METÁFORAS, HISTORIAS Y ANALOGÍAS PARA GENERAR MOTIVACIÓN EN AULA

Mg. David Aranaga Zavaleta

• ¿Cuánto tiempo dedicamos los maestros a pensar en cómoenseñar, a buscar recursos interesantes y pertinentes, a escribirlas consignas de trabajo, a organizar los modos deagrupamiento, los recursos, el tiempo disponible, la evaluación?

• ¿Por qué, a pesar de tener un plan elaborado, a veces, no resultacomo lo habíamos anticipado? Y cuando sí resulta, ¿de quédepende que nuestra programación didáctica funcione?

EL COMO DE LA ENSEÑANZA• Para profundizar en esto,

debemos desarrollar lossiguientes tópicos:

• a. Las estrategias de enseñanza.• b. Las actividades, los intereses y

las rutinas.• c. Los nuevos desafíos que nos

presentan los alumnos de hoy.• d. Las buenas prácticas de

enseñanza.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

• Conjunto de decisiones quetoma el docente paraorientar la enseñanza con elfin de promover elaprendizaje de sus alumnos.

• Se trata de orientacionesgenerales acerca de cómoenseñar un contenidoconsiderando qué queremosque nuestros alumnoscomprendan, por qué y paraqué.

LAS ACTIVIDADES, LOS INTERESES, LAS RUTINAS: UNA CUESTIÓN DE SENTIDO• Según Jean Díaz Bordenave (1985) las actividades "son

instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos quepermiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propiatransformación".

NUEVOS DESAFÍOS DEL ALUMNO DE HOY

• Se debe reflexionar sobre lascaracterísticas de los estudiantesdestinatarios de nuestra enseñanza.Más allá de las peculiaridades decada grupo particular, es necesariopensar en algunas variables quecomparten los alumnos porpertenecer a las nuevasgeneraciones, es decir, a aquellosnacidos en la era tecnológica o enla sociedad de la información

BUENAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

• Aquella con intencionalidadesdefinidas y explícitas, quepromueve la interacción, entrelos alumnos y los docentes, yentre los propios alumnos, yque transcurre en un espacio,tiempo y en un contextosocioeconómico determinado.

BUENAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

• En cuanto a la metodología quese ha de emplear, debería sercoherente con los nuevosmodelos de enseñanza y deberíapermitir a los alumnoscomprometerse activamente en laconstrucción de significados. Porotra parte, no deberían constituirrecursos aislados sino integrarseen una secuencia de actividadescon un hilo conductor coherentecon el resto de tareas que seplanteen en la clase

BUENAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA

• Es aquella en la que undocente, apelando aideas o a recursosnuevos o existentes,encuentra un sentido,un para qué de esehacer, lo lleva a lapráctica, recupera demodo reflexivo lo queocurrió y puede pensaren mejorar futurasacciones.

METÁFORA

• Narración en la que la analogía se establece en el nivel de loshechos con significados que tienen que decodificarse. Es útilpara ejemplificar, para explicar conceptos complejos, paramotivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

• Las metáforas expresan comparaciones no literales que hacenreferencia a ideas o conceptos que serían difíciles de explicar deotra forma.

METÁFORA• La estructura simplificada de una metáfora es “X es Y”. Las

propiedades del foco X se asocian con las del marco Y segúncada cultura (Black, 1962). Pero el lenguaje metafórico puedeser mucho más sutil y su interpretación mucho más complejaque discernir una simple analogía. Suma a esta complejidad elhecho de no poder reconocerlas por su forma, no poderparafrasearlas en términos literales sin perder connotacionesesenciales y el hecho de no estar confinadas a un aspecto únicode la comunicación.

METÁFORAS

• La enorme gama de metáforas posibles hace que haya pococonsenso en cuanto a la definición del término. Esto se veclaramente con sólo comparar algunas acepciones dedistintos diccionarios.

• La definición más antigua de la metáfora sigue siendo lamás popular. La visión de Aristóteles sobre la metáforacomo elemento retórico y sus ejemplos tomados de lapoesía y el discurso político continúa dando forma anuestro concepto de metáfora.

METÁFORA

• A principios del siglo XX se reavivóel interés por el estudio de lametáfora y como resultado setrazó una clara distinción entre lametáfora como recurso retórico yla metáfora como elemento delhabla cotidiana. Sólo nombrarétres autores clave comorepresentantes de este período.

METÁFORA• A principios de la década del 50,

Max Black criticó definicionesanteriores y propuso una nuevaperspectiva. Clasificó esasdefiniciones simplificadas en dosgrupos: metáfora comocomparación (analogía abreviada)y metáfora como sustitución(cambio de un término por otro).Además propuso una alternativa:metáfora como interacción. SegúnBlack, la metáfora crea un nuevosignificado que surge de lainteracción de los términos en uncontexto particular.

METÁFORA

• En 1980 Metáforas de la vida cotidianade George Lakoff y Mark Johnson marcóun cambio radical. Dejó de considerarse alas metáforas como fenómenos léxicos yse las empezó a ver como elementosimprescindibles del pensamiento y laacción. Lejos de ser un mero recursoretórico, la metáfora pasó a ser unproceso esencial en nuestraconceptualización del mundo. Nosreferimos al mundo no-físico usandotérminos del mundo físico ya que estámejor delineado y esto facilita lacomprensión.

METÁFORA• Al superponerse los conceptos, también se superpone el

lenguaje. Esta teoría subraya la omnipresencia y la familiaridadde las metáforas, características que las hacen prácticamenteinvisibles.

• El lenguaje es una ventana a nuestro mundo cognitivo y lasexpresiones cotidianas son evidencia de la forma en queexperimentamos cosas en términos de otras. Estas expresionespresuponen metáforas de las que casi nunca somos conscientesy acentúan algunos aspectos y esconden otros.

INTELIGENCIA METAFÓRICA:• Este término de Jeanette Littlemore se

suma a las inteligencias múltiples deGardner (1983). Este noveno aspecto de lainteligencia puede contribuir en granmedida al éxito del proceso de aprendizaje.

• Debemos hacer que nuestros estudiantestomen conciencia de su propia inteligenciametafórica ya que los ayudará a expandir elsignificado de las palabras, a descubrir elsignificado de palabras nuevas y acompensar su falta de conocimiento enalgunas áreas a través de la paráfrasis.Como resultado, se verá beneficiada sucompetencia comunicativa.

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INTELIGENCIA METAFÓRICA

• Sabiendo que las metáforas son uncomponente esencial del hablacotidiana, ¿por qué seguimosacentuando el significado literal delas palabras y tratando a las metáforascomo ornamentos? La importancia yla omnipresencia de las metáforas nonecesitan más discusión. Sinembargo, la capacidad de nuestrosalumnos de usarlas no se consideraimportante.

INTELIGENCIA METAFÓRICA

• Además de generar un grado de literalidad poco natural(Danesi, 1992), creo que este acento puesto en el significadoliteral de las palabras se ve en la búsqueda incesante denuestros alumnos de un vocabulario cada vez más específicoy la falta de conciencia de todo lo que podrían expresarusando palabras que saben desde hace años.

INTELIGENCIA METAFÓRICA

• Nuestra visión de competencia comunicativa deja de lado estahabilidad indispensable de reflexionar acerca del uso de estosrecursos. Deberíamos ayudar a nuestros alumnos a quedescubran las relaciones subyacentes entre los elementos deuna metáfora. Todo esto se procesa automáticamente en elcaso de un hablante nativo, pero nuestros alumnos necesitaránmás tiempo, esfuerzo y ayuda de nuestra parte.

ANALOGÍA

• Proposición que indica que unobjeto, evento, idea o concepto essemejante a otro, son similares enalgún aspecto, aunque entre ellosexistan diferencias. Constituye unaabstracción que surge de lacomparación y de establecer larelación de “es parecido a”, “es similaro semejante a” que facilita elaprendizaje de conceptos abstractos ocomplejos.

ANALOGÍA

• Son proposiciones formadaspor conceptos tópico o conceptofocal que se va a aprender, elconcepto vehículo llamadotambién análogo con el que seestablece la analogía, los términosconectivos que vinculan el tópico conel análogo y la explicación que poneen relación de correspondencia lassemejanzas entre el tópico y elvehículo o análogo..

ANALOGÍA

• Para redactarlas se introduce el conceptotópico y se evoca un análogo conocidoy familiar para el estudiante quien buscalas similitudes; se compara mediante unmapeo el tópico y el análogoidentificando las características que seasemejan y relacionándolas con losconectivos es semejante, se parece en,... Se obtienen conclusiones sobre elaprendizaje del tópico. Se establecen loslímites entre lo que es igual y lo que esdiferente entre el tópico y el análogo. Esconveniente utiliza diferentes recursosgráficos.

ANALOGÍA• Constituyen una herramienta valiosa en

el proceso de construcción deconocimientos. Sirven para aclararconceptos e introducir nuevas ideashaciéndolas asequibles a la comprensiónde los alumnos. También constituyenuna buena oportunidad para adiestrar alos estudiantes en las tareas demodelización, que tanta relevanciatienen en la producción deconocimientos científicos y también enel desarrollo de destrezas derazonamiento que favorecen lahabilidad para transferir conocimientosde unos dominios a otros.

¿QUÉ SE LOGRA CON ELLAS?• Permiten partir de la experiencia

cotidiana y del conocimiento previo delos alumnos, por lo que constituyenun recurso coherente con las teorías deconstrucción del conocimiento.Recordando la mítica frase de Ausubel,"enseñar a partir de lo que los alumnosya saben y actuar en consecuencia", lasanalogías constituyen, sin duda, unaherramienta interesante.

• Pueden facilitar la transferencia decontenidos entre ámbitos diferentesdel conocimiento, por lo quecontribuyen a una formaciónintegradora.

¿QUÉ SE LOGRA CON ELLAS?• Favorecen los procesos de

metacognición y mejoran laautoestima. Con ellas podemoshacer que los alumnos se sientanmás seguros y cómodos viendoque no todo aquello que conocenes erróneo y negativo, sino quepuede resultarles útil para aprendercosas nuevas.

• Contribuyen a adiestrar a losalumnos en la construcción y usode modelos.

¿QUÉ SE LOGRA CON ELLAS?• Suponen un modo de pensamiento

natural y una forma decomunicación. Se trata, incluso, deuna forma de razonamientoutilizada por los científicos en lahistoria de la ciencia.

• Se prestan a promover actitudesfavorables hacia las ciencias y suaprendizaje, ya que parten desituaciones familiares y cercanas aellos.

• Puede ser un instrumento adaptablea la diversidad del alumnado

CARACTERÍSTICAS DESEABLES

• El análogo debe ser un sistemamás familiar y más sencillo parael alumno que el objeto.

• Los alumnos deben presentaractitudes positivas hacia elanálogo.

• Se deben adjuntar pautas de guíaque sirvan para clarificar lasrelaciones que puedenestablecerse entre el objeto y elanálogo.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES• Los alumnos deben jugar un papel activo,

estableciendo relaciones, aplicándola pararesolver diferentes situaciones odelimitando su campo de validez.

• El profesor ha de ayudar a los alumnos aestablecer relaciones, por ejemplomediante el uso de puentes . Lospuentes constituyen situacionesintermedias entre el objeto y el análogoque ayudan a dirigir su atención hacia losrasgos que la analogía intenta resaltar yposibilitan un acercamiento entre las dossituaciones que se comparan.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES

• Por ejemplo, Newton consideróanálogos el movimiento de caída degraves y el movimiento de la Lunaalrededor de la Tierra, y justificó susrazonamientos utilizandoun puente entre ambos que fue elmovimiento de proyectiles (Clement,1998)

• .Las analogías han de usarse en unsentido múltiple:

• Se debe utilizar una misma analogíapara explicar diversos hechos.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES

• Se deben utilizar varias analogíaspara explicar una mismasituación.

• El profesor debe evaluarcontinuamente su eficacia y lasideas que desarrollan los alumnosa raíz de su uso. El alumno ha dedisponer de fuentes deretroalimentación al respecto.

MUCHAS GRACIAS

Mi mail es: david.aranaga@upnorte.edu.pe