e interpretação de dados, como já comentado, poderia contra-indicar a integração de pesquisas qualitativas. Porém, justifica-a, uma vez que os resultados obtidos podem influenciar o conhecimento, proporcionando tomadas de decisões que considerem tais aspectos, essenciais à vida humana.1,7,18

Portanto, "esforços no sentido de se sintetizar estudos qualitativos são vistos como essenciais para atingir proposições analíticas mais elevadas e também ampliar a generalização da pesquisa qualitativa".12:367 Não se considera, aqui, a generalização como baseada em amostragem e significância estatística, mas como uma generalização sobre particularidades, que cria amplas interpretações de todos os estudos examinados, de modo a se permanecer fiel a cada um, em particular.4

Sob este aspecto, é possível considerar a metassíntese qualitativa como a "interpretação multivocal de um fenômeno", cujas vozes de participantes diferentes podem estar em um mesmo estudo. 8:315

Entretanto, tais participantes não têm a mesma história, crenças ou visão de mundo, tampouco as metodologias ou os pesquisadores individuais compartilham a mesma filosofia e propostas. O que relaciona as pesquisas, os participantes, as metodologias e os pesquisadores dos estudos primários, entre si, é o fato de participarem do mesmo fenômeno estudado, através da análise e da interpretação do revisor.

Portanto, o pesquisador da metassíntese precisa ser cuidadoso, dada a complexidade metodológica dos estudos primários e o contexto dos pesquisadores originais de cada estudo.8

Tipos de metassíntese qualitativa e questões para a sua condução

Encontram-se descritas na literatura três estratégias para a síntese de resultados de estudos qualitativos. A primeira envolve a integração de resultados de múltiplos caminhos desenvolvidos em um programa de pesquisa por um mesmo investigador(es).12

A segunda consiste na síntese dos resultados de pesquisas de diferentes investigadores, integradas por técnicas como análise comparativa qualitativa, tradução recíproca de metáforas chave (categorizando a informação obtida dos dados individuais em "variáveis-chave"), análise de conteúdo, entre outras.12



A terceira envolve o uso de métodos quantitativos para reunir resultados qualitativos de diferentes estudos, de modo a transformá-los em dados passíveis de análise estatística (metassumarização).12

Um dos dilemas fundamentais na condução da metassíntese qualitativa é a decisão sobre quais estudos tratam, realmente, do mesmo fenômeno, evento ou experiência.12 A utilização de técnicas adequadas na busca de informação, verificando as propostas do estudo primário, suas questões e os tipos de resultados produzidos, pode trazer à tona as diferentes facetas estudadas de um mesmo recorte, auxiliar a compreender diferentes linguagens e permitir selecionar os estudos que tratem do mesmo aspecto do fenômeno desejado para a síntese.

É importante considerar que cada aspecto pode permitir a condução de uma nova metassíntese (que podem ser combinadas no final), daí a importância de se decidir quantos aspectos serão tratados na metassíntese, uma vez que quanto mais pesquisas originais houver na amostra, menos profundas serão, geralmente, a análise e interpretação dos resultados.18

Além de decidir sobre a similaridade temática dos estudos incluídos na amostra, o pesquisador precisa determinar a sua comparabilidade metodológica, reconhecendo as semelhanças e diferenças entre os estudos selecionados.

Também se preconiza a comparação de características que incluam o tipo de literatura utilizada na revisão, o recorte do estudo, incluindo as técnicas usadas na seleção da amostra, coleta de dados e análise. Além de permitir ao pesquisador da metassíntese compreender cada relatório de pesquisa em sua individualidade (antes da integração ou comparação dos mesmos), essa observação possibilita reconhecer cada pesquisa e seu pesquisador original na sua singularidade, ou seja, seu background ou experiências.12

No que concerne à qualidade dos estudos primários, de modo geral, não se deve excluir estudos por razões de qualidade,12 uma vez que as concepções do que é considerado "bom", nos critérios de qualidade, sofrem variações. Embora possa haver pequenos enganos superficiais, resultados valiosos podem ser desprezados ao se excluir algum estudo primário em nome do preciosismo metodológico. Ressalta-se, porém, que os estudos selecionados ainda "precisam obedecer a padrões de qualidade, como vivacidade descritiva, precisão analítica, relevância heurística e congruência metodológica".12:368

As diferenças encontradas na qualidade metodológica dos estudos devem ser apontadas pelo sintetizador ao descrever as características de cada estudo.

Um dos critérios de avaliação de qualidade que pode ser utilizado é o formulário padronizado Critical Appraisal Skills Programme (CASP) (© Milton Keynes Primary Care Trust, 2002) para pesquisas qualitativas.22

Um dos mais complexos problemas enfrentados pelo revisor é o desenvolvimento e a comunicação das técnicas utilizadas para comparar os resultados de cada estudo. No entanto, considerando-se que a razão de ser da metassíntese qualitativa está, exatamente, na reunião dos resultados, ressalta-se que "[...] não importa qual método é utilizado, o objetivo da metassíntese qualitativa é levar em conta toda importante similaridade e diferença na linguagem, nos conceitos, nas imagens e noutras idéias em torno de determinada experiência... ampliando as possibilidades interpretativas dos resultados e construindo narrativas ampliadas ou teorias gerais".12:369

CONSIDERAÇÕES SOBRE A APLICABILIDADE DA METODOLOGIA

O desenho e a operacionalização da metassíntese, propriamente dita, necessitam de disponibilidade, sendo mais adequados a projetos em grupo - no qual um mesmo banco de dados pode oferecer material para pesquisa de diversos aspectos de um mesmo tema, além de reunir experts para a validação dos resultados.

As bases de dados, com suas diferentes formas de interação com o usuário, podem dificultar e retardar o processo. Há pesquisas qualificadas como qualitativas que são quantitativas, e repetição de



títulos. A utilização de programas organizadores de citações pode ser uma alternativa facilitadora. Na análise, os programas de transcrição de textos ou de discursos também podem auxiliar no tratamento dos dados.

Pesquisadores mais experientes selecionam os artigos mais rapidamente. O sistema de busca sistemática de triagem e seleção por etapas - título, abstract, e artigo na íntegra, auxilia o pesquisador a ter uma aproximação gradual do denso conteúdo, diminuindo o risco de este enganar-se, eliminando ou incluindo os artigos errados.18

Uma das principais dificuldades enfrentadas pelo revisor é o repertório teórico, necessário ao reconhecimento de pesquisa qualitativa, e a identificação das diversas metodologias e modos de análise e interpretação que estão sob esta nomenclatura. A agilidade na análise e na tomada de decisão ocorre na medida em que se pratica a metodologia, sendo esta, em si, a melhor forma de aprender. A validação da seleção e da avaliação de qualidade por pares e experts é recomendada e aumenta a confiabilidade e transparência do processo de busca, da seleção de dados, análise e interpretação.12

Partindo do conhecimento gerado e validado pelo movimento de pesquisas baseadas em evidências, os pesquisadores qualitativos vêm desenvolvendo uma abordagem metodológica mais aproximada das características multidisciplinares e multiteóricas da metassíntese qualitativa.

A metassíntese qualitativa tem o potencial de ampliar o alcance dos resultados advindos da percepção, sentimentos, visão, vivência e experiência dos sujeitos. Pode contribuir para destacar os achados predominantes na produção científica selecionada, auxiliando decisões políticas, gerenciais e assistenciais em saúde, de modo geral, e na enfermagem, mais especificamente.

Como metodologia situada no âmbito da saúde e da enfermagem, tem relevância para dar visibilidade à produção científica qualitativa, característica de tantas pesquisas conduzidas por enfermeiros. A metassíntese qualitativa pode ser uma ferramenta de ampliação do conhecimento relativo a determinado tema.

Por esta razão, pode ser interessante desenvolver estudos sob este paradigma, considerando-o como possibilidade de aprendizado e de construção crítica, respeitando a necessidade de preparo do pesquisador para desenvolver a análise.

Desenhar um estudo sob a perspectiva da metassíntese qualitativa é uma empreitada desafiadora e atraente, tanto pela necessidade de aprender o método, quanto pela própria natureza do recorte da pesquisa qualitativa, no qual o estudo é desenhado enquanto é conduzido.15

As técnicas estão em desenvolvimento7-20 e há uma tendência em denominá-la "integração de pesquisa qualitativa", em vez de metassíntese, pois esta denominação destaca a interpretação única do autor da síntese sobre os achados de outros autores.21 Apontam para a possibilidade de se organizar análises e interpretações sobre resultados qualitativos, de modo a proporcionar visibilidade e maior impacto que possam fornecer elementos para a tomada de decisão em saúde.

Sob esta perspectiva, é uma ferramenta a ser pesquisada no âmbito da enfermagem, visando aperfeiçoar a metodologia e validá-la, também pela vasta produção de pesquisa qualitativa existente em enfermagem, com aspectos importantes do ofício de cuidar e ser cuidado.



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Recebido em: 15 de abril de 2008 Aprovação final: 24 de novembro de 2008

* Biblioteca Virtual em Saúde, [página na Internet] disponível em: http://www.bireme.br/php/index.php. Base CINAHL [página na Internet] disponível em: http://web.ebscohost.com/ehost/results?vid=7&hid=105&sid= 46a40ee3-5277-4e6f-8db1-03035da96b1d%40sessionmgr106. 1 Este trabalho é parte da dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação de Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (USP), em 2008.

LECTURA 6


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-07072008000400020#top

http://web.ebscohost.com/ehost/results?vid=7&hid=105&sid=%2046a40ee3-5277-4e6f-8db1-03035da96b1d@sessionmgr106

http://web.ebscohost.com/ehost/results?vid=7&hid=105&sid=%2046a40ee3-5277-4e6f-8db1-03035da96b1d@sessionmgr106

http://www.bireme.br/php/index.php


http://www.unc.edu/~msandelo/handbook/index.html

http://www.unc.edu/~msandelo/qmp


A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa

Maria Teresa de Assunção Freitas

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

RESUMO

O artigo analisa as perspectivas abertas pela abordagem sócio-histórica para a investigação qualitativa no âmbito das ciências humanas, apoiando-se nas idéias de Vygotsky, Luria e Bakhtin. Aponta que uma forma outra de fazer ciência, envolvendo a arte da descrição complementada pela explicação, pode ser encontrada na pesquisa qualitativa desenvolvida a partir de uma orientação sócio-histórica. Enfatiza nessa abordagem a compreensão dos fenômenos a partir de seu acontecer histórico no qual o particular é considerado uma instância da totalidade social. A pesquisa é vista como uma relação entre sujeitos, portanto dialógica, na qual o pesquisador é uma parte integrante do processo investigativo. Essas idéias têm implicações nas características processuais e éticas do fazer pesquisa em Ciências Humanas que se refletem na relação pesquisador-pesquisado, nos próprios instrumentos utilizados e na análise de dados. Apresenta um relato descritivo do processo metodológico desenvolvido em uma pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico.

PESQUISA QUALITATIVA — CIÊNCIAS HUMANAS

ABSTRACT

This article analyzes the vistas opened up by a socio-historical approach to qualitative research in the realm of the social sciences, based in the ideas of Vygotsky, Luria and Bakhtin. It points to another way of doing science, involving the art of description complemented by explication, which can be found in qualitative research developed on the basis of a socio-historical orientation. This approach emphasizes understanding phenomena based on the historical context of events in which the particular is seen as just an instance of the social totality. Research is seen as the relationship among subjects and is therefore one of dialogue, where the researcher is an integral part of the investigative process. These ideas have implications for the procedural and ethical aspects of social science research which are reflected in the relationship between researcher and researched, both in the very instruments use and in the analysis of data. It presents a descriptive report of the methodological process developed in a qualitative study of a socio-historical nature.

QUALITATIVE RESEARCH — HUMAN SCIENCES

ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA E PESQUISA

A perspectiva sócio-histórica, tendo o materialismo histórico-dialético como pano de fundo, expressa em seus métodos e arcabouço conceitual as marcas de sua filiação dialética. Analisando a produção



de autores sócio-históricos como Vygotsky, Bakhtin e Luria, percebo como a sua abordagem teórica pode fundamentar o trabalho de pesquisa em sua forma qualitativa, imprimindo-lhe algumas características próprias. A perspectiva sócio-histórica baseia-se na tentativa de superar os reducionismos das concepções empiristas e idealistas. Isso fica evidente no que Vygotsky (1896-1934) assinala como a "crise da psicologia" de seu tempo, que se debate entre modelos que privilegiam ora a mente e os aspectos internos do indivíduo, ora o comportamento externo. Procura desse modo construir o que chama de uma nova psicologia que deve refletir o indivíduo em sua totalidade, articulando dialeticamente os aspectos externos com os internos, considerando a relação do sujeito com a sociedade à qual pertence. Assim, sua preocupação é encontrar métodos de estudar o homem como unidade de corpo e mente, ser biológico e ser social, membro da espécie humana e participante do processo histórico. Percebe os sujeitos como históricos, datados, concretos, marcados por uma cultura como criadores de idéias e consciência que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social, são ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (Freitas, 1996).

Enquanto Vygotsky procura essa solução no campo psicológico, Bakhtin (1895-1975), enfrentando as teorias do fenômeno lingüístico, critica também as posições empíricas e idealistas do que denomina de objetivismo abstrato e subjetivismo idealista e propõe, em sua perspectiva dialógica, o estudo da língua em sua natureza viva e articulada com o social pela interação verbal.

Analisando uma obra de Luria (1983), companheiro de Vygotsky, verifica-se também toda uma preocupação em encontrar um método de pesquisa compatível com este homem concreto e social. Justificando sua opção de trabalho, Luria comenta que, em sua época, a ciência podia ser dividida em duas categorias: a clássica e a romântica. Identifica a ciência clássica como aquela que focaliza os eventos de maneira fragmentada, concentrando-se em suas partes, em seus elementos isolados. Desta forma, a realidade viva fica reduzida a esquemas áridos e abstratos, o que bem se expressa na famosa frase de Goethe: "Cinzenta é a teoria, verde é a árvore dourada da vida". Luria observa que, em contrapartida, a ciência romântica não segue o reducionismo dos clássicos, nem subdivide a realidade viva. Para ela é importante preservar na íntegra a variadíssima riqueza da vida, da realidade dos eventos concretos. A ciência romântica, assim, esforçava-se por ascender a uma compreensão científica que não perdesse essas conotações de realidade viva e variada. Luria comenta que a ciência romântica, no entanto, apresenta limitações, escapando-lhe muitas vezes uma análise racional e paciente que é substituída por impressões intuitivas. Assim compreende que a solução encontrada por Vygotsky em relação à crise da psicologia, ou seja, conservar a concretude do fenômeno estudado, sem ficar nos limites da mera descrição, ou sem perder a riqueza da descrição e avançar para a explicação, deve ser também uma das metas da pesquisa. Considerando que o que faz da atividade psíquica uma atividade psíquica é a sua significação, Bakhtin (1988) afirma que o objetivo da psicologia não pode se restringir a explicar os fenômenos pela sua causalidade, mas que deve se preocupar sobretudo em descrevê-los. Nisso apóia-se em Dilthey, para quem somente uma psicologia descritiva e explicativa pode servir de base às ciências humanas. Apesar de se reportar a Dilthey e considerar o seu valor pela importância dada à significação e aos aspectos descritivos interpretativos, Bakhtin reconhece a base idealista de seu pensamento, que não leva em conta o caráter social do signo. Vê aí a sua limitação: a não-compreensão do vínculo indispensável entre signo e significação. O signo, em Dilthey, serve apenas para expressar a vida interior, privando o mundo material de todo o sentido e significação, dando primazia a um espírito (sujeito) fora do tempo e do espaço. Ora, para Bakhtin, o signo é um fenômeno do mundo exterior, e sua realidade é totalmente objetiva. Assim, um signo não só reflete e refrata a realidade, como tem uma encarnação material. Nesse sentido "a própria consciência só pode surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnação material em signos" (1988, p.33).

Pode-se perceber que as idéias de Vygotsky, Luria e Bakhtin procuram realizar o objetivo clássico de focalizar os fatos, mas sem perder de vista a meta romântica de conservar toda a riqueza do objeto. Luria (1983) comenta que Marx descreve esse processo com a singular expressão: ascender ao concreto. As palavras de Luria expressam a sua convicção de que a abordagem científica tradicional quantitativa é fundamentalmente limitada com respeito à vida. Para ele a ciência tem de ter algo mais, um complemento indispensável: a arte tem de entrar na ciência, na qualidade de arte da descrição.



Na mesma linha de pensamento, Bakhtin (1985), em seu último texto escrito, "Por uma metodologia das ciências humanas"1, é provocador de uma reflexão inspiradora de uma nova atitude em relação à pesquisa. Nele, Bakhtin diz que as ciências humanas não podem, por ter objetos distintos, utilizar os mesmos métodos das ciências exatas. As ciências humanas estudam o homem em sua especificidade humana, isto é, em processo de contínua expressão e criação. Considerar o homem e estudá-lo independentemente dos textos que cria significa situá-lo fora do âmbito das ciências humanas.

Para Bakhtin, não é possível compreender o homem, sua vida, seu trabalho, suas lutas, senão por meio de textos signos criados ou por criar. Nesse sentido o homem não pode ser estudado como um fenômeno da natureza, como coisa. A ação física do homem precisa ser compreendida como um ato, porém, este ato não pode ser compreendido fora de sua expressão "sígnica", que é por nós recriada.

Não perguntamos à natureza e a natureza não nos contesta. Perguntamos a nós mesmos e organizamos de uma maneira determinada a observação ou o experimento para obter a resposta. Estudando o homem em todas as partes buscamos e encontramos signos e tratamos de compreender seu significado. (1985, p.305, tradução nossa)

Nas ciências humanas, portanto, ao se trabalhar com a interpretação das estruturas simbólicas, faz-se necessário ir à infinitude dos sentidos simbólicos. E é por isso que não se pode pretender, nas ciências humanas, chegar à cientificidade própria das ciências exatas. Essa interpretação dos sentidos é profundamente cognoscitiva: "há que se reconhecer que a simbologia não é uma forma não científica do conhecimento, senão uma forma outra do conhecimento que tem suas leis internas e seus critérios de exatidão" (1985, p.382, tradução nossa).

Nas ciências exatas, o pesquisador encontra-se diante de um objeto mudo que precisa ser contemplado para ser conhecido. O pesquisador estuda esse objeto e fala sobre ele ou dele. Está numa posição em que fala desse objeto mas não com ele, adotando, portanto, uma postura monológica. Já nas ciências humanas, seu objeto de estudo é o homem, "ser expressivo e falante". Diante dele, o pesquisador não pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e não pode apenas contemplá-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um diálogo com ele. Inverte-se, desta maneira, toda a situação, que passa de uma interação sujeito-objeto para uma relação entre sujeitos. De uma orientação monológica passa-se a uma perspectiva dialógica. Isso muda tudo em relação à pesquisa, uma vez que investigador e investigado são dois sujeitos em interação. O homem não pode ser apenas objeto de uma explicação, produto de uma só consciência, de um só sujeito, mas deve ser também compreendido, processo esse que supõe duas consciências, dois sujeitos, portanto, dialógico.

As ciências exatas representam uma forma monológica do conhecimento: o intelecto contempla a coisa e se expressa sobre ela. Aqui somente existe um sujeito, o cognoscitivo (contemplativo) e falante (enunciador). O que se lhe opõe é tão-somente uma coisa sem voz. Qualquer objeto do conhecimento (inclusive o homem) pode ser percebido e compreendido como coisa. Porém um sujeito como tal não pode ser percebido nem estudado como coisa, uma vez que sendo sujeito não pode, se continua sendo-o, permanecer sem voz; portanto seu conhecimento só pode ter caráter dialógico. (Bakhtin,1985, p.383, tradução nossa)

Essa atitude fundamentadora da pesquisa também pode ser observada em Vygotsky, ao considerar que todo conhecimento é sempre construído na inter-relação das pessoas. Produzir um conhecimento a partir de uma pesquisa é, pois, assumir a perspectiva da aprendizagem como processo social compartilhado e gerador de desenvolvimento.

Essa proposição metodológica é coerente com toda sua teoria dialética de compreensão dos fenômenos humanos. Partindo da premissa básica de que as funções mentais superiores são constituídas no social, em um processo interativo possibilitado pela linguagem e que antecede a apropriação pessoal, Vygotsky também vê a pesquisa como uma relação entre sujeitos, relação essa que se torna promotora de desenvolvimento mediado por um outro. Sua posição tem importantes conseqüências para a pesquisa, em seus próprios experimentos e nos de seus colaboradores: é possível perceber a mediação do pesquisador provocando alterações de comportamento que




possibilitam a compreensão de seu desenvolvimento. Seus estudos sobre o desenvolvimento dos conceitos na criança revelam como a palavra mediadora do adulto influi no próprio processo de formação de conceitos. Nos diálogos de Luria (1990) com seus sujeitos, nas pesquisas efetuadas na Ásia Central, e também nos seus experimentos sobre a construção da escrita em crianças, percebe-se o pesquisador desafiando o sujeito, questionando suas respostas, o que possibilita entrever o comportamento afetado pela interferência de uma outra pessoa e também observar os processos psicológicos em sua dinâmica de transformação (Oliveira, 1999).

O pesquisador, portanto, faz parte da própria situação de pesquisa, a neutralidade é impossível, sua ação e também os efeitos que propicia constituem elementos de análise. Bakhtin contribui para complementar essas idéias afirmando que o critério que se busca numa pesquisa não é a precisão do conhecimento, mas a profundidade da penetração e a participação ativa tanto do investigador quanto do investigado. Disso também resulta que o pesquisador, durante o processo de pesquisa, é alguém que está em processo de aprendizagem, de transformações. Ele se ressignifica no campo. O mesmo acontece com o pesquisado que, não sendo um mero objeto, também tem oportunidade de refletir, aprender e ressignificar-se no processo de pesquisa. Bakhtin e Vygotsky tornam o processo de pesquisa um trabalho de educação, de desenvolvimento. E isso fica bem explicitado nas palavras de Oliveira:

É interessante observar que essa contribuição metodológica de Vygotsky é particularmente importante para a educação. Uma vez que a situação educativa consiste de processos em movimento permanente, a transformação constitui exatamente o resultado desejável desses processos, os métodos de pesquisa que permitem a compreensão dessas transformações são os métodos mais adequados para a pesquisa educacional. (1999, p.63)

Considera-se, com base no que foi exposto, que essa forma outra de fazer ciência, que envolve a arte da descrição complementada pela explicação e que pode ser encontrada na pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico, realizaria a síntese sonhada por Luria, Vygotsky e Bakhtin.

A RELAÇÃO DO INDIVIDUAL COM O SOCIAL

Bogdan e Biklen comentam que:

...um campo que era anteriormente dominado pelas questões da mensuração, definições operacionais, variáveis, testes de hipóteses e estatística alargou-se para contemplar uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais. Designamos esta abordagem por Investigação Qualitativa. (1994, p.11)

Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva sócio-histórica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepções pessoais, devem focalizar o particular como instância da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermédio, compreender também o contexto. Adota-se, assim, uma perspectiva de totalidade que, de acordo com André (1995), leva em conta todos os componentes da situação em suas interações e influências recíprocas.

Na pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico não se investiga em razão de resultados, mas o que se quer obter é "a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação" (Bogdan, Biklen, 1994, p.16), correlacionada ao contexto do qual fazem parte. Assim, as questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da operacionalização de variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer histórico. Isto é, não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento.

Vygotsky (1991) critica as formas de pesquisas nas quais o pesquisador planeja situações para eliciar respostas a serem examinadas e analisadas. Pesquisas organizadas como experimentos, que procuram evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial e controlável. Observa que essa estrutura "não pode servir como base para o estudo adequado das formas superiores especificamente humanas, de comportamento" (1991, p.69). Baseando-se na abordagem materialista dialética,



acredita que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal e que, portanto, deve ser estudado em sua especificidade. Considera que a conduta humana não é apenas o produto da evolução biológica, graças à qual se formou o tipo humano com todas as suas funções psicofisiológicas a ele inerentes, mas também o produto do desenvolvimento histórico e cultural (Vygotsky,1996). Assim, ao se estudar o homem é necessário compreendê-lo a partir da interação dialética dessas duas linhas de desenvolvimento: a natural e a cultural. Portanto, os estudos que focalizam o ser humano, buscando compreendê-lo, não podem ser examinados fora dessa relação com o social e nem de uma forma estática.

Vygotsky, mais do que construtor de uma teoria psicológica, foi, antes de tudo, um metodólogo. Como um filósofo da ciência e também um profundo conhecedor da história da psicologia, conseguiu integrar essas duas qualidades contribuindo para a construção de um novo método investigativo.

Para Vygotsky (1991), um método reflete sempre o olhar, a perspectiva que se tem das questões a serem estudadas. Ao considerar que o estudo de situações fundamentalmente novas exige inevitavelmente novos métodos de investigação e análise, olha os problemas humanos na perspectiva da sua relação com a cultura e como produto das interações sociais, percebendo como necessário um reexame dos métodos de pesquisa. Vygotsky (1991) propõe, assim, que os fenômenos humanos sejam estudados em seu processo de transformação e mudança, portanto, em seu aspecto histórico. Está, nesse sentido, mostrando que a preocupação do pesquisador deve ser maior com o processo em observação do que com o seu produto. Para tal é necessário ir à gênese da questão, procurando reconstruir a história de sua origem e de seu desenvolvimento. Considera importante a descrição dos fenômentos que revela seu aspecto exterior, o fenótipo, mas procura um aprofundamento maior da questão ao dizer que esta se completa com a compreensão de seu aspecto interior, de seu genótipo. Focalizar o processo de realização de uma tarefa pode levar à descoberta das estruturas internas de desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

Apoiando-me em Bogdan e Biklen (1994), compreendo que também na investigação qualitativa de cunho sócio-histórico vai-se a campo com uma preocupação inicial, um objetivo central, uma questão orientadora. Para buscar compreender a questão formulada é necessário inicialmente uma aproximação, ou melhor, uma imersão no campo para familiarizar-se com a situação ou com os sujeitos a serem pesquisados. Para tal o pesquisador freqüenta os locais em que acontecem os fatos nos quais está interessado, preocupando-se em observá-los, entrar em contato com pessoas, conversando e recolhendo material produzido por elas ou a elas relacionado. Procura dessa maneira trabalhar com dados qualitativos que envolvem a descrição pormenorizada das pessoas, locais e fatos envolvidos. A partir daí, ligadas à questão orientadora, vão surgindo outras questões que levarão a uma compreensão da situação estudada.

Trabalhar com a pesquisa qualitativa numa abordagem sócio-histórica consiste pois, numa preocupação de compreender os eventos investigados, descrevendo-os e procurando as suas possíveis relações, integrando o individual com o social. Para Luria (1983), seria necessário encontrar uma observação que, aproveitando-se das qualidades da ciência romântica, evitasse seus perigos. Assim a observação não se deve limitar à pura descrição de fatos singulares, o seu verdadeiro objetivo é compreender como uma coisa ou acontecimento se relaciona com outras coisas e acontecimentos. Trata-se, pois, de focalizar um acontecimento nas suas mais essenciais e prováveis relações. Quanto mais relevante é a relação que se consegue colher em uma descrição, tanto mais se torna possível a aproximação da essência do objeto, mediante uma compreensão das suas qualidades e das regras que governam as suas leis. Quanto mais se preservam em uma análise as riquezas das suas qualidades, tanto mais é possível a aproximação das leis internas que determinam sua existência. De fato, só ao colher os traços mais importantes e depois aqueles mais secundários, identificando suas possíveis conseqüências, é que começam a emergir claras as relações que os ligam entre si. O objetivo da observação se enriquece, assim, de uma rede de relações relevantes.

A observação é, nesse sentido, um encontro de muitas vozes: ao se observar um evento, depara-se com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte, construindo uma verdadeira tessitura da vida social. O enfoque sócio-histórico é que principalmente ajuda o pesquisador a ter essa dimensão da relação do singular com a totalidade, do individual com o social.



A entrevista, na pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico, também é marcada por essa dimensão do social. Ela não se reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente preparadas, mas é concebida como um produção de linguagem, portanto, dialógica. Os sentidos são criados na interlocução e dependem da situação experienciada, dos horizontes espaciais ocupados pelo pesquisador e pelo entrevistado. As enunciações acontecidas dependem da situação concreta em que se realizam, da relação que se estabelece entre os interlocutores, depende de com quem se fala. Na entrevista é o sujeito que se expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo a realidade de seu grupo, gênero, etnia, classe, momento histórico e social.

Ao se analisar o material colhido no campo, procurando compreender o que emergiu numa situação de observação ou de entrevista, ou ainda numa análise de artefatos, é que se percebem os pontos de encontro, as similaridades como também as diferenças, a particularidade dos casos. Fonseca assinala a importância de se observarem estes aspectos na análise dos dados de uma pesquisa dizendo:

Mas para tirar conclusões das análises foi preciso situar os sujeitos em um contexto histórico e social. É só ao completar esse movimento interpretativo, indo do particular ao geral, que o pesquisador cria um relato etnográfico. Sem essa contextualização (um tipo de representatividade post ipso facto) o qualitativo não acrescenta grande coisa à reflexão acadêmica. (1999, p. 61)

A contextualização do pesquisador é também relevante: ele não é um ser humano genérico, mas um ser social, faz parte da investigação e leva para ela tudo aquilo que o constitui como um ser concreto em diálogo com o mundo em que vive. Suas análises interpretativas são feitas a partir do lugar sócio-histórico no qual se situa e dependem das relações intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos. É nesse sentido que se pode dizer que o pesquisador é um dos principais instrumentos da pesquisa, porque se insere nela e a análise que faz depende de sua situação pessoal-social. Para Bakhtin (1988), cada pessoa tem um certo horizonte social definido e estabelecido que orienta a sua compreensão e que o coloca diante de seu interculocutor com uma forma própria de relacionamento. A partir dessa situação social, do lugar em que se situa, é que constrói suas deduções, suas motivações e apreciações. A leitura que faz do outro e dos acontecimentos que o cercam está impregnada do lugar de onde fala e orientada pela perspectiva teórica que conduz a investigação.

Tudo isso dá um tom específico e diferenciador aos estudos qualitativos na abordagem sócio-histórica, que não podem ser percebidos como um encontro de psiques individuais, mas como uma relação de textos com o contexto.

Toda compreensão representa a confrontação de um texto com outros textos [...]. Um texto vive unicamente se está em contato com outro texto. Unicamente no ponto deste contato é que surge uma luz que ilumina atrás e adiante e que insere o texto dado no diálogo. (Bakhtin,1985, p.384)

PESQUISA COM ADOLESCENTES NA ÓTICA DA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA

Para concretizar algumas das idéias apresentadas vou remeter-me a uma pesquisa que se dedicou ao estudo da construção/produção da escrita de adolescentes na Internet2.

O trabalho foi orientado a partir da questão inicial formulada: compreender como o uso de um instrumento cultural da contemporaneidade, a Internet, está mediando a construção da linguagem escrita de um grupo de estudantes seus usuários e como a escola trabalha em seu interior a construção da escrita.

Conscientes do que afirma Amorim (1997), de que só há pesquisa se, desde o início, são formuladas questões que pressupõem uma problemática, distinguindo pergunta e questão e compreendendo que esta só existe no interior de um campo teórico que orienta o rumo da pesquisa, formulamos nossas questões a partir do campo teórico da perspectiva sócio-histórica. Coerentes com essa escolha, indicamos os procedimentos e os instrumentos a serem adotados: a observação, a entrevista e análise de textos escritos pelos adolescentes nas duas situações: Internet e escola. Procuramos atentar para a especificidade dos sujeitos e consideramos que para abordar adolescentes seria importante pensá-los na perspectiva da alteridade, compreendê-los como um outro pertencente a um lugar social diferente




do adulto pesquisador. A abordagem sócio-histórica, ao apontar para uma relação entre sujeitos, sugere que adolescentes precisam ser considerados parceiros dos pesquisadores. Em conseqüência disso, não mais se pesquisa sobre crianças e adolescentes mas se pesquisa com eles suas práticas socioculturais (Souza, Castro, 1997/1998).

Entendendo que na pesquisa qualitativa o pesquisador, além de ser um sujeito participante, é também um sujeito intelectual ativo no curso da investigação (Rey,1999), a entrada em campo foi preparada com maior aprofundamento teórico e prático do objeto de estudo em questão. Assim, começamos o trabalho fundamentando nossas idéias para focalizar a proposta da pesquisa: a escrita de adolescentes na Internet.

Foi necessário compreender o que representa a presença dessa nova tecnologia, a Internet, entre nós. Na perspectiva do método dialético de Vygotsky, os fenômenos devem ser estudados em seu processo de mudança, portanto, em sua historicidade. Assim, recuando no passado, visamos acompanhar como foi constituída essa nova forma de leitura e escrita, e compreender oralidade/escrita/impressão/internet numa perspectiva histórica3.

Considerou-se a oralidade como a forma de linguagem básica do homem. A sociedade humana primeiramente se formou com a ajuda do discurso oral, mas só mais tarde tornou-se letrada e não em sua totalidade, pois, esse processo aconteceu de forma e em épocas diferentes para os diversos grupos humanos. O surgimento da escrita, uma nova tecnologia, produziu mudanças nas vidas e nos discursos das pessoas, alterando seus modos de pensamento. A imprensa, que se tornou possível graças à invenção de Gutenberg, foi analisada como um fenômeno que reforçou e transformou os efeitos da escrita sobre o pensamento e a expressão. A invenção da técnica da impressão de caracteres alfabéticos tipográficos, no século XV, evidenciou, mais fortemente do que a escrita, que as palavras são coisas, pois são compostas com tipos de metal nos quais as letras são gravadas. Enquanto a escrita reconstituía a palavra oral no espaço visual, a impressão nele se instalou de forma definitiva. Com a impressão alterou-se tanto a forma do texto, que ele se organizou no códex, no livro, como sua apresentação. Surgiram os índices, as páginas de rosto, a distribuição em linhas e parágrafos (Freitas, 2000).

Se assim aconteceu com a invenção da escrita e da imprensa, que mudanças as novas tecnologias da escrita, oportunizadas pelo computador, pela Internet, poderão imprimir em nosso meio? Que novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomumicações e da informática? Enfrentando essas questões, compreendemos, com a ajuda de Lévy (1993), que está emergindo um novo conhecimento por simulação que os epistemologistas ainda não inventariaram. Vivemos hoje uma redistribuição da configuração do saber que se havia estabilizado com a generalização da impressão. O ciberespaço é certamente um dos futuros da leitura e da escrita. No entanto, é preciso compreender que a sucessão da oralidade, da escrita e da informática, como modos fundamentais de gestão social do conhecimento, não se dá por simples substituição, mas antes por complexificação e deslocamentos de centros de gravidade. O saber oral e os gêneros de conhecimento fundados sobre a escrita ainda existem e irão continuar existindo sempre. Mas como vamos olhar a Internet e suas possibilidades de escrita? Não estaria a Internet integrando de uma maneira nova oralidade e escrita? Uma outra relação com o texto e com a escrita não estaria sendo possibilitada pela Internet?

Para Rocco (1999), o texto eletrônico da Internet constitui-se em um produto verbal diferente, característico de um novo tempo e veiculado por um novo suporte, que atua tanto sobre a natureza e feição dos textos quanto sobre os processos de apropriação e significação dos leitores. Trata-se, para a autora, de um texto híbrido, que, por escrito, lança mão de recursos da oralidade e de ícones, visando aproximar-se de uma conversação natural.

O esboço dessa perspectiva histórica levou-nos à compreensão de que oralidade, escrita e impressão não são eras, não correspondem de uma forma simples a épocas determinadas. As três, a cada instante e a cada lugar, manifestam-se, misturando-se agora ao último pólo, a informática, surgida no final do milênio (Freitas, 2000).




Em seguida, discutimos sobre as possibilidades de a escrita contribuir para o desenvolvimento cognitivo, apoiados no pensamento de Vygotsky (1991, 1991a, 1987, 1996), Bakhtin (1985, 1988, 1992) e também de outros autores (Ong, 1982, 1998; Olson, 1997, 1998; Olson, Torrance, 1995)4. Finalmente, apoiados em Bakhtin (1985), situamos o gênero discursivo, abordando a questão teoricamente no âmbito escolar e da Internet. Que gêneros discursivos estão sendo usados na escrita escolar? A escrita na Internet está constituindo um novo gênero?

No aspecto mais prático, buscamos maior compreensão da própria escrita dos participantes do grupo de pesquisa. Esse aspecto foi trabalhado por meio de relatos compartilhados das histórias pessoais com a linguagem escrita e procurando o seu desenvolvimento mediante a construção de textos motivados pelas leituras feitas em razão da temática da pesquisa, anotações de campo e atas das reuniões. Estas últimas constituem-se em um instrumento, que tem acompanhado nossos trabalhos de pesquisa desde 1995, com uma dimensão formadora. Nelas o ato de escritura não se limita apenas ao registro dos fatos mas o pesquisador imprime a sua autoria, a sua forma de ver e compreender as diferentes situações experimentadas no processo do grupo. Acompanhando essa mesma lógica, organizamo-nos para que os pesquisadores ainda não iniciados passassem por uma experiência de uso da Internet. Para desenvolver a familiaridade com a Internet esta começou a ser usada entre os pesquisadores para atividades de pesquisa de textos na www e, na medida do possível, intensificar a comunicação entre os membros da pesquisa via e-mail, criando também entre nós uma lista de grupo. Discutimos a viabilidade de uma home page sobre a pesquisa, para possibilitar o maior contato com os internautas. Finalmente, com o suporte de uma das pesquisadoras, foi criada a home page: www.lic.ufjf.com.br 5 .

No entanto constatou-se que o novo objeto de estudo não permitia o aproveitamento da experiência acumulada com as pesquisas anteriores. A questão a ser investigada exigia novas estratégias e não estávamos seguros para determiná-las. Assim definimos que para um trabalho de campo mais produtivo seria bom iniciarmos a investigação de um período exploratório. Isso permitiria avaliar as ações, aprender com elas, definir os critérios para uma definitiva escolha dos sujeitos, indicando os instrumentos metodológicos e a sua forma de utilização. Precisávamos aprender, num ensaio investigativo, como nos aproximar do objeto de estudo pretendido.

Organizamos o período exploratório trabalhando com dois sujeitos: um aluno de escola particular com computador em casa e outro aluno de escola pública sem computador, mas usuário de um serviço de atendimento à comunidade oferecido pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

Foi muito útil esse estudo-piloto. Refletindo sobre as dificuldades encontradas, no seminário interno que encerrou a primeira fase da pesquisa, preparamo-nos para reestruturar a metodologia para a etapa seguinte. A análise dos relatórios apresentados pelos pesquisadores viabilizou várias conclusões em relação aos instrumentos e ao próprio processo metodológico empregado.

Uma das principais conclusões dizia respeito ao processo de escolha dos sujeitos. Querendo focalizar o usuário da Internet em seu ambiente, pela observação participante, deparamo-nos com uma dificuldade. Como escolher os sujeitos e como realizar essa observação? De acordo com Vygotsky (1991) o estudo de situações fundamentalmente novas exigem inevitavelmente novos métodos de investigação e análise. Foi o que aconteceu, pois percebemos que a observação não poderia ser a usual, mas o novo meio exigia uma adequação dessa técnica. Deveríamos interagir com os potenciais sujeitos da pesquisa no interior de um espaço virtual, participando de chats, usando e-mails etc. Conscientes de que numa pesquisa qualitativa o movimento inicial deve ser o de aproximação, buscamos uma inserção no campo a ser investigado, visando compreender o que queríamos estudar, estabelecendo uma convivência com o novo meio, tornando-nos nós mesmos internautas. Assim, desejando desvelar essa nova realidade, ainda pouco vivenciada, percebemos que, para melhor compreendê-la, seria preciso partir de uma imersão mais profunda no mundo virtual6, convivendo com o próprio objeto de investigação. Navegamos por horas a fio, visitamos sites de nossos interesses e de possíveis interesses para os adolescentes, utilizamos o correio eletrônico como meio de comunicação.

Enfim, no período de março a julho de 2000, mergulhamos no trabalho de campo realizando o que se denomina observação virtual, interagindo com adolescentes em salas de bate-papo, em chats do MIRC ou da WEB, em listas de discussão e por e-mails. Dessa forma, empenhamo-nos em uma coleta de




http://www.lic.ufjf.com.br/



artefatos e de dados significativos, mas sem uma preocupação de definir sujeitos específicos. Isso provocou uma profunda discussão acerca da ética, pois, estaríamos interagindo com adolescentes via chats e e-mails sem explicitar a situação de pesquisa e o nosso papel de pesquisadores. Contudo, chegamos à conclusão de que o próprio nickname já garantiria o anonimato dos sujeitos.

A opção por essa observação virtual justificou-se pelo fato de não estarmos, assim, criando uma situação artificial de pesquisa, pois, interagindo com os internautas em seu meio natural poderíamos observá-los de forma completa e, simultaneamente, compreender sua escrita a partir do meio no qual estavam inseridos. Essa foi uma importante decisão tomada com base na análise da observação do projeto-piloto que se mostrou artificial, inadequada e ineficiente.

Foi muito rico o período em que penetramos na corrente da linguagem dos internautas. A princípio nos sentimos "estranhos no ninho", ao iniciarmos nossa incursão pelos chats. Convivemos com termos próprios aos quais não estávamos acostumados, tivemos que adotar um nickname, conhecer e seguir as regras estabelecidas para a comunicação virtual. Fomos identificados pelos internautas como calouros e novatos pelo nosso modo de expressar tão diferente do deles. Era como se fôssemos aprendizes de uma nova língua. Aos poucos, penetrando na corrente dessa linguagem, fomos adotando os termos próprios, a forma específica de escrever, de teclar. Já não mais éramos estranhos e começávamos a fazer parte no novo grupo cultural.

Após cada sessão de interação via chat ou e-mail, o pesquisador gravava o seu conteúdo e escrevia uma nota de campo com suas reflexões sobre a experiência vivida. Em muitos desses relatos, nos diários de bordo produzidos durante o período da observação virtual, referimos nossas próprias transformações e algumas rejeições e barreiras no início do trabalho. A novidade do tema e as dificuldades iniciais desta etapa configuraram-se numa experiência interessante e desafiadora. Por muitas vezes enfrentamos o desejo de desistir, o medo de não conseguir. Mas a cada novo navegar interagíamos com essa escrita teclada e percebíamos suas peculiaridades. A cada reunião ouvíamos relatos de observações que deram certo, que trouxeram frutos, e o trabalho seguia. E a cada leitura nova, renovávamos os interesses e buscávamos aprofundar os conhecimentos sobre o foco de análise.

Essa imersão no meio virtual possibilitou-nos uma aproximação compreensiva do objeto de estudo — a construção/produção da escrita na Internet —, atentando para os aspectos da relação investigador-investigado, a especificidade da situação na qual emergiram os enunciados produzidos/construídos, assim como os sentidos que emergiram no processo de interlocução.

Aprendemos uma nova forma de observar, de coletar dados e artefatos. Foram características dessa nova forma: o enorme tempo gasto nessas interações via chats e e-mails com adolescentes e o próprio horário que, na maioria das vezes, invadia as madrugadas. Até a análise dos dados teve um caráter de especificidade, diante do volume extenso de dados acumulados no computador e gravados em nossos arquivos. Uma enormidade de folhas a ser impressa com as sessões de observação virtual que nos ajudaram a construir um respeitável banco de dados. O processo de definição de categorias tornou-se por isso muito mais complexo e demorado.

Foi pedido a cada pesquisador que construísse uma síntese do que colhera na observação virtual a partir dos artefatos impressos e das notas de campo elaboradas. A essa síntese foi dado o nome de memorando. Esses memorandos foram lidos e discutidos no grupo de pesquisa. Guiados por nossas questões orientadoras e pelos memorandos, procuramos fazer um recorte nos dados coletados, construindo um quadro esquemático que nos levou posteriormente à definição de três grandes categorias com suas respectivas subcategorias:

1. O processo metodológico de pesquisa no ciberespaço

2. A temática e o processo da escrita na Internet (o quê, por quê, para quê, para quem escrevem os adolescentes na Internet)

2.1 O discurso escrito em e-mail: o adolescente, seus interesses e suas relações sociais 2.2 O discurso escrito em salas de bate-papo: o adolescente, seus interesses e suas relações sociais



3. A construção do discurso escrito na Internet

3.1 O que é escrever teclando (oralidade/escrita, tempo/espaço, real/virtual, gêneros discursivos presentes, surgimento de novos gêneros) 3.2 Características da escrita: formas, códigos e recursos 3.3 Os enunciados de abordagem em salas de bate-papo 3.4 O nickname: recurso de comunicação ou estratégia de construção do eu? (Freitas, 2001a)

Foram elaborados textos, a partir das categorias definidas, nos quais se evidenciou nossa preocupação em compreender o processo de construção/produção da escrita na Internet pelos adolescentes pesquisados, relacionando-o ao contexto social, marcado pelas transformações trazidas pela presença das novas tecnologias.

A análise dos dados mostrou o quanto a escola está off-line, num mundo em que tudo está on-line. Os próprios internautas diferenciam o que produzem e vivem em ambos os espaços. Compreendemos então a nossa dificuldade de pesquisar, ao mesmo tempo, de forma integrada, a escrita na Internet e na escola. Assim, a falta de uma ponte entre o real e o virtual estava justificando as dificuldades em uni-los, como havíamos experienciado no projeto-piloto. Por isso, centramo-nos, num primeiro momento, na análise da escrita de adolescentes na Internet, sem articulá-la diretamente à escrita da escola. Num segundo momento é que contatamos algumas das pessoas com as quais interagimos virtualmente, propondo que participassem da pesquisa por meio de encontros presenciais. Aceita essa proposta, cada pesquisador interagiu com um desses sujeitos em entrevistas presenciais e também via rede.

Fizemos uso da entrevista, em acordo com Bogdan e Biklen (1994), que a consideram o melhor instrumento de abordagem para o estudo de pessoas que partilham uma característica particular. Aquilo que partilham entre si revelar-se-á mais claramente quando cada um puder falar de suas perspectivas, mais do que quando observado em suas atividades. Foram, portanto, realizadas entrevistas com esses sujeitos contatados com a mediação da Internet. Entendemos a entrevista como produção de linguagem, uma vez que esta se realiza pela interação verbal, cuja realidade fundamental é o seu caráter dialógico. Para Bakhtin (1992), o enunciado é a unidade real da comunicação discursiva. Vemos a entrevista como um espaço de produção de enunciados que se alternam e que constroem um sentido na interação das pessoas envolvidas. As entrevistas foram gravadas em vídeo e ou áudio e posteriormente transcritas pelos próprios pesquisadores.

Para complementar os dados e atender à especificidade do estudo, foi importante colher com os adolescentes artefatos de sua produção/construção de escrita na Internet bem como daquela realizada na e para a escola na qual estudam. Percebemos que assim focalizamos também a escrita da e na escola de uma forma mais natural, podendo estabelecer suas relações com a que produzem na Internet. A escola foi, portanto, vista a partir da voz e da escrita de seus alunos e não das observações em salas de aulas, que foram desencorajadas pelo projeto-piloto por não se mostrarem adequadas para o objetivo da investigação.

A análise das entrevistas e dos respectivos artefatos, colhidos entre os participantes, permitiu um aprofundamento maior da questão pesquisada, dando oportunidade também a uma reflexão em relação ao trabalho da escola, com subsídios para a formação de professores no que se refere ao trabalho com a leitura/escrita num tempo em que novas tecnologias estão presentes.

Estamos conscientes de que todo esse processo metodológico permitiu focalizar melhor nosso objeto de estudo, ampliando o enfoque teórico que, articulado ao papel ativo do investigador e dos participantes, conduziu a um novo conhecimento em relação à construção/produção da escrita de adolescentes na Internet e na escola. O percurso relatado permite perceber como, nesta pesquisa, o processo foi mais importante do que o produto e de como os pesquisadores se ressignificaram e aprenderam com o desenrolar do próprio trabalho. É nesse sentido que podemos afirmar que a pesquisa qualitativa orientada pela abordagem sócio-histórica se constitui em uma instância de aprendizagem e de produção de conhecimento.



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Texto baseado na comunicação apresentada no Primeiro Painel Interinstitucional de Investigação Qualitativa — I PIIQ —, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora — UFJF —, Minas Gerais, em agosto de 2001.

1. Este é o título da edição em espanhol do qual faço uma tradução livre: "Hacia una metodologia de las ciencias humanas". Considero essa versão em espanhol mais fiel ao pensamento do autor do que a versão em português: "Observações sobre a epistemologia das ciências humanas". 2. Trata-se da pesquisa desenvolvida no grupo de pesquisa Linguagem, In|eração e Conhecimento — LIC —, sob a coordenação de Maria Teresa de Assunção Freitas: "A construção/produção da escrita na Internet e na escola" (1999-2001), apoiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico — CNPq — e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais — Fapemig. 3. Neste artigo, estão apenas indicados rapidamente os estudos empreendidos no grupo de pesquisa sobre a perspectiva histórica. Consideramos que escapa ao objetivo deste artigo um maior detalhamento da questão. Para uma reflexão mais aprofundada, consultar Rocco (1999). 4. Para um maior aprofundamento da questão, ver Freitas, 2001. 5. Assim nossa pesquisa pode ser acessada por pessoas que não fazem parte do grupo mas contribuem com suas sugestões, indicações de fontes bibliográficas e discussões, o que amplia nosso conhecimento sobre o tema, integrando-nos com outros pesquisadores ou usuários da Internet. É interessante observar que até a data de 4.4.02 a home page já havia recebido um total de 10.374 visitas. 6. Apesar de no início da pesquisa termos realizado um treinamento em Internet e de todos já fazermos algum uso dela, a maioria dos pesquisadores não tinha ainda uma experiência específica com salas de bate-papo e com os diversos tipos de chats. Especialmente não estávamos habituados a "chatear" com adolescentes. Uma das bolsistas de iniciação científica, freqüentadora assídua de salas de bate-papo, teve um papel importante na iniciação dos outros elementos do grupo nesse meio virtual.









LECTURA 7

El Estudio de Caso como metodología de investigación: Teoría, mecanismos causales, validación.

Enrique Yacuzzi (Universidad del CEMA)2

RESUMENEste trabajo presenta el método del caso como herramienta de investigación en las ciencias sociales. Desde el diseño hasta la presentación de sus resultados, el método está estrechamente vinculado con la teoría. Una teoría es una respuesta a una pregunta del tipo “por qué” o “cómo”, y encierra generalmente un mecanismo causal. El caso permite indagar detalladamente en este mecanismo, con mayor profundidad que los estudios estadísticos. Su ámbito de aplicación está bien definido: estudia temas contemporáneos sobre los cuales el investigador no tiene control y responde a preguntas de tipo “cómo” y “por qué”.

Después de comparar el caso de investigación con el de enseñanza, el artículo realiza algunas consideraciones epistemológicas y explica la lógica—propia del estudio de casos—de la generalización hacia la teoría. También presenta la perspectiva convencional de la validación de los estudios empíricos, junto a una concepción heterodoxa de la validación.

El trabajo es una invitación a aplicar el método del caso en la creación de teorías para la administración de empresas. Para facilitar esta tarea, incluye una serie de recomendaciones sobre



cómo facilitar la construcción de teorías. Además, los apéndices presentan los pasos de un estudio, describen los tipos de diseño más usuales, y tratan el concepto de causalidad—central a la comprensión de los mecanismos explicativos incorporados en una teoría—desde distintas perspectivas.JEL: M19, B41, B49.

Key words: Estudio de caso, metodología de investigación social, teoría, causalidad, validación.

Las opiniones de esta publicación son responsabilidad del autor y no necesariamente reflejan las de la Universidad del CEMA. Eventuales errores son de mi exclusiva responsabilidad.

I. INTRODUCCIÓN

Este artículo presenta algunos aspectos del estudio de caso como método de investigación en las ciencias sociales. Se concentra, en particular, en el método como forma de generar teorías sobre fenómenos sociales y organizacionales de causalidad compleja. El estudio de los métodos de investigación social— sus ventajas y desventajas, su potencial relativo, sus limitaciones, su campo de aplicación— deberían estar en la agenda de trabajo de las escuelas de administración. La aplicación correcta de herramientas rigurosas legitima la investigación e invita al uso de sus resultados; facilita así la conexión fructífera entre el mundo académico y el industrial. En particular, los casos de investigación son especialmente valiosos, porque permiten el estudio de la causalidad y la plasman en una teoría.

El artículo, que aspira a ser una invitación a aplicar el método en la administración de empresas, está organizado del siguiente modo: En la sección II se consideran algunos aspectos epistemológicos. Se compara el caso de investigación con el caso de enseñanza, se discute su carácter científico y se propone un enfoque epistemológico cercano al realismo para abordar los estudios de caso. En la sección III se delinea el ámbito de aplicación del método y se discute la inferencia hacia la teoría, comparándola con la inferencia estadística.La sección IV elabora sobre el papel de la teoría en el método del caso. La teoría, con distintos grados de desarrollo, acompaña al caso en todas sus etapas: es su fuente y su producto. También se dan recomendaciones generales sobre cómo desarrollar teorías y se presenta a éstas como construcciones explicativas basadas en mecanismos causales. Dada la importancia de la teoría, ¿cómo podemos asegurar su validez y la del estudio que la genera?. La sección V nos da la respuesta, tanto desde el punto de vista de la metodología convencional como desde una perspectiva menos ortodoxa. A la sección VI, de conclusiones, le siguen tres apéndices sobre los pasos de un estudio de caso, sobre sudiseño, y sobre el concepto de causalidad— central en la epistemología— , al que se acude durante la construcción de explicaciones teóricas.

II. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS

II.1 Casos de enseñanza y casos de investigación

Desde hace varias décadas se viene trabajando con el método de los casos en la enseñanza de la administración y otras disciplinas, como el derecho.1 A través de un diálogo organizado sobre una situación real, el método utiliza la experiencia para la transmisión del conocimiento. Crespo (2000) sostiene que la discusión del caso es una mezcla de retórica, diálogo, inducción, intuición y razonamiento: la recreación, en suma, de la metodología de la ciencia práctica.2 Explica este autor que “la racionalidad de las tareas administrativas es una racionalidad práctica que utiliza instrumentos técnicos y estima con prudencia su validez y factibilidad, teniendo en mente las circunstancias culturales e históricas concretas y, sobre todo, la personalidad de quienes componen la firma. De allí que el método del caso aparezca como un procedimiento extremadamente apropiado para su enseñanza.” (Crespo, 2000). Además de los casos de enseñanza existen los casos de investigación. Se aplican en múltiples terrenos, como la sociología, la ciencia política, y, dentro de las disciplinas de laadministración, en áreas como las operaciones, el marketing, la logística y los sistemas de información, donde es el método cualitativo de investigación más utilizado.3 Los casos de investigación adoptan, en general, una perspectiva integradora. Un estudio de caso es, según la definición de Yin (1994, pág. 13), “una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son



claramente evidentes. (...) Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos.” El caso de investigación difiere del caso de aprendizaje, aunque ambos comparten la conveniencia de ver a la empresa como una totalidad. Si bien los resultados de un caso de investigación se pueden utilizar como caso de estudio para el aula, el primero tiene otros objetivos, como la descripción de una situación, la explicación de un resultado a partir de una teoría, la identificación de mecanismos causales, o la validación de teorías. En este trabajo nos concentramos en el estudio de algunos aspectos del método del caso de investigación como herramienta para crear teorías con mecanismos causales.

II. 2 Las ventajas del realismo

Muchos estudiosos de la administración no se preocupan por cuestiones epistemológicas y siguen por inercia las formas de investigar de otros estudiosos. Esta no es, en nuestra opinión, una buena práctica. El trabajo de investigación se enriquece cuando se fomenta el diálogo entre la epistemología y las acciones de campo, para conocer mejor las limitaciones de sus enfoques y, en particular, los posibles sesgos de sus supuestos, desarrollos y conclusiones. Dado que la concepción epistemológica del investigador influye sobre el desarrollo de un caso, es valioso que cada estudioso exponga la perspectiva epistemológica que adopta. En efecto, la investigación siempre se realiza dentro de unamodalidad de búsqueda específica.4

Nos interesa fomentar los estudios de caso que explican resultados empíricos a través del examen de mecanismos causales, definidos como aquellos factores estables e independientes que, bajo ciertas condiciones, vinculan causas con efectos.5 En la sociedad y en la naturaleza existen relaciones complejas de “origen causal” y estas relaciones pueden ser estudiadas a través de casos.6 (El Apéndice III introduce distintas concepciones de la causalidad.)

Como perspectiva epistemológica, el realismo corre con ventajas cuando se examinan las alternativas de paradigmas para el estudio de caso. El realismo acepta que “la verdad está en correspondencia con los hechos y nuestro conocimiento de la verdad es un asunto independiente”.7 El investigador parte de que existe una realidad externa, compleja, que puede ser conocida por la observación y la triangulación (ya la que la observación es falible); además, el realismo supone la posibilidad de evaluar el conocimiento con medidas de fiabilidad y validez, algo que no es tan evidente en el constructivismo y la teoría crítica.

Recomendamos para el estudio de casos una posición cercana al realismo. Creemos que con métodos objetivos de búsqueda y análisis de la evidencia es posible llegar a teorías confiables. El caso de investigación, en esta concepción, intenta realizar inferencias válidas a partir del estudio detallado de acontecimientos que no se desarrollan en un laboratorio, sino en el contexto de la vida social e institucional. Aún así, se espera que brinde un “conocimiento científico”.

II.3 ¿Es esto ciencia?¿Es posible hacer ciencia con el método del caso? El estudio del hombre y sus organizaciones es complejo. Al acercarnos a él con espíritu científico, antes que con la actitud práctica de los hombres de empresa, ¿qué podemos ofrecer a nuestros alumnos, a la sociedad industrial, a nuestros colegas? La lectura de Chalmers (2000) y otros autores nos alerta sobre las dificultades epistemológicas descubiertas al interpretar la historia de las ciencias naturales.

Resume Zanotti (2003):“Por más sorprendente que parezca, todo el debate post -popperiano de la ciencia ha llevado a las siguientes conclusiones: a) la ciencia depende de presupuestos meta-físicos (Popper); b) la ciencia no puede probar con exactitud, tampoco puede falsar o corroborar con exactitud (Popper); c) la ciencia no se maneja con hechos desnudos de interpretación, pues los supuestos hechos objetivos son interpretados desde la teoría que queremos testear (Popper); d) la ciencia depende de paradigmas históricos tan cercanos a la mentalidad del científico, que éste no los ve como tales (Kuhn); e) la



ciencia, con conciencia de ello o no, corre el riesgo de la progresividad o no de esos paradigmas (Lakatos); f) la ciencia depende de audaces posturas que rompen reglas, más que seguirlas (Feyerabend).”8 Y este autor predice el “re -descubrimiento de un nuevo tipo de racionalidad, esa racionalidad humana de la cual la racionalidad matemática es sólo un aspecto” (cursiva en el original).

También predice que “poco a poco las ciencias llamadas exactas volverán a ser más humildes, y que poco a poco se volverá a hablar de las ciencias como lo que realmente son: parte de las humanidades.”9 Si esto es válido para las ciencias duras, mucho más lo será para las ciencias blandas: ¿qué significa entonces “ser científicos” en el estudio de la administración? La noción de ciencia que propone Sanguinetti (1994) viene en nuestra ayuda: “... es el conocimiento ordenado y mediato de los entes y sus propiedades, por medio de sus causas” (Pág. 167). Esto implica, en nuestro caso, conocer por medio de sus causas o principios las propiedades de la empresa y de los fenómenos que ocurren en ella; implica, además, hacerlo de modo metódico, aplicando el rigor en la búsqueda de las causas.

Podemos entonces ser científicos si delimitamos bien el objeto de estudio y le aplicamos un método adecuado. Por un lado, buscamos mantenernos cerca de los fenómenos; pero, por otro (como queremos “ser científicos”), buscamos “objetividad”, y nos alejamos de ellos... ¿Cómo logramos ambos fines? Bajando al campo, hablando con la gente de la organización estudiada, operacionalizando variables, triangulando respuestas de distintos entrevistados, buscando modelos causales, eliminando conjeturas poco probables, o sea... realizando casos.

III. ASPECTOS DEL MÉTODO DEL CASO

III.1 Cuándo usar el métodoLos diversos métodos de investigación social tienen ventajas y desventajas según el tipo de problema abordado y sus circunstancias.10 En la decisión de qué método elegir deben considerarse tres condiciones: (a) el tipo de pregunta de investigación que se busca responder, (b) el control que tiene el investigador sobre los acontecimientos que estudia, y (c) la “edad del problema”, es decir, si el problema es un asunto contemporáneo o un asunto histórico. Cada método se aplica en situaciones específicas, como se indica en la Figura 1.

Los casos son particularmente válidos cuando se presentan preguntas del tipo "cómo" o "por qué", cuando el investigador tiene poco control sobre los acontecimientos y cuando el tema es contemporáneo. Muchas de las preguntas de tipo "¿qué?" son exploratorias o descriptivas y se contestan realizando encuestas o consultando bases de datos; por ejemplo: qué formas de reclutamiento de nuevos empleados se utilizan en las empresas argentinas.

Las preguntas "cómo" y "por qué" son más explicativas y llevan fácilmente al estudio de casos, la historia y los experimentos, porque tratan con cadenas operativas que se desenvuelven en el tiempo, más que con frecuencias. Los casos y la historia también permiten tratar con el rastreo de procesos (George et al., 2005).

Las preguntas sobre el “cómo” y el “porqué” son especialmente relevantes, porque sus respuestas son las teorías.11 ¿Cómo formular buenas preguntas, entonces? La definición de la pregunta de investigación es casi con seguridad el paso más importante en un estudio de investigación. Hay muchas referencias a la formulación de una pregunta de investigación, que es de por sí un acto creativo. Popper escribió que “no existe tal cosa como un método lógico de tener nuevas ideas... El descubrimiento contiene un ´elemento irrracional´, o una ´intución creativa´.” 12

Método Forma de la pregunta de

investigación

¿Requiere control sobre los

acontecimientos?

¿Se concentra en acontecimientos

contemporáneos?

Experimento ¿Cómo? ¿Por qué? Sí Sí



Encuesta ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuánto? ¿Cuántos?

No Sí

Análisis de

archivos

¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuánto? ¿Cuántos?

No Sí/No

Historia

¿Cómo? ¿Por qué? No No

Estudio de casos

¿Cómo? ¿Por qué? No Sí

Figura 1. Matriz para la elección de un método de investigación social según las características del problema de interés. Fuente: Yin (1994).

Por buscar los mecanismos causales, el método del caso permite acercarse a los fenómenos de interés, y evitar que ocurra lo que describe Daft (1983): “Como revisor de artículos, se me hace dolorosamente claro que muchos autores nunca han visto o sido testigos de los fenómenos sobre los cuales escriben. Los autores no pueden dar un ejemplo para ilustrar un punto. Pasan por un momento enormemente difícil al pensar debajo de los coeficientes de correlación para discutir lo que los coeficientes representan en términos de actividades y procesos organizacionales. Los autores típicamente reportan descripciones muy tenues de un gran número de relaciones, y nunca consideran el porqué de las correlaciones, tratando solamente con el hecho de que la variable Y está relacionada con la variable Z, como si eso fuera todo.”

III.2 Consideraciones sobre la inferencia en el método del caso

Tanto el método del caso como los estudios estadísticos y otros enfoques cuantitativos buscan desarrollar teorías con consecuencias verificables empíricamente. Sin embargo, la lógica de la metodología es distinta entre ellos en cuanto a la selección de muestras, la operacionalización de variables y el uso de la inferencia.13; específicamente, el método del caso propone la generalización y la inferencia “hacia la teoría” y no hacia otros casos.

Ignorar las particularidades de esta lógica lleva a una crítica frecuente: El caso no permite generalizar sus conclusiones a toda una población. Esta falencia no permitiría generalizar los hallazgos a otros “casos” que no fueran el estudiado, ya sea por razones del pequeño tamaño de la muestra de casos utilizada o por la falta de representatividad de los casos elegidos. Una forma (la “salida débil”) de evitar este pr oblema es considerar al caso como una etapa preliminar de un estudio que luego buscará resultados generales a través de los medios estadísticos propios de la econometría, por ejemplo; o bien se busca introducir dentro del caso datos cuantitativos que permitan “endurecer” los hallazgos cualitativos.

Otra forma de actuar (la “salida fuerte”) es decir: “No busco generalizar mis hallazgos a toda la población de casos similares; estudio simplemente cuán plausible es la lógica del análisis, para desarrollar sobre su base una nueva teoría”. Mitchell (1983) justifica este camino, pues la inferencia lógica es “epistemológicamente bastante independiente de la inferencia estadística”. ¿Cómo



fundamenta el autor esta afirmación? ¿Cómo es posible realizar inferencias generales a partir de un caso aislado? Escribe: “En cuanto a las características descriptivas de la muestra (y por lo tanto de lapoblación madre), la validez de la inferencia es probablemente sólida. La distribución de edad de una muestra representativa extraída de una población madre probablemente refleje con razonable precisión— dados los errores de muestreo— la distribución de edades dentro de esa población. Una dificultad se presenta, sin embargo, cuando se considera la relación entre las características. En la muestra analizada puede notarse una relación— una correlación, de hecho— entre, por ejemplo, la edad y la probabilidad de estar casado. En términos de los cánones de la inferencia estadística, el analista puede suponer que la misma relación existe entre las mismas características en la población madre. Note, sin embargo, que la inferencia desde la muestra en relación con la población madre se realiza simplemente sobre la variación concomitante de las dos características. El analista debe ir más allá de la muestra y acudir al pensamiento teórico para unir entre sí aquellas características... La inferencia sobre la relación lógica entre las dos características no está basada en la representatividad de la muestra y por lo tanto en cuán típica es, sino más bien en la plausibilidad o en el grado de lógica del nexo entre las dos características.” (Mitchell, 1983)

En la inferencia lógica (que algunos llaman científica o causal), el investigador postula o descubre relaciones entre características, en el marco de un esquema conceptual explicativo. La relevancia del caso y su generalizabilidad no provienen, entonces, del lado estadístico, sino del lado lógico: las características del estudio de caso se extienden a otros casos por la fortaleza del razonamiento explicativo.

Si se trabaja con múltiples casos se debe seguir la lógica de la replicación, no del muestreo. Esta lógica lleva a incrementar el tamaño de una muestra hasta garantizar cierto grado de certeza. La lógica de la replicación es análoga a la del experimento múltiple, y lleva a seleccionar los casos de modo que se anticipen resultados similares en todos ellos (es la llamada “replicación literal”) o resultados contradictorios, en función de razones predecibles (“replicación teórica”). 14

Ambos tipos de replicación— literal y teórica— facilitan la formulación de teorías. La replicación literal sugiere bajo qué condiciones se materializará probablemente cierto fenómeno, mientras que la replicación teórica sugiere bajo qué condiciones probablemente no se materializará.15 La teoría resultante, que puede ser tanto de interés académico como empresarial, puede después aplicarse a nuevos casos.

En suma, los casos no deben tomarse para evaluar la incidencia de un fenómeno. Además, su valor reside en parte en que no solo pueden estudiar un fenómeno, sino también su contexto. Esto implica la presencia de tantas variables que el número de casos necesarios para tratarlas estadísticamente sería imposible de estudiar.

IV. EL PAPEL DE LA TEORÍA EN EL ESTUDIO DE CASO

El estudio (explicativo) de caso viene de la teoría y va hacia ella.16 Antes de iniciar el trabajo de campo, el estudio debe ser precedido por el desarrollo de una teoría que permita la observación. La observación está siempre acompañada de una teoría, aunque sea incipiente. El desarrollo de los primeros esbozos teóricos clarifica y profundiza los componentes del caso. (En el Apéndice II se presentan los lineamientos del diseño de un caso.) Todo buen diseño incorpora una teoría, que sirve como plano general de la investigación, de la búsqueda de datos, y de su interpretación. A medida que el caso se desarrolla, emerge una teoría más madura, que se va cristalizando (aunque no necesariamente con perfección) hasta que el caso concluye. En esta sección examinamos el concepto de teoría, su utilidad, sus orígenes, y su papel en la explicación de mecanismos causales.

IV.1. ¿Qué es una teoría?Una teoría es una respuesta a un porqué. Para el lenguaje coloquial, es un conjunto organizado de ideas referentes a cierta cosa o que tratan de explicar un fenómeno.17 Más técnicamente, una teoría científica es “un sistema de leyes empíricas relacionadas con un sistema formal.” 18 Es una estructura de ideas sistemáticas de amplio alcance que explica regularidades, observadas o postuladas, en los objetos y los eventos.19 Algunos términos de una teoría pueden no ser observables, de donde se comprende que la mente humana, por razones observacionales o filosóficas, y hasta estéticas, es la que construye las teorías.20 Un ejemplo de teoría es el siguiente (Anderson et al., 1994):



“(El) método (Deming) se refiere a la creación de un sistema organizacional que estimula la cooperación y el aprendizaje para facilitar la implementación de prácticas de gestión de procesos, que, a su vez, lleva a la mejora continua de los procesos, productos y servicios, y a la satisfacción de los empleados, ambos críticos para la satisfacción del cliente y, en última instancia, para la supervivencia de la firma.”

En las teorías se relacionan unidades observadas y unidades aproximadas.21 Las unidades observadas son las variables, que se pueden medir. Las unidades aproximadas son las construcciones conceptuales (constructs),22 creaciones de la mente que no pueden observarse directamente, como el liderazgo o la cultura corporativa. Las variables se relacionan entre sí por medio de hipótesis; las construcciones conceptuales, por medio de proposiciones. Además de variables y construcciones conceptuales, una teoría tiene supuestos.

Las teorías pueden exhibir un alto grado de formalización, como las teorías matemáticas, con sus axiomas, teoremas, lemas y principios, o pueden estar estructuradas con menos cuidado: Un simple relato, si explica un fenómeno, es una teoría. Una teoría, a diferencia de una ley, no puede ser fácilmente comprobada. Para comprobar una ley empírica se mide la relación entre observables. Las teorías, por su parte, pueden estar vinculadas con varias leyes, y hasta pueden predecir nuevas leyes.Sutton et al. (1995) hacen hincapié en la relación de la teoría con los procesos causales. La teoría, escriben, “trata con las conexiones entre fenómenos, es un relato de porqué ocurren los actos, eventos, estructura y pensamientos. La teoría hace hincapié en la naturaleza de las relaciones causales, identificando qué viene primero, así como la temporalidad de estos eventos. La teoría fuerte (...) indaga en los procesos subyacentes de modo de entender las razones sistemáticas de una ocurrencia particular o de una noocurrencia.

A menudo escarba profundamente en los microprocesos, lateralmente en conceptos vecinos, o en una dirección hacia arriba, atándose a fenómenos sociales más amplios. Usualmente está entrelazada con un conjunto de argumentos convincentes y lógicamente interconectados. Puede tener implicaciones que no hayamos visto con el ojo desnudo (o no ayudado teoréticamente). Puede tener implicaciones que vayan contra nuestro sentido común.”

IV.2 ¿Para qué sirven las teorías?Una buena teoría explica, predice, y deleita.23 Además, estimula la investigación empírica más allá de lo que permiten otros marcos que no buscan el rigor académico, como algunos de los empleados en consultoría. También permite incrementar la productividad de los estudios de administración, al fijar líneas de investigación relativamente claras. En particular, en áreas interdisciplinarias, como la gestión de la calidad, la teoría permite distinguir las causas de los éxitos y fracasos (Dean et al. (1994)). Una teoría bien formulada contribuye a la organización y acumulación de conocimientos y se basa generalmente en conocimientos consolidados en el pasado. Incluso métodos como la gestión de la calidad total, acerca de los cuales ya hacia comienzos de la década pasada se habían escrito miles de artículos, incluyendo numerosos estudios (anecdóticos) de casos, no podían ser evaluados en su efectividad en parte por la falta de teorías descriptivas, explicativas y predictivas, que permitieran guiar la investigación empírica (Anderson et al. (1994)). Desde el punto de vista práctico, una teoría está a la espera de problemas concretos todavía no identificados que habrá de resolver (Weick, 1989).

La búsqueda de teorías, para finalizar, contribuye a mantener la creatividad de las organizaciones académicas e industriales. Al pasar de la academia a la empresa, las teorías incentivan el pensamiento administrativo original de los gerentes, directores y del personal en general.

IV.3 El origen de las teoríasEl investigador de casos (al igual que otros) se hace con frecuencia una pregunta clave: ¿De dónde obtenemos ideas para el desarrollo teórico? La dualidad “contexto de descubrimiento-contexto de justificación” es muy comentada en la literatura y en las aulas.

La formulación de una buena idea para un desarrollo teórico está muy cerca del contexto de descubrimiento. En esta sección bosquejamos algunas respuestas tentativas a la pregunta.24 Existen diversas fuentes de teorías. La recopilación bibliográfica puede servir como disparador de nuevas ideas. A veces, la teoría nace de una síntesis conceptual de trabajos previos, complementados por la observación y la indagación en el know-how de los expertos. Por ejemplo, Anderson et al. (1994) utilizan en su formulación de la teoría de la gestión de calidad basada en el método de Deming, citada



arriba, los siguientes elementos: síntesis de los escritos de Deming, literatura, observaciones de la práctica, y resultados de un estudio Delfos sobre el método de gestión de Deming. Igualmente, Smith (1990) indica, refiriéndose a su experiencia de investigador, que las entrevistas son un proceso de desarrollo continuo de ideas; y que la teoría es el resultado de una combinación del estudio de otros trabajos, la recolección de datos y conversaciones y hechos azarosos. Con frecuencia una nueva teoría nace de aplicar en un campo perspectivas provenientes de otros, para alterar las metáforas y gestalts y desafiar los supuestos de las teorías existentes.25

Glaser and Strauss (1967)26, en un trabajo clásico, proponen un método de codificación de datos comparativo y constante, que permite el desarrollo de la teoría durante el estudio. Son frecuentemente citados los trabajos de Weick (1989, 1995 a y b), quien propone adoptar principios de “imaginación disciplinada” y considerar a la formulación de teorías como un proceso evolutivo de selección artificial. Weick (1995 a) asigna mucha importancia al proceso de teorizar: “Los productos del proceso de teorizar rara vez emergen como teorías totalmente florecidas, lo que significa que la mayor parte de lo que pasa por teoría en los estudios organizacionales consiste de aproximaciones. Aunque estas aproximaciones varían en su generalidad, pocas de ellas toman la forma de teorías fuertes, y la mayoría de ellas se puede leer como textos creados "en lugar de" teorías fuertes. Estos sustitutos de la teoría pueden resultar de un teorizar holgazán en el cual la gente trata de injertar teoría en meros conjuntos de datos. Pero también pueden representar esfuerzos intermedios en los cuales la gente intencionalmente se mueve de a centímetros hacia teorías más fuertes.”

Recientemente Mintzberg (2005), un autor original de temas de administración, ha publicado un artículo sobre su propio método para generar teoría, en donde establece una serie de puntos. En primer lugar, las teorías no son “la verdad”, porque simplifican el mundo. Además, las teorías no son descubiertas, sino creadas; no pueden ser objetivas ni deducibles. Después de reconocer que no ha “pensado mucho sobre qué es una teoría”, pues está interesado en la explicación, sin que le importe mucho cómo se la llame, teoría u otra cosa, Mintzberg pasa a explicar que la teoría parece ser un continuo, que va desde las listas o categorías, a las tipologías o listas comprensivas, a impresiones de relaciones entre factores, a causalidades entre estas relaciones y patrones vinculantes, para llegar a modelos totalmente explicativos, que tejen entre sí a todos los factores considerados. La buena teoríaparece ser, además, inesperada: sorprende, cambia nuestra percepción.

El tema de la sorpresa no es nuevo. En años recientes se ha producido una revalorización de los trabajos de Charles S. Peirce, en particular, de su lógica de la abducción (Nubiola (2001), Wirth (ca. 1998)). Para Peirce el razonamiento adbuctivo es la primera etapa de la búsqueda científica. Este filósofo y científico habló de la lógica de la sorpresa, que es el origen de muchas investigaciones. La sorpresa se produce al encontrarse con una regularidad inesperada, no predecible. “Lo que la explicación de un fenómeno hace es proporcionar una proposición que, si se hubiera sabido que era verdadera antes de que el fenómeno se presentase, habría hecho el fenómeno predecible, si no con certeza, al menos como algo muy probable. Así pues, hace al fenómeno racional, es decir, lo convierte en una consecuencia lógica, ya sea necesaria o probable" (Peirce (1936-58), Vol. 7, parágrafo 192, año 1901), citado por Nubiola (2001)). El espíritu se rebela contra la falta de lógica, e inicia el proceso de investigación para cerrar la brecha entre lo observado y lo inicialmente anticipado.

El acercamiento al fenómeno cotidiano es otra fuente potencial de teorías. Hace algunos años, en una visita a Buenos Aires, Michael J. Piore, profesor de economía política en el M.I.T., nos relató que, en sus primeros años de vida académica, solía conversar mucho con “gente común” en distintos contextos de la vida social. Le gustaba escuchar sus anécdotas, sus sueños y sus desvelos, y estas conversaciones influyeron de modo significativo en sus ideas económicas. El acercamiento a los problemas reales de la gente fue clave en esos años formativos.

Finalmente, las teorías pueden emerger del mismo estudio de caso. Eisenhardt (1989) provee lineamientos para construir teorías a partir del estudio de caso como herramienta de investigación y examina las ventajas y desventajas de esta construcción, así como los ámbitos de aplicación y la evaluación de la investigación realizada. En particular, cuando solo se tienen descripciones iniciales de un fenómeno, es posible emprender un caso de investigación de tipo exploratorio. Pero aún aquí es necesario aclarar qué se va a explorar, con qué objeto y cómo se va a juzgar el éxito o fracaso de la exploración, que llevará, en etapas ulteriores, a una o varias teorías.

IV.4 Las teorías como construcción de explicaciones



Algunas teorías sólo predicen. Por ejemplo, aquéllas que se basan en análisis de series cronológicas, que tienen como único fundamento la estadística.27 Otras teorías deleitan. La explicación del electromagnetismo con los principios de la relatividad restringida hace más que predecir. Pero cuando en la administración estudiamos casos no estamos buscando prioritariamente el pronóstico o el deleite. Nuestro objetivo primero es, en general, crear teorías para explicar los fenómenos. Por supuesto, si las teorías predicen y deleitan, mejor, pero estamos tranquilos si al menos explican... si presentan una serie de conexiones lógicas que lleven de las causas al efecto. Las explicaciones reflejan una proposición teórica subyacente que culmina eventualmente en el pronóstico y, con elegancia y parsimonia, en el deleite. Desde el punto de vista del investigador, son importantes los consejos prácticos. (El Apéndice I describe los pasos generales de un caso.) Suelen seguirse estos pasos iterativos (Yin, 1994, pág. 111):

Realizar una afirmación teórica inicial o proposición inicial sobre política o comportamiento social.

Comparar los hallazgos de un caso inicial con tal afirmación o proposición. Revisar la afirmación o proposición. Comparar otros detalles del caso con la revisión. Revisar nuevamente la afirmación o proposición. Comparar la revisión con los hechos de un segundo, o tercer caso, o posterior. Repetir este proceso tantas veces como sea necesario.

A través de la iteración los conceptos se van aclarando y va tomando forma una explicación plausible y probable, que excluye explícitamente a otras explicaciones rivales.

IV.5 Mecanismos causales

Explicar el mundo es el objetivo central de la ciencia. La idea de causalidad está íntimamente conectada con la de explicación, si bien la naturaleza de esta conexión depende de la posición epistemológica de los diversos autores. En años recientes, los investigadores de casos han dedicado esfuerzos a la identificación y verificación de los mecanismos causales. Conocer un mecanismo causal tiene consecuencias operativas prácticas y es a la vez un instrumento de la construcción de teorías. No hay un acuerdo general sobre qué es un mecanismo causal. Tentativamente, un mecanismo causal es un dispositivo que transfiere materia, energía o información entre diversos entes, físicos, sociales o psicológicos; este dispositivo, o proceso, puede tener características muy diversas, pero todo mecanismo causal es capaz de transmitir cierta estructura o cierto orden entre entes. Los mecanismos nos permiten ir de lo más grande a lo más pequeño y, además, reducen el lapso que media entre el explanans y explanandum, para dar lugar a una cadena continua, sin solución de continuidad, de relaciones causales.28 Con frecuencia, a las teorías explicativas basadas en los mecanismos causales se les oponen las teorías que usan explicaciones causales probabilísticas, llamadas efectos causales. Para George et al. (2005) una explicación causal satisfactoria debe incluir mecanismos causales y efectos causales.

Hay distintos tipos de relaciones causales: simples, complejas, y enigmáticas. En las relaciones causales simples ciertas variables sencillas son necesarias y suficientes para que ocurra determinado resultado. En las relaciones complejas interactúan variables causales mutuamente dependientes. Las relaciones enigmáticas son de diverso tipo, por ejemplo, relaciones no lineales— difíciles de estudiar tanto estadísticamente como con casos—, o situaciones de efectos desproporcionados— en donde pequeños cambios en variables causales difíciles de identificar producen grandes consecuencias.

Para algunos investigadores deben buscarse en sus disciplinas las relaciones causales simples, bajo la forma de leyes abarcadoras. Otros estudiosos, con un enfoque tradicionalmente asignado a los historiadores, hacen hincapié en la “originalidad” de cada caso y prefieren considerar causalidades enigmáticas, como mecanismos causales probabilísticos y complejas relaciones entre muchas variables. Los postmodernistas también tienden a suponer que existen causalidades enigmáticas y descreen de la posibilidad de estudiar objetivamente la vida social y las acciones de los seres humanos.

Sin duda en la vida de las empresas y de las sociedades hay causalidades complejas, pero aún estas pueden modelizarse realizando generalizaciones contingentes o teorías tipológicas, dado que en muchos fenómenos sociales existen patrones y secuencias causales identificables (George et al., 2005).29



Aunque el correlato no es perfecto, existe paralelismo entre las nociones de causalidad simple, compleja y enigmática y tres concepciones de la teoría. Las relaciones causales simples suelen estar asociadas con una teoría de proposiciones generales y abstractas, válidas en muchas circunstancias, es decir, con leyes abarcadoras “a la Hempel”. Fue precisamente la complejidad de las relaciones causales en la sociedad y la dificultad de encontrar leyes abarcadoras en las ciencias sociales lo que llevó al estudio de los mecanismos causales, con sus propios problemas.30 Finalmente, existen teorías intermedias entre las basadas en leyes de cobertura y los mecanismos causales: estas teorías clasifican a los fenómenos en diversos tipos, dentro de los cuales se pueden aplicar generalizaciones contingentes.

IV.6 Nuestras recomendaciones para generar teoría

Proponemos una serie de recomendaciones para facilitar la creación de teorías.

Hable con la gente de la organización sobre la cual está creando teoría. Lindblom (1987) destaca que “de todo nuestr o conocimiento del mundo social, la mayoría parece haber sido producto de indagación no profesional. Una situación típica en la ciencia social es que la investigación profesional sólo modestamente eleva la validez de una proposición no profesional, calificándola” (pág. 517, citado en Weick, 1989). Los “no profesionales” suelen orientar el pensamiento de los académicos, circunstancia que debe ser reconocida explícitamente en los trabajos publicados.

Durante un tiempo, hasta que sienta que se satura, lea todo lo que llegue a sus manos. No descarte temas en apariencia desvinculados de su preocupación, pues podrían ofrecerle un cambio de gestalt. No se quede en la administración: lea sobre economía, sociología, filosofía, ciencia política, tecnología, etc.

Visite el campo de su investigación. Observe el comportamiento de la gente y las soluciones que dan a sus problemas. Los hallazgos de von Hippel (1988) sobre las fuentes de la innovación, que se encuentran con frecuencia en los usuarios, se aplican igualmente a la creación de nuevas teorías.

Dése tiempo. Es necesario dejar espacio a la mente para pensar. En palabras de James Watson, uno de los descubridores del ADN, “es necesario estar levemente desempleado si uno va a hacer algo significativo” (Judson, 1979, pá g. 20).

Póngase límites temporales. Esta recomendación contradice la anterior (como en el proceso creativo, las cosas no son totalmente estructuradas...). Oblíguese a presentar informes periódicos a sus colegas o clientes sobre la marcha de su investigación. Una módica dosis de stress agiliza el pensamiento.

Escriba mucho y cada tanto reparta entre sus colegas borradores de sus ideas, para que las critiquen y mejoren.

No se amilane ante el desorden de sus ideas iniciales. El proceso de lanzar conjeturas suele ser caótico. Si teorizar es establecer conexiones, en algún momento las cosas debieron estar desconectadas.

Trabaje en equipo (Weick, 1989). Salvo en las artes y tal vez en algunos desarrollos científicos muy avanzados, la era del genio individual ya pasó.

Lea trabajos sobre la creación de teorías, como los citados en este artículo: Weick (1989, 1995 a y b), Mintzberg (2005), Eisenhardt (1989), Whetten (1989), Schank (1988), DiMaggio (1995), etc.

V. LA VALIDACIÓN



V.1 Concepto e importancia de la validez

La validez de un estudio es la cualidad que lo hace creíble y da testimonio del rigor con que se realizó. La validez implica relevancia del estudio con respecto a sus objetivos, así como coherencia lógica entre sus componentes. En los últimos años, parece existir una tendencia hacia un tratamiento menos riguroso de los temas metodológicos en la investigación administrativa, particularmente en los asuntos vinculados con la validación interna y externa, la validación de las teorías y la validación de las conclusiones estadísticas.31 Esto no debería ser así. Si bien las teorías pueden ser juzgadas desde múltiples perspectivas, a veces no del todo compatibles, es necesario asegurar la validez de los hallazgos. La validez se va desarrollando a lo largo de todo el estudio, en cada una de sus etapas. Un caso tendrá resultados válidos si todos los procesos se monitorean adecuadamente, desde el diseño del caso y el desarrollo del trabajo de campo hasta la preparación del informe y la difusión de sus resultados.

V.2 Cuatro tipos de validación

La validación (que es el aseguramiento de la validez) comienza en el diseño de la investigación. Consideramos cuatro aspectos de la validez, que se aplican en general a los estudios empíricos de las ciencias sociales: validez de la construcción conceptual (construct validity), validez interna, validez externa, y fiabilidad.

La validez de las construcciones conceptuales implica operacionalizar las métricas que se utilizarán durante el estudio para poder inferir legítimamente, a partir de estas métricas, hacia las construcciones conceptuales que les dieron origen. Siguiendo un enfoque realista, suponemos que es posible medir, aunque imperfectamente, las construcciones conceptuales.32 En otras palabras, suponemos que cierta construcción conceptual, como el clima organizacional, realmente existe, y la validez de la construcción conceptual es precisamente una medida de cuán bien estoy midiendo el clima organizacional, de cuán bien el fenómeno observado corresponde al fenómeno de la teoría.

Yin (1994) sugiere diversas tácticas para aumentar la validez de las construcciones conceptuales. Dos de ellas se aplican durante la recolección de datos: utilizar múltiples fuentes de evidencia y establecer una cadena de evidencia. Una tercera, durante la preparación del informe: hacer que el borrador del caso lo revisen informantes clave.

La validez interna es la lógica de la causalidad de un estudio explicativo, y está vinculada con la verdad de las inferencias que se realizan para determinar las causas de los fenómenos. En este punto es usual mencionar la importancia de evitar las correlaciones no causales y las correlaciones ecológicas.33 La clave de la validez interna es mostrar que lo que ocurrió con tales variables efectivamente causó lo que ocurrió en tales otras. Las herramientas más usadas para asegurar la validez interna de un caso con el “ patternmatching”, la construcción de explicaciones y el análisis de series cronológicas. 34

La historia— que, como se explica en el Apéndice III, puede aportar puntos de vista relevantes sobre la causalidad en el estudio de casos— enriquece la discusión sobre la verdad de una explicación o argumento o, en nuestra terminología, el tema de la validación. En cuanto a la necesidad de proveer evidencias de nuestras afirmaciones, sostiene un texto popular de metodología que la “prueba exige evidencia decisiva; esto significa evidencia que confirma un punto de vista y excluye a sus rivales".35

No es suficiente decirse, por ejemplo: "Puesto que no hay nada en contra de mi punto de vista; puesto que, al contrario, ciertos hechos se pueden tomar como que apoyan mi punto de vista, por lo tanto mi punto de vista está probado."36 Ni la simple consistencia de los hechos con una hipótesis, ni la plausibilidad de su ocurrencia, son confirmaciones de la hipótesis, porque la consistencia y la plausibilidad también podrían darse con hipótesis alternativas.

Tanto para el historiador como para el analista de casos, la verdad de un hecho se asigna en base a su probabilidad, más que en su plausibilidad o su mera posibilidad de ocurrencia. No nos referimos, naturalmente, a un concepto axiomático de la probabilidad, sino a cuán verosímil resulta que un hecho haya ocurrido (o no) de tal forma, sobre la base de cierta evidencia. Esta probabilidad es ponderada y evaluada, es juzgada. Los investigadores deben aplicar “criterio” y fundamentar sus razonamientos y



conclusiones en el estado del arte de su disciplina y en su experiencia vital. La validez interna se aplica a la realización de inferencias sobre la ocurrencia de eventos que el investigador no vio con suspropios ojos, sino que se enteró en entrevistas o leyendo documentos. ¿Es correcta? ¿Se consideraron todas las hipótesis rivales?37

En algunas instancias, el método, cuando está bien aplicado, permite analizar hipótesis rivales plausibles para fortalecer la inferencia causal.38 El origen del caso puede ser empírico, es decir, derivado del examen de datos, o hipotético; ahora bien, estas hipótesis y datos empíricos no se utilizan para confirmar o corroborar teorías, sino para examinar una red amplia de implicaciones que permiten, aunque de modo incompleto, un enfoque científico de los problemas. Es importante en los casos proponer explicaciones alternativas de un fenómeno y analizar su plausibilidad. Todas las alternativas relevantes, vinculadas o derivadas de las hipótesis, deben presentarse explícitamente y sujetarse a un examen crítico, eliminando las que no pasen pruebas cruciales. Por ejemplo, uno podríahipotéticamente atribuir el éxito de una empresa al poder carismático de su presidente, como alternativa plausible a otras explicaciones basadas en el know-how técnico de su planta productiva, pero esta hipótesis se extinguiría si la base de datos del caso de estudio muestra que el mismo presidente fracasó en sus intentos de liderar otra empresa similar el año anterior, en un entorno interno y externo comparable. Así eliminamos una de las hipótesis alternativas plausibles al aplicarla explícitamente a otros contextos empíricos.

La validez externa establece el dominio al cual pueden generalizarse los hallazgos del estudio. En muchos casos se suele asociar la validez externa con la idea de muestreo y obtención de muestras representativas. En el estudio de casos, como vimos, la validez que nos interesa es la que lleva a la generalización analítica, por la cual los resultados se generalizan hacia una teoría más amplia, que permita en el futuro identificar otros casos en que los resultados del primero sean válidos.

La fiabilidad demuestra que las operaciones de un estudio pueden repetirse con los mismos resultados. Está vinculada con la calidad de la medición. Un estudio es más fiable cuanto mayor es la consistencia de sus mediciones: Si otro investigador realizara nuevamente el mismo estudio (no otro, no una réplica) los resultados serían los mismos.

Para asegurar esta fiabilidad es importante escribir procedimientos de las tareas que se realizarán en el estudio y llevar un registro de todos los pasos dados. En términos técnicos, es necesario contar con un protocolo del caso y construir una base de datos con la información recopilada a medida que el proyecto de investigación se va realizando.

V.3 Una perspectiva heterodoxa de la validación

Weick (1989) sostiene que las restricciones impuestas por los procesos de validación producen a menudo teorías triviales. En su opinión, estas restricciones debilitan el proceso de creación de teorías, al restringir el papel que pueden jugar la imaginación, la representación, los procesos evolutivos de selección artificial y el pensamiento especulativo. La calidad de una teoría es función de la precisión y grado de detalle de la definición del problema que dispara la construcción de la teoría, del número e independencia de las conjeturas que intentan resolver el problema y del número y diversidad de los criterios de selección empleados para verificar las conjeturas. Los esfuerzos invertidos en someter las teorías a la validación durante todo el proceso de creación son improductivos en tanto no ayuden a mejorar la calidad de la teoría.

Escribe Weick que “la contribución de la ciencia social no está en el conocimiento validado, sino más bien en la sugerencia de relaciones y conexiones que hacen cambiar a las acciones y las perspectivas.” Desde esta mirada heterodoxa de la validación, la plausibilidad debe ocupar el lugar de las pruebas de validez recomendadas normalmente. Es necesario que el investigador genere numerosas conjeturas teóricas y que seleccione las conjeturas plausibles. ¿Cómo se realiza esta selección? El juicio del investigador debe tomar el lugar hasta ahora asignado a las pruebas de validación. Este juicio se manifiesta en expresiones del tipo “¡eso es interesante!”, “¡eso es absurdo!”, “¡eso es irrelevante!”, o“¡eso es obvio!”. Estos juicios no son arbitrarios, pues se basan en comparaciones con toda una historia previa de experiencias del investigador.



VI. CONCLUSIONES

Este trabajo es una invitación al estudio de caso como herramienta de descubrimiento de explicaciones causales. Junto al caso de enseñanza, su correlato del aula, el caso de investigación es un instrumento propio de las ciencias prácticas que adopta un enfoque integrador.

Hay muchas maneras de explicar el mundo de las organizaciones. El método del caso, que recomendamos desde la óptica del realismo, nos resulta atractivo por ser exhaustivo y riguroso. Su ámbito de aplicación está bien definido: contestar preguntas de tipo “por qué” o “cómo” sobre fenómenos contemporáneos sobre los cuales no tenemos control. Las preguntas de este tipo invitan a generar teorías y estas teorías pueden inducirse a través de la lógica del método del caso, ya sea un caso único o múltiple. Para la generación de teorías no hay recetas magistrales, pero hay lineamientos útiles. Un aspecto valioso de las teorías es su capacidad explicativa, que, en manos de los gerentes, setransforma en un arma operativa y, en manos de los académicos, contribuye a la acumulación del conocimiento.

El mecanismo causal es un ente difícil de asir, como lo atestigua la historia del sustantivo que lo adjetiva: la causalidad. Sin embargo, la validación nos permite cierto grado de tranquilidad acerca de que estamos haciendo las cosas bien. Permítasenos concluir con una cita de Trochim (2001 a): “Claramente, ninguna de estas cosas es par a los temerosos. He visto muchos estudiantes graduados que se pierden en el laberinto de los supuestos filosóficos sobre los cuales argumentan los filósofos de la ciencia contemporáneos. Y no piensen que creo que no son cosas importantes. Pero, al final, tiendo a ser pragmático en estos temas. Los filósofos han estado debatiendo estos asuntos durante miles de años y todos son motivos para creer que continuarán debatiéndolos por miles de años más. Aquellos de nosotros que somos científicos prácticos debiéramos chequear este debate de tanto en tanto (tal vez cada cien años más o menos estaría bien). Deberíamos pensar sobre los supuestos que hacemos sobre el mundo cuando investigamos. Pero, mientras tanto, no podemos esperar que los filósofos aclaren el tema. Después de todo, tenemos trabajo que hacer!

Apéndices

AI. PASOS DE UN ESTUDIO DE CASOSUn estudio de caso tiene en general los siguientes pasos (George et al. (2005), Yin (1994)):1. Diseño del estudio.2. Realización del estudio.3. Análisis y conclusiones.En el primer paso se establecen los objetivos del estudio, se realiza el diseño propiamente dicho, y se elabora la estructura de la investigación. Es importante determinar si nuestra investigación tiene por objetivo la predicción, o la generación de teorías, o la interpretación de significados, o una guía para la acción.39 En el segundo paso se prepara la actividad de recolección de datos y se recoge la evidencia, en todas las fuentes del caso. En el último paso se analiza la evidencia. La forma de vincular los datos con las proposiciones es variada y los criterios para interpretar los hallazgos de un estudio no son únicos. Cuando se trabaja en explicaciones causales, la dinámica operativa lleva a buscar la coincidencia de patrones, que relaciona diversos tipos de información del mismo caso con alguna proposición teórica. Un ejemplo de esta coincidencia es la existencia de una relación sistemática entre variables. Es posible que la coincidencia de patrones sea causal o simplemente relacional, y es el investigador quien debe responder a este tema, con los criterios adecuados.40 Es de esperar que los diferentes resultados sean lo “suficientemente” impactantes como para priorizar una proposición sobre sus rivales. Para finalizar con la tercera etapa, se prepara el informe del trabajo y se difunden sus resultados. El lector interesado puede consultar las referencias mencionadas arriba.

En este trabajo hacemos hincapié en el estudio de caso como herramienta para la creación de teoría, de modo que nos concentramos solo en aquellos aspectos más vinculados con nuestro objetivo: el diseño del estudio, y una comprensión adecuada del concepto de teoría y de otros conceptos, como causalidad y validación.

AII. DISEÑO DE ESTUDIOS DE CASOSUn diseño de investigación se compone de cinco componentes (Yin (1994)): 1) las preguntas del estudio, 2) sus proposiciones, si existieran, 3) su unidad de análisis (pueden ser varias), 4) la lógica



que vincula los datos con las proposiciones y 5) los criterios para interpretar los hallazgos. Las proposiciones orientan sobre los objetos que deben ser examinados en el estudio; desmenuzan las preguntas de tipo “cómo” y “por qué” para determinar qué debemos estudiar. A partir de las preguntas de investigación se buscan datos sistemáticamente para extraer conclusiones. Las preguntas, los datos, y las conclusiones están vinculados lógicamente entre sí por el diseño del caso. Los diseños pueden ser de un caso simple o de múltiples casos y, por otra parte, holísticos o encapsulados, según se utilice una o varias unidades de análisis. Estos diseños se presentan en una matriz de dos dimensiones, como la de la Figura 2. Analicemos sus componentes.

Dimensión vertical: Holístico o encapsulado. La unidad de análisis puede ser un individuo, un grupo, una compañía, un país... La unidad de análisis ayuda a definir el alcance del caso, complementa las proposiciones, y permite acotar la búsqueda de información. El caso es con frecuencia un proceso, una institución, o un evento no tan bien definido como un individuo. La definición de la unidad de análisis está vinculada con la forma en que se presentaron las primeras preguntas de la investigación.

Figura 2. Tipos básicos de diseño para estudios de casos. Fuente: Yin (1994).

Si solo se busca examinar la naturaleza general de una empresa o problema, se utiliza un enfoque holístico. Se procede así cuando no se logra identificar sub-unidades o sectores o cuando la naturaleza del estudio es holística. Si se examinan una o varias subunidades de una organización o programa, se utiliza un enfoque encapsulado.

Dimensión horizontal: Diseños simples o múltiples. Los diseños simples se utilizan cuando, de modo análogo a un experimento crucial, un caso crítico permite probar una nueva teoría, o establece las circunstancias en que valdrían ciertas proposiciones.

También un diseño simple se aplica en casos únicos o extremos, o un caso “revelatorio”, en el que se presenta a los ojos del investigador un fenómeno antes no estudiado. Hay un problema común a todos los métodos de investigación, tanto cualitativos como cuantitativos: la evidencia puede ser compatible con un gran número (hasta infinito) de teorías alternativas. Por este motivo, un caso crítico puede permitir comprobar cuál es la mejor teoría entre las que compiten; no habiendo casos críticos es posible también comprobar si una teoría falla en explicar un caso más probable o explica un caso menos probable (George et al. (2005), pág. 30).


Diseños de caso único

Diseños de múltiples

casos

Holístico

(unidad de análisis única)

Tipo 1 Tipo 3

Encapsulado

(múltiples unidades de análisis)

Tipo 2 Tipo 4


Los diseños múltiples, por otra parte, tienen la ventaja de que su evidencia es más convincente y el estudio resulta más robusto. Sus desventajas consisten en que no permiten tratar con el caso revelatorio, o raro, o crítico, de los casos simples y, además, requiere más recursos. El tema del número de casos que conviene analizar es debatido. Algunos autores (Dyer et al. (1991) se inclinan por el estudio de un solo caso y citan para avalar su posición ejemplos de casos clásicos, como Street Corner Society, que mostrarían la importancia de concentrarse en el estudio a fondo de un único caso. Otros Eisenhardt (1989 a, 1989 b) sostienen en cambio que es posible obtener recursos para casos múltiples; de hecho, hay ejemplos de casos múltiples ya clásicos, como Crozier (1964). Smith (1990) relata que, en su experiencia, a medida que cada caso progresa a través de entrevistas los datos se van adecuando a un patrón, “en ot ras palabras, una teoría (va) emergiendo” y los datos sucesivos se hacen predecibles a partir de la teoría. Cuando se verifica este fenómeno, al cual se suele llamar saturación, puede decirse que el número de casos considerado es suficiente.

AIII. EL CONCEPTO DE CAUSALIDAD

AIII. 1 IntroducciónEl concepto de causalidad está en el centro de la construcción de explicaciones. Comprenderlo es esencial para formular resultados de investigación con un estilo explicativo, donde se presenten los procesos de causa y efecto. Se busca así evitar el empirismo ciego, que solo estudia las relaciones entre variables o el uso exclusivo de razonamientos matemáticos o lógicos.

La naturaleza de la causalidad se viene debatiendo desde hace siglos. Aristóteles, Galileo, Hume, Kant y Mill son algunos de los nombres asociados con este debate, pero aún no se ha logrado una comprensión acabada de la causalidad. La controversia sobre el papel que la causalidad cumple en la investigación y en la acumulación del conocimiento científico también continúa. Hacia principios del siglo XX el debate pareció aplacarse, pero luego recuperó su intensidad; las ideas actuales se congregan alrededor de dos grandes enfoques: la teoría de la regularidad y las teorías de la necesidad.41

La teoría de la regularidad se basa en las ideas de Hume, que define la estructura de la causalidad sobre la base de la contigüidad de tiempo y lugar, precedencia temporal, conjunción constante y sobre la idea de una necesidad cognitiva o psicológica que vincula la causa y el efecto. Las leyes científicas aparecen como generalizaciones universales de la forma: “toda vez que ocurre un acontecimiento de tipo x (la causa), ocurre también un acontecimiento de tipo y (el efecto)”.Las teorías modernas de la necesidad, por su parte, sostienen que la relación causal es necesaria, no contingente. Examinan los mecanismos o procesos que vinculan la causa con el efecto, para tratar de entender el fenómeno de las relaciones causales. En particular, se estudian las capacidades y debilidades de los agentes causales, que emergen de la estructura del agente y de las características de sus componentes. Examinemos estas teorías con algún detalle.

AIII. 2 La teoría de la regularidad

La teoría de la regularidad ofrece una doble contribución: por un lado, examina la naturaleza de las leyes naturales que se manifiestan en la secuencia antecedente27 consecuente y, por otro, especifica las condiciones necesarias y suficientes de la relación causa y efecto. Las condiciones que debe cumplir toda ley natural son:42 D1: p es una afirmación de una ley de la naturaleza si y solo si:(i) p está cuantificada universalmente, y(ii) p es verdadero en todo tiempo y espacio, y(iii) p es contingente, y(iv) p contiene solamente predicados empíricos no locales, además de conectivos y cuantificadores lógicos.Examinemos el significado de cada condición: (i) significa que todas las entidades de una determinada clase comparten una cierta propiedad. (ii) implica que la ley vale en todo tiempo y lugar. (iii) significa que la validez o falsedad de la ley depende de pruebas empíricas y no de la lógica y (iv) indica que los predicados de la ley no se aplican solo a instancias específicas sino a una clase general de fenómenos.¿Cómo distinguimos una ley de la naturaleza de una generalización accidental? Esta pregunta nos lleva al problema de la inducción (Chalmers (2000)). La respuesta no está clara y, aún admitiendo que se hubiera descubierto efectivamente una ley, habría problemas inmediatos derivados de las



condiciones (i) y (ii) anteriores, que exigen la universalidad en tiempo y espacio de las leyes naturales. En el terreno de la sociología, las ciencias de la conducta y las vinculadas con la gestión de organizaciones, se afirma que sus leyes no deben responder en general a estas exigencias, pues son leyes “relativamente” universales, temporal y espacialmente. Esta sugerencia, sin embargo, no permite determinar el significado de la palabra “relativamente” y distinguir entre una ley y la ocurrencia accidental de un fenómeno.Existe, además, otra dificultad, vinculada con que la teoría de la regularidad no explica el mecanismo por el cual ocurre la regularidad. Esta dificultad es abordada por las modernas teorías de la necesidad. Antes de pasar a ellas, presentamos la perspectiva de Bagozzi (1980, página 16): “Es importante poner las críticas anteriores en su propia perspectiva. La teoría de la regularidad ha recibido un considerable análisis en años recientes y en consecuencia muchas críticas. A pesar de ello, es probablemente el punto de vista más ampliamente aceptado en la filosofía de la ciencia contemporánea. Es ciertamente el modelo más aplicado en las ciencias de la conducta, aunque la mayoría de los investigadores no reconoce en sus escritos las raíces filosóficas y conceptuales de sus enfoques. La comprensión de las alegadas imperfecciones del enfoque puede ayudar a (...) construir mejores teorías, y es con este espíritu que se presenta la discusión anterior. “

AIII.3 Teorías de la necesidad

Las teorías de la necesidad sostienen que no basta con establecer la regularidad en la secuencia de eventos; es necesario establecer, además, los mecanismos subyacentes que producen dicha regularidad. Más específicamente, se deben analizar la potencia, las capacidades y las deficiencias de un ente material al cual llamamos causa y que produce la secuencia de acontecimientos que denominamos causal. Este ente material puede ser un evento, un estado de cosas o una sustancia, y tiene poderes, capacidades y deficiencias que producen el efecto y residen en su propia naturaleza, es decir, son intrínsecos.

El modelo nomológico-deductivo de Hempel (1984) es un ejemplo de teoría de la necesidad enraizado en la tradición positivista. Hempel (1984, pág. 81) representa la explicación científica según un conjunto de premisas— el explanans— , constituido por leyes generales abarcadoras y otras afirmaciones sobre hechos concretos, de las cuales se deriva deductivamente una conclusión— el explanandum. El método deriva su nombre de los términos nomos (ley en griego) y deducción. Hempel también asigna el nombre de explicación científica a las explicaciones probabilísticas, donde el explanans implica el explanandum “no con ´certeza deductiva´, sino sólo con cuas-ci erteza o con un alto grado de probabilidad” (Hempel (1984), pág. 92). Muchas de las explicaciones resultantes de loscasos administrativos son esencialmente probabilísticas.

AIII.4 La causalidad en la perspectiva del historiador

La perspectiva de los historiadores sobre la causalidad histórica enriquece la discusión del concepto de causalidad en las ciencias sociales. Las causas, según este enfoque, no pueden aislarse, y, peor aún, ni siquiera es posible definir adecuadamente de qué tipo podría ser una causalidad histórica. Como lo expresan reconocidos historiadores y metodólogos, “... podemos concluir que lo que la historia revela a la humanidad sobre su pasado no descubre la causa (una o más antecedentes indispensables) de cualquier evento, grande o pequeño, sino solo las condiciones (algunos de los requisitos previos) presentes en su emergencia” (Barzun et al. (1985), pág. 187, cursiva en el original). El trabajo del historiador lo lleva a buscar regularidades dentro de una serie de eventos, cada uno de los cuales es único como tal. El historiador piensa y elige los hechos de modo que pueda delinear un patrón, una forma con sentido para la inteligencia humana. Si es honesto, elegirá en base a sus filtros intelectuales, y dejará explicitada su posición. En este sentido, los filtros intelectuales son análogos a las teorías que permiten al científico de la naturaleza observar los hechos. “Es la organización del pasado lo que hace al pasado valioso, así como es la organización de los fenómenos en fórmulas científicas lo que hace valioso el estudio de la naturaleza” (Barzun et al. (1985), pág. 191).

AIII.5 El realismo en la explicaciónEl modelo realista de la explicación es una alternativa al enfoque positivista. Comparte con éste la búsqueda de explicaciones que respondan a la pregunta del “por qué” de los fenómenos, a través de una búsqueda objetiva y racional, sometida a las reglas del método científico. Sin embargo, los partidarios del realismo sostienen que el modelo positivista no contesta “a fondo” la pregunta del porqué, si no que descansa en regularidades predecibles entre eventos antecedente y eventos



consecuentes. Para subsanar este problema, el realista explica tratando de “delinear las características de la conexión entre las causas de un fenómeno y su cambio de estado” (Bagozzi (1980), pág. 26). El realista quiere identificar “cómo” una causa y unas circunstancias dan lugar al fenómeno que llamamos efecto. Algunos enfoques de las ciencias sociales han adoptado un enfoque realista, por ejemplo, el modelo de procesamiento de información.

Little (1998) incluye las siguientes proposiciones en su caracterización del realismo causal para las ciencias sociales:43 1. Hay relaciones causales entre los fenómenos sociales. La explicación causal es la forma principal de explicación social.2. Las relaciones causales no están constituidas por regularidades o leyes que conectan clases de eventos o fenómenos sociales. Las regularidades del mundo social están lejos de las leyes predictivas y estrictas de la naturaleza que caracterizan a muchos dominios de los fenómenos naturales.3. Las relaciones causales en las ciencias sociales están constituidas por la potencia causal de varios eventos, condiciones y estructuras sociales, y por los mecanismos causales singulares que llevan de las condiciones antecedentes a los resultados. Según esto, un objetivo central de la investigación social es identificar los mecanismos causales de los resultados. A esto le llama “realismo causal”: losmecanismos sociales son reales y pueden investigarse con los métodos empíricos normales de las ciencias sociales.4. No hay una causalidad social que vaya de un macroestado a otro. Las hipótesis sobre los mecanismos sociales de causalidad deben construirse sobre la base de explicar los “microfundamentos” de los procesos postulados.5. Dada la variedad de mecanismos causales puede defenderse una posición ecléctica al presentar hipótesis causales. El realismo científico también busca atacar el problema de Quine-Duheim, que establece que una teoría no puede falsarse de modo concluyente, pues siempre existe la posibilidad de que una aparente falsación sea atribuible no a un error de la teoría sino de la situación de comprobación (Chalmers (2000), pág. 84). Nace así la necesidad de distinguir entre cambios progresivos y cambios ad-hoc en una hipótesis, algo que Lakatos tuvo en cuenta al distinguir entre el núcleo duro de supuestos no falsables y un cinturón exterior de hipótesis falsables, y al sostener que los movimientos dentro de programas de investigación, o entre ellos, son progresivos si descubren nuevos hechos verificados a posteriori empíricamente. Este standard lakatosiano para juzgar el progreso se apoya en la idea de que existen mecanismos causales reales que pueden tener implicaciones causales imprevistas y hasta sorprendentes para el investigador (George, 2005).

La escuela del realismo científico está sometida a tres tipos de críticas. La primera es el constructivismo social, que sostiene que las entidades sociales, a diferencia de las entidades físicas que dieron origen al realismo científico, son construidas socialmente y no poseen propiedades fijas. La segunda crítica al papel de los mecanismos causales proviene de la teoría de la rational choice: no es necesario que los agentes realmente decidan sobre la base de un cálculo de rational choice, sino que basta con que actúen como si lo hicieran.

En tercer lugar, están las críticas que tratan de quitar importancia relativa a la noción de efecto causal. El análisis detallado de estas críticas lo realizaremos en otra publicación.

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NOTAS1 Barnes et al. (1994), Crespo (2000).


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2 Utilizamos la expresión en el sentido aristotélico. El marco epistemológico desarrollado por Aristóteles se ha aplicado en años recientes a las disciplinas de la administración (Ver por ejemplo, Tom Morris, If Aristotle Ran General Motors (H. Holt & Co., New York, 1997, citado por Crespo (2000)), incluso para dar fundamentos a la metodología del caso. Estudiar una empresa es misión de las ciencias prácticas. Estas son, ante todo, inexactas, y su inexactitud es una medida de su proximidad al quehacer concreto. Tienen también un objetivo práctico, pues no buscan el conocimiento, sino la acción. Poseen, además, un carácter ético-normativo y están asociadas con hechos de la experiencia. Dentro de las ciencias prácticas, el método del caso constituye una herramienta de enseñanza idónea.

3 Howard et al. (2000), Perry (1998, 2000), Woodside et al. (2003), Ellram (1996), Darke et al.(1998).

4 Existen tantas variedades de enfoques hacia el estudio de las organizaciones que es imposiblereseñarlas en este trabajo. Ver una clasificación en Miles y Huberman (1994).

5 George et al. (2005), pág. 8.

6 Existen también muchos otros métodos de estudio. A lo largo de las últimas décadas ha habido diversos enfoques para tratar con la complejidad causal, por ejemplo, la dinámica de sistemas (Forrester, 1961), la econometría (Bagozzi (1980), por ejemplo, aplica modelos matemáticos en el estudio de la causalidad en el marketing.), e incluso la gestión de calidad con sus diagramas causales. La dinámica de sistemas, en particular, presta atención a los lazos de retroalimentación no lineales.

7 Craig (ca. 1990).

8 Zanotti (2003), pág. 60.

9 Zanotti (2003), pág. 61.

10 Seguimos de cerca en esta sección los enfoques de Yin (1994).

11 Kaplan (1964) y Merton (1967), citados por Sutton et al. (1965).

12 Citado en George et al. (2005), pág. 12.

13 George et al. (2005), pág. 6.

14 ¿Cuántos casos de réplicas literales deben utilizarse? Se realizan dos o tres réplicas literales cuando no hay necesidad de gran precisión o cuando las teorías rivales son muy distintas. Si requiero gran precisión o cuando las diferencias son leves, entonces, 4 ó 6 réplicas serán suficientes. ¿Cuántos casos de réplicas teóricas? Depende de cúan difícil sea obtener la validez externa. Si uno no sabe con certeza si las condiciones externas producirán diferentes resultados del estudio de casos, entonces, estas condiciones se especifican con más detalle al comienzo y se incluye un mayor número de casos. Si por otra parte se considera que las condiciones externas no producirán demasiada variación en el fenómeno estudiado entonces se requiere un menor número de réplicas teóricas.

15 Ver Yin (1994) y George (2005) sobre estos temas.

16 El tema de la teoría, su alcance, su relevancia y su validez, es arduo. Los autores no están de acuerdo entre sí. Algunos, como Gay et al. (1992), desarrollan un texto de casi 700 páginas sobre métodos de investigación para la administración de empresas sin referencia a la teoría. Aunque la intención de los autores fue producir un libro que permita adquirir conocimientos y habilidades para ser “un competente consumidor y productor de investig ación” en la administración, la teoría no se considera. En el otro extremo, algunas revistas especializadas (por ejemplo, Academy of Management Review, September, 1989) dedican números completos al tema teórico.

17 La palabra proviene del griego theoréo, “y o contemplo, examino, estudio”, y significa entonces “contemplación, meditación, especulación teórica”. De la misma raíz proviene “theorema” (meditación, investigación) Corominas (1973, 1994).



18 Vazquez Presedo (1998).

19 Para Sekaran (1992) una teoría (o marco teórico) debería contener cinco componentes: Variables relevantes para el estudio, claramente identificadas y denominadas; relaciones entre ellas; signo de la relación (positivo o negativo), si corresponde; explicación clara del origen de las relaciones; y un diagrama esquemático del marco teórico, para facilitar la visualización de las relaciones. Se forma así una red lógica de asociaciones entre variables identificadas por observación, entrevistas, o estudio de la bibliografía. Sutton et al. (1995) destacan las diferencias entre artículos que contienen teoría y artículos que no la contienen. En particular, sostienen que las referencias, los datos, variables, diagramas e hipótesis no constituyen teoría, y que los autores a menudo usan estos elementos en lugar de una teoría.

20 Se habla con frecuencia de “modelo” para referirse a una teoría formalizada o semi -formalizada, pero en este trabajo no utilizaremos esta terminología y nos limitaremos a usar la palabra “teoría”.

21 (Bacharach (1989).

22 En castellano se está empezando a utilizar el término “constructo”, pero no creemos que sea necesario emplear este neologismo.

23 Weick (1995 b) citado por Sutton et al. (1995).

24 Sobre el proceso de creación de teorías existe una amplia bibliografía. Ver por ejemplo, Schank (1988), Nubiola (2001), y los trabajos de Weick (1989, 1995 a y 1995 b). Se observa en muchos de ellos que la elección de una pregunta de investigación no es el resultado de un razonamiento lineal, y que los investigadores son afectados en sus decisiones tanto por sus teorías previas como por su experiencia y sus necesidades profesionales prácticas.

25 Whetten (1989).

26 Citado por Smith (1990).

27 Sacamos a colación aquí la conocida posición epistemológica de Friedman (1953), que valora las teorías por su poder predictivo.

28 Elster (1983), citado por George et al. (2005).

29 Hay muchas fuentes de inferencia causal: Covariación, congruity, sucesión temporal, contigüidad, manipulabilidad, relación con conocimiento existente y comparación de casos vía los métodos de Mill, QCA y teoría tipológica. También se aplica el rastreo de procesos.

30 Ver Bennett (2005) sobre el tema de los problemas asociados con los mecanismos causales.

31 Scandura et al. (2000).

32 Trochim, William M. (2001 c).

33 Correlaciones ecológicas son las derivadas del uso inadecuado de valores promedio. Ver Freedman et al. (1978), pág. 141-142.

34 Ver Trochim (2002) y Yin (1994).

35 (Barzun et al. (1985), pág. 174, cursiva en el original).

36 Barzun et al. (1985), pág. 174.

37 Donanld T. Campbell, en su prólogo al libro clásico de Yin (1994) sobre diseño y métodos de investigación por medio del estudio de casos, sostiene que habría dos estrategias para tratar con las hipótesis rivales plausibles. La primera es la asignación aleatoria al grupo de control o al grupo de



tratamiento en un experimento; la segunda es el aislamiento experimental, propio del control de un laboratorio. La primera estrategia intenta controlar un número infinito de hipótesis rivales, pero “sin especificar qué es cualquiera de ellas”; el control puede hacerse tan estricto como uno desee y permitan sus recursos, según la teoría estadística. La segunda estrategia controla explícitamente unas pocas hipótesis rivales; como indica Campbell, “(e)stas nunca se controlan perfectamente , pero lo suficientemente bien para tornarlas implausibles. Qué hipótesis rivales se controlan es función de las disputas en boga en la comunidad científica de cada tiempo. Más tarde, en retrospectiva, podría verse que otros controles eran necesarios.” En cuanto a especificar y controlar cada hipótesis rival, el método de los casos se aproxima en algún sentido al método del aislamiento experimental. Sin duda su éxito está lejos del de la ciencia experimental de nuestros días, pero es un avance en la búsqueda de validez.

38 Ver, por ejemplo, King et al. (1994), pág. 32-33. Este párrafo se basa en parte en Yin (1994), especialmente en el prólogo de Campbell , y Trochim (2001 b).

39 Gherardi et al. (2002).

40 Ver por ejemplo King et al. (1994) y Trochim (2001 b).

41 La sección sobre causalidad se basa fundamentalmente en Bagozzi (1980).

42 Molnar, 1969, citado por Bagozzi (1980).

43 pp. 197-198, citado por George (2005).


metodo de pesquisa qualitativa 2

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