UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TLAXCALA

Dr. Víctor Job Paredes Cuahquentzi Rector

Mtro. René Elizalde Salazar Secretario Académico Mtra. Dora Juárez Ortiz

Secretaria de Investigación Científica y Posgrado Mtro. Efraín Ortiz Linares

Secretario de Extensión Universitaria y Difusión Cultural Mtro. Rubén Reyes Córdova Secretario Administrativo

Dr. Sergio Eduardo Algarra Cerezo Secretario Técnico

Mtro. Mauro Sánchez Ibarra Secretario de Autorrealización

Mtro. Ernesto Meza Sierra Coordinación de la División de Ciencias Sociales y Administrativas

Mtra. Irma Berruecos Rodríguez Directora de la Facultad de Trabajo Social, Sociología y Psicología

Mtro. Pedro Manuel Conde Flores Coordinador de Sociología

PROMOCIÓN DE LA RED MEXICANA DE SOCIOLOGÍA E INSTITUCIONES DE SOCIOLOGÍA: DRA.

JUDITH ESTER CARRO BAUTISTA, LIC. HERMENEGILDO PÉREZ OSORIO

ISBN: 978-607-9348-13-7

COMPILADORES: JOSÉ FERNANDO GARCIA ZAMUDIO, ANDRÉS RODRÍGUEZ RÍOS

RECOPILADORES: PEDRO MANUEL CONDE FLORES, CORINA LÓPEZ PELCASTRE

DISEÑO Y DIGITALIZACIÓN: ZBANDUT GARCÍA VALDEZ , ALDO SÁNCHEZ RODRÍGUEZ.

SISTEMATIZACIÓN DEL TEXTO: ZBANDUT GARCÍA VALDEZ.

Facultad de Trabajo Social, Sociología y Psicología de la UATx; Calle del Bosque, número 1,

Tlaxcala, Tlax., C. P. 90000; Teléfono: (246) 46-229-32. El contenido de los elementos de este

libro es responsabilidad de los autores respectivos. Puede utilizarse citando la fuente. Prohibida

su reproducción total o parcial sin autorización escrita de los editores.

Contenido I. DESAFÍOS Y NECESIDADES SOCIALES EN LOS QUE SE ENMARCA LA ENSEÑANZA DE LA

SOCIOLOGÍA EN MÉXICO Y AMÉRICA LATINA ..................................................................................... 1

EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y LABORALES DE LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO REGIONAL DE

EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA (C.R.E.S.U.D) Y EL CONTEXTO LABORAL: “ENTRE LO POSIBLE

Y LO DESEABLE”. SILTEPEC, CHIAPAS. MÉXICO. VICENTE DOMINGO RAMÍREZ PÉREZ ................... 2

TEORÍAS DEL DESARROLLO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD. DEBATE Y

CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA “EL BUEN VIVIR” EN LATINOAMÉRICA.

LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ, ROCÍO ÁNGELES ATRIANO MENDIETA ......................................... 14

MÉXICO: QUEBRANTANDO A LOS JÓVENES. GUSTAVO ALONSO MARTÍNEZ LUNA ..................... 24

II. POLÍTICAS DE EDUCATIVAS, PERFILES INSTITUCIONALES Y MODELOS CURRICULARES ............... 32

¿EXISTE LA PROFESIÓN SOCIOLÓGICA? LOS SOCIÓLOGOS DE LA UAM Y SUS PERCEPCIONES

SOBRE EL CAMPO DE TRABAJO. ROBERTO ARMANDO MEJIA FONSECA ..................................... 33

LA SOCIOLOGÍA EN EL CENTRO UNIVERSITARIO UAEM ZUMPANGO. GONZALO ALEJANDRE

RAMOS .......................................................................................................................................... 46

LA FORMACIÓN DE SOCIÓLOGOS EN LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA 1964-

2012. LOURDES ROCÍO BOTELLO, VALLE SANTIAGO CÁZARES AVENA ........................................ 57

FORMACIÓN VS PERFIL DE EGRESO: UN ACERCAMIENTO A LA LICENCIATURA DE SOCIOLOGÍA”.

RICARDO GARCÍA........................................................................................................................... 70

¿POR QUÉ EL ESTUDIANTE COLOMBIANO ELIGE LAS UNIVERSIDADES DE BUENOS AIRES? UN

ESTUDIO DE MIGRACIÓN ESTUDIANTIL. OSCAR ALVARO MONTES DE OCA ................................ 83

SOCIOLOGÍA RURAL, CUATRO DÉCADAS DE PRESENCIA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA CHAPINGO. SINECIO LÓPEZ MÉNDEZ, BERNARDINO MATA GARCÍA ...................... 97

LA SOCIOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA. LAS TAREAS

PENDIENTES. CARLOS JAVIER SORROZA POLO .......................................................................... 110

LA INDUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA DESDE EL SISTEMA COBAT EN TLAXCALA. ANA YOLANDA

GRACIA GALLEGOS , DAVID AMADOR CAMACHO....................................................................... 129

III. FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA MULTIDISCIPLINARIEDAD .................................... 138

LA ENSEÑANZA DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN LA UNAM. REFLEXIONES DE UNA

EXPERIENCIA DOCENTE. MIGUEL ÁNGEL RAMÍREZ ZARAGOZA ................................................. 139

FORMACIÓN MULTIDISCIPLINARIA ACTIVA: EL PROGRAMA PERAJ-ADOPTA UN AMIGO. ELSA DE

JESÚS HERNÁNDEZ FUENTES, ELSA DEL CARMEN VILLEGAS MORÁN, CLAUDIA GUADALUPE

HERNÁNDEZ FUENTES ................................................................................................................. 156

LA PROFESIÓN SOCIOLÓGICA Y LA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN UNA UNIDAD

DESCONCENTRADA LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO. EL CASO

ZUMPANGO. JAVIER PINEDA MUÑOZ ......................................................................................... 165

CONFLUENCIAS DISCIPLINARES ENTRE LA SOCIOLOGÍA Y LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL. MARIO

PADILLA PINEDA .......................................................................................................................... 174

OTRAS MANERAS DE CONTAR (SOBRE LA SOCIOLOGÍA AUDIOVISUAL: INVESTIGACIÓN SOCIAL Y

FOTOGRAFÍA). GUALBERTO DÍAZ GONZÁLEZ .............................................................................. 184

LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA PRISIÓN Y SUS REGLAS. HERLINDA ENRÍQUEZ RUBIO

HERNÁNDEZ ................................................................................................................................ 191

SOCIOLOGÍA DE LA INFORMALIDAD LABORAL EN LA CÁRCEL. MAXIMILIANO HERNÁNDEZ

CUEVAS ........................................................................................................................................ 205

NUEVOS ESTILOS DE TRABAJO ACADÉMICO SOCIOLÓGICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL EN EL MARCO DE LA REVOLUCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. ALEJANDRO MÉNDEZ RODRÍGUEZ ..................................... 217

CONTRIBUCIONES DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL A LA FORMACIÓN DE SOCIÓLOGOS. JOSÉ

FERNANDO GARCÍA ZAMUDIO .................................................................................................... 232

DE LOS TIEMPOS DICOTÓMICOS AL GIRO DIALÉCTICO. REFLEXIONES SOBRE FORMACIÓN

METODOLÓGICA EN ESTUDIANTES DE SOCIOLOGÍA.FRANCISCO LEDESMA SALAMANCA. ....... 244

IV. PERFILES Y TRAYECTORIAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES ....................................................... 257

EXCLUSIÓN EN EL PROCESO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS. GUILLERMO VARELA BÁEZ .............. 258

LA INSERCIÓN LABORAL DEL SOCIÓLOGO. GABRIELA GUZMÁN LEÓN ....................................... 268

TENDENCIAS ANTINÓMICAS EN LA RELACIÓN EDUCACIÓN - TRABAJO EN LA SOCIEDAD ACTUAL:

UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, EL TRABAJO PROFESIONAL, Y

LOS MERCADOS DE TRABAJO. ROGELIO SEBASTIÁN SALCIDO GONZÁLEZ ................................. 272

EVALUACIÓN DE IMPACTO DE PROGRAMAS Y POLÍTICAS PÚBLICAS: EL CENDHIU. GABRIEL

FERNÁNDEZ ÁLVAREZ .................................................................................................................. 285

SATISFACCIÓN Y EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE SOCIOLOGÍA EN CUANTO A SU

FORMACIÓN ACADÉMICA. ANA MIJANGOS REYES ..................................................................... 295

CASOS DE ÉXITO EN EL CAMPO LABORAL DE LOS EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN

SOCIOLOGÍA. ANA MIJANGOS REYES, PATRICIA DE LOS ÁNGELES AGUIRREZ DOMÍNGUEZ. ..... 307

TRAYECORIAS ESCOLARES Y ELECCIÓN DE CARRERA PROFESIONAL. CESAR ALAN MUÑOZ

CISNEROS ..................................................................................................................................... 318

¿SOCIEDADES DIGITALES? UNA PERSPECTIVA DESDE LA PSICOLOGÍA. KARLA CRUZ SÁNCHEZ,

JESSICA SÁNCHEZ PÉREZ ............................................................................................................. 333

TRAYECTORIAS JUVENILES DE LOS ESTUDIANTES DE SOCIOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE TLAXCALA. UN ACERCAMIENTO A LA TRAYECTORIA ESCOLAR. EDITH SALAZAR

DE GANTE, MARIELA SONIA JIMÉNEZ VÁSQUEZ ......................................................................... 344

V. CORRIENTES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN DE LOS SOCIÓLOGOS ............ 362

ETNIA Y GLOBALIZACIÓN. MARGARITA MADAHI AYAPANTECATL ENCARNACIÓN .................... 363

MARX A LA LUZ DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. ANDREA GONZÁLEZ MEDINA ............ 373

FEMINISMO YPERSPECTIVA DE GÉNERO. UN DECURSO VITAL. MAYABEL RANERO CASTRO ..... 384

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TENDENCIAS ANTINÓMICAS EN LA RELACIÓN EDUCACIÓN - TRABAJO EN LA SOCIEDAD ACTUAL: UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR, EL TRABAJO PROFESIONAL, Y LOS MERCADOS DE TRABAJO

ROGELIO SEBASTIÁN SALCIDO GONZÁLEZ

LA RELACIÓN EDUCACIÓN – TRABAJO

En esta reflexión se pretende explorar la situación actual de la relación que existe

entre la educación y el trabajo, desde el punto de vista de la formación profesional

y su ocupación en el mercado de trabajo. Situación que proponemos analizar bajo

la perspectiva de las tendencias antinómicas que exhibe actualmente esta

relación. Tendencias que se pueden identificar en razón de las transformaciones

que han expresado históricamente estas variables; tanto en el orden pedagógico,

como en el orden laboral; transformaciones que han terminado por modificar el

carácter que regularmente se asocia a esta relación.

Para el sentido común, la relación que existe entre educación y trabajo, no es

ningún enigma, por el contrario, es algo muy simple, se estudia para trabajar,

punto. El carácter utilitario de esta relación es algo tan interiorizado, tanto por los

padres de familia, como por los estudiantes, que las carreras más saturadas,

resultan aquellas que tienen el prestigio de ser las mejor remuneradas.

La relación educación – trabajo, ni ha existido siempre como ahora se conoce, ni

estudiar tiene sentido exclusivamente para trabajar, ni mucho menos, es cierto que

los estudios sean algo que acarree riqueza.

Es una creencia muy difundida que el éxito de una persona radique en los logros

económicos que pueda alcanzar en cierto periodo de su vida, y éste éxito se

sustenta, según la misma creencia en haber tenido la certeza de escoger una

carrera lucrativa.

El cuestionamiento sobre la decisión de estudiar cierta disciplina, pasa siempre

por el filtro del posible beneficio que prometa la misma. Incluso, la llamada

orientación vocacional, incide más en hacer observaciones sobre si cierta carrera

se encuentra muy saturada, o bien pagada, que en descubrir la verdadera

vocación de los estudiantes.

Los padres de familia hacen referencia a los pobres, como aquellos que no

estudiaron; una persona viciosa y fracasada, lo es porque no estudió; un ladrón o

un asesino, no se diga; todo aquello que se asocie con la marginación, el

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desempleo o la pobreza en general, es explicado coloquialmente por la falta de

estudios.

No es difícil cuestionar estas creencias, pues aunque una gran mayoría de gente

comulga con ellas, resulta obvio que en la práctica, lograr terminar una carrera,

cualquiera que sea, no es garantía, ni de trabajo, ni de buenos ingresos.

Aunque podemos encontrar personas afortunadas que han logrado cierta riqueza

a través del comercio, vendiendo tamales o tacos, y que se ufanan de no contar

con estudios, paradójicamente, muchos de estos envían a sus hijos a los “mejores

colegios”, esperando que con su fortuna y los estudios que realicen, los logros,

que ellos alcanzaron con tanto esfuerzo, sean multiplicados.

Pero la realidad es otra, pues no pocos de estos afortunados hijos, habiendo

estudiado en “buenas universidades”, terminaron optando por seguir la tradición

laboral de sus padres, conocen el camino, para qué batallar. Sin mucho esfuerzo

podemos recordar a muchos estudiantes que aún titulados, repiten este patrón.

Aunque siempre existirán casos en que se cumpla el precepto cuestionado, es

decir, no hay duda de que existan algunos profesionistas exitosos, gente que

habiendo estudiado una carrera ha logrado escalar socialmente y aspira a que sus

hijos repliquen su ejemplo. Que existan empleos muy bien pagados y que esto

traiga también beneficios como el prestigio social. De esto no hay duda, pero

tampoco se puede poner en duda que éste no es el patrón general para todo

profesionista.

Cabe preguntarse, ¿por qué entonces, esta creencia sigue tan arraigada en el

imaginario popular? Creo que la respuesta a esta pregunta, podría ser una parte

fundamental de esta reflexión.

El propósito de esta, no es, sin embargo, responder al por qué de estas creencias,

sino poner en situación la relación educación – trabajo, de manera que se puedan

exhibir las contradicciones o disfunciones que padece en la actualidad y lograr

explicar cómo se perdió su sentido vinculatorio, pues aunque no parece obvio,

ignorar estas tendencias, es la base de las creencias populares o los mitos, que

sobre la educación y el trabajo proliferan.

Por otra parte, es importante reconocer que estas creencias no son sólo producto

del imaginario popular, ya que no son pocas las instituciones, universitarias y de la

administración pública las que difunden esta creencia, no de manera tan burda,

pero finalmente la sostienen como algo verdadero y vigente.

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LA RELACIÓN EDUCACIÓN – TRABAJO EN LA HISTORIA.

La educación y el trabajo, históricamente no han mantenido siempre una relación

vinculatoria, ya que antes de la instauración plena de la modernidad, tanto la

educación, como el trabajo, seguían cursos totalmente independientes.

Estudiaban los nobles, los hijos de los militares de alto rango, y los escogidos para

el sacerdocio. Los contenidos básicamente eran el estudio de la palabra de Dios,

es decir la Biblia, la historia de las naciones dominantes, algo de geografía y algo

de literatura.

En síntesis, sólo recibían cierta formación aquellos que serían parte de los

cuadros dirigentes de las clases dominantes. Además, esta formación la recibían

personalizada y la impartía regularmente personal del clero.

Tradicionalmente, la riqueza no se veía asociada con el estudio, y el trabajo como

tal, no existía. La riqueza provenía de las guerras de conquista y de la explotación

de la tierra, lo que incluía la extracción de minerales y productos del mar, esto se

entendía como cultivo, no estrictamente como trabajo. Existían, por tanto,

campesinos, pescadores y mineros, los que eventualmente practicaban algún

oficio de manera complementaria.

Con el desarrollo de los oficios se empieza a perfilar el trabajo como tal. Los

burgos o barrios de trabajadores de oficio poseían ya una especialización que los

diferenciaba, y su reproducción se daba a partir de los talleres. Sólo aquellos que

alcanzaban un alto grado de perfeccionamiento del oficio podían tener un taller y

eran llamados maestros por los que aspiraban a aprender dicho oficio.

En el taller, cada maestro seleccionaba a los aprendices, los que adoptaba como

parte de su familia, pues recibirían el conocimiento profundo del oficio y según sus

destrezas, se les reconocerían ciertos rangos, hasta llegar a ser oficiales de dicho

oficio. Un oficial poseía el conocimiento para ser maestro, pero no contaba con el

dinero para independizarse y poner su propio taller, además que tenía por

obligación indemnizar a su maestro por los años en él invertidos, si decidía seguir

por su cuenta.

Esta formación para ejercer un oficio, algunos la entendieron como educación, ya

que finalmente el aprendiz se iniciaba en la adquisición del conocimiento de los

secretos de dicho oficio, lo que se denominó “saber hacer”; pero este saber se

obtenía en un taller, no en una escuela, y sólo aprendía, aunque de manera

profunda, lo relativo al oficio; los más destacados aprendían adicionalmente a leer,

escribir.

P á g i n a 275 | 849

En este momento la relación de la educación con el trabajo se apreciaba aún muy

débil, casi incipiente, pues la educación era patrimonio de las clases sociales

altas, como la aristocracia; los burgueses eran todavía parte de las clases bajas,

los primeros en realidad no trabajaban y los segundos formalmente no recibían

educación.

La evolución del trabajo artesanal fue descrita por Marx en cuatro etapas, cada

una de ellas diferenciada por procesos de profundización de la división del trabajo,

estas serían: el artesanado, donde el saber hacer aparece como unidad y

posesión del maestro, quien lo comparte por etapas con su “familia” laboral, los

que convivían en el taller; la manufactura, la que se caracteriza por cierta

especialización y la división del proceso de trabajo en diferentes procesos

parciales, el saber hacer permanece como unidad, pero distribuido entre los

miembros del taller; la manufactura moderna, la que se caracteriza por el uso de

las primeras máquinas herramienta, que no eran otra cosa que las mismas

herramientas adaptadas a alguna fuerza motriz, saber hacer y división de trabajo

permanecen casi sin alteración; finalmente la gran industria, que introduce las

máquinas y la energía del vapor; el saber hacer se fragmenta, pero permanece

como posesión del obrero colectivo, se ahonda con ello la división del trabajo.

En este momento nos encontramos ya en la modernidad, donde se han

desarrollado las relaciones sociales básicas de un sistema económico de

acumulación, el capitalismo.

Las transformaciones sociales que dan cuenta del antiguo régimen, difunden una

nueva organización social, la que va a ser denominada modernidad. Con ella

aparece el estado público, se instaura la democracia y se difunde el liberalismo

como fundamento político/filosófico del nuevo orden social. Con la abolición del

régimen de servidumbre se da un acontecimiento que será trascendente para la

economía de acumulación, la liberación de la fuerza de trabajo, la cual sin

ataduras se encuentra libre para ocuparse ante el mejor postor; en lenguaje

marxista, se convierte en mercancía y puede ser vendida como tal en el mercado,

y su precio estará sujeto a la oferta y la demanda. Aparece formalmente el

proletariado.

Esta etapa del sistema de acumulación se conoce como capitalismo liberal, es el

capitalismo regido por la divisa del laissez faire, de la libre concurrencia de

productores libres. El trabajador denominado obrero artesanal o proletario se

concentra en grandes masas humanas en las naves industriales, se le reconoce

poseedor de un saber hacer sobre el trabajo, aspecto que en esta fase no posee

el capitalista que invierte.

P á g i n a 276 | 849

La instauración del régimen moderno trajo consigo el surgimiento del hombre libre,

haciendo su aparición la educación pública o la educación para todos, pero ésta,

aún se encontraba lejos de ser asociada directamente con el trabajo. La educación

en el régimen liberal, se debatía en las primeras ideas pedagógicas de origen

europeo, básicamente de origen alemán y francés. Fröebel, Pestalozzi, Herbart,

Kant, Rousseau, entre otros pensadores, que fueron los que sentaron las bases

pedagógicas de una educación impartida de manera pública.

En los Estados Unidos prevalecieron tres corrientes pedagógicas fundamentales:

el humanismo, representado por Charles Eliot y William Harris, con un ideario muy

conservador que consideraba que la escuela era una más de las agencias

educativas, como la familia, la iglesia y la comunidad. En cuanto a los contenidos

educativos de esta corriente, se resumen en las que llamaron las cinco ventanas

del alma: aritmética, geografía, historia, gramática y literatura; el currículo centrado

en el niño, de influencia rousseauniana, cuyos representantes fueron Francis

Parker y Stanley Hall, quienes promueven el naturalismo, sustentando las

actividades instintivas de los infantes; y la pedagogía Herbartiana, cuyos

seguidores fundan la Sociedad Nacional Herbartiana, caracterizándose por su

propuesta de educación de carácter ético y en contra de las corrientes

conservadoras.

Como se puede apreciar en este somero recorrido inicial sobre las corrientes

educativas, la idea de una vinculación con el trabajo no es obvia, esta va a

prosperar hasta entrado el siglo XX. Sus primeros antecedentes van a ser

expuestos por la corriente conocida como el eficientismo educativo, desarrollada

principalmente por Joseph Mayer Rice, quien propone la introducción en la

educación de técnicas exitosas en la industria, en su obra Scientific Management

in Education (1913), donde se reconoce claramente la influencia taylorista,

Muchos son los pensadores que afirmaron que el origen de la riqueza era el

trabajo; desde Adam Smith, en su obra la “Riqueza de la naciones”, hasta F. W,

Taylor, y no hicieron una diferenciación específica del tipo de trabajo.

La educación y el trabajo se vincularon de manera intima en el marco del

taylorismo, implementado en la industria norteamericana a principios del siglo XX,

cuando el obrero de oficio es expropiado del “saber hacer” que adquiría en los

talleres, perdiéndose con ello, los espacios formativos tradicionales de la fuerza de

trabajo; condición fundamental para ceder, de esta manera, la responsabilidad

formadora a procesos escolarizados.

Las necesidades del proceso trabajo, de una fuerza laboral calificada para cubrir

sus fases de diseño, y la ejecución de tareas de cierta complejidad, permitió la

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profesionalización escolarizada, la que fue sustentada de manera pertinente con el

desarrollo de la teoría curricular.

Este avance pedagógico, que primero aparece como orientador del diseño de

contenidos escolares, para atender el cumplimiento de los fines de la educación,

termina constituyéndose en el mecanismo óptimo para adecuar el desarrollo

formativo escolar a las necesidades del trabajo. Sentido educativo que acaba por

ser asumido como el significado propio de la educación.

DESARROLLO DE LA SIMBIOSIS EDUCACIÓN – TRABAJO

Con la difusión del taylorismo en Norteamérica, se expresaron varios

acontecimientos en el mundo del trabajo; el primero de ellos fue el impacto que

tuvo al posibilitar la incorporación a la industria, de masas de brazos de la tercera

ola migratoria que llegó a los EE.UU., la que estaba conformada por trabajadores

de origen campesino de países de la parte oriental de Europa. Estos no eran

poseedores de un saber hacer fabril, lo que caracterizaba a los migrantes de la

primera ola y una gran mayoría de la segunda, quienes históricamente jugaron un

papel fundamental en la consolidación del proceso industrializador en los EE.UU.

La fuerza de trabajo descalificada no tuvo posibilidades de incorporarse a la

industria norteamericana, sino hasta el advenimiento de las prácticas tayloristas,

cuyos principios organizativos establecían dos preceptos fundamentales; el

primero, la afirmación de que el trabajo fabril debería estar desligado de toda

actividad cerebral; el otro sostenía que el trabajo debería ser distribuido en tareas

muy específicas, repetitivas y sin ninguna complejidad. Existía un tercer precepto

que sostenía que el trabajo tendría que ser separado en dos funciones principales,

la del diseño de los procesos de trabajo y la ejecución de los mismos.

Bajo estos principios, ya nada se oponía a la incorporación de cualquier persona,

con cualquier formación, al trabajo fabril. Pero con este fenómeno se empieza a

dar otro de signo inverso, ¿quiénes cubrirían la parte del diseño de los procesos

de trabajo? Se requería necesariamente de un trabajador calificado, y donde iba a

obtener esta calificación: pues en la escuela.

El trabajo vuelve a ser dividido, ahora en sentido cualitativo; el diseño queda en

manos de los obreros calificados, llamados de bata, o de cuello blanco; ingenieros,

planificadores, ergonomistas, administradores, entre otros; la ejecución se asigna

a los obreros sin calificación, llamados de overol o de cuello azul; cualquier obrero

con cualquier calificación, al fin y al cabo esta no era relevante en la ejecución de

procesos previamente diseñados. El resultado de estas invenciones pensadas por

Taylor, significó la expropiación formal del saber hacer del obrero artesanal.

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La difusión acelerada de la industrialización en el territorio norteamericano, se

llevó a cabo en cierto sentido de manera óptima, ya que el principal obstáculo de

estos procesos, que era la necesidad de grandes masas de trabajadores, era algo

prácticamente superado.

Las innovaciones tayloristas de orden organizacional demostraron su eficacia al

desatar el incremento significativo de la productividad industrial; pero este impulso

se complementó casi perfectamente con una nueva introducción en las fábricas,

en este caso se trataba de una innovación de orden tecnológico; la banda de

ensamble de Henry Ford. Estos acontecimientos llevaron a la industria

norteamericana al “top” mundial; la productividad alcanzada, fruto del nuevo estilo

del modo productivo, que se difundió con el mote de fordismo, tuvo dos

características principales, la producción en serie y en masa. Esta productividad

desbordada, propició una abundancia que terminó generando una nueva forma de

consumo y un estilo de vida muy norteamericano, el llamado americanway of life,

es decir el estilo del gran consumo.

Esta visión de las cosas puso en evidencia la necesidad de incrementar los

ingresos de los trabajadores, quienes eran los consumidores masivos. Una

primera acción estratégica en torno a esta necesidad, se anuncia el 5 de enero de

1914, cuando Henry Ford lanza la consigna de una política salarial de 5 dólares al

día como salario mínimo para obreros seleccionados.

Y cuales eran los obreros seleccionados, pues principalmente los más aptos,

aquellos que realizaban tareas de cierta complejidad, es decir los calificados y los

semicalificados. La posibilidad del escalamiento social se hizo evidente no sólo en

la práctica, sino también como consigna educativa. Destacar como estudiante para

ser un profesionista productivo, y por ende mejor retribuido.

Las condiciones que vincularon la educación con el trabajo fueron propicias desde

muchas perspectivas. La demanda creciente de fuerza de trabajo de distintos

niveles de calificación por la difundida industrialización; el reconocimiento de la

escuela como principal agente formativo; y para sellar esta relación, la

reorientación de la teoría curricular fundamentalmente hacia el diseño de

contenidos pertinentes para el trabajo en distintos niveles de calificación.

El vínculo entre educación y trabajo, prevaleció como un proceso en continuo

perfeccionamiento mientras el trabajo se mantuvo bajo las directrices del llamado

fordismo. Los avances de la teoría curricular no sólo lograron afinar la formación

profesional para el trabajo, además, contribuyeron a legitimar este sentido de la

relación, al incluir en planes y programas de estudio, los intereses de las clases

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dominantes como ideología oculta. Lo que Philip Jackson denominó en su obra

“La vida en las aulas”, como curriculum oculto.

Este aspecto jugó un papel fundamental en la etapa que algunos autores llamaron

los años dorados del capitalismo, acotados desde la década de los treinta, hasta

los sesentas del siglo XX; donde la educación cumplió un papel relevante como

distribuidor de funciones sociales, económicas y posicionamiento de clase.

Para entender mejor estas transformaciones es necesario contextualizar el auge

económico alcanzado en los Estados Unidos en este período; recordemos que

después de la “gran depresión” desatada por el crackbursátil de las bolsas de Wall

Street, el 17 de octubre de 1929, llamado el “jueves negro”, la economía capitalista

mundial entró en la más grande de sus crisis. En 1932, millones de desempleados

en los Estados Unidos le exigen al gobierno su intervención; en Washington se

manifiestan miles de ellos frente a la Casa Blanca, los cuales son reprimidos por

órdenes del Presidente E. Hoover, lo que marcó el fin de su gobierno.

Con el ascenso del candidato demócrata, Franklin Delano Roosevelt a la

Presidencia de los Estados Unidos, se inician una serie de reformas a la economía

norteamericana al poner en marcha el llamado “New Deal”, programa económico

aconsejado por John Maynard Keynes, que rompía la tradición liberal de la no

intervención del estado en asuntos económicos. Con la llegada de la Segunda

Guerra Mundial, se alcanza el pleno empleo en los E.U., y se consolida el modelo

de intervención estatal. Había nacido el capitalismo regulado, modelo que se

difunde mundialmente después de terminada la Guerra.

La reconstrucción de Europa con apoyo económico norteamericano, condicionó a

sus gobiernos para frenar el avance del socialismo, dando lugar al establecimiento

de la Alianza del Atlántico; países alineados económica y militarmente a los

Estados Unidos.

En Europa el modelo de regulación económica, se instauró como Estado

Benefactor, con ello, la intervención estatal en la economía se difundió

mundialmente.

El modelo regulador permitió que la riqueza generada por el desarrollo de las

fuerzas productivas se distribuyera con mayor equidad, al menos en los países

centrales, abriendo una etapa de bienestar que parecía que sólo era opacada por

la existencia del socialismo.

Este auge económico contribuyó de manera decisiva a la difusión de la creencia

en la posibilidad de una mayor movilidad social y económica de las clases medias,

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las que se volcaron en la búsqueda de las llaves del éxito. Todo apuntaba a que

esta posibilidad radicaba en la formación profesional.

La idea del escalamiento social a partir de una formación profesional, difundida por

las teorías del capital humano, desde los años cincuenta, dieron lugar al supuesto

de que, a mayor nivel formativo, mejor trabajo, y por ende, mejor ingreso. Esto

fortaleció el sentido comúnmente aceptado, de que la relación entre educación y

trabajo se constituía como una relación simbiótica de mutuo beneficio.

LA FISURA DELA RELACIÓN EDUCACIÓN – TRABAJO

El resurgimiento de las crisis en los años setenta del siglo pasado, cuestionó el

modelo de desarrollo capitalista promovido en los países centrales, y se constituyó

en el marco de aparición de un conjunto de reflexiones críticas en torno a la

relación utilitarista entre educación y trabajo. Estas ideas constituyeron una

corriente de pensamiento social que fue denominada “teorías de la reproducción”.

Desde varios enfoques; económicos, políticos y socioculturales, se cuestionó el

papel reproductor jugado por la educación, del sistema capitalista dominante.

Autores como Althusser, Bourdieu, Bowles y Gintis, Collins, Bernstein entre otros,

pusieron en tela de juicio la legitimidad del papel de la educación al servicio de la

producción. Aspectos que también se encontrarán en Derrida y Heidegger desde

una perspectiva más filosófica.

Los acelerados cambios tecnológicos aplicados a la producción industrial dieron

lugar a procesos de automatización y robotización de la producción industrial de

gran escala, lo que se consolidó con la introducción de ordenadores que

cambiaron radicalmente el perfil analógico del proceso productivo y su relación

con la fuerza de trabajo.

En los ochentas El modelo productivo rígido, típico del fordismo, fue sustituido por

el modelo de acumulación flexible, originalmente de orientación japonesa,

coloquialmente conocido como “toyotismo”, lo que se reflejó consecuentemente en

la organización y administración del trabajo, el cual se perfiló con una tendencia a

disminuir radicalmente el uso de fuerza de trabajo no calificada. Fuerza que fuera

transferida en un gran porcentaje al sector de los servicios.

No obstante, sólo con los cambios derivados de la implantación del neoliberalismo

y la difusión del postfordismo en el sistema productivo industrial, el trabajo sufrió

cambios cualitativos profundos que terminarían poniendo en duda la relación

tradicional de éste con la educación.

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Con el quiebre del bloque socialista a fines de los ochenta, se liberan las trabas

para una acelerada difusión de las políticas neoliberales, esto cambio la

correlación de fuerzas a favor del capital. Un nuevo reordenamiento del mundo y

el desmantelamiento del modelo de estado benefactor, trajo consigo las

condiciones de la declinación de la relación educación – trabajo.

La implantación de diversas estrategias para favorecer este modelo, se reflejó en

una tendencia generalizada de precarización del trabajo, resumida en: poco

trabajo, mal pagado, sobreexplotado y bajo un rígido control técnico e ideológico.

Este giro es el que desata la tensión entre educación y trabajo, lo que da lugar al

quiebre del sentido simbiótico desarrollado entre estas variables.

Ante las transformaciones de los procesos de trabajo y la significativa liberación de

su dependencia respecto de la fuerza laboral, para mantener el proceso de

valorización, se pierde el sentido de una educación diseñada para proveer de

fuerza de trabajo calificada al sistema productivo.

En otras palabras, mientras que los sistemas educativos continuaron en la lógica

de formar profesionistas para el mundo laboral, este se desliga cada vez más de

esta tradicional necesidad, promoviendo diferentes estrategias para lograrlo.

Estrategias como la desregulación; la deslocalización; el outsourcing; el trabajo

por horas o por temporadas; el destajo; el trabajo a domicilio, y la informatización

de los procesos laborales; los bajos salarios y las extensas jornadas de trabajo,

entre otras, terminaron precarizando intensamente el valor de la fuerza de trabajo,

y en consecuencia, desplazado al profesionista de origen universitario a ser

subutilizado y mal pagado, casi, condenado al desempleo.

Esto, en conjunto con otras estrategias para mantener las transferencias de

plusvalía al capital, al delegar al trabajo la responsabilidad de autoreproducirse, y

a los consumidores tareas de ensamble final, y aquellas que tienen que ver con la

cobertura de mercados marginales, con estrategias como la piratería y la

estructuración del consumo defectuoso, han minimizado la importancia de la

formación profesional, en tanto que los sistemas educativos se mantienen en la

dinámica de la actualización formativa, reformando planes y programas de estudio,

supuestamente para que estén acordes con las transformaciones del mundo en

general, y en particular con las del mundo del trabajo profesional.

PROBLEMATIZACIÓN

En la perspectiva cotidiana la fractura entre educación y trabajo no parece algo

evidente, ya que desde ambos espacios se sostiene una pantalla ideológica que

afirma que la mutua dependencia entre estas variables, continua vigente y en

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progreso. Desde la década de los noventa del siglo pasado, el trabajo se insertó

en un proceso de liberación de la fuerza de trabajo, y en consecuencia de la

educación; utilizando la acepción kantiana de las antinomias de la razón pura, que

plantea que cuando la razón rebasa la experiencia posible cae en antinomia, como

una perspectiva igualmente racional pero contradictoria, este proceso sevisualiza

como una tendencia antinómica. Las antinomias no tienen en cuenta las

limitaciones del razonamiento lógico, como se cree, por ello se aíslan solas;

representan discontinuidades dispersas dentro del campo de la lógica.

Al problematizar la relación educación – trabajo desde esta perspectiva, se

entiende por qué en la apariencia las cosas siguen igual. Siguiendo a Kant, tanto

el trabajo como la educación son principios racionales y lógicos, pero en la

actualidad se tornan contradictorios, constituyen ahora una relación de dos

proposiciones negativas la una de la otra, que son afirmadas por la razón con

justificantes iguales o que al menos así lo parecen.

Pero la razón del trabajo capitalista es la ganancia sin límites, mientras que la

razón de la educación es desarrollar todas las facultades humanas, entre ellas la

capacidad del trabajo.

Ahora bien, la relación se postula bajo tendencias antinómicas y no simplemente

como una antinomia, pues este último formato anularía la posibilidad de relación

entre educación y trabajo. La descripcióndel proceso relacional de estas variables

puedesintetizarse de la siguiente manera: No relación, vinculación incipiente,

vinculación simbiótica, fractura y proceso de desvinculación.

Dado que en la actualidad esta relación se encuentra en crisis, no es comprensible

que para muchos no sea algo evidente, para facilitar el planteamiento doy algunos

ejemplos de proposiciones que podemos entender como tendencias antinómicas

de esta relación.

Estudio para trabajar: proposición lógica

Soy un profesionista sin trabajo: tendencia antinómica o disfunción;

La educación produce fuerza de trabajo calificada: proposición lógica

El sistema productivo subutiliza esta fuerza de trabajo: tendencia

antinómica o disfunción;

El sistema educativo amplía la oferta profesional que le demanda la

sociedad: proposición lógica

El mercado de trabajo selecciona y demanda en razón de sus necesidades

específicas: tendencia antinómica o disfunción;

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Otras disfunciones o tendencias antinómicas:

Formación humana contra capacitación técnica

Formación general contra formación especializada

CONCLUSIÓN

Las reflexiones desarrolladas en este trabajo permiten repensar los alcances que

guarda la relación educación - trabajo. Queda claro que esta relación ha estado

sujeta a distintos contextos que la han moldeado para responder a diferentes

exigencias e intereses y que la percepción que se tiene de la misma en un sentido

coloquial es tan sólo una réplica del eficiente control ideológico que han

desplegado las clases dominantes para mantener su hegemonía.

Mientras que las instituciones educativas de nivel superior, las autoridades

educativas, los estudiantes y padres de familia, se mantengan fieles al principio de

que la educación tiene sentido en función del trabajo, y continúen los procesos y

estrategias para liberar al trabajo de su dependencia de la fuerza laboral, la

reproducción del sistema sigue garantizada.

Aquí no pretendemos decir cómo cambiar esta tendencia dominante, se busca

exhibirla en toda su crudeza tratando de incidir en la reflexión y la conformación de

condiciones subjetivas que ahonden en este problema, cuyo hilo conductor sería

reconocer primero que las tendencias antinómicas que expresa la relación

educación – trabajo, son reales, y difundirlas en todos los ámbitos como un

proceso de desocultamiento de la realidad.

BIBLIOGRAFÍA

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con necesidades especiales. México: Siglo XXI. pp. 1-12

Coriat, B. (2004). El taller y el robot: Ensayo sobre el fordismo y la producción en

masa en la era de la electrónica. México: Siglo XXI.

Coriat, B. (2005). El taller y el cronómetro: Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo

y la producción en masa. México: Siglo XXI.

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en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXV, No. 1: México, pp.

43-64.

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González, G. (2005). “Mercado de trabajo y globalización: la nueva mundialización

y sus repercusiones sociales y laborales”. En Martínez et al (coords.). El trabajo en

el siglo XXI. Granada: Editorial Comares.

Kant, I. (2007) “La antinomia de la razón pura” en Crítica de la razón pura. Buenos

Aires: Colihue/Clásica.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Licenciatura en sociología.

Septiembre de 2013

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Esta obra se terminó de digitalizar el 06 de noviembre de 2013, en los talleres de la

Universidad Autónoma de Tlaxcala

en Av. Universidad Núm. 1, Tlaxcala, Tlax., México.

Se imprimieron 300 copias digitales