Política de Apoyo a los Aprendizajes en los Primeros Grados del Nivel Primario

en Lectura, Escritura y Matemáticas

REGIONAL EDUCATIVA05 SAN PEDRO DE MACORÍS,

12 HIGÜEY Y 17 MONTE PLATA

MÓDULO 1.Taller 2. Texto, Niveles de Escritura

y Conciencia Fonológica

Desarrollo Profesional Docente

CAPACITACIÓN DE DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI) República Dominicana

Secretario GeneralPaulo Speller

Directora Oficina en la República DominicanaCatalina Andújar Scheker

AutoraMaría Isabel Incháustegui

Serie: Desarrollo Profesional Docente Enseñanza de la Lengua Española

TítuloModulo 1. Taller 2. Textos, Niveles de Escritura y Conciencia Fonológica

ISBN: 978-9945-8980-9-5

Coordinadora Producción: Analía Rosoli

Diseño y diagramacíonOrlando Isaac

Primera Edición, Año 2015

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Primera parte

Articulación de las prácticas sociales de lectura y escritura de un tipo de texto con secuencias didácticas de adquisición del sistema de la escritura

Las actividades propuestas en esta primera parte del Módulo tienen como finali-dad que los docentes del Primer Ciclo del Nivel Primario descubran cómo articular en una planificación por unidad didáctica: las prácticas sociales de lectura y escritura del tipo de texto indicado en el currículo, favoreciendo su interpretación y producción, con secuen-cias didácticas que permitan el avance de sus estudiantes en sus Niveles de Escritura y, secuencias didácticas que desarrollen habilidades de Conciencia Fonológica.

1. Reflexionen acerca de su planificación por unidades: ¿Organizan en secuencias didácticas prácti-cas de oralidad (escuchar, hablar) en torno al tipo de texto señalado por el currículo? ¿Organizan en secuencias didácticas prácticas de lectura y de escritura de sus estudiantes? ¿Alternan las prácticas de oralidad, lectura y escritura? ¿Hay momentos en que lee el docente? ¿Hay momentos en que leen los niños? ¿Hay situaciones de comunicación en las que escribe el docente escribe un texto que le dictan sus estudiantes? ¿Qué tipo de escrituras por sí mismos están previstas en su plan?

2. Reunidos en parejas, exploren la vinculación entre el nombre del proyecto, el tipo de texto a interpretar y producir, el texto escogido para dar apertura al proyecto en forma motivadora y las prácticas sociales de lectura y escritura propuestas.

3. Focalicen luego su atención, en los procesos de interpretación y producción de la autobiografía y sus etapas. Coméntenlas en grupo.

4. Discutan, después, las actividades propuestas para el avance de las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura.

Actividades Tiempo estimado: 2 horas

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5. Presten atención a las actividades previstas para el desarrollo de habilidades fonológicas y expliquen por qué a los estudiantes que se encuentran en la etapa presilábica de escritura les resulta difícil, aislar o identificar fonemas o sonidos. Respondan: ¿Existe una relación entre los niveles de escritura y el desarrollo de la conciencia fonológica?

PROYECTO: DESCUBRO MI IDENTIDAD A TRAVÉS DE MI AUTOBIOGRAFÍA Y LAS BIOGRAFÍAS DE MIS FAMILIARES

Producción del álbum: ¿Quién soy yo y quiénes forman mi familia?

Escribir sobre su nacimiento y escribir biografías sobre sus familiares destacando lugares de na-cimiento y costumbres.

ACTIVIDADES VINCULADAS A LA INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN TEXTUAL

Fase 1. Práctica social de lectura. Lectura del docente y apertura de un espacio de intercambio.

La cocina de mi abuela. Virginia Read Escobal

Carlitos está deseoso de llegar a pasar el verano con sus abuelos cocolos. En el batey de San Pedro de Macorís podrá jugar pelota con sus amigos, salir a coger cangrejos con Papá Viejo y, lo que más le gusta, entrar a la cocina de Mamá Ñola, con sus ollas burbujeantes, sus ingredientes misterio-sos y sus irresistibles sabores. Panecicos de yuca, chivo guisado, mondongo, arroz con lentejas, domplines, todo se prepara en esta maravillosa cocina. Mientras tanto el abuelo dice que cocinar es cosa de mujeres..., pero Carlitos sueña con que algún día será un gran cocinero, ¿o será pelo-tero? Un acercamiento para niños a uno de los orígenes de la cocina criolla.

Fase 2. Lectura de la autobiografía de Carlitos. Con motivo a la conmemoración de las fiestas patrias del mes de agosto, la docente le propuso a sus estudiantes escribir su autobiografía y la biografía de sus familiares cercanos, a fin de que descubran su identidad, de dónde proceden, cuáles son sus costumbres.

Prácticas sociales de lectura:

• Leer para reflexionar acerca de su propio mundo. • Ajustar las anticipaciones posibles –en función del contexto, del género y del tema, to-

mando en cuenta los índices provistos por el texto.• Modalidad de lectura: Lectura colaborativa entre cuatro estudiantes con el propósito de

comprender la autobiografía de Carlitos y conocer rasgos propios de este tipo de texto.

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Mi autobiografía

Mi nombre es Carlitos Mota Guerrero. Nací hace

nueve años en San Pedro de Macorís. Mis padres son

también de San Pedro de Macorís. Mis abuelos nacieron

en La Romana. Mi papá es Federico Mota. Mi mamá

se llama Tomasina Guerrero. Mis hermanos son

Fernando, de seis años y Ana, de cuatro. Ana nació en

Santo Domingo.

Me cuentan que cuando nací, era bien gordito y tenía

mucho cabello. Nací pesando 8 libras. Mi abuela Mamá

Ñola dice que parecía que ya estaba criado.

Al año, aprendí a caminar y podía decir muchas palabras.

Crecí con mis padres hasta que a los cuatro años fui

a la escuela. Ese día lloré mucho porque no quería

separarme de mi mamá. Después me di cuenta que en la

escuela puedo tener muchos amigos y aprender y jugar

con ellos.

Cada verano, voy a pasar las vacaciones con

mis abuelos que viven en un batey de San Pedro

de Macorís. Allá juego pelota con mis amigos y vamos

al río a coger cangrejos. Mi abuelo Papá Viejo me

enseña a batear.

Cuando llego a la casa, voy directo a la cocina

de mi abuela. Ella me dice que debo bañarme primero

antes de comer porque vengo sudado de correr

y jugar. Me gustan todos los alimentos que prepara:

chivo guisado, mondongo, arroz con lentejas, pero

mis favoritos son los panecitos de yuca y los domplines.

Al terminar cada verano, regreso a la escuela. Este

año estoy en tercero. Cuando me preguntan que quiero

ser cuando grande, no sé qué responder. Mi abuelo dice

que seré pelotero, pero creo que preferiré ser cocinero.

Ya me imagino dueño de un comedor de cocina criolla

en mi pueblo.

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INTERROGACIÓN DEL TEXTO

Estrategia de anticipación: ¿De qué crees que tratará el texto titulado: Mi autobiografía? ¿Por qué lo crees?

Estrategia de verificación: ¿Pudiste comprobar lo que pensaste que diría el texto? ¿Dónde dice el nombre del niño? ¿Dónde dice los años que tiene? ¿Pudiste identificar otros nombres propios? ¿De quiénes son? ¿Cómo lo sabes? ¿Hay algún nombre de lugar? ¿Cuál es?

Estrategia de interpretación:

• Qué dice. ¿Cuál es el nombre y los apellidos de la persona que escribe su autobiografía? ¿Dónde y cuándo nació? ¿Qué podía hacer al año? ¿A qué edad entró a la escuela? ¿Qué hace cada verano?

• Cuántas y cuáles partes tiene. ¿Cómo comienza la autobiografía? ¿Cómo se ordenan los datos biográficos: ¿desde su nacimiento en adelante? ¿Cómo termina la autobiografía del niño?

• Marcas del lenguaje. ¿Se incluyen palabras que indiquen el paso del tiempo? ¿Cuáles nombres aparecen con mayúscula? ¿Dónde se utilizan los puntos?

Estrategia de inferencia: ¿Consideras que esa familia tiene costumbres propias de la región Este? ¿Cuáles son esas costumbres?

Estrategia de valoración: ¿Cuál de esas costumbres piensas que Carlitos aprecia más? ¿Releemos el texto para identificar dónde lo dice y cómo lo dice? ¿Qué piensan ustedes?

Fase 3. Sesiones de lectura de biografías de los familiares de Carlitos

Durante las sesiones de lectura, el docente propone la elaboración colectiva de una lista o inven-tario de nombres de los familiares de Carlitos a fin de recuperarlos, tanto para sistematizar los conocimientos sobre el género, como para usarlos a la hora de escribir. Luego, propone la elabo-ración de una lista de lugares y de una lista de alimentos mencionados en la autobiografía.

La lectura y escritura de rótulos, listas o referencias, ofrecen variadas posibilidades para aprender a leer y escribir pues constituyen situaciones que permiten trabajar con los niños la interpretación y producción de escrituras nuevas a partir de las conocidas. Al armar listas para que los niños lean por sí mismos el docente procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y cualitativos (qué letras) para que presenten ciertos conflictos a los niños y poder intervenir en función a ellos.

Durante las sesiones de elaboración de listas, el docente guiará la reflexión de modo tal que les permita entender progresivamente los aspectos básicos del sistema de escritura: decidir cuántas, cuáles y en qué orden se ubican las letras en la serie gráfica; entender las relaciones entre las partes de la oralidad y las partes de la escritura; tomar en cuenta cuántas y cuáles son las letras (o palabras) para decidir si se corresponde o no a la forma anticipada...

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Los nombres de los familiares de Carlitos son:

• Carlitos• Papá Viejo• Mamá Ñola• Federico• Tomasina• Fernando• Ana

Situaciones de lectura planteadas por el docente para focalizar la atención en el sistema de escritura:

• En el caso de los niños que se inician en la comprensión del sistema y están comenzando a considerar los aspectos cuantitativos, se puede plantear dónde dice “Ana” entre “Fer-nando”, “Tomasina” y “Ana”.

• Si los niños están centrados en los aspectos cuantitativos y consideran que “si se dice más largo, se escriben más letras”, es conveniente plantear un desafío mayor: dónde dice “Federico”, entre los enunciados de la lista: “Federico”, “Carlitos” y “Ñola”.

• Para niños que ya consideran aspectos cualitativos del sistema, se puede proponer iden-tificar dónde dice “Federico”, entre “Fernando”, “Federico”, y “Tomasina”

Escrituras intermedias relacionadas con el proyecto.

A. Escritura de lista de nombres de familiaresB. Escritura de lista de nombres de lugaresC. Escritura de lista de nombres de comidas

Durante la escritura es importante que el docente intervenga ayudando a los niños a avanzar en la comprensión del sistema de escritura. Veamos ejemplos de este tipo de intervenciones:

• Comparte la escritura con ellos: “Vamos a escribir Carlitos. Yo empiezo y ustedes siguen”; o bien, “Vamos a escribir Carlitos. Yo pongo las primeras (escribe CAR), hasta aquí cómo va diciendo?”;

• Aporta información de manera indirecta: “Aquí te escribo Josefina (escribe Josefina) ¿Qué parte te sirve para escribir Tomasina?”;

• Pide señalamientos: “Señala con el dedito cómo escribiste ‘Fernando…”;• Promueve la reflexión sobre las partes de lo escrito solicitando su interpretación: “Aquí

escribiste Federico (señala la producción del niño. FEDERIKO). Ahora voy a tapar este pe-dacito (muestra sólo hasta la I y pregunta) ¿hasta acá qué dice? Si destapo un poquito más (muestra KO) ¿qué dice?...”.

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Fase 4. Escritura de texto. Escritura de tu autobiografía.

Prácticas sociales de escritura:

• Recurrir a la escritura con un propósito determinado. Conocer su destinatario o destina-tarios.

• Decidir cuál va a ser la posición del enunciador dentro del texto y sostenerla en todo su desarrollo.

Proceso de escritura: Planificación, Textualización, Revisión

Planificación: Escribe o dicta brevemente datos de tu vida. ¿Dónde naciste? ¿Cuántos años tie-nes? ¿Quiénes son tus padres? ¿Cuándo aprendiste a caminar y a hablar? ¿Cuándo fuiste por primera vez a la escuela? ¿De dónde son tus padres y abuelos? ¿Qué te gusta hacer?

Textualización: Escribe o dicta en orden los datos de tu autobiografía al docente o a otro compa-ñero.

Revisión

Revisa lo que dice: ¿Escribiste las ideas que planificaste? ¿Aparecen los datos de cuándo naciste, cuántos años tienes, quiénes son tus padres y hermanos, quiénes son tus abuelos, cuándo apren-diste a caminar y a hablar, cuándo fuiste por primera vez a la escuela u otros similares?

Revisa cómo lo dice:¿Cómo lo expresaste? ¿Escribiste los datos en orden desde que naciste hasta ahora? ¿Utilizaste palabras o expresiones que indican el paso del tiempo? ¿Comenzaste cada idea a expresar con mayúscula y la terminaste con un punto? ¿Escribiste tu nombre y el de tus padres y familiares con mayúscula?¿Escribiste con mayúscula el nombre del lugar donde naciste? ¿Sepa-raste la escritura de las palabras? ¿Escribiste el texto en primera persona: yo, tomando en cuenta que se trata de tu autobiografía?

ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE LA ESCRITURA

Fase 5. Secuencia didáctica: Jugamos con las palabras

A. CONCIENCIA FONOLÓGICA

Tome en consideración la importancia de vincular las actividades de desarrollo de habilidades de Conciencia Fonológica a nombres de las autobiografías o biografías.

Nivel léxicoIdentificación léxica. ¿Cuántas palabras hay? Cuentan con palmadas las palabras de una oración de la autobiografía escrita por el docente en la pizarra. Ejemplo: Mi nombre es Carlos Mota Gue-rrero. (6)

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Nivel silábicoSegmentación silábica. Aplauden cada vez que escuchan cada sílaba de nombres de dos o tres sí-labas. Ejemplo: Carlos, Carlitos, Pedro, Juana, Atala, Laura, Amalia, René, Camelia, Paula, Isabel, Jorge, Pamela, Nora, Rosaura, Omar.

Nivel fonémicoIdentificación fonémica. Levantan la mano cada vez que escuchan un nombre propio que co-mience con vocal.Ejemplo: Eduardo, José, Irma, Pablo, Ursula, Manuel, Onelia, Joaquín, Héctor, Andrés, Rodolfo.

B. NIVELES DE ESCRITURA:

Tome en consideración la importancia de vincular las actividades que propician avances en los Niveles de Escritura de los niños a los nombres de las autobiografías y biografías.

PresilábicoJuego de nombres. Cada quien dice su nombre y la maestra lo escribe en el pizarrón a la vista de todos. Los estudiantes tienen que prestar atención al nombre del que les queda antes y cuando se presenta dice su nombre y luego el de su compañero o compañera.

Silábico El barco cargado de. Juego en el que cada uno dice nombres propios que comiencen con la mis-ma sílaba que la que escriba la profesora en la pizarra o igual al comienzo del nombre empleado como ejemplo. Ejemplo: Car (Carlos, Carlota, Carol, Carolina, Caridad, Carlota, Carmen, Carmina)

Silábico-alfabético Construyen nombres a partir de la letra inicialEl docente forma un nombre propio con el alfabeto móvil. Luego, lo desarma y deja la letra inicial para que ellos formen otros nombres. Por ejemplo, el nombre del papá de Carlitos: Federico. Pedirles que formen otros nombres con F.

AlfabéticoIncorporan nombres a un tarjetero a partir de unas combinaciones de letras. Ejemplo: mar (Martín, María, Maruja, Marcelo)Ejemplo: cam (Camelia, Camilo, Camila)Ejemplo: con (Conrado, Consuelo, Constancia, Concepción)

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ACTIVIDADES DIARIAS DE REFLEXIÓN SOBRE LA ESCRITURA

Lectura de las actividades del día

El docente escribe la lista de las actividades que se realizarán durante el día en la pizarra y la lee en voz alta. Cada vez que va a cambiar la actividad, regresa a la lista y le pregunta a sus estudian-tes cuál es la siguiente. Si los estudiantes no saben leer, les dará alternativas: ¿Creen ustedes que dirá Lengua Española o Matemáticas? ¿Dirá recreo? ¿Cómo lo saben? ¿Con cuál letra comienza esa palabra? ¿Con cuál termina? ¿Cuál palabra es más larga? ¿Cuál es más corta?

Lectura y escritura de nombres propios

Registro de asistencia. El docente escribe en tarjetas los nombres de todos los niños con igual tipo de letra, tamaño y color y los guarda en una caja. Prepara un cartel con tres bolsillos que di-cen: presentes, ausentes, tardanzas. Cada día los niños seleccionan su nombre y lo colocan entre los presentes. Si quedan nombres, pide a un niño distinto cada vez que nombre a los ausentes y los coloque donde corresponda. Cuando no pueda leer un nombre, pide ayuda a sus compañeros.

Bingo de nombres. Cuando tengan un tiempo disponible entre cada sesión del día, se les puede proponer jugar al bingo de nombres. Cada uno de ellos tendrá un cartón con algunos nombres de los niños del curso. El cantor leerá en voz alta cada tarjeta hasta que uno de ellos haga bingo. Si el cantor no puede leer el nombre, muestra la tarjeta y pide ayuda.

Identificación de sus trabajos con sus nombres. Los estudiantes identificarán sus trabajos con su nombre. Cuando todavía no escriban de manera convencional, lo escribirán de acuerdo a su nivel de conceptualización de escritura. El docente le pedirá que compare lo que ha escrito con el nombre ofrecido y permitirá que, gradualmente, incorpore cambios en la escritura de su nombre hasta escribirlo de la manera alfabética.

Las actividades del nombre propio son útiles para aprender:

• El sentido de la escritura: que los escritos cumplen una función, sirven para algo. En este caso nombrar, identificar pertenencias...

• La diferencia entre letras y dibujos.• La diferencia entre letras y números.• La diferencia entre letras y garabatos.• La diferencia entre las letras.• La orientación izquierda-derecha del nombre y de la escritura: Linealidad y direccionalidad.• La cantidad de letras del nombre y el orden en que están escritas.• Referentes seguros de escritura o fuente de consulta para reconocer letras, escribirlas en

el proceso de adquisición del sistema de escritura.

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Segunda parte

Cómo planificar secuencias didácticas y elaborar recursos para propiciar avances en los Niveles de Escritura

Las actividades propuestas en esta segunda parte del Módulo tienen como fina-lidad que los docentes del Primer Ciclo del Nivel Primario descubran cómo desarrollar secuencias didácticas breves asociadas a los textos que interpretan y producen, para pro-piciar avances en los Niveles de Escritura.

1. Respondan en grupo: ¿Cuáles actividades realizan para propiciar avances en los Niveles de Escritura de los niños? ¿Les proponen actividades diferenciadas según la etapa en que se en-cuentran? ¿Atendiendo a cuáles características organizan a sus estudiantes? ¿Les ofrecen los mismos textos a los diferentes grupos?

2. Reunidos en parejas, lean el siguiente cuadro. Presten atención a la relación entre las ca-racterísticas de la escritura, las hipótesis que se plantean los niños y las actividades que se sugieren para que los niños avancen en cada etapa.

3. Relean las informaciones referentes al primer nivel o Nivel Presilábico. Respondan por escrito:

• ¿Qué relación advierten entre las características de la escritura de los niños que se en-cuentran en la primera etapa o presilábicos y las actividades sugeridas?

• ¿Qué tratan de explicarse los presilábicos a medida que avanzan en este nivel en lo que se considera una etapa intermedia entre este nivel y el siguiente?

• Numeren las hipótesis que se plantean. (1, 2, 3). Escriban, luego, el número de la 1era hipótesis a la actividad que se propone para avanzar de nivel que se relacione con esta hipótesis. Escriban el número dos a la actividad propuesta para que puedan resolver su conflicto cognoscitivo, relacionado con la hipótesis 2 que formulan, y avanzar. Escriban el número 3 en varias actividades propuestas para que resuelvan sus dudas en relación a la hipótesis 3.

Actividades Tiempo estimado: 2 horas

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• Lean las actividades sugeridas para los niños que se encuentran en el primer nivel (Presi-lábico) que les ofrecemos. Expliquen lo que se persigue con tales actividades. Plantéese, después, cuáles recursos puede usted realizar con tales propósitos. (Ver Anexo: Recursos Niveles de Escritura)

4. Relean las informaciones referentes al segundo nivel o Nivel Silábico. Respondan por escrito:

• ¿Qué relación advierten entre las características de la escritura de los niños que se en-cuentran en la segunda etapa o Silábicos y las actividades sugeridas?

• ¿Qué actividades se sugieren para ejercitar la atención, percepción visual y auditiva, me-moria visual, comparación, clasificación de palabras facilitando su análisis?

• ¿Qué actividades se sugieren para ejercitar el análisis y síntesis de palabras que permite a los niños contrastar sus hipótesis con la escritura?

• Lean las actividades sugeridas para los niños que se encuentran en el segundo nivel (Si-lábico) que les ofrecemos. Expliquen lo que se persigue con tales actividades. Plantéese, después, cuáles puede usted realizar con tales propósitos. (Ver Anexo: Recursos Niveles de Escritura)

5. Relean las informaciones referentes al tercer nivel o Nivel Silábico-Alfabético. Respondan por escrito:

• ¿Qué relación advierten entre las características de la escritura de los niños que se en-cuentran en la tercera etapa o Silábicos-Alfabéticos y las actividades sugeridas?

• ¿Qué actividades se sugieren para que el niño compare las palabras y confirme su hipóte-sis sobre la relación entre sonido y letra? ¿Qué se logra además, al componer, completar y comparar palabras en relación a su hipótesis alfabética?

• Lean las actividades sugeridas para los niños que se encuentran en el tercer nivel (Silá-bico-Alfabético) que les ofrecemos. Expliquen lo que se persigue con tales actividades. Plantéese, después, cuáles puede usted realizar con tales propósitos. (Ver Anexo: Recur-sos Niveles de Escritura)

6. Relean las informaciones referentes al cuarto nivel o Alfabético. Respondan por escrito:

• ¿Qué relación advierten entre las características de la escritura de los niños que se en-cuentran en la tercera etapa o Silábicos-Alfabéticos y las actividades sugeridas?

• ¿Qué actividades se sugieren para que el niño compare las palabras y confirme su hipóte-sis sobre la relación entre sonido y letra? ¿Qué se logra además, al componer, completar y comparar palabras en relación a su hipótesis alfabética?

• Lean las actividades sugeridas para los niños que se encuentran en el tercer nivel (Silá-bico-Alfabético) que les ofrecemos. Expliquen lo que se persigue con tales actividades. Plantéese, después, cuáles puede usted realizar con tales propósitos. (Ver Anexo: Recur-sos Niveles de Escritura)

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PRIMER NIVEL: PRESILÁBICO

Características de la escritura:• Diferencia el dibujo de la escritura.• Reconoce que las cadenas de letras son objetos sustitutos que representan nombres de objetos

del mundo, personas, animales, etc.• Escribe en una línea horizontal de izquierda a derecha, empleando signos arbitrarios. No crea

nuevas formas o signos.• Se concentra en las palabras como globalidad. No percibe la relación entre los signos del lenguaje

escrito y los sonidos del lenguaje oral.

Para que avancen en esta etapa:• Leerles teniendo el cuidado de que escuchen y observen al lector a fin de que descubran que la

lectura comportamientos como: hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, hacerlo con atención...

• Invitarles a que “lean”, para que se familiaricen con materiales escritos y aprendan a pasar las hojas, a recorrer con la vista en el sentido de la lectura y otros.

• Asociar imágenes con textos para que anticipen el contenido al relacionarlo con la imagen: ¿Qué dirá? ¿Por qué crees que dice eso?

• Que dibujen sus experiencias, juegos y diversas actividades; orientarles a que enriquezcan su di-bujo para que organicen y expresen la información que poseen sobre lo que dibujaron: ¿Qué es lo que hice? ¿Qué contiene? ¿Qué le falta?...

• Motivarles para que “escriban” sobre lo que dibujaron, para que se percaten de la diferencia entre dibujo y escritura. La maestra puede escribir lo que el niño dicta, para que se dé cuenta que lo que dice puede quedar escrito y ser leído por otra persona.

• Escribir en su presencia aquello que es necesario recordar: acuerdos de grupo, lo que debe trans-mitir a sus padres, direcciones, fechas y otros.

ETAPA INTERMEDIA DEL PRIMER NIVEL

A medida que los presilábicos progresan en este nivel surge una etapa intermedia de aproximación al siguiente nivel.En esta etapa tratan de explicarse las diferencias entre una palabra y otra, surgen así las primeras hipótesis que se plantean.

Hipótesis que se plantean los niños:• La cantidad de letras depende del tamaño del objeto o de la cantidad de objetos que represente.• Para escribir se necesita por lo menos tres letras (para que diga algo) y como máximo seis.• Se necesitan diferentes formas gráficas (letras) para palabras diferentes.

Para estimular avances en esta etapa:• Comparar palabras de un texto identificando la más larga, la más corta.• Describir características de objetos, animales, personas a partir de la lectura de sus nombres.

Ejemplo: Una mariposa es pequeña y una cama es grande; pero la palabra mariposa es más larga que la palabra cama.

• Hallar semejanzas y diferencias entre palabras: ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Por ejemplo: casa - casita - casona.

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SEGUNDO NIVEL: SILÁBICO

En este nivel el niño fortalece su “conciencia fonológica”, ya que comienza la asociación entre sonidos y grafías. Se pregunta por qué determinadas letras son necesarias para “decir” una palabra y no otras. Para explicarlo formula la hipótesis silábica que es el primer intento para resolver el problema de la relación entre el todo –la cadena escrita– y las partes constituyentes –las letras–.

Características de la escritura:• Establece correspondencia entre el sonido silábico y su grafía. Representa una sílaba con una

grafía.• Continúa usando las hipótesis de cantidad y variedad, por tanto piensa que las palabras para que

puedan tener sentido (decir algo) deben tener, por lo menos tres grafías y no más de seis.• Busca diferencias gráficas en los escritos porque “dos cosas diferentes no se pueden escribir igual”.

Hipótesis que se formulan los niños:• Se puede usar cualquier letra para representar cada sílaba.• Por lo menos la vocal es necesaria para representar cada sílaba.

Para estimular avances en este nivel:Para ejercitar la atención, percepción visual y auditiva, memoria visual, comparación, clasificación de palabras facilitando su análisis:• Buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su escritura.• Encontrar palabras con el mismo sonido al centro.• Aprender, decir, crear rimas y trabalenguas.

Para ejercitar el análisis y síntesis de palabras que permiten a los niños contrastar sus hipótesis con la escritura:• Identificar las sílabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas, colocando una semilla por

cada sonido silábico...• Formar palabras con letras móviles.• Completar letras de palabras ilustradas.• Escribir nombres de personas, animales, objetos de su vocabulario usual.

• Poner carteles con el nombre de los objetos del aula y de diversos ambientes del colegio; es lo que se conoce como “letrar el aula y/o los ambientes”. Ejemplo: puerta - mesa - basurero.

• Organizar el “banco de palabras” con las tarjetas del vocabulario visual básico que van conocien-do. Servirán como referente y apoyo permanente.

• Realizar juegos para identificar palabras en un texto o en un conjunto de tarjetas del banco de palabras.

• Resolver adivinanzas con las palabras del vocabulario visual básico. La profesora dice las carac-terísticas de algo y los niños deben mostrar la tarjeta con la imagen y nombre correspondiente. Ejemplo:“¿Cómo se llama, el animal que caza ratones?”

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TERCER NIVEL: SILÁBICO-ALFABÉTICO

Es un período de transición por lo que es una etapa híbrida, en la que los niños combinan la hipótesis silábica con inicios de la hipótesis alfabética.

Características de la escritura:• Escribe partes de la palabra según el nivel silábico, otras tienen correspondencia alfabética, por lo

que algunas grafías representan sílabas y otras representan ya fonemas.• Usa grafías convencionales, pero también espontáneas. A veces representa las consonantes con

cualquier grafía, pero las vocales siempre con la grafía correspondiente.

Hipótesis que se formulan los niños:• Cada palabra contiene partes más pequeñas.

Para estimular avances en este nivel:Los ejercicios propuestos buscan que el niño compare las palabras y confirme su hipótesis sobre la relación entre sonido y letra. Al analizar y sintetizar afianza su hipótesis alfabética: una letra para cada sonido.• Componer palabras con letras móviles.• Completar letras en una palabra.• Comparar palabras que se parecen. Ejemplo: pesa – pela.• Comparar sonidos de sílabas directas e inversas, argumentando sus respuestas. Ejemplo: sano –

asno.

CUARTO NIVEL: ALFABÉTICO

Surge cuando los niños han comprendido la naturaleza de nuestro sistema de escritura al hallar la relación de una letra para cada fonema.

Características de la escritura:• Establece correspondencia entre fonema – grafía (sonido – letra).• Usa las grafías convencionales.• Se puede comprender lo que escribe.

Hipótesis que se formulan los niños:Para escribir es necesario representar mediante una letra cada uno de los fonemas que conforman una palabra.

Para estimular avances en este nivel:Incentivar al niño a comunicar por escrito lo que piensa, siente, quiere, proporcionándole situaciones que lo motiven a hacerlo, como escribir una carta, enviar mensajes a sus amigos, anotar direcciones, anotar chistes para no olvidarlos y contarlos en otra oportunidad. • Es importante orientar al descubrimiento de los espacios entre palabras como propiedad de la

escritura.• Hacer que los niños repitan verbalmente una oración e identifiquen las palabras que la forman.• Que separen las palabras de una oración presentada en un solo bloque. Ejemplo: Lupesaliócon-

sutío.

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• Afianzar el uso de la letra mayúscula para los nombres propios, al inicio de un escrito y después del punto.

• Conducir al niño al descubrimiento de reglas ortográficas en la escritura convencional, motivarlo e iniciarlo en el uso práctico de dichas reglas, teniendo cuidado de no exigir su memorización sino su empleo en situaciones prácticas (mayúscula en nombres propios, mayúscula inicial).

• Propiciar situaciones que lleven al niño a escribir en el contexto de su vida diaria, despertando su interés en escribir para comunicarse.

Fuente: El aprendizaje de la escritura. Fe y Alegría

7. Planifiquen en grupo una secuencia didáctica en la que a partir de un texto se desarrollen actividades de escritura de los niños por sí mismos. Tomen en cuenta seleccionar o crear activi-dades diferenciadas o destinadas a niños de distinto nivel de escritura. Justifiquen después, las actividades propuestas por el grupo para cada tipo de estudiantes.

Exploren recursos que se proponen para propiciar actividades diferenciadas según los niveles de escritura de sus estudiantes. Seleccionen o elaboren aquéllos que les parezcan pertinentes o adecuados para propiciar avances en las etapas por las que atraviesan los niños en sus conceptu-alizaciones de escritura.

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ANEXO: RECURSOS PARA PROPICIAR AVANCES EN LOS NIVELES DE ESCRITURA

RECURSOS PARA EL NIVEL PRESILÁBICO

Bingo de palabras. Organice juegos de bingos de palabras en la que los cartones del bingo sean similares a éstos y tengan una palabra y su correspondiente ilustración por cada letra del alfa-beto. Cada niño tendrá como en el bingo, diferentes cartones, que se rotarán en cada sesión de juego. Ofrezca tarjetas en las que sólo aparezca la palabra escrita para marcar palabras cantadas.

árbol burro casaRECURSOS PARA EL NIVEL SILÁBICO

Clasifique estos recursos propuestos para el Nivel Silábico. Escriba una A o una B según corres-ponda al propósito que persiga cada cual. Puede repetir letras.

A. Para ejercitar la atención, percepción visual y auditiva, memoria visual, comparación, cla-sificación de palabras, facilitando su análisis.

B. Para ejercitar el análisis y síntesis de palabras que permite a los niños contrastar sus hipó-tesis con la escritura.

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Pídales que unan las ilustraciones cuyos nombres comiencen por el mismo sonido. (Sílaba)

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Pídales que pronuncien el nombre de la ilustración dando palmadas. Luego, pídales que tachen tantos cuadros como palmadas dieron. Después, solicíteles que escriban el número de partes de la palabra en el círculo.

Conciencia silábicaTacha tantos cuadros como sílabas/palmadas tenga la palabra, después escribe el número

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Pídales que recorten los dibujos y los peguen donde corresponda. Ofrézcales un ejemplo. Pro-nuncie la palabra: perro. Coloque la palabra perro en el recuadro que dice: pe.

PA PE PI PO PU

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Bingo de sílabas. Ofrezca cartones en donde aparezcan las ilustraciones y las palabras destacan-do en otro color las sílabas. Entregue tarjetas ilustradas con palabras que también destacan en otro color las sílabas. No entregue la palabra que aparece en el cartón. Se hará bingo, cuando al cantar la palabra que aparece en el cartón, destacando su sílaba, el niño, identifique otra palabra que tenga la misma sílaba, que haya sido ofrecida para el juego. Ejemplo: En relación a estas pa-labras, se ofrecerá una tarjeta que diga: topo; otra que diga: tapa; otra que diga: tela y otra, tijera.

toro taza

teléfono tigrePídales que completen las palabras con sílabas y ,luego, con letras.

pa_______ ________ p____ j ____ r ____

_______ ja _______ ____ a ____ a ____ o

hor_______ _______ h ____ rm ____ g ____

_______ mi _______ ____ o ____ ____ i ____ a

p ____ z ____ ____ ____

____ e ____ ____ ____ z

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RECURSOS PARA EL NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Crucigramas. Pídales que escriban los nombres de las ilustraciones donde corresponde, según indica la flecha.

p ____ t ____ n ____ s pa______ ______

____ a ____ i ____ e ____ _______ ti _______

t ____ n ____ s te _______

____ e ____ i ____ _______ nis

b ____ t ____ s bo ________

____ o ____ a ____ _______ tas

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RECURSOS PARA EL NIVEL ALFABÉTICO

Escalera de palabrasPídales que ordenen las palabras según la letra inicial y final y las escriban formando una escalera de palabras.

Raúl, Alma, Irma, Oneysi,Saúl, Luis, Leonel, Leonardo.

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nube, sol, estrellas, astronautas,luna, asteroide, ovni, espacio.

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Une cada palabra con la ilustración que le corresponda.

Rodea las ilustraciones cuyos nombres comienzan con m. Luego, repasa las letras.

muela

mula

miau

mamá

motor

mesa

27

Escribe la sílaba que falta.Escribe la sílaba que falta ma mi mo me mu

_____má _____la _____sa _____to _____ela

_____neda _____no hor_____ga _____no _____riposa

Lee y luego, canta la canción: Sol, solecito.

Sol, solecito

Sol, solecitoSol, solecito¡caliéntame un poquito!por hoy, por mañana, por toda la semana.

Luna, lunera, cascabelera.Cinco pollitos y una ternera.

Caracol, caracola la una sale el Sol.

Sale Pinocho tocando el tamborcon una cucharay un tenedor.

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Tercera parte

Cómo planificar secuencias didácticas y elaborar recursos para propiciar avances en la Conciencia Fonológica

Las actividades propuestas en esta tercera parte del Módulo tienen como finalidad que los do-centes del Primer Ciclo del Nivel Primario descubran la progresión y diversidad de actividades in-cluidas en secuencias didácticas que favorecen el avance de sus estudiantes en el desarrollo de la Conciencia Fonológica y de los Niveles de Escritura. Se persigue también que los docentes puedan elaborar recursos para el desarrollo de Habilidades de Conciencia Fonológica.

1. Respondan en grupo: ¿Qué tipo de secuencias didácticas han planificado ustedes? ¿ A qué lla-man secuencias didácticas? ¿Es posible organizar varias secuencias didácticas en un plan de uni-dad? ¿Conviene alternar prácticas comunicativas orales, de lectura y de escritura o no? ¿Por qué?

2. Reúnanse en grupos para comentar cómo la creación de un proyecto y la selección de un buen texto motivador inicial hace que las actividades de reflexión de la escritura adquieran sentido, y así contextualizadas se conviertan en un verdadero juego de palabras. Justifiquen sus comenta-rios con ejemplos extraídos de las actividades propuestas.

PROYECTO DISFRÁZATE CON ESTILO

Producción de disfraces de dragones, brujas, princesas… Escribir los pasos de un instructivo para la elaboración de disfraces a partir de sus ilustraciones.

FASE 1. PRÁCTICA SOCIAL DE LECTURA. Leer para hacer.

Disfrázate con estilo. Colección Ecomanía. Rebeca Craig. S.M.¿Te imaginas hacer un disfraz de princesa con cortinas viejas? ¿O uno de dragón con fundas de basura? ¿O uno de bruja con una camiseta grande, negra que se fuera a tirar? Con este libro, lleno de ideas originales y manualidades, podrás convertir todo tipo de objetos desechables en disfra-

Actividades Tiempo estimado: 2 horas

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ces creativos. Recuerda, antes de tirar nada a la basura... pon en marcha tu imaginación y dale una segunda oportunidad a esos objetos que ya no usas. Instrucciones sencillas acompañadas de imágenes paso a paso. Apartado Ecodato, donde se muestra cómo el reciclado ayuda a preservar los recursos naturales y proteger el medio ambiente.

ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE EL SISTEMA DE LA ESCRITURA

Secuencia didáctica: Jugamos con las palabras

A. Conciencia Fonológica

Tome en consideración la importancia de vincular las actividades de desarrollo de habilidades de Conciencia Fonológica al tipo de texto que interpretan y producen, en este caso, textos instructi-vos para elaborar disfraces. Propicie que sus estudiantes participen en tareas de pronunciación para que descubran las unidades en que se puede dividir el habla y sus posibles combinaciones.

Nivel léxicoSustitución de una palabra por otra. Sustituyen una palabra por otra en oraciones iguales.

Ejemplo: Juan se disfraza de pirata. María se disfraza de pirata. Raúl se disfraza de pirata.

Ejemplo: Juan se disfraza de león.Juan se disfraza de lobo.Juan se disfraza de conejo.

Nivel silábicoIdentificación silábica. Repiten la sílaba final de palabras pronunciadas por el docente, seleccio-nadas del texto instructivo. Ejemplo: recorta (ta), pega (ga), dibuja, arma, une, colorea, dobla, traza, coloca…

Nivel fonémicoSegmentación fonémica. Al mostrarles una lámina de un disfraz de ogro muy feo. Le pregunta-mos cómo es el ogro. Responden feo. Ejemplo: Le pedimos que exageren la fffff de feo y luego, les pedimos que exageren el sonido final: oooo.

B. Niveles de escritura:

Tome en cuenta que es importante vincular las actividades de Niveles de Escritura con enuncia-dos y palabras del texto instructivo para hacer disfraces.

30

Presilábico Coloreo disfraces y escribo. El docente entrega una ilustración de un disfraz sin colorear para que ellos le den color y luego pongan el nombre del disfraz que les ha correspondido. Ejemplo: rey, reina, hada, pirata, lobo, Caperucita, bruja, Cenicienta, Peter Pan, gato…

SilábicoSemejanzas y diferencias. Juego en el que identifican en que se parecen palabras extraídas del texto instructivo: Maquillaje de pirata. Ejemplos de palabras: pirata, parche, pincel, pintar, pintu-ra, pañuelo. Preguntarles: ¿Cuáles comienzan igual? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

http://manualidades.cuidadoinfantil.net/maquillaje-de-pirata.html

Silábico-alfabéticoFormar nombres de disfraces con letras móviles. El docente les entrega un juego de letras móviles. Les dice que tienen que formar cuatro palabras que nombren disfraces en un trabajo colaborativo. El grupo no debe pasar de tres estudiantes.

AlfabéticoJuego de ahorcado. El docente forma parejas de estudiantes para que jueguen al ahorcado. Solo se pueden utilizar nombres de disfraces. Un niño piensa en un disfraz. Le dice al docente. El do-cente escribe la letra inicial y la final y las rayitas de cada letra de la palabra. Los niños juegan a completar esa palabra y luego a completar la que diga el otro, procediendo de la misma forma.

ACTIVIDADES DIARIAS DE REFLEXIÓN SOBRE LA ESCRITURA

Sobres de palabrasEl docente prepara sobres con grupos de palabras que guarden relación con disfraces de distinto tipo.

Por ejemplo, puede poner al sobre el título: Superhéroes e incluir adentro 8 tarjetas como: Su-perman, Batman, Robin, La Mujer Maravilla, El Hombre Araña, Los cuatro Fantásticos, El Capitán América, Flash…

Luego puede formar sobres de disfraces del mismo tipo. Por ejemplo: disfraces de animales: lobo, tortuga, mariposa, oso, león, elefante, conejo, gato…

Disfraces de personajes de cuentos: Caperucita, Blancanieves, Cenicienta, El gato con botas, cer-dito, Pulgarcito, El soldadito de plomo, patito feo…

Cada niño que esté participando recibe un sobre. Las tarjetas se mezclan y por turnos, cada cual identifica sus ocho palabras y las guarda. Durante varios días el docente les da unos minutos para que practiquen la lectura de sus palabras. En otra ocasión, ellos leen en voz alta las palabras que les tocaron a la clase. Los sobres se van rotando en diferentes grupos en el transcurso de la uni-dad.

31

3. Reunidos en grupos de tres, realicen una lectura global del texto y coméntenlo.

4. Lean las actividades sugeridas para desarrollar habilidades de Conciencia Léxica que les ofre-cemos. Expliquen lo que se persigue con tales actividades. Plantéese, después, cuáles otras acti-vidades puede usted realizar con tales propósitos.

Habilidades de Conciencia Fonológica

Conciencia léxica

1.- Segmentación léxica. El objetivo de este contenido es reflexionar sobre las palabras que con-tienen las oraciones.

Ejemplo: el profesor inicia la frase a partir de elementos gráficos que va introduciendo. En este tipo de construcción de la frase es el profesor quien, partiendo de unos elementos gráficos, va preguntando a los alumnos: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿dónde está?, ¿qué hace?... los alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la frase escrita y pictografiada.

Variantes: Ordenar y desordenar la frase; contar a base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de una frase; comparación del número de palabras de una frase a otra; representación de cada palabra mediante rayas, círculos o cuadrados; inversión de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual dentro de dos frases; añadir palabras a una frase; y suprimir palabras de una frase sin que se pierda su significado.

2. Distinción entre palabras de contenido y palabras funcionales. Se le presentan al niño dos frases que sólo se diferencien una de esas palabras funcionales, con el objetivo de que el niño descubra su presencia.

Ejemplo: Cenicienta, La Cenicienta.

Variantes: Identificar otro tipo de palabras funcionales: Hansel y Gretel; Los tres cerditos; El soldadito de plomo…; contar palabras de contenido y palabras funcionales; completar expresiones con palabras de contenido; completar expresiones con palabras funcionales, copiar frases debajo de una ofrecida, escribir frases en distinto tipo de letra…

32

Fuente: Desarrollo de un programa de habilidades fonológicas y su implementación. Pilar Arnáiz, Juan-Luis Castejón, Mª Soledad Ruiz y José-Ma-nuel Guirao. Universidades de Murcia y Alicante.

Conciencia silábica

1.- Segmentación silábica. El objetivo de este contenido es que el niño tome conciencia de que una palabra está formada por unidades más pequeñas que se pueden articular y que juntas forman pala-bras.

Variantes: actividades de síntesis a través de tareas de unión de segmentos silábicos para formar e identificar palabras; para seguir con actividades de análisis, de acuerdo a este orden:

a) contar sonidos silábicos de una palabra;b) representarlos en tiras gráficas o mediante círculos;c) identificar sonidos silábicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para termi-

nar con la posición media;d) actividades de añadir sílabas a una palabra en posición inicial, continuando por la final, para ter-

minar con la posición media;e) comparación de segmentos silábicos siguiendo el mismo orden que las tareas anteriores;f) omisión de sílabas comenzando por la última, para proseguir por la sílaba inicial y terminar con la

del medio; yg) tareas de inversión silábica de palabras, siendo estas palabras bisílabas, al igual que cuando se

trabaja con la segmentación silábica en posición media, las palabras deben ser trisílabas.

Conciencia fonémica

1.- Segmentación fonémica. El objetivo de este contenido es que el niño tome conciencia de que una sílaba está formada por unidades más pequeñas.

Actividades de síntesis a través de tareas de unión de sonidos para formar palabras; para seguir con actividades de análisis, de acuerdo a este orden:

a) contar sonidos fonémicos de una palabra;b) representación de sonidos fonémicos en tiras gráficas;c) identificación de sonidos fonémicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final,

para terminar con la posición media;d) actividades de añadir segmentos fonémicos a una palabra en posición inicial, continuando por la

final, para terminar con la posición media;e) comparación de segmentos fonémicos siguiendo el mismo orden posicional que con las tareas

anteriores;f) omisión de segmentos fonémicos comenzando por la última sílaba, para proseguir con la sílaba

inicial y terminar con la sílaba media; yg) tareas de inversión de segmentos fonémicos.

33

1. Dividir una oración simple formada por dos palabras.

2. Contar palabras.

Se muestra el cuadro en la que hay un niño dibujado. Se pregunta el nombre del niño. El niño acuerda un nombre. Se pregunta qué hace el niño. El niño responde. Y le proponemos dar una palmada

por el nombre del niño y otra por lo que está haciendo.

Se entrega al niño una tira gráfica y se le pide que pinte una cruz por cada “cosa” que digamos. Cada vez que digamos algo deben

reforzarlo con una palmada.

Maria

Maria

corre

corre

34

3. Omisión de la palabra inicial.

Miramos la imagen y decimos qué ocurre en el dibujo. El niño/a responde. Se le pide al niño/a que cuando vaya a decir el nombre el niño que está dibujado en la lámina se ponga el dedo en la boca

para no decirlo. Así solo dirá la acción.

35

4. Contar palabras de una oración corta.

Se enseña la lámina que expresa un enunciado de 3 elementos: Juan escucha música. Se le pide que cuente los “trocitos” que hay

en lo que ha dicho dando palmadas.

36

5. Comparación de número de palabras.

Se le dicen al niño/a dos oraciones. Una de dos palabras y otra de tres. Dando palmadas tiene que decirnos cuál de las dos oraciones tiene más trocitos.

JUANA SALTA / EL NIÑO LLORA

PEDRO BAILA / ANA CUENTA CHISTES

JUAN COME CARAMELOS / MARÍA CANTA

37

6. Dictado de palabras en la tira gráfica.

7. Introducción de palabras funcionales.

Se entrega al niño una tira gráfica y se le pide que pinte una cruz por cada “cosa” que digamos. Cada vez que digamos algo deben reforzarlo

con una palmada.

Se presenta al niño dos frases que sólo se distinguen por la presencia en una de ellas de una de estas palabras funcionales, con el objetivo

de que el niño descubra su presencia en la frase.

NIÑO JUEGA.EL NIÑO JUEGA.

LOS NIÑOS CANTAN.NIÑOS CANTAN.

NIÑO DUERME.EL NIÑO DUERME.

38

8. Contar palabras de contenido y palabras funcionales.

Se muestra el cuadro en la que hay un niño dibujado. Se pregunta qué hace el niño. El niño responde. En este caso se introducirá palabras

funcionales (la, el, los, etc.).

EL NIÑO DUERME

39

9. Suprimir la palabra inicial.

Con una oración de 3 elementos: Juan bebe agua. Pedirle al alumno que haga el gesto del silencio cuando diga el nombre del niño que aparece en el dibujo. Después, le preguntamos qué es lo que no hemos dicho. Este

mismo ejercicio lo haremos con la palabra media y final.

JUAN BEBE AGUA

ÁLVARO CUENTA CHISTES

40

10. Palabra añadida.

Añadiremos una palabra a una de las dos frases dadas con la finalidad de que el alumno descubra qué se ha añadido.

ÁLVARO ESTÁ ENFADADO.ÁLVARO ESTÁ MUY ENFADADO.

ANA COME.ANA COME MUCHO.

MAMÁ BAILA.LA MAMÁ BAILA.

JUAN COME.JUAN COME CHOCOLATE.

41

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA SILÁBICA

1. Identificación de sílabas finales iguales. (Rima) Asociar palabras que tienen la misma sílaba final. (RIMA)

“Une los dibujos que acaben por la misma sílaba”.

42

2. Supresión de sílaba inicial.

“si a ____________ le quitamos __________ nos queda______, dibújalo”.

• • •

• • •

• • •

43

3. Supresión de sílaba medial

• • •

• • •

• • •

44

4. Supresión de sílaba final

5. Supresión de sílaba inicial, final y medial

• • •

INICIALRebañoAmiga

ConcursoRepisaRepolloPepino

HermanoJardineroEncima

ResbalónPantalónZapato

FINALManoloPelotaBotellaCometaArmarioTejado

VentanaPlátanoPinochoChalecoPaloma

MEDIALMonedaCardenal

ToreroRevistaBodegaTabacoCamisaGallinaÁguila

MorenoGalleta

45

ACTIVIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

1. Identificar si una palabra contiene un fonema dado.

M P L S D

Identificar si una palabta contiene el fonema dado: “recorta los dibujos y pégalos debajo de la letra que tengan”. Realice estos ejercicios en otra hoja de papel a fin de que pueda recortarlos.

46

2. Identificar el fonema final de una palabra.

Identificar el fonema por el que termina la palabra: “recorta los dibujos y pégalos debajo de la letra por la que termina”. Realice estos ejercicios en otra hoja de papel a fin de que pueda recortarlos.

L S R

47

3. Parear palabras que empiecen por igual fonema

Comparar palabras que empiecen por igual fonema.“une los objetos que empiezan por el mismo fonema”

48

4. Sustituir vocales de una palabra para formar otra.

5. Ordenar letras y escribir palabras.

p i l aa

e

r i t aoua

s a lo

b o t aae

r a m ae

i

r u s aio

E M S A O P T A B O L I R

D D A O O L Z A E O D D

49

Cuarta parte

Evaluación de situaciones de adquisición del sistema de escritura

Las actividades propuestas en esta cuarta parte del Módulo tienen como finalidad que los docentes del Primer Ciclo del Nivel Primario descubran cómo evaluar las situacio-nes que hemos propuesto para centrar a los niños en la adquisición del sistema de escri-tura. En otros términos, se persigue que los docentes puedan evaluar los avances de sus estudiantes en el desarrollo de sus conceptualizaciones acerca de la escritura, así como en el desarrollo de habilidades de Conciencia Fonológica.

1. Ordene las siguientes escrituras, de la menos a la más evolucionada, colocando en el parén-tesis correspondiente los números del 1 al 4.

Después, conteste:• ¿Qué elementos tomó en cuenta para ordenarlas?

Actividades Tiempo estimado: 2 horas

Fuente: Ferreiro, Emilia, Los niños piensan sobre la escritura, México, Siglo XXI, 2003 (CD).

50

• ¿Considera que hay relación directa entre el tipo de producción y la edad de los auto-res? Argumente su respuesta.

• Confronte los resultados de su análisis con el de otros compañeros participantes.

2. Analice y luego comente, la siguiente planificación de una Evaluación diagnóstica de Lengua Española para los primeros grados del Nivel Primario.

1. PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓNSESIÓN 1: ME GUSTA ESCRIBIR (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)

CICLOS III - 1ER GRADO III - 2DO GRADO IV V

CAPACIDADES• Escribe con claridad textos en situaciones de

comunicación cotidianas (3.1)• Escribe textos de manera organizada, relacio-

nando las ideas entre sí y usando recursos gra-maticales como: conectores, enlaces, signos de puntuación (3.2)

INDICADORES

• Diferencia dibujo de escritura.• Utiliza grafismos ligados o independientes con

líneas.• Utiliza letras sueltas que pueden representar

una palabra o un enunciado.• Usa como mínimo tres letras (hipótesis de can-

tidad).• Usa diferentes letras para diferentes palabras.• Usa una letra sin valor sonoro convencial para

representar una o dos sílabas.• En una palabra, cada sílaba es representada por

una vocal o consonante.• Escribe una o dos grafíaas en lugar de la sílaba,

pero son valor sonoro convencional.• Escribe una grafía en lugar de la sílaba, con va-

lor sonoro convencional.• Correspondencia entre grafema (letra) y fone-

ma (sonido de la letra).

• Completa la historia del texto narrativo consi-derando la secuencia temporal.

• Emplea una o más oraciones.• Emplea conectores de palabras y oraciones: en-

tonces, luego, después, porque y también.• Utiliza mayusculas al inicio del texto, al iniciar

una oración y en nombres propios.• Utiliza signos de puntuación.• Utiliza una letra que se puede entender.

51

Contesten. ¿Cuáles aspectos textuales y comunicativos están previstos para la evaluación diag-nóstica y cuáles aspectos de la adquisición del sistema de escritura se tendrán en cuenta. ¿Cuán-do debe hacerse la evaluación diagnóstica? ¿Qué opina usted acerca de esa interrelación entre aspectos textuales y del sistema de escritura a evaluar? ¿Cree que los términos: capacidades e indicadores guardan relación con una evaluación por competencias? ¿Es posible sustituir las ca-racterísticas del tipo de texto en caso de que no se trate de narraciones?

3. El avance de los niveles de escritura debe observarse a partir de las actividades desarrolladas diariamente y registrarse. Comenta si la siguiente lista de cotejo te sería útil para registrar los avances de tus estudiantes.

Lista de cotejo

a) LISTA DE COTEJO III CICLO

NIVELES DE ESCRITURA* PRESILÁBICO SILÁBICO SILÁBICO-

ALFABÉTICOALFABÉ-

TICO

No. NOMBRE Y APELLIDOS

Dife

renc

ia d

ibuj

o de

es

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ra

Util

iza g

rafis

mos

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dos o

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la le

tra)

.

123

4. Explica qué es una lista de cotejo y qué se evalúa en la que aparece a continuación.

B) LISTA DE COTEJO IV Y V CICLOS

No. NOMBRE Y APELLIDOS

INDICADORES / IV Y V CICLOS

Com

plet

ar la

hist

oria

del

te

xto

narr

ativo

con

si-de

rand

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secu

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Util

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123

52

5. Realiza una planificación de la evaluación de una unidad acerca de la autobiografía. Hazlo con el propósito de evaluar las competencias a partir de los indicadores de logro. A tal fin, rodea la inicial de las escalas de valoración: Inicio (I), En proceso (P), Logrado (L).

Competencia de comprensión oral: Comprende autobiografías que escucha de compañeros y personas de la comunidad para conocer más sobre sus vidas y sus obras.

Indicadores de logro

• Diferencia la autobiografía que escucha de otro tipo de texto. (I) (P)(L)• Responde preguntas (literales e inferenciales) orales relacionadas con las autobiografías que

escucha. (I) (P)(L)• Reconstruye el sentido global de autobiografías que escucha, secuenciando adecuadamente

los hechos mediante conectores temporales y de orden. (I) (P)(L)• Muestra interés y motivación a través de su expresión corporal y facial, al escuchar biografías

de personas destacadas. (I) (P)(L)

Competencia de producción oral: Produce oralmente su autobiografía con el propósito de dar a conocer su vida.

Indicadores de logro

• Narra biografías, tomando en cuenta la función y estructura (inicio, desarrollo y conclusión). (I) (P)(L)

• Produce la autobiografía con fluidez, entonación, sintaxis y vocabulario adecuado a la inten-ción comunicativa de la misma. (I) (P)(L)

• Ordena cronológicamente las acciones del desarrollo de la autobiografía, mediante conecto-res de orden y temporales. (I) (P)(L)

• Muestra interés y motivación, a través de su expresión corporal y facial, al relatar la biografía de personas destacadas. (I) (P)(L)

Competencia de comprensión escrita: Comprende autobiografías que lee de compañeros y per-sonas de la comunidad para conocer más de sus vidas y sus obras.

Indicadores de logro

• Diferencia la autobiografía que lee de otro tipo de texto. (I) (P)(L)• Responde preguntas (literales e inferenciales) orales y escritas relacionadas con las autobio-

grafías que lee. (I) (P)(L)• Lee en silencio y en voz alta autobiografías de compañeros y personas destacadas de la co-

munidad, con claridad, precisión y entonación adecuadas a la intención comunicativa de este tipo de texto y apoyándose en las convenciones de la escritura. (I) (P)(L)

• Reconstruye el sentido global de las autobiografías que lee. (I) (P)(L)• Muestra interés a leer este tipo de texto. (I) (P)(L)

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Competencia de producción escrita: Produce biografías escritas para dar a conocer la vida y la obra de personas destacadas.

Indicadores de logro

• Escribe biografías, tomando en cuenta la función, la estructura (inicio, desarrollo y conclu-sión), el tiempo pasado en los verbos y los conectores de orden. (I) (P)(L)

• Ordena las acciones de forma coherente usando los conectores de orden.• Escribe, por lo menos, un borrador. (I) (P)(L)• Respeta las convenciones de la escritura al escribir biografías: linealidad, direccionalidad, uso

de márgenes, separación de palabras, oraciones y párrafos, uso de letras sobre renglón, uso de mayúscula en nombres propios, en el título y al inicio de oraciones y de punto para separar oraciones y párrafos. (I) (P)(L)