METACOGNICIÓN

M E T A C O G N I C I Ó N

C u a n d o usted lee u n c a p í t u l o de este tex to c o m o p r e p a r a c i ó n para u n examen p r ó x i m o , u n a

m u l t i t u d de procesos cogni t ivos , muchos de los cuales -̂a analizamos, a c t ú a n de manera coord i ­

nada: debe d i r i g i r su a t e n c i ó n a la lectura y al m i s m o t i e m p o i n h i b i t selectivamente los canales

de i n f o r m a c i ó n ajenos a ella, c o m o el r u i d o de f o n d o de alguna t e l e v i s i ó n ; al hacerlo, q u i z á d i r i ­

ja su a t e n c i ó n hacia el s ign i f icado del c o n t e n i d o , de m o d o que obtenga los beneficios de u n nivel

p r o f u n d o de procesamiento; tal vez decida organizar el c o n t e n i d o de forma coherente , c o n el cu i ­

dado de d i s t i n g u i r entre conceptos semejantes pata aptovechar el procesamiento organizat ivo y

d i s t i n t i v o que le ayude a reduci r la interferencia du ran t e la r e c u p e r a c i ó n . S in duda , c o n f o r m e

aumente su d o m i n i o de estos procesos cogni t ivos , s e r á u n estudiante m á s eficiente y o b t e n d r á

mejores resultados en sus e x á m e n e s .

A s i , la i n t u i c i ó n sugiere que, mien tn i s estudia, en t ran en a c c i ó n m á s procesos cognit ivos de

los que acabamos de enumerar . A l leer el cap i tu lo anter ior , " O l v i d o y recuerdos fnlsos", qu i zá haya

dec id ido apagar la Televisión port|i.ie conoce los efectos de la a t e n c i ó n d iv id ida , c o m o algunas seña ­

les del programa que l l aman su a t e n c i ó n y le d i f i c u l t a n la lectura. Tal vez, en ocasiones, haya super­

visado la cal idad de su aprendizaje de alguna s e c c i ó n de! c a p í t u l o , al cuestionarse " ¿ c o m p r e n d í b ien

la t e o r í a de la incerferenciai"' o con las preguntas del f ina l del c a p í t u l o para evaluar su avance. Los

resultados de estas supervisiones d e s p u é s le s e r v i r í a n para controlar , o regular, su aprendizaje. Por

ejemplo, tal vez d e c i d i ó que n o e n t e n d i ó del t o d o la t e o r í a de la i n h i b i c i ó n y, po r ende, lea de

nuevo su d e s c r i p c i ó n o p ida a>iida a a l g ú n c o m p a ñ e r o . Jun to con los d e m á s procesos cognitÍTOS

que par t ic ipan en el aprendizaje, el c o n o c i m i e n t o preciso acerca de la c o g n i c i ó n , y la s u p e r v i s i ó n y

c o n t r o l eficaces, son a todas luces impor tan tes pata u n aprendizaje eficiente.

Si b ien estas actividades son de naturaleza cognit iva, no se consideran propiedades fundamen­

tales de la c o g n i c i ó n . Por e jemplo, se supone que la s u p e r v i s i ó n parte de actividades mentales s im­

bó l i ca s , y las t eo r í a s sobre la s u p e r \ ' i s ¡ ó n se basan en muchos de los mismos p r inc ip ios (y se eva lú­

an c o n muchos de los mismos m é t o d o s c ien t í f i cos ) que otras propiedades bás icas de la cognicic^n,

c o m o la memor i a y la a t e n c i ó n . N o obstante, el c o n o c i m i e n t o sobte la c o g n i c i ó n , la s u p e r v i s i ó n y

el con t ro l no se considera cogn idvo per se, s ino p r o p i o del te r reno de la m e t a c o g n i c i ó n .

223

224 " Funda?Tieiuo.s de psicología co^niliva (CapíLulú 8)

DEFIN IR L A M E T A C O G N I C I Ó N : C O N O C I M I E N T O , S U P E R V I S I Ó N Y C O N T R O L

E! or igen del t é r m i n o m e t a c o g n i c i ó n se atr ibuye a m e n u d o a John Flavell, qu i en la e x p l o r ó de

manera ampl ia en el con tex to del desarrol lo cogni t ivo (Flavell, 1979; para una his tor ia de la meta-

c o g n i c i ó n , v é a s e Hacker, 1998). En general, la m e t a c o g n i c i ó n se refiere a la " c o g n i c i ó n acerca de

los f e n ó m e n o s cogni t ivos" (Flavell, 1979, p . 906) . La idea es que algunos estados y procesos cog­

ni t ivos se refieren a otros estados y procesos cogni t ivos (o a c t ú a n sobre ellos). El prefi jo "meta" se

refiere a t o d o aspecio de la c o g n i c i ó n , c o m o el metalenguaje (cogniciones del lenguaje) y la meta-

c o m p r e n s i ó n ( c o g n i c i ó n de la c o m p r e n s i ó n ) . E n este c a p í t u l o exploraremos con c ier to detal le los

avances en el es tudio de la me tamemor i a , o cogniciones de la m e m o r i a y el aprendizaje.

El cen t ro de a t e n c i ó n suele constar de tres aspectos de la m e t a m e m o r i a : c o n o c i m i e n t

s u p e r v i s i ó n y c o n t r o l . C o n f o r m e lea acerca de diversos aspectos de la c o g n i c i ó n en este l i b r o ,

e n r i q u e c e r á en gran med ida su c o n o c i m i e n t o de la m e m o r i a , lo que conc ie rne al c o n o c i m i e n t o

metacogn i t ivo . Este c o n o c i m i e n t o se refiere al c o n o c i m i e n t o declarat ivo de la gente sobre la

m e m o r i a , y puede abarcar ideas in ip l ic i ras y en ocasiones inexactas. Por e jemplo , algunos adul­

tos piensan que su capacidad de aprendizaje dec l ina de fo rma m á s d r á s t i c a en la edad avanzada

de lo que en real idad lo hace (Her tzog y Hu l r s ch , 2000) . El c o n o c i m i e n t o sobre la m e m o r i a suele

medirse a) p e d i r a las personas que respondan preguntas que se refieren de manera e x p l í c i t a a

sus ideas acerca del f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a (Gilewslci , Ze l insk i y Schaie, 1990; H e r m a n n ,

1982; Kreutzer, Leona rd y Flavell, 1975).

La s u p e r v i s i ó n imp l i ca evaluar el estado o progreso actual de cua lqu ie r aspecto del aprendi ­

zaje y la r e c u p e r a c i ó n . Por e jemplo , al estudiar para u n examen, ta l vez e v a l ú e si es tá aprendien­

d o b i e n cada s e c c i ó n de sus apuntes de la clase, y, al ptesentar el examen, q u i z á e v a l ú e si es

correcta su respuesta a cada pregunta . La s u p e r v i s i ó n de la m e m o r i a suele medirse al hacer que

los i n d i v i d u o s e laboren ju i c ios subjetivos sobre ella mient ras aprenden o recuperan i n f o r m a c i ó n .

A su vez, el c o n t r o l supone la r e g u l a c i ó n de los procesos c o n t i n u o s de aprendizaje y recupe­

r a c i ó n . Dos ejemplos de concrol son c u a n d o se regula el aprendizaje al dec id i r i n t e r r u m p i r el

es tud io de una s e c c i ó n de los apuntes que se cree que ya se d o m i n a , y c u a n d o se decide c o n t i ­

nua r c o n los in t en tos de recuperar u n a respuesta de una pregunta de u n examen aunque al p r i n ­

c i p i o n o se recuerde. E n general , el c o n t t o l se m i d e al p e r m i t i r a los i n d i v i d u o s tegular su apren­

dizaje y explorar los p roduc tos de d icha r e g u l a c i ó n , c o m o e! t i e m p o de es tudio de materiales dif í ­

ciles y el de los sencil los, o c u á n t o t i e m p o i n t e n t a n los i n d i v i d u o s recuperar i n f o r m a c i ó n para la

m e m o r i a .

Si b ien los tres conceptos —conoc imien to , s u p e r v i s i ó n y cont ro l— son fundamenta les para

la m e t a c o g n i c i ó n . nos centraremos sobre t o d o en los dos ú l t i m o s , que reciben creciente a t e n c i ó n

desde hace cua t ro d é c a d a s po r parte de p s i c ó l o g o s expet imenrales interesados en la c o g n i c i ó n

adu l ta . C o m o se desprentle de lo anter ior , los procesos de s u p e r v i s i ó n y de c o n t t o l pueden darse

e n cua lqu ie r etapa del aprendizaje: d u r a n t e la c o d i f i c a c i ó n , d u r a n t e el i n t e r x u l o de r e t e n c i ó n en

que se necesita conservar l o que se a p r e n d i ó y d u r a n t e la r e c u p e r a c i ó n . C o m o se describe en la

f igura 8 - 1 (adaptado de Ne l son y Narens , 1990), se recurre a diversas medic iones en la supervi­

s i ó n y el c o n t r o l en cada etapa (que descr ib i remos a c o n t i n u a c i ó n c o n m á s detal le) . D u r a n t e la

c o d i f i c a c i ó n , la s u p e r v i s i ó n se m i d e a m e n u d o med ian te ju i c ios del aprendizaje, y el c o n t r o l ,

med ian te la t e r m i n a c i ó n del es tudio. D u r a n t e la r e c u p e r a c i ó n , la s u p e r v i s i ó n se m i d e por ju i c ios

Metíicogii/ctíJii " 225

Juicios aprendizaje

Juicios de "sensación de saber"

Confianza en las respuestas

recuperadas

Codificación Retención Recuperación

Adelanto del Aprendizaje aprendizaje en curso

Cense nac ión del conocimiento

Bi jsqueda Salida de autodirigtda la respuesta

Selección de la clase de

procesamiento

Asignación del tiempo de

estudio

Terminación del

estudio

Selección de la estrategia

de búsqueda

Terminación de la

búsqueda

Figura 8 - 1 . Ilustración de la codificación (aprendizaje), retención y recuperac ión con algunos componen­tes correspondientes de medidas de supervis ión y control. Adaptado de Nelson y Narens (1990), Nelson, T. O., y Narens, L Metamemory: a theoretical framework and new findings. en G. H. Bower (ed.), The psychology ot learning and motivation, voi. 26 (pp. 125-173). Copyrigtil de New York, Academic Press. Reproducido con permiso del autor, del editor y de Elsevier.

t a n t o de " s e n s a c i ó n de saber" c o m o de conf ianza, y el c o n t r o l , p o r el i n i c i o y la t e r m i n a c i ó n de

la búsqLieda . Observe as imismo que algunos ju i c ios metacogni t ivos m u y investigados ( como los

de la s u p e t v i s i ó n de la real idad y los de "en la p u n t a de la lengua") no se teptesentan en esta

f igura pero si se cons ide ran en otras partes de este l i b r o .

D e b i d o a que la s u p e r v i s i ó n ofrece una entrada bás ica de los procesos de c o n t r o l , supervi ­

samos la m e m o r i a p r i m e r o al i n t r o d u c i r j u i c i o s c o n que ya se ha m e d i d o . D e s p u é s procedemos

c o n h i p ó t e s i s viables referentes a la forma en que la gente elabora d ichos ju i c ios .

T I P O S D E J U I C I O S A C E R C A D E L A M E M O R I A

Cons ide remos una i n v e s t i g a c i ó n d i tec ta de la s u p e r v i s i ó n de tecuerdos e p i s ó d i c o s , que se i lus t ra

en la parte super ior de la figura 8 - 2 , j u n t o c o n algunas respuestas de u n par t i c ipan te h i p o t é t i ­

co. D u r a n t e el es tudio , los par t ic ipantes i n t e n t a n aptender 12 pares asociados, c o m o palabras de

vocabu la r io de u n curso de f r ancés (p . ej . , ch í cn -pe r ro , cu / í l e r -cuchara , smge-mono). Cada par se

presenta de forma i n d i v i d u a l con u n r i t m o f i jo (p . ej . , seis segundos po r par). A l estudio sigue

u n breve in t e rva lo de r e t e n c i ó n , al cual a su vez sigue u n recuerdo de los pares asociados en que

se presenta cada e s t i m u l o (p. ej . , ¿chien- J) y se p ide a los par t ic ipantes recordar la respuesta corres­

p o n d i e n t e (es decir, pe r ro ) . Por ú l t i m o , a la prueba de recuerdos puede seguir una de reconoci­

m i e n t o , en que se presenta o í d a e s t i m u l o (p . ej., chien) una vez m á s c o n dos opciones —p. ej. , a)

m o n o , b) perro— y los par t ic ipantes e l igen la respuesta correcta.

Para evaluar la s u p e r v i s i ó n de la m e m o r i a du ran t e este e x p e r i m e n t o , los investigadores

p i d e n a los par t ic ipantes que e laboren ju i c ios subjetivos en cada fase del e x p e r i m e n t o . Estos j u i ­

cios t a m b i é n se descr iben en la figura 8 - 2 debajo de la fase co r respond ien te del e x p e r i m e n t o .

Estudio y juicios de aprendizaje (JDA)

Recuerdo

Crt/'en-Perro

¿Chien-7 Elaborar JDA: 0-100

¿Chien-7

Juicios de "sensación de saber" (SDS)

Sólo para artículos recordados incorrectamente

Reconoc im ien to y ju ic ios de conf ianza

Respuesta del participante: Perro

Singe-Mono

¿Singe-? Elaborar JDA: 0-100

¿Singe-?

Respuesta: Banco

Gargon-

Muchacho

¿Gargon-? Elaborar JDA: 0-100

¿ Gargon-7

¿Chian-l

-Perro -Cuchara

¿Singe-?

Elaborar juicio de SDS; 0-100

Respuesta: 80

Respuesta: (Ninguna) Respuesta: O

Respuestas: Perro

Confianza en la respuesta: 0-100

¿ Gar<pon-?

Elaborar juicio de SDS: 0-100

100

.Singe-?

-Libro -Mono

Libro

Confianza en la respuesta: 0-100

80

Gargon-?

-Muchaclio -Flor

Flor

Confianza en la respuesta: 0-100 60

Tiempo

ura 8-2. Etapas de una investigación de juicios de supervisión para recuerdos episódicos, incluidos juicios de aprendizaje en el estudio, juicios «sensación de saber» para artículos recordados de manera incorrecta y juicios de confianza durante una prueba de reconocimiento.

Metacognición • 227

En alguna o c a s i ó n d e s p u é s de estudiar u n par par t icular , se p ide a los par t ic ipantes que elabcv

ren m i j u i c i o de aprendizaje ( J D A ) : una c l a s i f i c ac ión de la p r o b a b i l i d a d de recordar correc tamen­

te u n par d e t e r m i n a d o en la prueba de c r i t e r i o (en este caso, el recuerdo del par asociado). C o n

frecuencia, los ju i c ios se e laboran c o n una escala de porcentaje de p r o b a b i l i d a d (es decir , de O a

1 0 0 p o r c ien to , d o n d e O significa n i n g u n a p r o b a b i l i d a d de recordar la respuesta correcta y así en

ascenso hasta 100, que s ignif ica certeza absoluta de recordar la respuesta). Se emplean otras esca­

las, pero lo i m p o r t a n t e es que los par t ic ipantes c las i f iquen la confianza subjetiva en tecordar b i e n

cada respuesta. D e s p u é s de recordar los pares asociados, t a m b i é n se puede pedi r a los pa r t i c ipan­

tes que e laboren ju i c ios de " s e n s a c i ó n de saber" (SDS), que t r a d i c i o n a l m e n t e se l i m i t a n a los

reactivos o a r t í c u l o s que n o se recordaron de manera correcta. En par t icular , los par t ic ipantes

clasifican la p r o b a b i l i d a d de que m á s tarde reconozcan b ien la respuesta correcta d u r a n t e la prue­

ba de r e c o n o c i m i e n t o . Por ú l r i m o , d u r a n t e la prueba de r e c o n o c i m i e n t o , los par t ic ipantes pue­

d e n elaborar ju i c ios de confianza d e s p u é s de elegir una o p c i ó n , l o cual impl ica clasificar la pro­

bab i l i dad de que la o p c i ó n elegida sea en verdad ta correcta.

Este p r o c e d i m i e n t o genera u n c o n j u n t o ú t i l de datos que sirve para investigar la s u p e r v i s i ó n

de l aprendizaje y la r e c u p e r a c i ó n . Se presenta u n p r o t o c o l o de u n pa r t i c ipan te en la m i r a d supe­

rior de la tabla 8 - 1 , el cual muestra los resultados h i p o t é t i c o s de los ju i c ios y el d e s e m p e ñ o en

ptuebas de c r i t e r i o . Regresaremos a este p r o t o c o l o c u a n d o anal icemos los a n á l i s i s habi tuales

e la b i b l i o g r a f í a de m e t a c o g n i c i ó n .

C o m o imp l i ca el marco de N e l s o n y Narens (1990) (véase f igura 8 - 1 ) , i m a r a z ó n para explo­

rar estos ju ic ios es C|ue ofrecen una medida indi rec ta de la s u p e r v i s i ó n de estados subyacentes de

c o g n i c i ó n , en este caso, de la memor i a y el aprendizaje. Es decir, con el f i n de aplicar una clasifi­

c a c i ó n de te rminada , se supone qtie u n i n d i v i d u o supervisa u n aspecto de la m e m o r i a y d e s p u é s

traslada esta s u p e r v i s i ó n a u n p u n t o e s p e c í f i c o de la escala de c l a s i f i cac ión . As í , estos ju ic ios tefle-

j an en pa t te las introspecciones del i n d i v i d u o acerca de su m e m o r i a . S in embargo, a diferencia

del in t rospecc ion i smo de fines del siglo X I X que a d o p t a r o n los conductis tas (Watson , 1925), los

investigadores c o n t e m p o r á n e o s n o suponen que estos ju ic ios e v a l ú e n de forma vá l ida el aprendi ­

zaje y la r e c u p e r a c i ó n (Nelson y Narens, 1994). Por e jemplo, si una persona sostiene estar por com­

pleto segura de recordar el par " c u i í í e r < u c h a r a " , no se asume a priüri que su J D A refleje que el par

se a p r e n d i ó b i en . En cambio , los investigadores va loran d i rec tamente la validez de cada clase de

j u i c i o al compara r lo c o n una med ida objet iva del d e s e m p e ñ o de la m e m o r i a . Esta c o m p a r a c i ó n

se relaciona c o n la p r e c i s i ó n de los ju ic ios , o el grado de exac t i tud c o n que los ju ic ios reflejan el

d e s e m p e ñ o en la prueba pe r t inen te de c r i t e r io . Por e jemplo, en el caso anter ior , los J D A se c o m ­

p a r a r í a n con el d e s e m p e ñ o en la prueba de recuerdos de los pares asociados (véase , en la parre

in fe r io r de la tabla 8 - 1, una lista de ju ic ios y las correspondientes pruebas de cr i te r io) .

O r r a r a z ó n i m p o r t a n t e para investigar los ju ic ios acerca de la m e m o r i a es que su p r e c i s i ó n

es bás ica para u n c o n t r o l eficaz. C u a n t o m á s precisa sea la e v a l u a c i ó n , po r parte de u n i n d i v i ­

d u o , de su aprendizaje y r e c u p e r a c i ó n , m á s ef ic iente s e r á su c o n t r o l sobre ellos ( K o r i a t y

G o l d s m i t h , 1996; T b i e d c , 1999). Por e jemplo , si usted pudiese juzgar perfectamente q u é seccio­

nes de este cap i t u lo r e c o r d a r á respecto de las que n o r e c o r d a r á , p o d r í a c o n t r o l a r de manera efi­

caz su t i e m p o ad ic iona l de es tud io al dedicarse s ó l o a las secciones que no r e c o r d a r á . As í , descu­

b r i r la forma en que la gente supervisa los ju ic ios y se asegura de que é s to s sean m u y precisos

t iene impor t an t e s impl icac iones aplicadas, en especia! para los estudiantes que desean obtener

mejores cal if icaciones.

228 • FHndai)\enios de psicología cogniiiva (Capíiulo 8)

- T A B L A 8 - 1 .

Pro toco lo de un s o l o par t i c ipante

Reactivo Media ju ic io de

aprendizaje

Recuerdo Sensación de saber

Reconoc imiento Ju ic io de conf ianza

c/j/en-perro 80 1 (correcto) — 1 100 cuí7/er-cuchara 60 1 — 1 80 //Vre-libro 40 1 1 100 /ap/s-alfombra 60 1 — 1 60 banque-banco 60 0 (incorrecto) 100 1 100 chevaZ-caballo 40 0 60 1 60 p/age-playa 60 0 20 0 60 s/nge-mono 0 0 80 0 80 , . fleur-iloí 40 0 0 0 60 " I porc-pue reo 80 0 80 0 60 garfon-muchacfio 60 0 0 0 60 fromage-queso 20 Ü 20 0 20

Mean% 52 33 45 50 7

Protocolo de un so lo par t ic ipante

Clases de prec is ión del ju ic io

La precisión relativa es la correlación de los artículos entre los juicios de un participante y el des­empeño en la prueba de criterio pertinente.

La precisión absoluta se calcula a menudo como la diferencia entre la media de los juicios y la media del desempeño en la prueba de criterio pertinente. Las curvas de calibración también se emplean para evaluar la precisión absoluta; véase el texto para ejemplos.

Anál is is det pro toco lo del part ic ipante

Prueba de cr i ter io Precis ión relativa Precis ión absoluta

Juicio de aprendizaje Recuerdo Sensación de saber Reconocimiento Confianza Reconocimiento

+.50 +.67 *.88

+19 - 5

+23

En las siguient.cs secciones nnai i -a rcmos brevemente estos ju ic ios metacognir ivos al descri­

b i r algunos hallazgos b á s i c o s que revelan si los escudianres son precisos al elaborarlos. Tras esta

i n t r o d u c c i ó n , consideraremos las h i p ó t e s i s acerca del mecat i i smo de e l a b o r a c i ó n de los ju i c ios

cine t a m b i é n arrojan luz sobre los loci de la p r e c i s i ó n del j u i c i o .

Juicios de aprendizaje (JDA)

En la i n v e s t i g a c i ó n p ionera sobre los J D A , A r b u c k l e y Cucldy (1969) s o s r e n í a n que si los pares

asociados "d i fe r i an en sus pun to s asociativos fuertes i n m e d i a t a m e n t e d e s p u é s de su presenta­

c i ó n , la gente d e b í a ser capaz de detectar dichas diferencias de la mistna fo rma en que detecta-

ban diferencias en la fuerza de cua lqu ie r o t r a s e ñ a l de e s t i m u l o " . Para valorar esta a f i r m a c i ó n

acetca de la s u p e r v i s i ó n , h i c i e r o n que dos univers i ta r ios es tudiaran listas breves de pares asocia­

dos y, c o n f o r m e se presentaba cada par, los estudiantes d e b í a n juzgar si los r e c o r d a r í a n b i en . La

p r e c i s i ó n de los J D A de los estudiantes fue mayor a las probabi l idades . En otras palabras,

A r b u c k l e y C u d d y (1969) establecieron que los J D A de los estudiantes t e n í a n cier ta validez al pre­

dec i r el r ecuerdo . S i n emba rgo , su m e d i d a de la p r e c i s i ó n n o o f r e c í a u n c á l c u l o d e l g r a d o de

p r e c i s i ó n .

Es posible calcular el g rado de p r e c i s i ó n al cor re lac ionar los j u i c i o s de u n i n d i v i d u o c o n el

d e s e m p e ñ o en la prueba de c r i t e r io . Esta c o r r e l a c i ó n p r o p o r c i o n a una med ida de la p r e c i s i ó n

relativa o r e s o l u c i ó n , pues la c o r r e l a c i ó n s e ñ a l a el grado en que ios ju i c ios e v a l ú a n de fo rma pre­

cisa el n ivel de d e s e m p e ñ o en la prueba de u n reactivo respecto de o t r o . Por e jemplo , d igamos

que usted estudia el c ap i t u lo " A t e n c i ó n " y predice que r e c o r d a r í a la d e f i n i c i ó n de s e l e c c i ó n tat-

d í a pe to n o la de s e l e c c i ó n i n i c i a l . Si en el examen usted se d e s e m p e ñ ó b i e n en las preguntas

sobre la s e l e c c i ó n t a r d í a y no en las de la s e l e c c i ó n i n i c i a l , sus predicc iones —o JDA— t u v i e r o n

una buena p r e c i s i ó n relativa. Para registrat la p r e c i s i ó n relativa, se calcula una c o r r e l a c i ó n entre

cada j u i c i o y d e s e m p e ñ o de c r i t e r io de los par t ic ipantes {hay aná l i s i s de m é t o d o s y medic iones

para es t imat la p r e c i s i ó n relativa en Ne l son , 1984, y Weaver, 1990). La c o r r e l a c i ó n v a r í a de - 1 a

+ !. U n a c o r r e l a c i ó n de O ind ica que los j u i c i o s carecen de p r e c i s i ó n p r e d i c t i v a ¡ es decir, la preci­

s i ó n de los ju i c ios se encuen t t a en el n ivel de las p robabi l idades . E n este caso, igual p o d r í a lan­

zarse una m o n e d a a l aire para dec id i r si r e c o r d a r á u n a r t i cu lo . Las correlaciones mayores —de O

a +1.0— ind i can niveles cada vez m á s altos de p r e c i s i ó n . C o m o se aprecia en la tabla 8 - 1, la corre­

l a c i ó n entre los J D A h i p o t é r i c o s y el recuerdo fue de +.50, p r e c i s i ó n super ior a las p robabi l ida­

des (es decir, mayor que 0) . Los informes c o n t e m p o r á n e t i s que abarcan medidas de c o r r e l a c i ó n

son consistentes c o n las conclusiones de A r b u c k l e y C u d d y (1969) en que la media en las corre­

laciones ind iv idua les suele ser mayor ciue O, p r e c i s i ó n supe r io r a las probabi l idades , pero en gene­

ral n o supera + .50 . E n otras palabras, los un ivers i t a r ios pred icen c o n p r e c i s i ó n su d e s e m p e ñ o de

m e m o r i a c o n materiales sencil los de pares asociados, pero t a m b i é n revelan m u c h o t recho por

avanzar,

Ne l son y D u n l o s k y {1991) observaron que en casi todos los exper imenros con J D A , se reco­

pilaba cada j u i c i o para u n reactivo i n m e d i a r a m e n t e d e s p u é s de que se estudiaba é s t e . A l estudiar

el vocabula r io para u n examen , i n m e d i a t a m e n t e d e s p u é s de estudiar " c u í l l e r - c u c h a r a " , se juzga­

ba si .se r e c o r d a r í a en el examen . A s í , d e n o m i n a r o n i nmed ia to s a estos ju i c ios J D A , y los contras­

t a ron d i rec tamente c o n los J D A retardados. En estos ú l t i m o s , p r i m e r o se e s t u d i a r í a n todos los

t é r m i n o s del vocabula r io en una p á g i n a del rexto y d e s p u é s se r e g r e s a r í a al p r i m e r o para elabo­

rar el J D A , de m o d o que se retardase el J D A hasta d e s p u é s de estudiar. En N e l s o n y D u n l o s k y

(1991), todos los ju i c ios t u v i e r o n s ó l o el e s t í m u l o de u n pat. Si se h a b í a es tudiado "cni l lcr-cucha­

ra", se ver ía s ó l o "cuiller" para e laborar el j u i c i o . La p r e c i s i ó n fue sus tancia lmente m e n o r c o n los

J D A inmed ia tos (una media de correlaciones de los par t ic ipantes ind iv idua les = +.38) que c o n

los J D A retardados, que m o s t r ó niveles de p r e c i s i ó n cercanos a la p e r f e c c i ó n (media = +.90).

El efecto de los J D A retatdados —en que la p r e c i s i ó n es mayor en los J D A retardados que en

los inmediatos— se ha repl icado muchas veces. A s i m i s m o , a d e m á s del Luiiversi tario c o m ú n que

suele par t ic ipar en la i n v e s t i g a c i ó n cogni t iva , se han alcanzado niveles m u y altos de p r e c i s i ó n ci:)n

J D A retardados c o n estudiantes de tercero y cua r to grados (Schneider , Vise, L o c k l y Ne l son ,

2001), c o n adul tos de setenta i tantos a ñ o s ( C o n n o r , D u n l o s k y y Her tzog , 1997) e inc luso c o n

230 • Fitndamunios de psicología cognitiva (Capiüilo 8)

RECUADRO 8 - 1 . ¿CUAN PRECISOS SON LOS JURADOS AL PREDECIR SU RECUERDO DE UN PROCESO PENAL?

La confianza de la gente en sus recuerdos influ­ye a menudo en la forma en que los demás reaccionan a ellos. Por ejemplo, una testigo pre­sencial con extrema confianza en el recuerdo de que vio al sospechoso en la escena del cri­men es más crei'ble para los jurados que un tes­tigo que confíe menos en su memoria. Por supuesto, estas ideas sobre la credibilidad pue­den estar fuera de lugar debido a que la extre­ma confianza en los recuerdos puede ser resul­tado de mucfios factores, además de la buena memoria, y por ende, reflejar un exceso de con­fianza (hay excelentes ejemplos de la vida real de exceso de confianza por parte de testigos oculares en Loftus y Ketcham, 1991),

Al deliberar sobre la inocencia de un sospe­choso, los jurados suelen apoyarse en sus recuerdos del proceso penal, y es probable que los jurados más confiados ejerzan el mayor efecto durante la deliberación (Kassin y Wrightsman, 1988), Apoyarse en la memoria de los demás sería muy aceptable si se supusiera que la supervisión de los recuerdos de cada jurado es muy precisa. Pero, ¿son precisos los juicios metacognitivos del jurado acerca de sus recuerdos del proceso? Pritchard y Keenan (1999) valoraron la precisión del recuerdo de jurados simulados. Los participantes observa­ron un video editado de un proceso real por

asesinato. Después, cada participante elaboró un juicio de aprendizaje en el cual clasificó cuan bien recordaría lo que ocurrió en dicho proceso. Así, el JDA global difirió un poco de los JDA descritos en el texto (que se realizan para cada artículo que se estudia) porque el primero impli­có la elaboración de sólo un juicio acerca del desempeño general de los jurados en una prue­ba de memoria sobre el juicio. Este JDA global es como decir a un amigo cuan bien cree que se desempeñará en una prueba; por ejemplo, que crea que obtendrá 80% de aciertos (una B), Por ijltimo, los jurados simulados intentaron res­ponder 30 preguntas acerca det proceso y ela­boraron un juicio de confianza para cada pre­gunta.

La medida principal fue una correlación cal­culada entre los JDA globales y el desempeño de los jurados. En dos experimentos, esta correlación fue cercana a cero, lo que indica que los jurados que creían que sabían más, en realidad no era así. Así, Pritchard y Keenan (1999) concluyeron -que los jurados que con probabilidad participarían más y ejercerían el mayor efecto en el veredicto quizá no fuesen los más precisos» (p. 161), lo cual es una implica­ción desafortunada de la deficiente precisión predictiva de los jurados, que sin duda merece más exploración.

ind iv ic iuos c o n lesiones de rnu i ina cerebral (Kennedy y Yorksron , 2000) . O b t e n e r niveles t an

altos de p r e c i s i ó n en la s u p e r v i s i ó n p romete apoyar el aprendizaje eficaz para i n d i v i d u o s de todas

las edades {Her t zog . 2002) . l | p

Juicios de "sensación de saber" (SDS)

H a r t (1965) fue p i o n e r o en los m é t o d o s que sen ta ron las bases de la i n v e s t i g a c i ó n c o n t e m p o r á ­

nea sobre la s u p e r v i s i ó n metacogni t iva . L o que d i o u n c a r á c t e r fundac iona l a su trabajo fue la

idea de val idar los ju i c ios de la gente respecto de u n c r i t e r io per t inen te , L n par t icular , su m é t o ­

d o consta de tres fases —recuerdo, j u i c i o y reconocimiento—, y lo d e n o m i n ó m é t o d o RJR.

D i i r a n t e el recuerdo, los univers i tar ios i n t e n t a r o n responder preguntas de cu l tu ra general c o m o

las del juego de mesa M a r a t ó n , c o n i o " ¿ Q u i é n e s c r i b i ó La pesiel" ¿ R e c u e r d a la respuesta? Si no .

Mciaaignt 'cíóii • 2J I

q u i z á sienta que la sabe aunque n o la recuerde. M u c h a gente t iene esta s e n s a c i ó n m u y a m e n u ­

d o , y c u a n d o es fuerte, solemos decir que tenemos la respuesta "en la p u n t a de la lengua". Pero,

¿son precisas estas sensaciones? Para averiguarlo, po r cada pregunta de cu l tu ra general que u n

estudiante no r e s p o n d í a , elaboraba u n j u i c i o de SDS al declarar si i d e n t i f i c a r í a la respuesta

correcta en el s iguiente examen de r e c o n o c i m i e n t o . D e s p u é s de las fases de recuerdo y j u i c i o , los

estudiantes i n t e n t a b a n reconocer la respuesta correcta a cada pregunta a p a r t i r de u n c o n j u n t o

de ttes opciones incorrectas (es decir, a. Sartre, b . Camus , c. C i d e , d . Gene t ) . H a r t (1965) descu­

b r i ó que la p r e c i s i ó n de los ju i c ios de S D S superaba las probabi l idades de predecir el desempe­

ñ o en las pruebas de r e c o n o c i m i e n t o .

La i n v e s t i g a c i ó n c o n t e m p o r á n e a en los ju i c ios de SDS t a m b i é n calcula el g rado de p r e c i s i ó n

relativa en diversas cond ic iones . En la tabla 8 - 1 , el grado de p r e c i s i ó n relativa del j u i c i o de SDS

de los estudiantes es de +.67. C o m o en la i n v e s t i g a c i ó n de H a r t (1965 , 1967), la p r e c i s i ó n de

S D S suele superar las p robabi l idades y en general va r ía entre +.35 y + .60 , inc luso c o n n i ñ o s de

seis a ñ o s de edad y adul tos de setenta y ochen ta i t an tos a ñ o s ( B u t t e r f i e l d , Ne l son y Peck, 1988).

Es m u y in t f i gan t e que los ju ic ios de SDS muest ren alguna p r e c i s i ó n en absoluto , pues e l lo indi­

ca que la gente es capaz de predecir el r e c o n o c i m i e n t o de respuestas c u a n d o de hecho n o es capaz

de recordarlas. ¿ C ó m o sabe u n i n d i v i d u o si conoce la respuesta correcta c u a n d o n o la recuerda?

Este mis t e r io ha i n t r i g a d o a m u c h o s investigadores, y ha c o n v e r t i d o los ju ic ios de SDS en unos

de los ju i c ios metacogni t ivos m á s estudiados. A s i , analizaremos la i n v e s t i g a c i ó n de los j u i c i o s de

SDS c o n m á s detal le c u a n d o veamos las h i p ó t e s i s de la f o rma e n que la gente elabora ju i c ios

metacogni t ivos .

Juicios de confianza

A l presentar u n examen , ¿ a l g u n a vez ha puesto una marca al lado de respuestas que supone equi ­

vocadas para regresar a ellas y pensar m á s en a lguna o t ra respuesta? D e ser asi, usted clasifica su

confianza en sus respuestas, lo cual con fo rma otra clase de j u i c i o me tacogn i t ivo C|Ue ha r ec ib ido

a t e n c i ó n de campo . Desde luego, s¡ stis j u i c ios de confianza n o son precisos, q u i z á no cambie ias

respuestas incorrectas, y, ai.in peor, tal vez cambie las respuestas C]ue crea incorrectas peto c]ue

eran correctas en p r i m e r lugar.

¿ S o n precisos los j u i c i o s de confianza de los estudiantes? U n m é t o d o comCni para investigar

estos ju i c ios consiste en hacer que los par t ic ipantes i n t e n t e n responder preguntas de c u l t u t a

general en i m f o r m a t o de o p c i ó n m ú l t i p l e : ¿ Q u é c iudad es la capi ta l de C a r o l i n a del Norte? a)

Raleigh o b) C h a r l o t t e . U n par t i c ipan te e leg i r í a una respuesta y d e s p u é s e l a b o r a r í a su JLiicio de

confianza, digamos de 5 0 % ( s ó l o ad iv ino ; porque si usted ad iv ina , hay 5 0 % de probabi l idades

de que elija la respuesta correcta) a 100% (estoy 100% seguro de que elegí la respuesta correcta) .

C o m o c o n la p r e c i s i ó n relativa del pa r t i c ipan t e h i p o t é t i c o en la tabla 8 - 1 ( p r e c i s i ó n = +.86) , en

la m a y o r í a de los casos, la p r e c i s i ó n relati\ 'a de estos j u i c i o s s u p e r ó las p robabi l idades . Es decir ,

c o n f o r m e los par t ic ipantes p r o p o r c i o n a n ju i c ios de confianza m á s y m á s altos, t a m b i é n aumen­

ta la p r o b a b i l i d a d de que sus respuestas sean en real idad correctas.

O t r a medida de p r e c i s i ó n de j u i c i o —llamada p r e c i s i ó n absoluta o c a l i b r a c i ó n — es a menu­

d o el cent ro de la i n v e s t i g a c i ó n sobre los ju i c ios de confianza. La p r e c i s i ó n absoluta se relaciona

c o n el grado c o n que la m a g n i t u d de los ju i c ios refleja c o n p r e c i s i ó n el n ivel de d e s e m p e ñ o (hay

u n a n á l i s i s de las medidas de la p r e c i s i ó n absoluta en Keren , 1991). En general se m i d e de dos

232 • Fundamenios de psicologia cogniiiva (Cíípí inlo S)

maneras; a) por una d i ferencia - o sesgo— de p u n t u a c i ó n entre la media del j u i c i o y la media del

d e s e m p e ñ o , que genera u n va lor posi t ivo si los par t ic ipantes t i enen mucha confianza, y u n va lor

negativo si t i enen poca, y b) po r curvas de c a l i b r a c i ó n , que trazan la p r o p o r c i ó n del d e s e m p e ñ o

correc to en una prueba c o m o f u n c i ó n de los ju ic ios . Para ejemplos de la p r imera , examine c o n

cu idado la tabla 8 - 1 , donde se muestra la p r e c i s i ó n absoluta de cada j u i c i o , medida por pLintua-

ciones de diferencia. Tan to los ju ic ios de confianza c o m o los J D A muestran mucha confianza,

mientras que los ju ic ios de SDS de este par t ic ipante muestran una confianza l igeramente baja.

L ich tens te in y F i schhof f (1977) h i c i e ron que los par t ic ipantes e laboraran ju i c ios de conf ian ­

za acerca de respuestas a muchas clases de pregLuntas, c o m o si el au to r de una p i n t u r a era un n i ñ o

europeo o a s i á t i c o , y c u á l era la o p c i ó n correcta para preguntas de cu l tu ra general . La m a y o r í a

de los part ic ipantes no h a b r í a r en ido tos c o n o c i m i e n t o s para contestar b ien las pr imeras preg im-

tas, pero un poco acerca de las de cu l tu ra general . A pesar de eso, la n o r m a fue mucha conf ian ­

za (véase t a m b i é n L ichrensre in , F i schhof f y Phi l l ips , 1977), pero c o n algunas excepciones. Los

par t ic ipantes que r e spond ie ron m á s pregiuitas de forma correcta estuvieron me jor cal ibrados, si

b i e n quienes mostraron un d e s e m p e ñ o SLiperior a 8 0 % en las preguntas mos t r a ron menos con­

fianza. A d e m á s , mient ras las preguntas dif íc i les (las que la m a y o r í a de los par t ic ipantes no con­

t e s t ó b ien) generaron n iucha confianza, las preguntas m á s sencillas t e n d i e r o n a generar menos

confianza, f e n ó m e n o c[ue se d e n o m i n a "efecto d i f í c i l - s cnc i l l o " (hay Lina r e v i s i ó n cr í r ica en Jus l in .

W i n m a n y Olsson , 2000) . L i c h r e n s t e í n y F i schhof f (1977) sostienen que "las sorprendentes dife­

rencias en la c a l i b r a c i ó n de las preguntas de d i f i c u l t a d variable es el resul tado d i rec to de la insen­

s i b i l i d a d de los sujetos ante la can t idad real de su c o n o c i m i e n t o " . Es decir, aunque el n ivel de

d e s e m p e ñ o en las pruebas cambie de manera d r á s t i c a a l o largo de las pregLintaa y s e g ú n las con­

dic iones , los ju i c ios de confianza de la gente n o registran b ien dichos cambios .

C o m o la gente ÍI m e n u d o no está b ien cal ibrada, mi ichos investigadores han es tudiado téc­

nicas que m e j o r a r í a n en porencia la c a l i b r a c i ó n (Fischhoff , 1982). Por e jemplo , Kor ia t ,

L ich tens te in y F i s c h h o f f (1980) a f i r m a r o n que, al e laborar un j u i c i o de confianza, la gente ten­

d í a m á s a considerar razones po r las ctiales era correcta una respuesta que razones por las cuales

era incorrecta . Para refutar esra rendencia de c o n f i r m a c i ó n , h i c i e ron que los sujetos escr ibieran

razones ya fuese en favor o en con t ra de ambas opciones para una pregunta de c t i l tu ra general .

En la figura 8-3 se presentan las curvas de c a l i b r a c i ó n i:|ue comparan a este g rupo , que o f r e c i ó

razones para sus respuestas, con un g r u p o c o n t r o l e s t á n d a r , que n o p r o p o r c i o n ó razones para las

propias. La c a l i b r a c i ó n perfecta se representa c o n la l inea d iagonal , d o n d e la confianza corres­

ponde de manera perfecta al d e s e m p e ñ o de r e c o n o c i m i e n t o . La curva de del g r u p o qt ie d i o tazo­

nes se acerca m u c h o m á s a la c a l i b r a c i ó n perfecra ( l ínea d iagonal ) que la del g r u p o c o n t r o l . As í ,

razonar sobre las respuesras mejora la c a l i b r a c i ó n . En u n estudio de seguimiento , Kor iar ei al.

invest igaron m á s esta c o n c l u s i ó n al contrastar tres grupos: par t ic ipantes en el g rupo de apoyo

que o f rec i e ron una para elegir una o p c i ó n d e t e r m i n a d a , pa r t i c ipan t e s en el g r u p o de refuta­

c i ó n que of rec ie ron i_ma para elegir una o p c i ó n que p o d í a ser equivocada y u n g r u p o c o n t r o l

e s t á n d a r . S ó l o el g r u p o de r e f u t a c i ó n l o g r ó una mejor c a l i b r a c i ó n que el c o n t r o l , lo que ind ica

que cuando la gente elabora ju i c ios de confianza, no por fuerza considera la evidencia que con­

tradice la validez po t enc i a l de sus respuestas. Esta i n v e s t i g a c i ó n t iene impl icac iones claras para la

v ida a c a d é m i c a de Lin cs tudianre . A saber, si usted in ten ta Juzgar la ca l idad de sus respuesras en

u n examen de o p c i ó n m ú l t i p l e , antes de hacerlo q u i z á deba considerar p r i m e r o las razones po r

las cuales su respuesta pueda ser incorrecta .

Mci.íiaií,'tircióii • 233

.5 .5 .7 .8 .9 1.0

Probabilidad evaluada

Figura 8-3. Curvas de calibración del grupo que dio razones y de un grupo control. La probabilidad eva­luada se refiere a los juicios de confianza. La línea diagonal sólida indica una calibración perfecta. {Este material fue originalmente publicado en inglés por Koriat, A., Lichiensteir), S., y Fisctihoff, B. (1980), Reasons for confidence, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 6, 107-118. Copyright de la American Psychoiogicat Association. Traducido y reproducido con permiso del editor y del autor. The American Psychoiogicat Association no es responsable de la veracidad de la traducción.)

Resumen de las clases de juicios

En resumen, esrn i n t r o d u c c i ó n : i las tres clases de ju i c ios acerca de la m e m o r i a tuvo el p r o p ó s i ­

to de destacar algunos hallazgos inreresanres relativos a cada j u i c i o , así c o m o descr ibir las med i ­

das m á s a m p l i a m e n t e evaluadas de la p r e c i s i ó n del j u i c i o : p r e c i s i ó n relativa (es decir, r e s o l u c i ó n )

y p r e c i s i ó n absoluta (es decir , sesgo o c a l i b r a c i ó n ) . T a m b i é n surgen tres impor t an t e s preguntas

de este a n á l i s i s : ¿ Q u é son los ptocesos que sostienen los ju i c ios de s u p e r v i s i ó n . ' ¿ C u á l e s son los

ingresos de esos procesos? ¿Por q u é hay diversos niveles de p r e c i s i ó n de juicio? A c o n t i n u a c i ó n

veremos las h i p ó t e s i s m á s impor tan tes de la s u p e r v i s i ó n metacogni t iva que ofrecen respuestas a

estas preguntas.

¿ Q U É S O N L O S P R O C E S O S Y L A S E N T R A D A S D E L O S J U I C I O S D E S U P E R V I S I Ó N ?

¿ Q u é procesos sostienen los juicios? ¿Y c u á l e s son los e s t í m u l o s de esros procesos? Sin duda , la

t e o r í a de la s u p e r v i s i ó n seria a todas luces s impl is ta si las respuestas a estas preguntas fuesen las

mismas para todos los ju i c ios . U n a p o s i b i l i d a d es que todos los ju i c ios se basen en el m i s m o pro­

ceso inferencia l y pa r t i c ipe en él la m i s m a clase de e s t í m u l o s . Para ios J D A , p o d r í a inferirse que

se r e c o r d a r á la d e f i n i c i ó n de l "efecto de lo reciente" p o r q u e ese efecto se ha visto una y o tra vez

en clase, y se i n fe r i r í a que n o se r e c o r d a r á la d e f i n i c i ó n de " g e ó n " po rque ese concepto n o se ha

234 • /•untííiíiiejuo.s de psicología cognitiva (Capitulo 8)

visro en clase. Para la SDS, t a m b i é n se p o d r í a i n f e r i r qvic se r e c o n o c e r á la d e f i n i c i ó n correera del

"efecro de lo reciente" po rque se recuerda que se ha visto m u y a m e n u d o , ere. En este e jemplo ,

se muestra qiLe los J D A y los ju i c ios de SDS se basan en el m í s m o proceso inferencia l acerca del

m i s m o e s t í m u l o , q t ie es la can t idad de experiencia previa con las def in ic iones .

Sí b ien es posible, las investigaciones de Leoncsio y Ne l son (1990) s e ñ a l a n u n t é r m i n o

m e d i o (véase t a m b i é n Cos termans , Lories y Ansay, 1992). Los investigadores h ic ie ron que lu ios

univers i tar ios estudiaran 20 pares asociados en los cuales (a) cada a r t í c u l o se p r e s e n r ó de mane­

ra i n d i v i d u a l para su es tudio du ran t e sicre segundos, y d e s p u é s (b) se pus ie ron a prueba rodos

los a r t í c u l o s al presentar el e s t í m u l o de cada u n o y hacer que los par t ic ipantes recordaban la res­

puesta cor respondien te . Esra secuencia de estudio-prueba se r e p i t i ó de m o d o que los par t i c ipan-

res aprendieran los a r t í c u l o s con diferentes cr i ter ios: diez a r r í e n l o s se es tudiaron hasta que se

recordaban correc tamente du ran t e la prueba una vez, mien t ras t:|ue otros diez a r t í c u l o s se estu­

d i a r o n hasra que se recordaban cor rec tamente cua t ro veces. D e s p u é s de que un a r t í c u l o alcanza­

ba su c r i t e r io , se le exc lu ía de la lisra de estudio, y la secuencia estudio-prueba con t i nuaba hasta

que todos ios a r t í c u l o s alcanzaban su c r i t e r io . A s i , a lg imos a r t í c u l o s se ap ren t l i e ron ( u n recuer­

d o correcto) y otros se ap rend ie ron de m á s (cu;irro recuerdos correeros), diferencia de aprendiza­

je que p o d í a afectar los ju i c ios . D e s p u é s át estudiar los a r t í c u l o s , los par t ic ipantes e la l joraron u n

J D A f u n c i o n a l m e n t e semejanre a los J D A inmedia tos ya descriros. Se d i o u n in t e rva lo de reten­

c i ó n de cLiatro semanas antes de la fase f ina l del expe r imen to , en C|Lie ios par t ic ipantes p r i m e r o

se some t i e ron a Lina prueba de recuerdos por c r i t e r io , e laboraron Lin j u i c i o de SDS para cada

RECUADRO 8-2. ¿CUAN PRECISOS SON LOS ESTUDIANTES AL JUZGAR CÓMO APRENDEN MATERIALES DE TEXTO?

Gran parte de la investigación descrita en este capítulo trata de la metamemoria y a menudo emplea materiales sencillos -—p. ej., pares aso­c i a d o s — para explorar los procesos de supervi­sión y control. Estos procesos también se están explorando de manera activa respecto de la manera como los estudiantes aprenden y com­prenden materiales escritos (hay reseñas en Lin yZabrucky, 1998; Otero, 1998). que tal vez abar­quen mucho de la vida académica del alumno. Un procedimiento popular para inquirir sobre la supervisión del material de texto — o metacom-p rens ión— equivale al procedimiento que se ilustra en la figura 8-2 con una variación obvia: en lugar de hacer que los participantes estudien pares asociados, estudian textos breves, como párrafos de un texto introductorio sobre cogni­ción. Tras leer un breve pasaje, un participante predice lo bien que se desempeñará en una prueba próxima sobre el material del pasaje, que

se asemeja a un JDA global (véase la recuadro 8-1) , Un participante leería mijltiples pasajes y elaboraría un juicio por cada uno, y al final se le aplicaría una prueba sobre el contenido de cada pasaje.

Maki (1998) reportó que la correlación entre juicios y desempeño en la prueba en 25 estudios de su laboratorio fue sólo de +.27, lo cual repre­senta una precisión relativamente deficiente. Y con base en su revisión de toda la bibliografía, ofreció la conclusión un tanto pesimista de que "la deficiente precisión de las predicciones de texto puede significar que los estudiantes no predicen bien su desempeño" (p. 142), Es obvio que un importante reto para la futura investiga­ción será comprender mejor la forma como los individuos supervisan su aprendizaje de mate­riales de texto, de modo que diseñen tecnologí­as que mejoren sustancialmente la precisión de los juicios de metacomprensión.

Mcuicugnidihi • 235

a r t í c u l o no recordado y d e s p u é s una prueba de r e c o n o c i m i e n t o de c r i t e r i o po r cada a r t i cu lo no

record ado.

Este p r o c e d i m i e n t o p e r m i t i ó a Leonesio y Ne l son compara r los ju ic ios en m ú l t i p l e s d i m e n ­

siones, po rque cada pa r t i c ipan t e e l a b o r ó J D A y ju ic ios de SDS. C o m o se esperaba, el desempe­

ñ o en los recuerdos p o r c r i t e r i o fue mayor en los reactivos m á s estudiados que en los estudiados,

mient ras qLic el d e s e m p e ñ o en el r e c o n o c i m i e n t o de c r i t e r io n o d i f i r i ó para esos subconjun tos

de reactivos (pero recuerde que el r e c o n o c i m i e n t o se d i o sók ) con los reactivos no recordados).

La p r e c i s i ó n relativa de los J D A fue de cerca de +.30, y para los ju i c ios de SDS, de cerca de +.20.

M á s i m p o r t a n t e fue la c o r r e l a c i ó n entre los J D A y los ju i c ios de SDS. Si la c o r r e l a c i ó n era eleva­

da, s u g e r í a que las dos clases de j u i c i o se basaban en procesos y e s t í m u l o s s imilares . En c a m b i o ,

sí no h a b í a c o r r e l a c i ó n , los dos ju i c ios p c x l í a n albergar procesos y e s t í m u l o s p o r c o m p l e t o ú n i ­

cos. La c o r r e l a c i ó n media entre los J D A y los ju i c ios de SDS de los i n d i v i d u o s fue de +.17, d é b i l

c o r r e l a c i ó n que no fue sus tancia lmente mayor que 0. As í , aunque los ju i c ios puedan tener una

base semejante (es decir , que la c o r r e l a c i ó n fuera mayor que 0) , t a m b i é n deben basarse en pro­

cesos u n t a n t o diferentes o i m p l i c a r d i s t in tos e s t í m u l o s (es decir , la c o r r e l a c i ó n se u b i c ó lejos de

+ 1.0). U n a diferencia q u e d ó clara a pa r t i r de su i n v e s t i g a c i ó n , pues los J D A rec ib ie ron la i n f l u e n ­

cia de un es tudio m á s in tenso , pero no los j u i c i o s de SDS, lo que sugiere que los ju i c ios se basan

en e s t í m u l o s d i s t in tos .

A pesar de que la i n v e s t i g a c i ó n actual n o ofrece una p a n o r á m i c a comple ta de las s i m i l i t u ­

des y diferencias entre los j u i c io s , se ha avanzado u n gran t recho desde C|ue H a r t demost rara po r

p r imera vez la p r e c i s i ó n de los ju ic ios de SDS, en 1965. Pero, ¿qi.ié son los procesos y e s t í m u l o s

de los j u i c ios metacogni t ivos , y por q u é a m e n u d o muest ran una p r e c i s i ó n super ior a las proba­

bilidades? A c o n t i n u a c i ó n presentamos algunas h i p ó t e s i s nt)tables que ofrecen respuestas a estas

interrogantes . , .,

Hipótesis del acceso directo

A l elaborar u n j u i c i o me tacogn i t ivo , se supervisa la d i s p o n i b i l i d a d del rastro de recuerdo de la

respuesta buscada c o m o c o n una lupa que magnificase d i r ec t amen te la r e p r e s e n t a c i ó n de la res­

puesta en la men te . H a r t (1965-1967) p l a n t e ó po r p r imera vez la h i p ó t e s i s de l acceso d i rec to (o

basada en los rastros) para explicar la p r e c i s i ó n de los ju ic ios de SDS, que "s i rven c o m o indica­

dor de l o que almacena la m e m o r i a c u a n d o no tiene é x i t o o se i n t e r r u m p e t e m p o r a l m e n t e la

r e c u p e r a c i ó n del recuerdo de u n react ivo" (1965) . Si los ju ic ios de S D S se basan en la presencia

de rastros de recuerdos d i sponib les —pero n o accesibles—, entonces queda resuelto el mis t e r io de

la p r e c i s i ó n super io r a las p robabi l idades de los J D A , pues los j u i c i o s c o n una fuerte s e n s a c i ó n

de saber i n d i c a r í a n que el rastro de la respuesta buscada es tá d i s p o n i b l e en la m e m o r i a y p o d r í a

reconocerse d e s p u é s , mien t ras que los ju i c ios c o n una s e n s a c i ó n menos intensa de saber indica­

r í a n que u n rastro n o estaba d i s p o n i b l e en la m e m o r i a y n o p o d r í a reconocerse. Si acaso, esta

e x p l i c a c i ó n cuest iona la i m p r e c i s i ó n de los ju ic ios , pues se e s p e r a r í a que los ju i c ios metacogn i t i ­

vos fuesen perfec tamente precisos si la gente estuviera d i rec tamente atenta a los rastros de recuer­

dos. ¡St t iene un acceso d i rec to a los rastros de recuerdos, los cuales se c o n s u l t a r í a al e laborar

JLiicios metacognit ivos?

K o r i a t (1993 , 1997) v a l o r ó con me t i cu los idad la h i p ó t e s i s del acceso d i rec to en su investiga­

c i ó n de los j u i c i o s de S D S y en los J D A . Respecto de los p r imeros , r e f u t ó e l acceso d i r ec to y se

236 • Fundamentos de psicología cognitim (Capitulo 8)

i n c l i n ó por los ju i c ios de SDS al reflejar inferencias acerca de la accesibi l idad de la i n f o r m a c i ó n

que se ob t i ene po r la s e ñ a l para los ju ic ios , i m p o r r a n t e al ternat iva a la cual regresaremos m á s

adelante. K o r i a t (1995) r e p o r t ó pruebas convincentes para refutar la h i p ó t e s i s del acceso direc­

to . E n el e x p e r i m e n t o I , tos estudiantes con tes ta ron preguntas de c u l t u r a general y e laboraron

ju ic ios de S D S c o m o en el m é t o d o de recuerdo- ju ic io - reconoc imien to de H a r t , ya descri to .

C o m o siempre, la p r e c i s i ó n relativa de los ju i c ios de SDS s u p e r ó las p robabi l idades ( c o r r e l a c i ó n

media ^ +.39). A l g o m á s i m p o r t a n t e a ú n fiie que K o r i a t t a m b i é n r e p o r t ó la p r e c i s i ó n relativa c o n

preguntas "capciosas". Para estas preguntas, las respuestas de los estudiantes fueron a m e n u d o

incorrectas. Por e jemplo , muchos estudiantes contes ta ron la pregunta " ¿ C u á l es la capi ta l de

Ca l i fo rn ia?" , pero no de fo rma correcta: "Sacramento" . E n estas preguntas, la p r e c i s i ó n de los

ju i c ios de SDS fue de - . 0 5 . Si la gente tuviese acceso d i rec to a rastros de m e m o r i a subyacentes

a los objet ivos correctos, la p r e c i s i ó n d e b í a ser s iempre super io r a las p robabi l idades .

De manera semejante a los ju i c ios de SDS, los J D A y los de confianza n o parecen basarse

en el acceso d i rec to al rastro de m e m o r i a del a r t i c u l o que se juzga (p. ej., Kor ia t , 1997; Kelley y

Lindsay, 1993), B e n j a m í n , B j o r k y Schwarrz (1998) invest igaron c o n crea t iv idad esta c u e s t i ó n al

echar m a n o de m é t o d o s que a! p r i n c i p i o d i s e ñ a r o n Ga rd ine r , C r a í k y Bleasdale (1973). Los u n i ­

versi tarios p r i m e r o i n t e n t a r o n responder preguntas generales, que p o n í a n a prueba su m e m o r i a

s e m á n t i c a en las respuestas. Tras responder una preguni:a, se les p e d í a que predijesen a c o n t i n u a ­

c i ó n la p r o b a b i l i d a d de que m á s tarde recordaran la respuesta - s i n seña les— en a l rededor de 20

m i n u t o s . Es decir , e laboraban J D A de u n recuerdo l ibre de las respuestas a las preguntas genera­

les, l o que p o n í a a prueba su m e m o r i a e p i s ó d i c a para las respuestas. Si b ien este m é t o d o —hacer

que los par t ic ipantes recuerden c o n l ibe r t ad las respuesras de preguntas previas— puede parecer

u n t an to e x t r a ñ o , fue ideal para poner a prueba la h i p ó t e s i s del acceso d i r ec to . Para entender la

r a z ó n , consideremos el s iguiente efecto " c o n t r a i n t u i t i v o " : M i e n t r a s m á s se tarde u n i n d i v i d u o en

recuperar una respuesta a u n a pregunta de c a r á c t e r general, m á s probable se rá que la recuerde

d u r a n t e el recuerdo l ib re . C o m o expl ican los aurores: " C u a n d o los par t ic ipantes contestan la

pregunta al p r i n c i p i o , rec iben la g u í a de la pregunta en una b ú s q u e d a en la m e m o r i a s e m á n t i c a

I...1 M i e n t r a s m á s se t a rden en d icha b ú s q u e d a , m á s sobtesal iente o elaborada s e r á la en t rada que

creen en la m e m o r i a e p i s ó d i c a po r el hecho de haber buscado esa respuesta. M i e n t r a s m á s ela­

b o r a d o sea |el e p i s o d í o l , m á s fácil s e r á acceder a él en una ac t iv idad pos te r ior de recuerdo l ib re" .

En otras palabras, las respuestas cuya r e c u p e r a c i ó n tarda m á s t i enen p re sumib lemen te rastros de

m e m o r i a m á s elaborados i n m e d i a t a m e n t e d e s p u é s de su es tudio , así que, si los J D A acceden de

manera directa a d ichos rastros, deben ser m á s elevados para las respuestas cuya r e c u p e r a c i ó n

t a r d ó m á s .

¿ Q u é descubr ie ron B e n j a m í n ei ai? E n la f igura 8 - 4 se presentan los resultados de su p r i ­

m e r e x p e r i m e n t o . El c u a r t i l i n i c i a l del t i e m p o de respuesta se refiere a la ve loc idad de recuperar

respuestas para las preguntas generales: el " 1 " se relaciona c o n el 2 5 % de las respuestas que se

r e c u p e r ó c o n m á s rapidez, y el " 4 " , c o n el 2 5 % que se r e c u p e r ó c o n m á s l e n t t u d . C o m o se espe­

raba, el d e s e m p e ñ o en la prueba de recuerdo l ibre , que se muestra en la parte de a t r iba , fue supe­

r i o r en las respuestas que se recuperaron con m á s l e n t i t u d que las que lo h i c i e r o n m á s r á p i d o .

Los J D A de la gente se presentan en la parte in fe r io r ; a diferencia del recuerdo l ib re , los J D A fue­

r o n m á s bajos en las respuestas que se recuperaron c o n m á s l e n t i t u d . As í , el grado de p r e c i s i ó n

relativa de los par t ic ipantes —es decir , la c o r r e l a c i ó n en t t e los J D A y el recuerdo libre— t e n d i ó a

ser u n poco negativo ( - . 0 3 5 ) . Estos resultados n o son consistentes c o n la expectativa de ta hipcv

Meiacognición • 237

Cuartil inicial de tiempo de respuesta

Cuart i l inicial de t iempo de respuesta

Figura 8-4. Media de recuerdo libre (parte superior) y juicios de aprendizaje de recuerdo libre (parte infe­rior) como función del cuartil de tiempo de respuesta. (Este material fue originalmente publicado en inglés por Benjamín, A. S., Bjork, R. A., y Schwartz, B. L. (1998), The mismeasure of memory: When relrieval fluency is misleading as a metacognitive index, Journal of Experimental Psycfiology: General, 127, 55-68. Copyright de la American Psuchological Association. Traducido y reproducido con permiso del editor y del autor The American Psychological Association no es responsable de la veracidad de la traducción.)

tesis del l i b re acceso, pues si la gente basara sus J D A en u n acceso d i rec to al rastro subyacente de

m e m o r i a d e s p u é s del es tudio , los J D A d e b í a n de relacionarse c o n e l d e s e m p e ñ o del recuerdo.

N o s ó l o la evidencia descri ta pone en tela de j u i c i o la a f i r m a c i ó n de que la gente vigi la direc­

tamente los recuerdos subyacentes, s i n o que t a m b i é n ind ica o t ros procesos que pueden i m p u l ­

sar los ju i c ios metacogni t ivos . En la s iguiente s e c c i ó n analizaremos otras opciones respecto de la

h i p ó t e s i s det acceso d i rec to .

Hipótesis de la familiaridad de las señales frente a la hipótesis de la accesibilidad

La h i p ó t e s i s de las s e ñ a l e s conocidas es que los ju i c ios metacogni t ivos se basan en la f a m i l i a r i ­

dad de l i n d i v i d u o c o n la s e ñ a l usada para generar e! j u i c i o . Por e j emplo , si n o se recuerda la res-

238 * Fiindmixenios de psicología cognitiva (Capitulo 8)

puesta a "¿Ci.iál es la capi tal estatal de Cal i forn ia?" , q u i z á se elabore u n elevado j u i c i o de SDS,

pues se siente conocer la pregunta misma (que es la s e ñ a l para el j u i c i o ) , en parre po rque ya la

v i m o s anrcs en esre cap i ru lo . Reder (1987) s o s t e n í a que u n i n d i v i d u o elabora LUÍ j u i c i o de SDS

p r e l i m i n a n que se basa en la f a m i l i a r i d a d con la s e ñ a l , inc luso antes de i n t en t a r recuperar la res­

puesta a una pregunta . Si e l resul tado de la s u p e r v i s i ó n sugiere que la respuesta está d i spon ib l e ,

el i n d i v i d u o i n t en t a la r e c u p e r a c i ó n . A u n q u e q u i z á n o parezca o b v i o al p r i n c i p i o , esta h i p ó t e s i s

t a m b i é n explica la p r e c i s i ó n super io r a las p robabi l idades de los ju ic ios . D e b i d o a que es proba­

ble que la f a m i l i a r i d a d de una s e ñ a l se re lac ione c o n la frecuencia c o n que la s e ñ a l (y t a m b i é n

la respuesta buscada) se e x p e r i m e n t ó en el pasado, es probable que la mayor f ami l i a r i dad c o n la

s e ñ a l se v i n c u l e c o n una mayor f a m i l i a r i d a d c o n la respuesta buscada. Reder (1987) r e p o r r ó las

evidencias iniciales en favor de esta h i p ó t e s i s . La p r imera tarea de los pa t t ic ipantes fue clasificar

tma lisra de palabras; para cada palabra, c las i f icaron la frecuencia con que aparecia du ran t e la

lectura o la escucha. A c o n t i n u a c i ó n , r ec ib ie ron preguntas de i n f o r m a c i ó n general, c o m o " ¿ C u á l

es la capi ta l de Ca l i fo rn ia?" La idea era que la p r e p a r a c i ó n de estas preguntas los hiciera sentir­

se m á s famil iar izados c o n ellas que las preguntas sin p r e p a r a c i ó n . S¡ la f a m i l i a r i d a d con las pre­

guntas —que en este caso son las seña les— i n f l u í a en los ju ic ios de SDS, d e b í a n de ser mayores

en las pregunras c o n p r e p a r a c i ó n que en las que c a r e c í a n de és t a . Reder (1987) d e s c u b r i ó estos

efectos de la p r e p a r a c i ó n y c o n i t i y ó que la f ami l i a r i dad de la s e ñ a l es u n ingrediente i m p o r t a n t e

de los ju i c ios de SDS.

A m e n u d o planteada c o m o cont ra r ia a la h i p ó t e s i s de la f a m i l i a r i d a d de las s e ñ a l e s , la h i p ó ­

tesis de la accesibi l idad sostiene que los ju i c ios metacogni t ivos se basan en la accesibil idad de la

i n f o r m a c i ó n del ob je t ivo ( K o r i a t , 1993). A q u í , la accesibi l idad se relaciona con la can t idad de

i n f o r m a c i ó n recuperada y c o n la f lu idez del acceso, c o m o la rapidez con que la i n f o r m a c i ó n llega

a la mente . C u a n d o se sol ic i ta u n j u i c i o me tacogn i t ivo mient ras se acceda a m á s i n f o r m a c i ó n y

se haga con m á s f lu idez , mayor se rá el j u i c i o me tacogn i t ivo . De acuetdo c o n esta h i p ó t e s i s , los

ju i c ios n o se basan en el acceso d i rec to al rastro del ob je t ivo en la m e m o r i a , s ino en la accesibi­

l i dad de la i n f o r m a c i ó n c u a n d o se elabora u n j u i c i o me tacogn i t ivo , qi.ie, en el me jor de los casos,

ofrece u n i n d i c a d o r i n d i r e c t o de la d i s p o n i b i l i d a d del obje t ivo en la m e m o r i a . Por e jemplo , al

es tudiar para u n examen, q u i z á usted se pregiu i re : "¿Voy a acordarme del m o d e l o m o d a l de la

m e m o r i a y los niveles de procesamiento?" A l hacerlo, suponga que recuerda con rapidez una

buena can t idad del m o d e l o m o d a l (p. ej., m e m o r i a de c o r t o plazo, de largo plazo, transferencia,

etc.), pero se le d i f i cu l t a recordar lo de los niveles de procesamiento . S e g ú n la h i p ó t e s i s de la acce­

s ib i l idad , usted t e n d r í a m á s confianza en su m e m o r i a para el mode lo m o d a l que para los niveles

de procesamiento , ü i p r e c i s i ó n super ior a las probabi l idades se explica c o n faci l idad med ian te

la h i p ó t e s i s de la accesibi l idad, po rque la r e c u p e r a c i ó n de la i n f o r m a c i ó n relacionada con el obje­

t ivo a m e n u d o se relaciona t a m b i é n con la d i s p o n i b i l i d a d de é s t e en la m e m o r i a .

La h i p ó t e s i s de la accesibi l idad de K o r i a t (1993) t a m b i é n abarca otra s u p o s i c i ó n i m p o r t a n ­

te: a saber, la ca l idad de la i n f o r m a c i ó n a la que se accede no suele ser pe r t inen te , po r lo que,

aunque sea falsa toda la i n f o r m a c i ó n a la que se acceda sobre un ob je t ivo , u n i n d i v i d u o puede

n o darse cuenta de esto y, po r ende, creer que el ob je t ivo es recuperable. Para el e jemplo ante­

r ior , si usted fuera a recordar que el m o d e l o m o d a l sigue una espiral a r t i cu la to r i a y u n trazo viso-

espacial, a ú n a l b e r g a r í a una gran confianza en su m e m o r i a para el m o d e l o m o d a l , aunque estu­

viese equivocada la i n f o r m a c i ó n a la que a c c e d i ó . As í , la h i p ó t e s i s de la accesibi lÍLlad t a m b i é n

predice que la p r e c i s i ó n s e r á m u y def ic ienre c u a n d o la i n f o r m a c i ó n a la que ,se ai'cetle sea inco '

Meiacognición • 239

rrecta o coi ifusa. Cons i s ten te c o n esta p r e d i c c i ó n , recuerde el e x p e r i m e n t o de K o r i a t (1993) ya

descri to: A l elaborar los ju i c ios de SDS para las preguntas "capciosas", los par t ic ipantes ]5resumi-

blemenre accedieron con frectiencia a i n f o r m a c i ó n ¡ncor rec ra acerca de los objetivos deseados, lo

cual g e n e r ó utr,\n de los juicios de SDS ( c o r r e l a c i ó n ^ - .05) in fer ior a las probabilidades.

Metcai fe , S c h w a r t i y j o a q u i m (1993) c o m p a r a r o n entre sí las dos h i p ó t e s i s —famil iar idad de

las s e ñ a l e s y accesibilidad— con u n n i é r o d o insp i rado en las t e o r í a s de interferencia del o l v i d o .

Cada par t i c ipan te e s t u d i ó dos listas de pares asociados, y los grupos de part ic ipantes d i f e r í a n res­

pecto de la c o m p o s i c i ó n de cada lista (véase la rabia S-2) . La segunda lista fue tma bás ica , e i d é n ­

tica para todos los grupos , y la pr imera varial,:»a enrre los gr i ipos y estaba compuesta para interfe­

r i r con el recuerdo de la segunda. Para los grupos de r e p e t i c i ó n de s e ñ a l e s (los pr imeros dos gru­

pos de la tabla 8 - 2 ) , se emplearon las mismas s e ñ a l e s en la pr imera y segunda listas. En u n o de

estos gruidos, t a m b i é n se rep i t i e ron los objet ivos, por lo que los pares Rieron i d é n t i c o s en la p r i ­

mera lista y en la segunda. Este grupo se d e n o i i i i n ó A - B , A - B . El p r i m e r par A - B se refiere a la

Lista 1, y el segundo , a la Lista 2, y la p r i m e r a letra de cada par ( A ) se refiere a una s e ñ a l , y

la segunda (B) , a un o b j e t í \ ' o . h n ambas lisras se emplearon letras i d é n t i c a s para ind icar las mis­

mas palabras. En el segundo grupo , las palabras ob je t i vo d i f i r i e r o n entre la pr imera lista y la

segunda: A - D , A - B . Por ú l r i m o . para u n g r u p o c o n t r o l , t an to las s e ñ a l e s c o m o los objetivos fue­

r o n di ferentes en las dos listas: C - I D , A - B . De nuevo, observe que la segunda lista y la b;isica

fueron i d é n t i c a s (es decir, A - B ) en los tres grupos.

D u r a n t e el es tudio , se instruye') a los par t ic ipantes c¡ue asociaran las ¡palabras po r pares.

A s i m i s m o , si una s e ñ a l se emparejaba con m á s de un obje t ivo , se les insrruia c|ue recordaran la

ú l t i m a pareja s e ñ a l - o b j e t i v o . En ese mc>menro se e m p l e t í el m é t o d o de recuerdo-juicio-reconoci­

m i e n t o : recuerdo de pares asociados, segti ido de ju i c ios de SDS para los a r t í c u l o s recordados de

forma incorrecta , y d e s p u é s una prueba de r e c o n o c i m i e n t o de los objet ivos. Lo m á s i m p o r t a n t e ,

de acuerdo con la t e o r í a de la in terferencia , (uc que la accesibi l idad se r í a sustancialemente mayor

para el g r u p o A - B , A - B , en c! ctial se r ep i t i e ron los pares, que para el g r u p o A - D , A - B , en que la

interferencia activa de la p r imera lista ( A - D ) s o c a v a r í a el recuerdo de la segunda (A-B) , o que para

el g r u p o c o n t r o l ( C - D , A - B ) . Cons ide re las predicciones de la h i p ó t e s i s de la accesibi l idad frente

a las de la h i p ó t e s i s de la f ami l i a r i dad de las s e ñ a l e s . Para la hipc'itesis de la accesibi l idad, los j u i ­

cios de SDS d e b e r í a n ser m á s elevados en el g r u p o que generase el acceso m á s f l u i d o a los obje­

tivos, por lo que el g r u p o de r e p e t i c i ó n ( A - B , A - B ) d e b e r í a generar ju ic ios de SDS m á s elevados

que cua lq t i i c r o t r o g r u p o . En cambio , en el g r u p o de la l a m i l í a r i d a d LIC las s e ñ a l e s , los ju ic ios de

SDS d e b e r í a n ser mayores en los pares con las s e ñ a l e s m á s familiares; es decir, en los dos grupos

en los cuales las s e ñ a l e s se r e p e t í a n a lo largo de las listas ( A - B , A - B y A - D , A - B ) . Los resultados

se presentan en la tabla 8 - 2 . C o m o se esperaba, el d e s e m p e ñ o de recuerdos fue mejor en el

g rupo de r e p e t i c i ó n ( A - B , A - B ) que en los otros dos. Este resul tado sugiere que la mayor accesi­

b i l i dad se d i o en el g r u p o de r e p e t i c i ó n , Y lo m á s i m p o r t a n t e fue que la media de los ju ic ios de

SDS n o fue d i s t in ta en ios dos grupos en que se r ep i t i e ron las s e ñ a l e s , y fue mayor en estos dos

grupos que en el g r u p o c o n r r o l , en que no se r ep i t i e ron é s t a s . Estos resultados apoyan la h i p ó t e ­

sis de la f ami l i a r i dad de las s e ñ a l e s .

Varios otros estudios sobre los ju ic ios de SDS demues t ran t a m b i é n que los ju i c ios metacog­

ni t ivos se basan en la f a m i l i a r i d a d de las s e ñ a l e s (p. ej., Keder y Rit ter , 1992). C o m o sostienen

Metcaife ci ni: "Los ju i c ios de ' s e n s a c i ó n de saber' se e laboran med ian te una capacidad h e u r í s t i ­

ca, e s p e c í f i c a m e n t e , al evaluar ia f a m i l i a r i d a d de la s e ñ a l | y l con frecuencia nuestra capacidad pre-

240 • Finidfimetuos de psicoiogia cogniüva (Capiudo 8)

- T A B L A 8 -2 .

Datos adap t ado s de Metcaife, S c h w a r t z y J oaqu ím (1993)

Grupo Lista 1 Lista 2 Recuerdo objet ivo

Magni tud de SDS

A - B , A - B encurtido - afortunado mesa - cuadro mantequilla - psique

A - D , A -B encurtido - tápele mesa - mapie mantequilla - sandalia

C-D, A - B único - tapete fragante - maple canica - sandalia

encurtido - afortunado mesa - cuadro mantequilla - psique

encurtido - afortunado mesa - cuadro mantequilla - psique

encurtido - afortunado mesa - cuadro mantequilla -psique

39

17

19

48

49

38

Ñola: La magnitud de SDS se refiere a la media de juicios de SDS en todos los pares de un grupo determinado. Los juicios de SDS se elaboraron en una escala de 100 puntos, de 1 (sin idea de la respuesta correcta) a 100 (seguros de que reconocerían la respuesta correcta). El patrón de la media del desempeño de reconocimiento fue idéntico al des­empeño de recuerdo.

dict iva es decepcionante, c o m o bien p o d í a esperarse si se considera que basamos estos juicios en

una e v a l u a c i ó n heuristica m á s que en alguna e v a l u a c i ó n directa del | . . . | obje t ivo m i s m o " (p. 860).

A l menos en a lgimos casos, la i n f luenc ia de la f a m i l i a r i d a d en los ju ic ios de SDS parece tiiás

fuerte que la i n f l uenc i a de la accesibi l idad. N o obstante , la accesibi l idad t a m b i é n parece i n f l u i r

en ocasiones en todos los ju i c ios de s u p e r v i s i ó n . Por e jemplo , K o r i a t (1995) d e m o s t r ó que los

ju ic ios de SDS son m á s elevados para los reactivos a los cuales los estudiantes a c c e d í a n con m á s

i n f o r m a c i ó n relacionada con la respuesta no recordada, sin i m p o r t a r si la i n f o r m a c i ó n era

correcta o no . Para los J D A , B e n j a m i n ci al. (199S) demos t r a ron la fuerza de u n aspecto de la

t accesibi l idad: la f lu idez con la t[ue se accede a u n obje t ivo en si (véase la figura 8 - 4 ) . El efecto

de J D A retardado —según el cual la p r e c i s i ó n es mayor en los J D A retardados que en los inme­

diatos— t a m b i é n es tá en deuda c o n la accesibi l idad. En par t icular , a m e n u d o los J D A retardados

son s e ñ a l a d o s s ó l o po r el e s t í m u l o de cada a r t í c u l o ; pt)r e jemplo , si se e s t u d i ó "sin^e-mono",

entonces "¡singe-l" ser ía la s e ñ a l para el J D A . C u a n d o se presenta a la gente esta s e ñ a l (unge), natu­

r a lmen te trata de acceder a la respLiesta correcta ( m o n o ) - La accesibi l idad a la respuesta se r í a una

base i m p o r t a n t e del J D A re tardado (Ne l son y D u n l o s k y , 1991). Es decir, sí se r e c o r d ó " m o n o "

con la setial al elaborar el J D A , se e l a b o r a r í a u n j u i c i o m u c h o m á s elevado que si no se recorda­

se. Desde luego, si se accede a la respuesta al elaborar u n J D A , es probable que se recuerde en la

prueba de c r i t e r io ; po r o t ro lado, si no se accede a la respuesta al e laborar u n J D A , es probable

que n o se recuerde d e s p u é s . As í , basar los J D A retardados en la accesibi l idad a las respuestas con­

t r ibuye a su alta p r e c i s i ó n .

Por ú l t i m o , Kelley y Lindsay (1993) e x p l o r a r o n si los ju i c ios de confianza se basan en la f l u i ­

dez c o n que llegan a la men te las respuestas a preguntas de cu l tu ra general, s in impc)rtar si son

correctas o no . Para hacerlo, emplea ron u n p r o c e d i m i e n t o de dos fases. An te s de contestar las

pregunnis de c u l t i u a general (p. ej., " ¿ C u á l era el ape l l i do de B ú f a l o Bil l?") , los par t ic ipantes estu-

hAcuiC(i¡j,nic¡('>n ' 2't i

d iaban p r i m e r o una lista de palabras presentadas de fo rma i n d i v i d u a l : u n terc io de las palabras

eran respuestas reales de las preguntas de cu l tu ra general (es decir , C o d y ) , o t r o te tc io se relacio­

naba, pero era incor rec to (p. ej., H i c k c o c k ) , y el terc io restante era de re l leno s in r e l a c i ó n c o n el

tema (p. ej., M e l v i l l e ) . Por cada pregunta de cu l tu ra general, s ó l o una de las tres clases de pala­

bras (correera, relacionada o de rel leno) a p a r e c i ó en la lisra de esrudiu in i c i a l . Tras estudiar la

lista, i n t e n t a r o n contestar cada pregunta de cu l tu ra general, y se r e g i s t r ó la rapidez de la respues­

ta. Por supuesto, los par t ic ipantes t a m b i é n clasif icaron la confianza en la respuesta que d i e r o n .

La idea era ran s ó l o que, al presentar una respuesta posible (correcta o no) a una pregunta po r

venir , d e b í a incrementarse la f lu idez c o n que se recuperaba. D e ser as í , la h i p ó t e s i s de la accesi­

b i l i d a d predice que la r e c u p e r a c i ó n m á s r á p i d a (es decir, el acceso m á s f l u i d o ) p e r m i t i r á mayores

ju ic ios de confianza, s in i m p o r t a r si la respuesta es correcta o no . Sus resultados apoyaron, en

general, esta p r e d i c c i ó n . Por e jemplo, cuando los part ic ipantes recuperaron una respuesta inco­

rrecta (p. ej., la respuesra " H i c k c o c k " para la pregunta " ¿ C u á l era el ape l l ido de Bú fa lo Bil l?") , el

pe r iodo latente de la r e c u p e n i c i ó n fue m á s r á p i d o en las preguntas qut al p r i n c i p i o tuv ie ron una

p r e p a r a c i ó n con la respuesta incorrecta ( H i c k c o c k ) que con la de rel leno (Melv i l l e ) . Lo m á s impor ­

tante fue que la confianza fue mayor cuando se p r e p a r ó a los par t ic ipantes con la respuesta inco-

nec ta que con la de re l leno. As í , los ju i c ios de confianza reciben la in f luenc ia de la faci l idad de

acceso a las respuestas, inc luso cuando dichas respuestas sean objetix 'amente incorrectas.

De este m o d o , ¿ c ó m o queda la c u e s t i ó n de la h i p ó t e s i s de la f a m i l i a r i d a d de las s e ñ a l e s fren­

te a la de la accesibilidad? C o m o c o n otras h i p ó t e s i s descritas en este l i b r o (p. ej., o r g a n i z a c i ó n

frente a d i s t i n r i v i d a d ) , estas dos h i p ó t e s i s no son m u t u a m e n t e cxcluyentes. En otras palabras, los

ju ic ios metacogni t ivos de la gente pueden recibi r la i n f l t i enc i a t a n t o de la f ami l i a r i dad de las

s e ñ a l e s c o m o de la accesibi l idad. De ser as í , se plantea un desafio i m p o r t a n t e para en tender

c ó m o se c o m b i n a n ambas cosas en la e l a b o r a c i ó n de los ju ic ios metacogni t ivos . Kor iar y Levy-

Sadot (2001) p r o p u s i e r o n hace poco que ambos mecanismos —fami l ia r idad y accesibilidad— se

c o m b i n a n para i n f l u i r e n los ju i c ios de SDS. C u a n d o se presenta una s e ñ a l para u n j u i c i o , la

fiimiliaridad de la s e ñ a l genera al p r i n c i p i o u n j u i c i o de S D S (de acuerdo c o n la h i p ó t e s i s de

la f a m i l i a r i d a d , v é a s e en especial Metcaife , 1993; Reder y Ritrer, 1992). Si la f ami l i a r i dad de la

s e ñ a l es baja, se elabora LUÍ j u i c i o de SDS bajo. S in embargo, cuando la s e ñ a l de f ami l i a r i dad es

alta, el i n d i v i d u o siente que la respuesta puede estar d i s p o n i b l e y, po r ende, c o n t i n ú a sti b ú s q u e ­

da. D u r a n t e esta búsc[Ueda se accede a nueva i n f o r m a c i ó n , la cual d e s p u é s i n f l uye en el j u i c i o de

SDS (de acuerdo c o n la h i p ó t e s i s de la accesibi l idad) . Los resultados de m ú l t i p l e s exper imentos

c o n f i r m a r o n esta h i p ó t e s i s ( K o r i a t y Lev^-Sadot, 2001) y, po r ende , revelaron la i m p o r t a n c i a

t an to de la f a m i l i a r i d a d de las s e ñ a l e s c o m o de la accesibi l idad c o m o bases para los ju i c ios de la

gente respecto de la m e m o r i a .

Conclusiones preliminares acerca de la teoría de la supervisión

U n resumen de m á s de tres d é c a d a s de investigaciones en los ju i c ios mera cog n i t i vos hasta la

fecha sugiere dos conc lus iones p re l imina res , que se i l u s t r an en la f igura 8 - 5 . En p r i m e r lugar,

la i n v e s t i g a c i ó n sobre diversos ju i c ios secunda una c o n c l u s i ó n s imi la r : a saber, cada j u i c i o pare­

ce basarse en el m i s m o proceso inferencia l de c a r á c t e r h e u r í s t i c o (Schwartz, B e n j a m i n y B j o r k ,

1997). E n par t icu la r , al e laborar u n j i ñ c i o me tacogn i t ivo , en lugar de ob tener u n acceso d i r ec to

Estudio Prueba de recuerdos Prueba de reconocimiento

JDA Juicios de confianza elaborados para el recuerdo

Juicios de "sensación de saber"

Juicios de confianza elaborados para el reconocimienlo

Procesos heurísticos basados en inferencias

Aspectos de los procesos de estudio Imágenes vs. repetición Facilidad de procesamiento

Características del articulo Relación del par Palabras concretas o abstractas Frecuencia / familiaridad del artículo

Contexto del estudio Cantidad de sesiones de estudio Posición serial de los artículos Luminosidad de los artículos

Resultado del recuerdo De artículos recordados

Período de latencia del recuerdo Características del articulo Entradas recordadas a

partir del estudio De artículos no recordados

Familiaridad de la señal Accesibilidad a información

parcial

Familiaridad de la señal Rapidez de la decisión de reconocimienlo Razones por las que la respuesta puede

ser incorrecta Razones por las que la respuesta puede

ser correcta Episodio de recopilación en el que se

aprendió la respuesta

Figura 8-5. Clases de juicio ilustradas con algunas posibles entradas que podrían estar disponibles como bases para cada uno.

f Mei acojan ición * 243

B u n recuerdo subyacente, u n i n d i v i d u o inf ie re si s e r á una respuesta pa r t i cu la r o (si se r e c o r d ó )

c o n base en las s e ñ a l e s , o entradas, pe r t inen tes d i sponib les al e laborar el j u i c i o . Estos procesos

inferenciales de c a r á c t e r h e u r í s t i c o parecen i n f l u i r t a m b i é n en muchos otros t ipos de ju i c ios

humanos , c o m o veremos en el c ap i t u lo 12, y son f iu idamenta les para el enfoque a t r i b u t i v o del

d e s e m p e ñ o de la m e m o r i a que apoyan Jacoby y colegas (p. ej., Jacoby, Kelley y Dvvyan, I9S9;

Kelley y Jacoby, 1996). En segundo lugar, las entradas d i sponib les c o m o bases potenciales para

los ju i c ios n o son i d é n t i c a s . Por e jemplo , las entradas d i sponib les para los J D A inmed ia tos a

m e n u d o i m p l i c a n la fac i l idad de acceder a u n a r t í c u l o du ran t e su es tud io (Begg, D u f t , La londe ,

M e l n i c l í y Sanvi to , 1989; H e r n o g . D u n l o s k y , R o b i n s o n y K idde r , 2003) y el g rado al cual se rela­

c i o n a n entre sí las palabras en u n par ( K o r i a t , 1997). Por su parte, para los ju i c ios de S D S , las

entradas d i sponib les pueden i m p l i c a r la f a m i l i a r i d a d de las s e ñ a l e s y la accesibi l idad de i n f o r m a ­

c i ó n parcial (véase t a m b i é n Schreiber y N e l s o n , 1998). Cons ide re estas conclusiones en el con­

texto de los resultados de Leonesio y Ne l son al p r i n c i p i o de esta s e c c i ó n sobre los ju ic ios de

supervisii ')n. Los ju i c ios de SDS y los J D A n o t e n í a n una r e l a c i ó n estrecha porc[ue una entrada

que estaba m u y d i s p o n i b l e para los J D A (si un a r t í c u l o se h a b í a es tudiado m u c h o d u r a n t e la

etapa de es tudio) e s t a r í a menos d i s p o n i b l e para los ju i c ios de SDS que se e laboraron cua t ro

semanas d e s p u é s de la etapa de es tudio .

Para c o n c l u i r , regresemos a u n mis t e r io que ha e s t imu lado el i n t e r é s en la s u p e r v i s i ó n meta­

cogni t iva desde la obra f u n d a c i o n a l de H a r t . ¿Por q u é los ju i c ios metacogni r ivos de la gente —en

par t i cu la r los j u i c i o s de SDS—manif ies tan a m e n u d o i m a p r e c i s i ó n supe r io r a las probabil idades?

Las investigaciones presenradas ac[ui aclaran tal p r e c i s i ó n . En par t icular , la p r e c i s i ó n parece refle­

jar so lamente el g rado al cual las entradas para los ju i c ios se re lac ionan c o n el d e s e m p e ñ o en la

prueba de c r i t e r io . Las entradas que c o n f o r m a n predictores m u y v á l i d o s apoyan los niveles m á s

elevados de p r e c i s i ó n , y las que no son v á l i d a s la d i s m i n u y e n en fo rma sustancial . Esta perspec­

tiva representa el reto para los futuros investigadores de descubr i r entradas para cada j u i c i o que

po r r u t i n a generen altos í n d i c e s de p r e c i s i ó n de j u i c i o .

C O N T R O L D E L A P R E N D I Z A J E

C o n f o r m e usted se prepara para i m p r ó x i m o examen o incluso c u a n d o pretende d o m i n a r infor­

m a c i ó n necesaria para LUÍ nuevo empleo , puede ejercer u n a l to grado de c o n t r o l sobre su apren­

dizaje V r e c u p e r a c i ó n . Por e jemplo , a m e n u d o t oma decisiones sobre el m o m e n t o de dejar de

estudiar y del t i e m p o en que c o n t i n u a r á recuperando u n da to i m p o r t a n t e . A diferencia de la

extensa b i b l i o g r a f í a sobre la m e m o r i a descri ta en los c a p í t u l o s anter iores de este texto , m u c h o

menos i n t e r é s han c o n c i t a d o los prcxesos de c o n t r o l que pa r t i c ipan en el aprendizaje y la recu­

p e r a c i ó n . U n a r a z ó n de esta d i spar idad es que, para valorar las h i p ó t e s i s de la m e m o r i a , c o m o

las que p lantean el m o d e l o m o d a l o los niveles de procesamiento , los investigadores suelen

emplear m é t o d o s que socavan en gran med ida los procesos de c o n t r o l (Nelson y Narens, 1994).

Por e jemplo, en LUÍ e x p e r i m e n t o c o m ú n sobre la memor i a , puede solici tarse a u n pa r t i c ipan te

que aprenda una serie de e s t í m u l o s . Los exper imentadores m i d e n el r i t m o de p r e s e n t a c i ó n de

los reactivos po r es tudiar y a m e n u d o hacen que los par t ic ipantes sigan ins t rucciones de o r i e n ­

t a c i ó n e x p l í c i t a s . A u n q u e estos m é t o d o s q u i z á sean b á s i c o s para valorar las h i p ó t e s i s sobre la

m e m o r i a , t a m b i é n se o p o n e n a la c o m p r e n s i ó n de los procesos de c o n t r o l p o r q u e s u p r i m e n

244 * Fundamcnios de psicología cogniüva (Capitulo 8)

RECUADRO 8-3. ¿INTERRUMPE LA AMNESIA LOS PROCESOS SUBYACENTES DE LOS JUICIOS DE SUPERVISIÓN?

La mayor parte de la investigción sobre meta-cognición implica a participantes con una memoria relativamente normal. Recurrir a parti­cipantes con buen funcionamiento plantea mucfias preguntas, como las siguientes: ¿es necesaria una memoria normal para una meta-cog-nición normal? ¿Puede alguien que pade­ció alguna interrupción en su memoria — p . ej., a causa de un accidente, enfermedad o a b u s o — mantener una metamemoria precisa? En gene­ral, la memoria y la metamemoria no dependen necesariamente una de la otra, pues los indivi­duos con déficit de memoria están conscientes de ello (si bien la falta de conciencia es común, p. ej., véase fJcGlynn, 1998). ¿Y la supervisión de la memoria? ¿Socavaría un déficit de memo­ria la capacidad de un individuo para fiacer dis­criminaciones finas de conocimiento, como las que requieren los juicios de SDS?

Sfiimamura y sus colegas ofrecen algunas respuestas al respecto. Ellos exploraron los efec­tos de diversas formas de disfunción cerebral en la supervisión metacognitiva (p. ej., Janowsky, Shimamura y Squire, 1989; Stiimamura y Squire, 1986). Por ejemplo, Shimamura y Squire (1986) investigaron la supervisión metacognitiva en individuos con amnesia. Especulaban que si los déficit de metamemoria contribuían a la amne­sia, los pacientes amnésicos no se desempeña­rían bien en tareas que implicaran a la metame­

moria. Con el método de recuerdo-juicio-recono­cimiento de Hart, se examinaron cuatro grupos: pacientes amnésicos con el síndrome de Korsakoff, como consecuencia del abuso crónico de alcofiol y las deficiencias nutrícionales que le acompañan; pacientes que recibían terapia elec­tro-convulsiva (TEC), que causa amnesia tem­poral (estos participantes se sometieron a prue­bas dos a tres fioras después de la TEC); cuatro pacientes con amnesia por inconsciencia; y un grupo de participantes alcofiólicos, que actuaron como control. Como se esperaba, los pacientes con el síndrome de Korsakoff mostraron una deficiencia al recordar respuestas a preguntas de cultura general.

Más importante fue que la precisión de los jui­cios de SDS fue también significativamente más baja en los pacienles con el síndrome de Korsakoff que en los demás grupos. En un expe­rimento de seguimiento, la precisión de los juicios de SDS en los pacientes con Korsakoff se reveló de nuevo muy baja, sin confiabilidad superior a las probabilidades. Estos resultados sugieren que algunas formas de amnesia interrumpen los pro­cesos subyacentes de los juicios de supervisión, y que la capacidad de la memoria y la de la super­visión quizá dependen en parte de sistemas cere­brales diferentes, en donde el funcionamiento del lóbulo frontal se ve implicado en los juicios de supen/isión (Janowsky el al.. 1989),

la capacidad de los par t ic ipantes para c o n t r o l a r el aprendizaje. Por f o r t u n a , a muchos investiga­

dores les ha fascinado la fo rma en que mucha gente con t ro l a el aprendizaje y la r e c u p e r a c i ó n ;

po r t an to , se han d i s e ñ a d o y perfeccionado m é t o d o s para investigar estos procesos de c o n t t o l .

E n las siguientes secciones cons ideraremos algunas h i p ó t e s i s fundamenta les acerca del c o n t r o l

del aprendizaje que han s ido el cen t ro de a t e n c i ó n de esta nueva oleada de investigaciones.

Función de la supervisión en el control del aprendizaje . -^"^

U n a f u n c i ó n m u y i m p o r t a n t e de la s u p e r v i s i ó n es guiar los procesos de c o n t r o l . C o m o se apre­

cia en ia figura 8 - 1, se supone cjue cada j u i c i o de s u p e r v i s i ó n par t ic ipa en u n proceso de c o n t r o l

par t i cu la r . Por e jemplo , una f u n c i ó n de los J D A guia p re sumib lemen te la a s i g n a c i ó n del t i e m p o

de es tudio , y u n a f u n c i ó n de los ju i c ios de conf ianza, la r e c u p e r a c i ó n . , „

Mt'iaa);iiiiícüj}i • 245

D e b i d o íi que una parte de la f u n c i ó n de la s u p e r v i s i ó n es c o n t r o l a r la c o g n i c i ó n , la preci­

s i ó n de la s u p e r v i s i ó n es bá s i ca para u n c o n t r o l eficaz (Bisanz, Vesonde r y Voss, 1978; T h i e d e ,

1999). Por e jemplo , considere a dos estudiantes que ap renden equivalentes de t r a d u c c i ó n fran­

cés- inglés para u n examen. Cada estudiante elabora J D A y marca su r i t m o de es tudio . U n estu­

d i an t e vigi la su avance con J D A retardados, con una p r e c i s i ó n casi perfecta; el o t r o es tudiante

emplea J D A inmedia tos y t iene una p r e c i s i ó n re la t ivamente def ic iente . £1 estudianre m á s preci­

so emplea su t i e m p o de es tudio de forma eficaz po rque es capaz de ccnrrarse s ó l o en los reacti­

vos (con J D A bajos) que en real idad no ha a p r e n d i d o b i en . En c a m b i o , el es tudiante menos pre­

ciso que e l a b o r ó J D A inmed ia tos ser ía menos capaz de con t ro l a r con eficacia su aprendizaje; es

decir, d e b i d o a la def ic ienre p r e c i s i ó n , el es tudiante pa sa r í a m u c h o t i e m p o es tud iando reactivos

que cree que no ha a p r e n d i d o b ien (pero que de hecho sí lo hizo) , y. peor a ú n , n o p a s a r í a el t i e m ­

po suf ic iente e s t t i d i andn los reactivos qt ie cree que ya a p r e n d i ó (pero que de hecho no es así) .

Estas situaciones se basan en ia s u p o s i c i ó n de que la s u p e r v i s i ó n metacogni t iva opera para con­

t ro la r el aprendizaje. Pero, ¿CLunple la s u p e r v i s i ó n esra f i n i c i ó n , y, de ser así , exactamenre de q u é

manera se emplea en el c o n t r o l del estudio y en el de ia r e c u p e r a c i ó n ?

Hipótesis acerca del control del tiempo de estudio

Para i n q u i r i r sobre la manera en que la gente con t ro l a su es tudio , los investigadores suelen

emplear m é t o d o s c tmvencionales (véase f igura 8 - 2 ) c o n algunos giros b á s i c o s . En p r i m e r lugar,

cada reactivo se presenta brevemente con u n r i t m o f i jo de m o d o que se obrenga u n j u i c i o de

s u p e r v i s i ó n , c o m o u n J D A . En segundo, se da otra j o rnada de esr i id io pero, en lugar de presen­

tar los reactivos con u n r i r m t i f i j t i , se i:>erm¡te que cada par t i c ipan te estudie u n reactivo par t icu­

lar d u r a n t e el t i e m p o que desee. C u a n d o t e r m i n a c o n un a r t í c u l o , el pa r t i c ipan te se l i m i t a a

s e ñ a l a r (p . ej., al o p r i m i r el b o t ó n del teclado de una c o m p u t a d o r a ) que t e r m i n ó , y a c o n t i n u a ­

c i ó n se presenta e l s iguiente reactivo.

U n a c u e s t i ó n s ignif icat iva de las pr imeras investigaciones fue: ¿se re lac ionan los J D A c o n el

t i e m p o de esrudio? En otras palabnis, / d e s e m p e ñ a la s u p e r v i s i ó n u n papel f u n c i o n a l en la asig­

n a c i ó n del t i e m p o de estudio? La respuesta es i m c o n t u n d e n t e Si . En par t icular , los J D A presen­

tan a m e n u d o una r e l a c i ó n negativa c o n el t i e m p o subsecuente de es tudio (p. ej., N e l s o n y

Leonesio, I9SS; Mazzoni y C o r n o l d i , 1993; y hay una ampl ia r e v i s i ó n en Son y Metcaife , 2000) .

Es decir , los estudiantes suelen pasar m á s t i e m p o es tud iando a r t í c u l o s que se juzgaron c o m o

poco aprendidos que los que se juzgaron c o m o re la t ivamente b i e n ap rend idos . Este resul tado

concuerda s in d u d a c o n la i n t u i c i ó n , pero, ¿ p o r q u é los estudiantes asignan c o n frecuencia la

mayor par te del t i e m p o de es tudio a los materiales m á s dif íc i les? ; Y por q u é pref ieren s iempre

estudiar los materiales m á s dif íc i les? Cons ide remos dos h i p ó t e s i s que ofrecen distincas respues­

tas a lo anter ior .

Hipótesis de discrepancia-reducción Líi h i p ó t e s i s de d í s c r e p a n c í a - t e d u c c í ó n p r o p o r c i o n a una e x p l i c a c i ó n i n t u i t i v a de la manera en

que los estudiantes asignan el t i e m p o de es tud io a los reactivos. A q u í la discrepancia es la dife­

rencia en t re cuan b i e n se está a p r e n d i e n d o algo y cuan b i e n se desea ap render lo ; es decir , la dis­

crepancia entre su estado actual de aprendizaje y su estado deseado. De acuerdo c o n esta h i p t >

tesis, u n d i s c í p u l o s e g u i r á e s tud iando u n a r t í c u l o d e t e r m i n a d o hasta r educ i r su discrepancia; es

2 4 6 • Fundamenlos de psicología cognitiva (Capiluio 8)

decir, el es tudio c o n t i n u a r á hasta que se alcance el ob je t ivo del es tudiante . Esta discrepancia es

en general m á s amp l i a en los reactivos que se juzga que se han a p r e n d i d o menos que en los que

se juzgan b i e n aprendidos . Por e jemplo , si su meta es d o m i n a r el c a p í t u l o sobre la a t e n c i ó n , qLiizá

juzgue que casi d o m i n a el m o d e l o del c a m b i o pero n i siquiera se acerca a d o m i n a r el mater ia l

del m o d e l o de la s e l e c c i ó n t a r d í a . A s i , al estudiar, parece i n t u i t i v o que estudie m á s t i e m p o el

mate r i a l del m o d e l o de la s e l e c c i ó n t a r d í a porque n e c e s i t a r í a m á s t i e m p o para alcanzar su obje­

t i v o ; o, en cambio , n e c e s i t a r í a m á s t i e m p o para reduci r la discrepancia i n i c i a l entre su aprendi ­

zaje actual y el deseado. Este e j emplo juega c o n los hallazgos modales ya descriros, a saber, una

r e l a c i ó n negatix'a entre J D A y t i e m p o de es tudio .

S i n embargo, T h i e d e y D u n l o s k y (1999) , y Son y Metcaife (2000) con je tu ran que los estu­

diantes son m á s complejos de lo que supone la v i s i ó n mecanicis ta que representa la h i p ó t e s i s de

d i s c r e p a n c i a - r e d u c c i ó n , po rque é s t o s n o s iempre pre tenden reduc i r la discrepancia . Por e jemplo ,

en el e jemplo anter ior , si usted comienza a estudiar u n poco antes de su examen , tal vez en ver­

dad decida estudiar m á s el m o d e l o del c a m b i o y no el de s e l e c c i ó n t a r d í a en absoluto . La r a z ó n

de este c o n i p o r r a m i e n r o en apariencia insensato es t an s ó l o que, al reconocer que no log ra r á

d o m i n a r t o d o el mate r ia l , planea e s t t i d í a r s ó l o lo que pueda aprender en u n lapso breve, en este

caso, el ma te r i a l m á s senci l lo . Para valorar esra pos ib i l i dad , estos investigadores h i c i e ron que los

par t ic ipantes asignaran su t i e m p o de esrudio en condic iones en C|ue no fuese posible t i o m i n a r

todos los reactivos. Por e jemplo , T h i e d e y D u n l o s k y (1999) h i c i e r o n que los par t ic ipantes estu­

d ia ran pares asociados c o n el r i t m o de m é t o d o s convencionales . A l g u n o s estudiantes dispusie­

r o n de u n t i e m p o i l i m i t a d o de es tudio , mien t ras que a otros se les l i m i t ó en ex t r emo . Los estu­

diantes que gozaron de t i e m p o i l i m i t a d o para es tudiar lo emplea ron m á s en el es tudio de los

reactivos d i f íc i l es que en el de los sencil los, c o m o predicen el resul tado m o d a l ya descri to y el

m o d e l o de d i s c r e p a n c i a - r e d u c c i ó n . E n c a m b i o , quienes t u v i e r o n u n r i e m p o l i m i t a d o de es tudio

h i c i e r o n lo c o n t r a r i o . Es decir , se ded i ca ron a los materiales m á s fáci les , estrategia que parece efi­

caz bajo p r e s i ó n . . i

Región del aprendizaje proximal Metcaife (2002) sostiene que la r e d u c c i ó n de la discrepancia casi nunca opera —si acaso— en e l

c o n t r o l del es tudio . En c a m b i o , plantea que los estudiantes asignan la mayor par te de l t i e m p o

de es tud io a los reactivos d e n t r o de su r e g i ó n de aprendizaje p r o x i m a l . Es decir , los a l u m n o s estu­

d i a n los materiales que creen que pueden aprender , y ded ican poca a t e n c i ó n a los que son aje­

nos a esta r e g i ó n del aprendizaje p r o x i m a l (es decir , reactivos ya b i e n aprendidos o demasiado

d i f íc i l es ) . De acuerdo c o n esto, algunas veces es tudian m u y poco t i e m p o los reactivos m á s com­

pl icados, que se encuen t r an fuera de su r e g i ó n de aprendizaje p r o x i m a l , aunque la discrepancia

en t re su aprendizaje actual y el deseado para estos reactivos sea m u y ampl i a . Por e jemplo , imagi­

ne que se prepara para un examen de tres c a p í t u l o s , y planea estudiar s ó l o una tarde. Q u i z á deci­

da dedicar la mayor parte de su t i e m p o a secciones de d i f i c u l t a d i n t e r m e d i a porque cree que

d o m i n a r á c o n faci l idad las secciones m á s sencillas y que nunca l o g r a r á d o m i n a r a t i e m p o las m á s

di f íc i les (es decir , e s t á n fuera de su r e g i ó n de aprendizaje p r o x i m a l ) . Esta h i p ó r e s i s explica c o n

c la r idad po r q u é los estudiantes es tudian a m e n u d o m á s t i e m p o los reactivos d i f íc i l es que los sen­

ci l los , pues en la m a y o r í a de los contex tos exper imenta les a) se les ins t ruye que d o m i n e n los

materiales p o r aprender y b) inc luso los materiales m á s d i f íc i l es e s t á n d e n t r o de su r e g i ó n de

aprendizaje p r o x i m a l . ' • ••> M - U W

M a lü cagn ición • 247

E n una serie de exper imentos c o n equivalentes de t r a d u c c i ó n e s p a ñ o l - i n g l é s , Metcaife

(2002) d e m o s t r ó que estudiantes de diferentes edades asignan su t i e m p o de es tud io c o m o predi ­

ce la r e g i ó n de aprendizaje p r o x i m a l . Por e jemplo , los estudiantes que ya t e n í a n experiencia c o n

el e s p a ñ o l es t t id iaron m á s t i e m p o los reactivos m á s di f íc i les que los novatos, quienes ded ica ron

m á s t i e m p o a los a r t í c u l o s m á s fáciles. As í , los estudiantes no emplea ron la mayor parce de su

t i e m p o es tud iando lo m á s difíci l ( c o m o predice la h i p ó t e s i s de d i s c r e p a n c i a - r e d u c c i ó n ) , s ino que

se ded ica ron a los reactivcis que estaban en su r e g i ó n de aprendizaje p r o x i m a l .

E n esta breve s e c c i ó n cons ideramos c ó m o se emplea la s u p e r v i s i ó n del aprendizaje para con­

t ro la r el es tudio . Desde luego, a d e m á s de la superv i s i t in del aprendizaje, m u c h o s otros factores

i n f l u y e n en la can t idad de t i e m p o que u n i n d i v i d u o e s t u d i a r á para una prueba. Por e jemplo ,

qu i zá usted decida dejar de estudiar po rque n o le interesa el mater ia l o ya se c a n s ó , y no po rque

sienta que ya a p r e n d i ó b ien el ma te r i a l . A d e m á s , al prepararse para u n examen, los estudiantes

c o n t r o l a n su aprendizaje de muchas orras formas, c o m o elegir d ó n d e hacerlo ( Z i m m e r m a n y

Schunk , 2 0 0 1 ; W i n n e y H a d w i n , 1998). U n proyecto m u y i m p o r t a n t e de i n v e s t i g a c i ó n es descu­

b r i r la manera en que é s t o s y otros factores — s u p e r v i s i ó n de l aprendizaje, i n t e r é s , eficiencia pro­

pia, pe rsona l idad , interacciones sociales, etc.— m o l d e a n la e l e c c i ó n de u n es tudiante respecto a

estrategias de es tud io , a s i g n a c i ó n del t i e m p o de es tud io y su aprovechamien to general del apren­

dizaje. Se han registrado avances, pero se necesita mucha i n v e s t i g a c i ó n antes de c o m p r e n d e r a

cabal idad c ó m o con t ro l a el es tud io la gente, y c ó m o debe hacerlo para alcanzar sus metas de

manera m á s eficaz.

Control de la recuperación

Imag ine que, du ran t e tma clase, el profesor pregunta : " ¿ C u á l es la d e f i n i c i ó n de m e t a c o g n i c i ó n . ' "

Inc luso al i n t en t a r dar respuesta a una pregunta tan sencilla, usted con t ro l a varios aspectos de

la r e c u p e r a c i ó n . Cons ide remos algunos de ellos.

E n p r i m e r lugar, c u a n d o el profesor f o r m u l a la pregunta , q u i z á usted decida de i n m e d i a t o

si sabe o no la respuesta. Si decide que la sabe, ta l vez trate de recuperar la . Si decide lo cont ra ­

r i o puede ser que decida inven ta r una , o, me jor a ú n , buscarla r á p i d a m e n t e e n su l i b r o . La idea

es que, c u a n d o se p reg imta algo a la gente, a m e n u d o elabora u n r á p i d o j u i c i o de S D S p r e l i m i ­

nar que se basa en la f a m i l i a r i d a d c o n la pregunra ( s e g ú n la h i p ó t e s i s de la f a m i l i a r i d a d de las

s e ñ a l e s ) . Si el j u i c i o de SDS es pos i t ivo , es decir , si siente que sabe la respuesta, i n t e n t a r á recu­

perarla . Si el j u i c i o de SDS es negativo, usted e c h a r á m a n o de alguna otra estrategia (p. ej., bus­

car la d e f i n i c i ó n en su l i b r o ) para c o n f o r m a r una respuesta. C o n diversos p ro toco los exper imen­

tales, Reder ei ai demost ra ron que los i nd iv iduos ut i l izan esta d e c i s i ó n previa a la r e c u p e r a c i ó n para

elegir si in i c i an la r e c u p e r a c i ó n de la respuesta en si (p. ej., Reder, 1987; Reder y Ritter, 1992).

E n seg imdo lugar, t a m b i é n en t ran en juego otros procesos de c o n t r o l d e s p u é s de que i m

i n d i v i d u o decide i n t e n t a r recuperar la respuesta a una pregunta o p rob lema . Kor i a t y G o l d s m i t h

(1996; G o l d s m i t h , Kor i a r y Weinberg-Eliezer, 2002) d i s e ñ a r o n y pus ie ron a prueba un m o d e l o

de r e c u p e r a c i ó n que ind ica el m o m e n t o en que los i n d i v i d u o s darán salida a una respuesta. U n a

premisa i m p o r t a n t e de su m o d e l o es que la cal idad del d e s e m p e ñ o de r e c u p e r a c i ó n de u n i n d i ­

v i d u o —es decir , si el i n d i v i d u o responde de fo rma correcta— es t á , en gran med ida , con t ro l ada .

La manera de lograr este c o n t r o l es m u y sencil la: c u a n d o se recupera una respuesta candida ta ,

u n i n d i v i d u o elabora u n j u i c i o para d e t e r m i n a r si es correcta; es decir , e labora lo que asemeja a

2 4 8 • Fundamentos de psicoiogia cognitiva (Capitulo 8)

u n j u i c i o de confianza encub ie r to . Si la confianza en el j u i c i o supera el c r i t e r i o de respuesta de l

i n d i v i d u o , le d a r á salida. U n i n d i v i d u o establece el c r i t e r i o de respuesta c o n base en su deseo de

p r e c i s i ó n . Por e jemplo , en algunas pruebas, pueden restarse pun tos po r respuestas incorrectas,

po r lo que este c r i t e r i o se e s t a b l e c e r í a en u n p u n t o m u y al to . Es decir , usred s ó l o d a r í a salida a

las respuestas cuya cerreza le inspirara m u c h a confianza. En otras pruebas no se penalizan las res­

puestas incorrectas; po r t an to , q u i i á decida establecer u n c r i t e r io de respuesra m á s bajo e i n c l u ­

so dar salida a respuestas cuya certeza n o le inspire mucha confianza. U n a i m p l i c a c i ó n del mode­

l o destaca ia i m p o r t a n c i a de la s u p e r v i s i ó n precisa. Es decir , si sus j u i c i o s de confianza son impre­

cisos, ta l vez c o n frecuencia d é salida a respuestas incorrectas y conserve las correctas. Por ejem­

plo , cuando el profesor fo rmu la la pregunta , q u i z á s a la larga usted rectipere la d e f i n i c i ó n correc­

ta de m e t a c o g n i c i ó n . S in embargo, si no t iene confianza en que la d e f i n i c i ó n candida ta sea

correcta , tal vez la retenga. Los datos de m ú l t i p l e s exper imentos c o n f i r m a r o n predicc iones

impor t an t e s a p a r t i r de este m o d e l o ( K o r i a t y G o l d s m i t h , 1996), lo que ind ica que los i n d i v i d u o s

sí c o n t r o l a n la ca l idad de las respuestas a las que d a n salida.

Por ú l t i m o , puede que usted emplee diversas e t s r a t e g í a s h e u r í s t i c a s para dec id i r si da salida

a una respuesta (en una prueba de recuerdos) o para elegir oinx o p c i ó n (en una prueba de reco­

n o c i m i e n t o ) . U n a estrategia h e u r í s t i c a debe su o r igen al p rocesamien to d i s t i n t i v o al esrudiat , y

Schacter et al. (p . ej . , D o d s o n y Schacter, 2002 ; Schacter, Israel y Racine , 1999) la descr ib ie ron

hace poco . D o d s o n y Schacter (2002) expl ican que esta d i s t i n c i ó n h e u r í s t i c a "es u n mecan i smo

de r e c u p e r a c i ó n , basado en las ideas de los i n d i v i d u o s acerca de lo que esperan recordar | . . , | El

procesamiento d i s r i n t i vo du ran t e la c o d i f i c a c i ó n fija la etapa para t i t i l izar la h e u r í s t i c a d i s t in t iva

en la recuperaci t )n" (p. 406 ) . Schacrer ei id. (2002) demos t r a ron el empleo de esta estrategia heu­

r ís t ica c o n el m é t o d o D e e s e / R o e d i g e r - M c D e m i o t t descr i to en el c ap i t u lo 7. Recuerde que la lista

po r recordar se c o m p o n e de palabras que t i enen una r e l a c i ó n s e m á n t i c a c o n o t ra que cons t i tu ­

ye una a t r a c c i ó n bás ica , que en sí misma no se presenta en el es tudio pero C]ue a m e n u d o se recu­

pera por ern^r en la prueba y, por ende, genera un recuerdo "falso", h n su i n v e s t i g a c i ó n , u n

g r u p o e s t u d i ó s ó l o las palabras de cada l is ia . U n g r u p o exper imen ta l e s t u d i ó t a m b i é n las pala­

bras, pero cada una se p r e s e n t ó a d e m á s c o n una imagen que c o r r e s p o n d í a a ella. Se esperaba que

las i m á g e n e s a u m e n t a r a n el p rocesamiento d i s t i n t i v o de cada palabra de la l ista. En la prueba ,

los par t ic ipantes d e b í a n reconocer las palabras que se presentaron al p r i n c i p i o , y, desde luego,

d e b í a n rechazar las palabras bás i ca s que c o n s t i t u í a n u n atract ivo c o n i o si se hubiesen es tudiado.

Lo m á s i m p o r t a n t e fue que el r e c o n o c i m i e n t o falso se d i o con menos frecuencia en los par t ic i ­

pantes que es tud ia ron al p r i n c i p i o las palabras j u n t o c o n las i m á g e n e s . Schacter el ai sost ienen

que esta r e d u c c i ó n de recuerdos falsos se d e b i ó a la estrategia heu, r í s t ica : d u r a n t e la prueba, cuan­

d o los i n d i v i d u o s qtie al p r i n c i p i o v i e r o n las i m á g e n e s d e c i d í a n si h a b í a n es tudiado lu ia palabra

de t e rminada , e s p e r a r í a n recuperar i n f o r m a c i ó n visual d isr inr iva acerca de la palabra si de verdad

se hubiese es tudiado. D e b i d o a ciue era menos probable que recuperaran i n f o r m a c i ó n visual dis­

t i n t i v a c u a n d o se presentaba la palabra bá s i ca de a t r a c c i ó n (la cual n o se e s t u d i ó ) d u r a n t e la prue­

ba, era m á s probable que la descartaran.

R E S U M E N

E n u n pasaje c i t ado c o n frecuencia, T u l v i n g y M a d i g a n (1970) p r o c l a m a n la i m p o r t a n c i a de la

m e t a c o g n i c i ó n : " ¿ C u á l es la s o l u c i ó n al p r o b l e m a de la falta de u n progrest) g e n u i n o en la c o m -

Mcuicngnición • 249

p r e n s i ó n de la memor ia? N o nos cor responde a nosotros dec i r lo , pues n o lo sabemos. Pero se

sugiere una pos ib i l i dad ; Por q u é no empezar po r buscar formas de estudiar de m o d i ) exper imen­

tal , y de i n c o r p o r a r a las t e o r í a s y modelos de la m e m o r i a , una de las c a r a c t e r í s t i c a s en verdad

ú n i c a s de la m e m o r i a h u m a n a , su c o n o c i m i e n t o de su p r o p i o c o n o c i m i e n t o " (p. 477). Desde la

convocator ia de T u l v i n g y M a d i g a n a investigar el c o n o c i m i e n t o sobre el c o n o c i m i e n t o , m u c h o

se ha avanzado. As í , se han d i s e ñ a d o m é t o d o s para evaluar la p r e c i s i ó n de la s u p e r v i s i ó n de l

aprendizaje y la r e c u p e r a c i ó n po r parre de la gente, y los resultados de la b i b l i o g r a f í a existente

son promeredores . Los investigadores han i n v e r t i d o mucha e n e r g í a para en tender c ó m o se ela­

boran los ju ic ios de s u p e r v i s i ó n , y las explicaciones actuales convergen en la c o n c l u s i ó n de c|Lie

los ju íc i t i s t i enen una naturaleza inferencia l . C u a n d t i se p ide a u n i n d i v i d u o juzgar el aprendiza­

je de un r eac t iv í í , en lugar de evaluar d i rec tamente el rastro de é s t e en la m e m o t i a , aventura su

mejor o p c i ó n c o n base en las entradas (p. ej . , f ami l i a r i dad de las s e ñ a l e s y accesibi l idad) dispo­

nibles c o n presteza. La p r e c i s i ó n de los ju ic ios de s u p e r v i s i ó n suele superar las prc)babilidades,

lo que sugiere t]ue las curradas para d ichos ju i c ios son a m e n u d o indicadores v á l i d o s de l desem­

p e ñ o en las pruebas,

La s u p e r v i s i ó n en sí misma representa u n papel f u n c i o n a l en la m e m o r i a h u m a n a , c o m o el

de guiar la a s i g n a c i ó n del t i e m p o de es tudio y las decisiones acerca de la recuperacit'in. Por t an to ,

la eficacia de estos procesos de c o n t r o l se basa en parte en la p r e c i s i ó n de la s u p e r v i s i ó n . Es decir ,

los estudiantes c o n una s u p e r v i s i ó n m á s precisa de su aprendizaje y r e c u p e r a c i ó n s e r á n educan­

dos m á s eficientes y con mejor desempeñcT en los e x á m e n e s . Por fo r tuna , c o n f o r m e se avanza en

la c o m p r e n s i ó n de la forma en que la gente supervisa su m e m o r i a y recuperaciCHi, t a m b i é n se

descubren t é c n i c a s que c o n t r i b u y e n a mejorar la precisi íSn de su s u p e r v i s i ó n .

La i n v e s t i g a c i ó n de la m e t a c o g n i c i ó n ejerce una in f luenc ia innegable e n nues t ro en tend i ­

m i e n t o de la conciencia y m e m o r i a humanas . Los descubr imien tos en esta á r ea han t e n i d o t am­

b i é n efectos impor t an t e s en otros campos, c o m o en las t e o r í a s de desarrol lo de la c o g n i c i ó n , la

n e u r o p s i c o l o g í a , la p s i c o l o g í a social , la psicoiogia c l í n i c a y muchas otras á r e a s de a p l i c a c i ó n . Tal

vez lo m á s pe r t i nen te c o m o destacamos a lo largo de este c a p í t u l o , es que la mejora de las capa­

cidades metacogni t ivas aumenta el ap rovechamien to del a l u m n a d o . S in duda , la c o n t r i b u c i ó n

general de la i n v e s t i g a c i ó n metacogni t iva al campo se m i d e en parte por su c o n t i n u a relevancia

en estas aplicaciones en la v ida real.

P R E G U N T A S P A R A P E N S A R

1. ¿ Q u é es la m e t a c o g n i c i ó n y c ó m o se re lac ionan los prc>cesos metacognir ivos c o n el proceso cog­

nit ivo?

2. ¿ Q u é es la m e t a m e m o r i a y c u á l e s son sus tres pr inc ipa les componentes?

3. Los investigadores exp lo ran la s u p e r v i s i ó n al hacer que los par t ic ipantes en los exper imentos

juzguen diversos aspectos de la m e m o r i a y la r e c u p e r a c i ó n . ¿ C ó m o elabora la gente estos j u i ­

cios, po r e jemplo , los J D A y los de SDS? ¿ T o d o s se basan en u n c o n j u n t o i d é n t i c o de proce­

sos y entradas?

4. ¿ C u á l e s son las funciones de la s u p e r v i s i ó n ? ¿ C u a n d o se emplea en los JDA? ¿ Y c u á n d o en los

ju ic ios de confianza?

5. ¿ C u á l es la r e l a c i ó n entre las medidas de los procesos de s u p e r v i s i ó n y los procesos de control?

2 5 0 • Fundamcnios de psicoiogia cognitiva (Capitulo 8)

6. ¿Por q u é es i m p o r t a n t e la s u p e r v i s i ó n precisa para i m c o n r r o l e í i c a : del aprendizaje y la recu­

p e r a c i ó n ?

7- M e n c i o n e tres formas en d o n d e la m e t a c o g n i c i ó n c o n t r i b u y a po tenc ia l men te a mejora r su

aprendizaje y r e c u p e r a c i ó n de los materiales de la clase.