“año del desarrollo agroforestal” viceministerio de...
TRANSCRIPT
“Año del Desarrollo Agroforestal”
Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos
Dirección General de Educación Inicial
2018
Jornada de
Formación Continua
2
CONTENIDO
DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA EN EL NIVEL INICIAL .............................. 3
LEER ES COMPRENDER Y ESCRIBIR ES COMUNICAR......................................................... 4
¿CÓMO APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS? ................................. 5
¿QUÉ SE DEBE HACER EN EL NIVEL INICIAL PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR? .......... 7
CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS POR FUNCIÓN Y TRAMA ............................................ 10
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA ........................................................................... 16
PRODUCIR TEXTOS: ESTRATEGIAS PARA ESCRIBIR ........................................................... 17
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 21
3
DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA EN EL NIVEL INICIAL
¿Qué es lengua oral y lengua escrita?
La lengua escrita es ante todo un objeto sociocultural. Un instrumento colectivo de
la humanidad que le ha servido para resolver problemas.
En lo referente a su naturaleza y su función, la lengua escrita no es un código de
transcripción del habla, sino un sistema de representación gráfica del lenguaje
(Ferreiro, 1986)
Dos aspectos de la lengua escrita nos permiten comprender el proceso de
adquisición de la lengua:
El sistema de escritura, que permite su materialización en un papel, y
El lenguaje escrito, variedad de la lengua especifica de los usos escritos.
Dicho de otra manera, La escritura es la forma, el sistema de notación alfabética y
el conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas (signos de
puntuación, mayúsculas, subrayados, etc.)
El lenguaje escrito es el instrumento, sometido a las condiciones de uso que
constituyen las formas de discurso. En una comunidad que utiliza la escritura para
diferentes funciones (comunicar ideas, sentimientos, quejas, dar instrucciones,
informar…), hay mucha variedad de lenguajes.
El lenguaje escrito es la representación del lenguaje interno, el cual se forma a partir
del lenguaje oral. Conseguir que los niños sean escritores y lectores competentes
conlleva que vinculen el lenguaje escrito a su función fundamental: la de
comunicar.
¿Qué es leer y que es escribir?
Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia
histórica da nuevo sentido a esos verbos (Ferreiro, Emilia)
Leer es:
Construir sentidos mediante la Interacción entre el lector y el texto
El lector aporta sus conocimientos previos y el texto pautas o claves para
comprender.
Escribir es:
Expresar y comunicar ideas, sentimientos y emociones.
Producir elaboraciones propias y con intención comunicativa.
4
LEER ES COMPRENDER Y ESCRIBIR ES COMUNICAR
¿Leer y escribir, cuestión de métodos?
Para Emilia Ferreiro (1997), la escritura: […] puede ser conceptualizada de dos
maneras muy diferentes y, según sea el modo en que se la considere, las
consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser
considerada como una representación del lenguaje oral o como un código de
transcripción gráfico de las unidades sonoras en unidades gráficas…. (p.13). Si la
escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe
como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de
representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto
de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual. (p.17). Precedentes a
esta didáctica existen diversidad de métodos con los que se alfabetizaba al
alumnado: métodos sincréticos, analíticos, simultáneos, progresivos, alfabéticos,
fonéticos, silábicos, psico-fonéticos… Y la combinación de los mismos. Estos
métodos están descontextualizados de la realidad social y comunicativa del niño,
por lo que su significatividad es pequeña y la motivación intrínseca para el
aprendizaje también lo es, ya que ponen el acento en el aprendizaje de elementos
tales como: letras sueltas, sonido silábico, palabras formadas por combinación de
las anteriores, etc. Escribir y leer no significa saber unir el grafema con su fonema y
descifrar un texto, el aprendizaje así, se convierte en un proceso mecánico, donde
el niño no disfruta, más bien al contrario, se tambalea su autoestima al poner en
tela de juicio su valía.
Para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras no es un fin en sí mismo.Está subordinado a las intenciones comunicativas del pequeño escritor o escritora. Loimportante es establecer con los niños para qué se escribe.
Leer no necesariamente es traducir las letras en lenguaje oral. Se trata más bien deconstruir el sentido de lo que allí dice por medio de procesos de comprensión. Esteproceso de comprensión implica, entre otros aspectos, relacionar las ideas einformaciones del texto que lee con situaciones de la vida real, representar unaimagen mental en su pensamiento de lo que lee y relacionarla con sus conocimientosprevios.
5
¿CÓMO APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS?
Presentaremos de manera resumida los siguientes procesos que se desarrollan para
favorecer el desarrollo de la lengua oral y escrita en el grado preprimario.
1- Proceso evolutivo de la apropiación de la lengua.
Emilia Ferreiro y Anna Teberosky (1979) investigaron sobre el proceso de
construcción infantil del sistema de escritura, bajo el supuesto de que los
niños antes de leer y escribir crean hipótesis propias acerca de este sistema
de representación. Descubrieron que es un proceso universal en un sistema
de escritura alfabética, ya que todos los niños pasan por los siguientes niveles
de escritura y lectura.
CONCEPTUALIZACIÓN
(ETAPA)
CARACTERÍSTICAS DE LA
ESCRITURA
NO HAN DESCUBIERTO DEL
SISTEMA
PRESILABICA
Dibujo: Escribir el nombre del
objeto es el objeto mismo.
Escrituras indiferenciadas: Igual
serie de grafías, sea cual sea el
enunciado que el niño propone
escribir. Marcas gráficas que
simulan la escritura (garabatos,
La relación sonoro-gráfica
El concepto de palabra
La representación gráfica del
habla es la escritura
Una palabra tiene un comienzo
y tiene un final.
Cómo es el proceso evolutivo de apropiación de la lengua.
La importancia del ambiente
El uso de diversidad de portadores y tipología textual
Desarrollo de la conciencia fonológica
Propuesta de actividades lúdicas
6
letras inventadas, letras
conocidas…)
Escrituras diferenciadas: En
objetos distintos, escrituras
diferentes. No se escribe igual tren
que vaso.
Letras inventadas: µ π ∑∞Ω
(pelota)
Letras conocidas: IAMS (Pelota)
Letras del propio nombre con
combinaciones diferentes:
SONIA-IONAO (Pelota)
El habla se divide (pautas
sonoras)
Los fonos en el habla
El valor sonoro convencional
SILABICA
Realiza el análisis silábico. Asigna
una grafía por cada silaba que
escucha de la palabra.
(Correspondencia de lo que
suena como lo que se escribe.
Una grafía para cada silaba).
Silábicas: E O P (Pelota)
Silábicas vocálicas: E O A (PE
LO TA)
Silábicas consonantes: PLT
(PELOTA)
La silaba está formada por
elementos más pequeños
(letras).
Las silabas tienen diferentes
números de letras (ca, pal, trans)
SILABICA ALFABETICA
Etapa de transición. Inicio del
descubrimiento de la
representación de los fonos del
habla, pero no lo hace en la
palabra completa. Representa
de forma silábica parte de la
palabra
Más de una grafía para cada
silaba:
PE L TA (PELOTA)
El principio alfabético
ALFABETICA
Establece la relación fonográfica.
Descubrimiento del principio
alfabético.
Correspondencia entre el
sonido y la grafía con valor
sonoro convencional:
PE LO TA (PELOTA).
Las características del sistema
de escritura: ortografía, signos
de puntuación, segmentación,
peculiaridades y estilo,
coherencia, cohesión, código
de grafías.
7
¿QUÉ SE DEBE HACER EN EL NIVEL INICIAL PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?
“Los niños y las niñas no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su
oficio”
88% de los niños y las niñas de tercer grado en la Republica Dominicana no
leen. Solo el 12% manifiesta las competencias esperadas por el currículo.
(Evaluación Diagnóstica 3er grado, 2017 Minerd)
Gran parte de este fracaso es porque los niños y las niñas no han
experimentado la alfabetización temprana que debe ocurrir en la familia y
la comunidad desde el nacimiento hasta los 6 años, por medio de
oportunidades del niño para interactuar con un ambiente letrado
(aprendizaje espontáneo, Dewey)
Se ha despojado al Nivel Inicial de su especificidad (ALFABETIZACIÓN
TEMPRANA), diferente a la alfabetización inicial que ocurre de 1ro a 3ro.
Se observa en las aulas de Inicial el desarrollo de actividades lectoras que
corresponden a Primaria.
Se observan planas y repeticiones, en lugar de desarrollar la producción
escrita de acuerdo al nivel de progreso o etapa del niño y la niña.
Se observa enseñanza de sílabas, en lugar de enseñarles a leer textos escritos
con ayuda de la maestra.
Está demostrado que los niños y las niñas expuestos a una ALFABETIZACIÓN
TEMPRANA, que le lean cuentos, ver a otros leer, oportunidades para hablar,
conversar y observar a otros hablar, aprenden en la primaria a leer y a
escribir más rápido que los que no tienen esa oportunidad.
El Nivel Inicial debe garantizar la ALFABETIZACIÓN TEMPRANA en todos los
niños y las niñas, ya que la gran mayoría de ellos y ellas no tiene esa
oportunidad ni en la familia, ni en la comunidad.
(Dinorah De Lima, especialista en Alfabetización Temprana e Inicial)
Se aprende a leer leyendo y se aprende a escribir
escribiendo.
8
Todos los objetos (materiales o conceptuales) a los que el adulto da importancia,
son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son
importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van
a tratar de apropiarse de ellas.
Si el niño está en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprende más
rápido a leer y escribir.
La maestra de Inicial debe realizar un esfuerzo adicional para ofrecer las
oportunidades que la mayoría de los niños no tienen en sus hogares:
Favorecer en el niño una primera inmersión en la “cultura letrada”, para esto
debe disponer en el aula diversidad de portadores de texto; libros de
cuentos, libros de cocina, enciclopedias, diccionarios. Así como una
diversidad de tipología textual, cuentos, fábulas, poemas, afiches, recetas,
instructivos, nombres escritos.
La maestra debe ¡Leer en voz alta siempre!
Escribir frente a los niños y las niñas (no importa si su letra es bonita o no).
Debe cuidar la ortografía porque está modelando a los niños y las niñas.
Permitirles producir marcas (letras, grafías) intencionales todo el tiempo.
Integrarlos a participar en actos sociales donde leer y escribir tienen sentido.
(leer un poema a la bandera en un acto a la patria, por ejemplo)
Permitirles hacer preguntas sobre los textos y darles respuestas.
Colocar a los niños y las niñas en situaciones reales de escritura (escribir una
lista de compras, una carta de felicitación a un amigo, un afiche para invitar
a un cierre de un proyecto, un dictado de una adivinanza, cuento, poema
o canción)
Enseñar a los niños a conocer la relación entre lo oral y lo escrito, pero a partir
de textos que tengan funcionalidad. No enseñar letras y sonidos aislados.
Mostrar los aspectos no alfabéticos de la escritura, por lo que las escrituras
que las maestras realicen frente a ellos deben respetar las reglas
ortográficas, uso de mayúsculas y tildes y su puntuación será rigurosa.
2- El ambiente contribuye al desarrollo de la lengua oral y escrita: ¿Qué es
“ambiente letrado” en las aulas de Inicial?
La calidad de las experiencias de alfabetización temprana se relaciona de manera
significativa con el posterior desempeño académico de los estudiantes (Connor,
Morrison & Slominski, 2006). Estas experiencias se manifiestan de diversas formas,
como las interacciones entre los estudiantes y los educadores, el entorno rico en
texto impreso y las formas de iniciar a los niños en la lectura y la escritura (McGinty,
Justice, Piasta, Kade - ravek & Fan, 2012). Entre los aspectos que afectan
positivamente la calidad de las experiencias de alfabetización temprana se
9
destaca el lenguaje oral —manifestado en la presencia de un diálogo o
intercambio verbal— que plantee desafíos tanto cognitivos como lingüísticos,
además de la lectura dialogada y el trabajo del vocabulario (Villalón, Rojas, Föster,
Valencia, Cox & Volante, 2011)
El ambiente letrado en Inicial contiene:
1- Etiquetas o rótulos y carteles. Se elaboran a partir de una actividad
funcional, una exploración de una zona del aula, el análisis de los objetos y
la escritura con la maestra del nombre del objeto. Un aula llena de carteles
y rótulos elaborados y colocados por la maestra sola, no tiene significado
para los niños.
2- Zonas que promuevan la escritura y la lectura: En la zona de biblioteca
disponer de libros, revistas, periódicos, guías, afiches, avisos publicitarios,
etiquetas de productos, letras impresas, lápices, papeles de diversos
tamaños. Y en las demás zonas también puede colocarse material que
anime a escribir de manera espontánea a los niños y las niñas.
3- Libros con distinto grado de dificultad: de imágenes sin texto, imágenes con
poco texto, otros donde se sustituyen palabras por imágenes.
4- Material diverso para escritura: lápices de carbón, crayolas, marcadores
finos, gruesos, plumones, felpas, tiza. Papeles de diferentes tamaños y
texturas.
5- Escrituras realizadas por los niños (libres, cualquier intento, de acuerdo a la
etapa en que se encuentran) NO COPIAS-NO PLANAS-NO LECCIONES
6- Escrituras realizadas por la maestra con los niños y niñas: papelógrafos con
cuentos, adivinanzas, rimas, trabalenguas escritos con los niños o dictados
por ellos a la maestra.
3- La diversidad de usos de tipos textuales favorece la apropiación de la
lectura y la escritura: ¿Cuáles son los textos que se usan en el Nivel Inicial?
Tipología textual
Los seres humanos no nos comunicamos con palabras ni oraciones aisladas, sino
que tratamos de transmitir un significado, más o menos cerrado, lo más coherente
posible.
¿Qué es un texto?
Es una unidad de comunicación. Es el producto escrito, ya sea fragmentado o
completo. Un texto puede ser oral o escrito, breve o extenso. Siempre está definido
por su coherencia. Es un entretejido (Textum) de significaciones que pueden
reducirse a un significado global.
10
CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS POR FUNCIÓN Y TRAMA
Esta propuesta de clasificación considera que las funciones del lenguaje
(informativa o referencial, emotiva o expresiva, poética o literaria, apelativa, se
entrecruzan con las tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva, conversacional.
Trama se refiere a los diversos modos de estructurar, de entrelazar el texto. En el
Nivel Inicial la competencia comunicativa indica que los niños y las niñas
comprenden textos orales en situaciones comunicativas e identifican algunas
diferencias entre poemas, canciones, relatos, chistes y adivinanzas y los utilizan en
situaciones apropiadas. 1
FUNCIÓN -----
TRAMA ↓ INFORMATIVA EXPRESIVA LITERARIA APELATIVA
Descriptiva
Definición
Nota de
Enciclopedia
Informe de
Experimentos
Poema
Décima
Trabalenguas
Adivinanzas
Aviso
Folleto
Afiche
Receta
instructivo
Argumentativa
Artículo de opinión
Monografía
Aviso
Folleto
Carta
solicitud
Narrativa
Noticia
Biografía
Relato histórico
Carta
Carta
Cuento
Fábula
Novela
Poema
Historieta
Mito
Leyenda
Chiste
Aviso
Historia
Conversacional Reportaje
Entrevista
Obra de
teatro Aviso
4- Conciencia fonológica
La Conciencia Fonológica implica el reconocimiento de los sonidos
independientemente de los significados de las palabras. Un niño que tiene
Conciencia Fonológica lo demuestra, por ejemplo:
- Detectando y produciendo rimas, dividiendo oralmente las palabras en
sílabas (he\li\cóp\te\ro) y en componentes más pequeños (m\o\n\o) y
juntándolos nuevamente.
1 En el cuadro se mencionan tipos textuales, no todos son de uso de uso común en el Nivel Inicial.
11
- Observando que hay grupos de palabras que empiezan igual: tractor y traje.
- Tiene elementos iguales en el medio: mal y sal.
- O al final: camión y avión.
Las investigaciones más recientes han confirmado que los niños y las niñas que al
empezar la escuela, han desarrollado la Conciencia Fonológica, están mejor
equipados para aprender a leer.
La Conciencia Fonémica, es el hecho de entender que el habla puede
descomponerse en unidades aún más pequeñas que la sílaba (Fonema). Esto es
de suma importancia para aprender a leer, dado que los Fonemas están
representados por las letras (La noción de que una letra o un grupo de ellas
representan un Fonema se conoce como “Principio Alfabético”).
Por ejemplo: La palabra “casa” está constituida por 4 fonemas representados en la
escritura por c, a, s, a.
En inicial, se puede desarrollar La Conciencia Fonológica en los más pequeños y en
los grandes, la Conciencia Fonémica: Entonar canciones rítmicas, marcar las
sílabas con palmadas, agrupar objetos que sus nombres empiecen igual, etc. Son
actividades que sirven para que los niños y las niñas fijen los sonidos del habla o La
Conciencia Fonológica. Importante para los niños y las niñas en la etapa
Presilábica.
Conciencia silábica se refiere a la toma de conciencia de que las partes están
formadas por unidades llamadas silabas, ca/sa.
Conciencia intrasilábica, alude a la capacidad de comprender como empiezan
las palabras y como terminan.
5- Las actividades: ¿Cuáles actividades se realizan en el aula para el desarrollo
de la lengua oral y escrita en el Nivel Inicial?, ¿Cómo y en cuáles momentos
se usan los distintos textos?
Emilia Ferreiro en Los hijos del analfabetismo:
... es importante señalar que no basta con un ambiente alfabetizador para que una
persona se alfabetice (...). Además del ambiente alfabetizador debe haber alguna
intervención específica (...). Debe haber una intervención que apunte a la
comprensión, no ya de las funciones sociales de la lengua escrita, sino de la
estructura de ese objeto. Las actividades que apuntan hacia la identificación y
comprensión de las funciones sociales pueden incluir actividades relativas a la
estructura del objeto, pero no necesariamente, en tanto que hay actividades que
específicamente se dirigen hacia los problemas relativos a la estructura del objeto.
12
Es a estas últimas que yo llamaría actividades específicas de construcción de
conocimiento sobre el objeto”.
Propuestas de actividades para propiciar la Conciencia Fonológica
Actividades de “SOPLO”
Estas actividades responden a diferentes aspectos del Curriculum de Nivel Inicial
para el desarrollo de la lectura de los/as niños/as ya que en esta edad es
fundamental una fonética adecuada para lograr un desarrollo apropiado de la
lectura.
Estos ejercicios ayudarán a controlar la respiración y entrenar los músculos
bucinadores que son los que están en la mejilla. Estos ejercicios tienen como
objetivo mejorar las articulaciones y la pronunciación, afianzar fonemas o
reeducarlos, conciencia fonológica, memoria auditiva, praxis y soplo entre otras.
Aspectos importantes para la producción de fonemas, desarrollo del lenguaje y
consecución de los prerrequisitos imprescindibles para la adquisición de la
lectoescritura.
Nota: Estas actividades se pueden desarrollar en cualquier momento de la rutina,
tampoco tienen un orden específico.
Actividad 1
13
Actividad 2
A continuación, proponemos actividades para desarrollar la conciencia
fonológica que se realizan SIEMPRE después de trabajar un texto (conversación,
cuento, canción, poema, etc.) NUNCA actividades aisladas para “enseñar letras”
1. Conciencia Fonémica:
- Reconoce el fonema de cada una de las letras que componen el nombre
de un animal. (Después de leer el cuento de Caperucita Roja, la maestra
escribe el título, los nombres de los personajes y juega con los fonemas
(sonidos) de la palabra LOBO)
- Agrupa nombres de animales que empiezan iguales.
- ¡Descríbelo! Los niños dicen palabras que empiezan con el mismo sonido.
Ejemplo: Perro peludo, Gato grande.
2. Conciencia Silábica:
- La maestra le pide a un niño que diga el nombre de un animal y que
aplauda por cada sílaba que escuche en la palabra. (Los otros niños
pueden contar las sílabas que escuchen).
14
- La maestra les pregunta: ¿Cuántas sílabas escucharon en la palabra
mariposa?
- El o la docente dice una palabra lentamente: “camisa”. Los niños dan un
paso o un salto por cada sílaba de la palabra.
3. Conciencia Intrasilábica:
- Lanzando rimas: La docente lanza una pelota a un niño y dice: - “Dime una
palabra que rime con gato”. Ej. Pato.
Textos funcionales
Todo lo que leemos y escribimos debe ser real, de verdad, funcional (por ejemplo,
si ponemos carteles en las zonas es para indicar a cuál zona se refiere)
Tenemos que enseñar a leer y escribir dentro de un contexto, con una
intencionalidad (por ejemplo, hacemos una lista de los ingredientes de una receta
para ir a comprarlos)
Presentamos algunas sugerencias para trabajar con textos funcionales (Nombre
propio, común, listas, notas, recetas, menús, fechas).
El Nombre
María
Empezar el proceso de alfabetización temprana con el nombre propio aporta
seguridad al niño y la niña. La escritura de su nombre y la de otros compañeros es
clave para iniciar la comprensión del funcionamiento del sistema convencional de
escritura. Trabajando con los nombres, empiezan a tener información para la
composición de palabras y pequeños textos. En este nivel se puede introducir el
primer apellido.
Los pasos para trabajar con el nombre pueden ser: primero escribirlo copiándolo
de un modelo, y poco a poco, podrán interiorizarlo sin necesidad del modelo.
Elaborar tarjetas con el nombre: Al inicio de año escolar, la maestra elabora
las tarjetas frente a los niños, preguntando a cada uno su nombre y
mostrando cómo se escribe, mencionando los sonidos de cada una de las
letras que lo componen.
Utilizar letra script, escribir los nombres usando la letra inicial mayúscula y
minúsculas.
15
Disponer de tarjetas con el nombre de cada niño y niña escrito de acuerdo
a la descripción anterior. Usar marcador de un solo color y no colocar
imágenes o dibujos. El tamaño estándar de las tarjetas no puede ser menor
a 5x10 cm.
Usar las tarjetas con el nombre en todos los momentos del horario de
actividades: En el encuentro de grupo para pasar la asistencia, en juego
trabajo para indicar la zona donde va a jugar, en grupo pequeño para
usarlo para comparar las letras de su nombre con las letras de otros nombres
y palabras que van aprendiendo de los proyectos. En actividades grupales
para identificar las letras de su nombre en los nombres de los personajes de
un cuento, el título de una canción, un poema.
Juego con los nombres: Colocar las tarjetas con el nombre de cada niño en el
pecho y realizar un juego de agruparlos de acuerdo a criterios de letra inicial, letra
final, letras iguales, nombres largos, nombres cortos….
Veo veo: Colocar en una canasta o caja pequeña varios objetos tapados con un
paño o mantel, (pueden ser del vocabulario del proyecto que estén trabajando).
La maestra sentada en círculo va sacando uno a uno los objetos y los presenta a
los niños, mencionando de manera correcta sus nombres, enfatizando en el sonido
inicial. Lápiz, LLLLL. Luego los introduce en la canasta de nuevo y juega al veo veo,
tratando de que los niños adivinen el nombre del objeto por el sonido de la letra
inicial.
M: “Veo, veo”, N: “que ves”, M: “una cosita”, N: “que cosita es” M: “Una cosita que empieza por el sonido…L (Dice el sonido de la letra inicial de un objeto de la canasta) El niño o niña que identifica el objeto por su sonido inicial, dice el nombre, lo toma de la canasta y coloca fuera a la vista de todos.
Reconocimiento del sonido fonético: jugamos a repetir como hace el gato: ¡miau!
Lo repetimos alargando el sonio inicial: mmmmmmiau. Piensan en otros nombres y
palabras que empiecen con ese sonido.
Juego-Eco: Carlossssss, Anaaaaaaaa
Juego Reconocimiento de sonidos al principio de palabras: Vamos a recordar mi
nombre. Eva…EEEEEEEEEva. Mi nombre empieza por el sonido E. Ahora di tu nombre
alargando el primer sonido.
16
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA
Interrogación de textos: Estrategias para leer2
Prever situaciones y materiales interesantes que estimulen la curiosidad de los niños
y niñas por descubrir mensajes escritos. Debemos tomar en cuenta los saberes y
experiencias de los niños, así como la diversidad de textos del medio para construir
las estrategias que se utilizarán para promover el aprendizaje.
Hemos organizado las estrategias en tres momentos:
Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura
Proveer de textos el aula y
permitirles que los exploren
indagar sobre lo que los
niños saben del texto ¿Qué
es?, ¿Qué dice?, ¿Cómo lo
sabes?, ¿tiene imágenes?,
¿tiene letras?, ¿Cómo lo
sabes?, ¿Dónde está el
título?, ¿Dónde se lee?
Animarlos a que digan sus
experiencias, ¿Quién ha
traído este texto?, ¿Para
qué?, ¿De qué material está
hecho?, ¿Cómo es?, ¿Quién
lo escribió?, ¿A quién está
dirigido?, ¿Cómo lo saben?
Debemos aceptar las
respuestas de los niños pues
ésta es la manera en que
desde los primeros años se
van interesando y
apropiando del lenguaje
escrito.
Luego podemos anticipar el
contenido del texto.
La maestra lee el texto en voz
alta mientras les muestra las
ilustraciones.
Mientras lee inserta preguntas
que le hagan predecir al niño/a
acerca de lo que piensa que va
a ocurrir a continuación.
¿Qué piensas que puede ocurrir
ahora?, ¿Por qué?
Otra alternativa es interrumpir la
lectura creando un clima de
suspenso y continuarla en otro
momento u otro día.
Durante la lectura es
conveniente ir resumiendo lo
que hasta el momento se ha
leído. De acuerdo al tipo de
texto, si es un cuento, (destacar
el inicio, nudo y desenlace), si es
una fábula, (personajes, inicio,
nudo, desenlace, moraleja) si es
una noticia, su estructura: (¿Cuál
es el título? ¿Qué pasó?,
¡donde?, cuando ocurrió?
Permitir a los niños y niñas
expresar sus ideas en torno a
lo leído, compartir sus
reacciones e
interpretaciones, juzgar a los
personajes, identificarse con
ellos, relacionarlo con
experiencias personales, etc.
Es importante también que los
niños puedan recapitular lo
leído, establecer (en el caso
del texto narrativo) qué pasó
primero, qué pasó después y
qué pasó al final para
aprender a resumir lo
comprendido. La reacción
del niño frente al texto puede
expresarse a través del dibujo
y de la libre escritura. (Dibuja
los personajes y escribe sus
nombres. Dibuja la parte del
cuento que más te gusto y
escríbelo)
2 Extraído de: SEE: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Educación en la Diversidad. Cuaderno 5.
17
PRODUCIR TEXTOS: ESTRATEGIAS PARA ESCRIBIR
Producción de textos por parte de los niños y las niñas
Desde el primer día los niños y niñas deben enfrentarse al desafío de aprender el
sistema de escritura (¡Todas las letras juntas, las que se necesiten!) produciendo, lo
mejor que puedan, distintos tipos de textos para diversos destinatarios. Este
procedimiento que acabamos de describir para la lectura es el mismo que se sigue
en la escritura.
La maestra alienta, respeta y da cabida a todas las producciones infantiles de
acuerdo a los distintos niveles de conceptualización (Presilábica, silábica,
alfabética), a la vez que promueve procesos colectivos de reflexión y análisis
produciendo mejoras en las escrituras iniciales a través de distintas situaciones. Todo
el tiempo los niños y las niñas son los autores de sus creaciones escritas.
Por ejemplo, pensemos en la primera semana de clase. Se podría organizar una
excursión por la escuela con el fin de familiarizarse con el centro. Luego la maestra
los invita a hacer un libro de la experiencia donde se escriba e ilustre sobre los
lugares visitados, el personal que conocieron o cualquier otro aspecto que les llamó
la atención a los niños. Los niños le dictan a su maestra el contenido y la maestra
copia en cada página lo que le indican los niños. Luego, los niños en parejas ilustran
cada página del libro. Esta es la primera producción colectiva.
Muchas otras producciones pueden surgir, como construir las normas del grupo
juntos, hacer un listado con las cosas que le gustaría hacer y aprender, etc.
Otro ejemplo valioso es la escritura de cuentos. Influenciados por la lectura de
cuentos, los niños crean sus propias versiones. Al principio se debe propiciar la
escritura colectiva, en grupo, luego individual. La maestra invita a los niños a crear
su propio cuento, les puede dar laminitas para que cuenten su propia versión de
un cuento conocido o un cuento basado en alguna experiencia personal. Al
terminar la producción y mostrarla, los demás niños comentan sobre lo que
realizaron sus compañeros.
La maestra debe propiciar la situación donde lo que los niños y niñas escriban sea
revisado y mejorado por ellos mismos, constituyendo un verdadero espacio de
aprendizaje cooperativo. Las producciones infantiles podrían retomarse hasta días
después de realizarlas para releerlas y agregar o suprimir todo lo que haga falta. La
actividad de escritura es un proceso y forma parte de un proyecto que incluye un
primer contacto con el tipo de texto que se quiere escribir (exploración de cartas,
cuentos, tarjetas de invitación, afiches o poemas), una primera escritura o borrador,
los comentarios de los pares sobre dicha escritura en el momento de revisión
colectiva y la escritura final.
18
Ejemplo: Después de conversar o investigar acerca del gato, los niños escriben todo
lo que saben sobre este animalito. Luego cada niño lee lo que ha escrito y
comparten la información, llegan a acuerdos sobre las cosas que hace un gato y
amplían sus conocimientos. Esta primera producción del niño debe retomarse para
mejorarla. Por ejemplo, después de leerla, se preguntará: ¿Cómo podría ser mejor?,
¿Qué piensan?, ¿No creen que se repite muchas veces el gato, el gato? ¿Cómo
podrías ponerlo?
En este caso de trabajos individuales no es necesario que la maestra haga este tipo
de corrección con cada una de las producciones de los niños. Puede elegir dos o
tres para corregirlas con todo el grupo ya que esto le servirá a los demás y cada
niño se fijará en su propio trabajo y corregirá lo que considere o puede hacerlo con
la ayuda de un compañero. La maestra se asegurará que los trabajos que vaya
eligiendo sean de niños diferentes. Tampoco se debe angustiar por corregirlo todo
al mismo tiempo sino determinar cuáles aspectos se van a priorizar en el trabajo de
ese día. Esta es una alternativa para aprovechar el tiempo en los grupos numerosos.
La maestra debe valorar el esfuerzo que hace cada niño o niña al escribir, al mismo
tiempo que debe provocar la reflexión sobre su escritura. Algunas de las acciones
que podría realizar frente a la escritura infantil son las siguientes:
-Pedirle al niño o niña que lea lo que escribió y pedirle una justificación sobre lo que
hizo.
-Hacerle preguntas para aproximarlo a la escritura convencional. Preguntar:
¿Cómo te suena que es esa palabra, larga o corta?, ¿Por qué?, ¿Con que letra
crees que empieza esa palabra?, ¿Cómo te suena?, ¿Con que letra crees que
termina?, ¿Qué otra palabra o nombre comienza igual a lo que quieres escribir?,
etc.
-Involucrar a otros compañeros del aula para confrontar las ideas: ¿Qué te parece
lo que escribió?, ¿Estás de acuerdo?, ¿Cómo lo harías tú?, ¿Cómo crees que
quedaría mejor?
Este intercambio entre los niños y las niñas y la maestra es el que favorece la
apropiación de la lengua escrita y fomenta la cooperación y el desarrollo de todos.
Dictar
En lugar del tradicional dictado de palabras por parte de la maestra, proponemos
situaciones en las que los niños dictan a la maestra, ya que estos dictados ofrecen
un espacio para confrontar y resolver problemas de composición de lo escrito. Es
importante que la maestra registre lo que le dictan los niños tal como ellos lograron
formular sus enunciados. Esto no significa que el docente acepte las propuestas de
los niños y niñas en una actitud pasiva, por el contrario, la maestra debe promover
19
las revisiones, releer durante el dictado para retomar el sentido, interrogar sobre la
adecuación del texto, sugerir alternativas, etc.
Es fundamental que el docente escriba permanentemente pues de esa manera les
muestra a los niños como lo que ellos dicen queda plasmado en la escritura, la
importancia de poner las cosas por escrito y les permite aproximarse a las
características de los distintos tipos de textos, concentrándose en el contenido.
El dictado a la maestra o a un compañero puede plantearse cuando se quiere
hacer una carta colectiva, una noticia para el periódico escolar, un cuento
producido entre todos, un diario grupal para conservar los momentos más
significativos del paso por el grado... estas son experiencias ideales para retomar la
lectura preguntando “dónde dice” o “donde escribí”
Previo a cualquier ejercicio de este tipo, la maestra debe poner a los niños y las
niñas en contacto con el tipo de texto (carta, invitación, etc.) para que sepan qué
cosas debe decir el texto.
La estrategia de dictar promueve la organización de las ideas y la maestra le
aporta un ejemplo sobre la escritura necesario para que los niños y las niñas se
percaten de cómo se escribe.
Copiar
La copia ha ocupado un lugar privilegiado en la escuela en relación a otras
situaciones de escritura. Ha sido considerada, erróneamente, el mejor medio para
que los niños y las niñas aprendan. ¿Cuál es el propósito de la copia y la repetición?
Nuestra intención es reubicar la copia como una más de las muchas situaciones de
escritura que se pueden propiciar y resignificar su uso acercándola a las situaciones
de uso social en que aparece. Es decir, la copia debe hacerse con sentido, debe
estar guiada por unos propósitos y necesidades que orientan la actividad. Por
ejemplo: Copiar para guardar memoria de las canciones que gustaron más, citar
una fuente en un informe, copiar poesías o adivinanzas para conformar una
antología, copiar en el cuaderno algunas actividades realizadas en el día, copiar
un cuento después de haberlo construido de manera colectiva para guardarlo en
el cuaderno, etc.
Sin embargo, el realizar planas llenando una hoja repitiendo lo mismo de ninguna
manera es una actividad que posee sentido o propósito. Este es un ejercicio que
muchas veces se realiza para afianzar los trazos de los niños, pero, hagamos una
prueba: Revisa el cuaderno de un niño que tenga una de estas tareas y observa su
escritura desde el principio hasta el final. Seguramente notarás que la primera línea
que escribió está mucho mejor que la última, es decir, que el propósito no se
consigue pues la escritura va degenerándose en lugar de perfeccionarse. Esto
20
significa que logramos que el niño escriba mucho peor al finalizar esta tarea ya que
se encuentra agotado, aburrido y probablemente ya se le haya olvidado lo que
estaba escribiendo.
Las estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura que hemos
presentado son solo algunas ideas de acciones y situaciones que se pueden
organizar en una tarea compartida entre docentes y estudiantes con la finalidad
de formar lectores y escritores competentes y autónomos en el uso de su lengua.
La clave de estas estrategias está en la continuidad y sistematicidad, en que cada
día, en todos los momentos del horario se destine un momento para la lectura y la
escritura significativa, que se elaboren proyectos a mediano plazo que posibiliten
la aproximación de los niños y niñas a la lengua escrita en su diversidad textual de
manera constante.
21
BIBLIOGRAFÍA
Ascén, Diez. (2001. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivista. Vol. I. Barcelona, Graó.
Baeza, Rebeca, (2012). Escribir y leer desde un enfoque constructivista. Tesis de
grado. España.
Beatriz Gallardo, Carlos Hernández y Verónica Moreno (Eds): Lingüística clínica y
neuropsicología cognitiva. Actas del Primer Congreso Nacional de Lingüística
Clínica. Vol 2: Lingüística y evaluación del lenguaje, coord. por C. Hernández y M.
Veyrat.
Cabeza Pereiro, E. Metodología para la adquisición de una correcta conciencia
fonológica. Recuperado de
.org/images/archivos/b.../metodologia_conciencia_fonologica.pdf
Carlino, P. y Santana, D. (1996). Leer y escribir con sentido. Una experiencia
constructivista en educación Infantil. Madrid: Visor.
Díez, C., Pardo, P., Lara, F., Anula, J. J. y González, L. (1999). La interacción en el
inicio de la lectoescritura. Madrid: Secretaría general técnica.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Trabajo presentado en
las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores, Buenos
Aires. Resumen recuperado de:
http://atencapital.org.ar/sites/default/files/Leeryescribirenunmundocambiante.pd
f
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1987). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo XXI editores.
Fons, Esteve M. Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua
escrita en la escuela. Barcelona, Graó.
Koufman, A.M. (2000). Alfabetización de niños: Construcción e intercambio.
Experiencias pedagógicas en el jardín de Infantes y Primaria. Argentina: Aique.
Salgado, H. (1994). Una posible estrategia metodológica para la construcción
inicial de la lengua escrita a partir de la competencia del hablante. Ponencia en
el 15º Congreso Mundial de Lectura realizado en Buenos Aires.
Secretaria de Estado de Educación SEE. Estrategias para promover el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Serie Educación en la Diversidad. Cuaderno 5.