mazza_ el sentido de la enseñanza i y ii_ diana mazza

8/18/2019 MAZZA_ El Sentido de La Enseñanza I y II_ Diana Mazza

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CLASES MAGISTRALES

Materia / Educación

Artículo publicado por la Revista Noticias, Editorial Perfil el 6 y el 13 de diciembre de

2014

EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA (Partes I y II)Una mirada sobre lo que sucede dentro de las aulas.

De la obsesión por la eficacia hacia la complejidad del medioambiente.

El aporte del enfoque clínico.

Las clases como espacios de construcción de sentido.

Por Diana Mazza*

Desde hace un par de décadas son muy comunes las expresiones de profunda

insatisfacción sobre la enseñanza que reciben los alumnos en los distintos niveles de

nuestro sistema educativo. Con frecuencia escuchamos la preocupación de padres de

niños y adolescentes por la falta de clases, la preocupación de docentes por la falta de

deseo de aprender de sus alumnos, la preocupación de directivos de instituciones de

distintos niveles del sistema por la falta de mecanismos legítimos para resguardar la

calidad de los aprendizajes, la preocupación de los especialistas por los irregulares

niveles de rendimiento alcanzados en relación con pruebas y estándares

internacionales y, por supuesto también, la preocupación de nuestros alumnos por el

sentido de lo que aprenden.

No aportaríamos mucho a la discusión simplemente con afirmar que se trata de un

problema complejo que requiere de miradas y análisis diversos y, consecuentemente,

de acciones articuladas desde distintos ámbitos.

Sin embargo, quisiera detenerme en una dimensión peculiar del problema, que no por

ser acotada reviste menor significación, como es la dimensión de la vida dentro del

aula. De cada aula.

No parecen ser tan frecuentes las ocasiones en las que docentes y estudiantes, en

cualquiera de los niveles que se considere, se pregunten por el porqué y el para qué se

encuentran allí. Una suerte de pregunta casi filosófica sobre el sentido de la existencia

dentro de la escuela, del instituto superior o de la universidad.

Se trata de una pregunta seguramente difícil de responder, a menos que cada uno de

los actores de esa escena, que se juega día a día, esté dispuesto a interrogarse en un

sentido verdaderamente personal, evitando respuestas del tipo “ porque me obligan”,

“ porque algo hay que hacer ”, “ porque de algo hay que trabajar ”.

El lector podrá, a esta altura, interrogarse sobre el porqué de tales preguntas sobretodo si considera que a la escuela o a la universidad, se va para que alguien enseñe y


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alguien aprenda. Sin embargo, intentaré demostrar que sin formularse preguntas de

este tipo, difícilmente pueda darse el aprendizaje, o al menos un tipo de aprendizaje al

que algunos psicólogos cognitivos como Jerome Bruner llamaron “aprendizaje

significativo”. Un aprendizaje durable, transferible a distintas situaciones de la vida,

que pasa a formar parte de la propia subjetividad.

El medioambiente de clase

Durante bastante tiempo, quienes investigaron en el terreno de la Didáctica creyeron

que era posible descubrir qué es lo que hacía que una modalidad de enseñanza fuera

eficaz, esto es, que lograra lo que pretendía lograr. Los estudios sobre la eficacia de la

enseñanza tuvieron gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado e inspiraron a

gran cantidad de investigadores a tratar de descubrir cuál era la clave –variable, en

términos de una investigación – de determinado docente o determinada propuesta de

enseñanza para provocar determinados aprendizajes en los alumnos.

Poco a poco, esta pretensión fue perdiendo fuerza, sobre todo ante la evidencia de

que parecían existir otros factores (además de los que aportaba el docente a través de

la enseñanza) para que el alumno aprendiera. Así, por ejemplo, se comenzó a

investigar sobre el tiempo que los alumnos dedicaban al estudio –llamados estudios

sobre el tiempo académico – o la forma en que algunos docentes pensaban –

denominados estudios sobre el pensamiento del profesor. Es decir, los investigadores

comenzaron a “complejizar”, aunque más no sea relativamente, su mirada sobre laenseñanza y a reconocer que existían ciertas variables mediacionales o intermedias,

entre la enseñanza y el aprendizaje.

Sin embargo, el gran cambio en la forma de mirar lo que sucede dentro de las aulas se

dio con lo que se han dado en llamar “estudios ecológicos”. En este caso se trató de

mirar el aula como si fuera un “nicho ecológico”, un medioambiente natural

conformado por seres vivos en interacción. Es en este momento cuando, para poder

mirar los problemas de la enseñanza comienzan a interactuar distintas disciplinas: la

didáctica, la teoría del currículum, la psicología, la antropología, la sociología.

Desde esta perspectiva el aula deja de ser un espacio que puede ser “diseccionado”, al

estilo de las ciencias de la naturaleza, y pasa a ser pensada como un espacio complejo

donde suceden muchas cosas en forma simultánea, en forma inmediata, a la vista detodos los que allí se encuentran, y que además tiene historia, es decir que, para

comprender lo que está sucediendo en determinado momento, necesitamos saber qué

es lo que le sucedió antes a ese conjunto de personas.

Pensado de este modo, es difícil entender lo que sucede dentro de un aula sin tomar

en cuenta todos los factores que allí intervienen –o buena parte de ellos, al menos – en

forma simultánea. Un buen docente sería, desde esta línea, alguien que pudiera leer lo

que allí sucede sin reducir la amplitud de su mirada. Sin pretender explicar lo que pasa

“ por esto” o “ por aquello”, sino alguien capaz de poner en relación, de vincular hechos,

fenómenos, indicios e incluso, emociones.


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Con la aparición de este enfoque se introduce la idea de un docente como “gestor ” de

la clase. Alguien que no sólo imparte enseñanza sino que además administra espacios,

recursos, relaciones, modos de participación, y que es capaz de mediar en situaciones

de conflicto.

La mirada ecológica sin duda complejizó la forma en que los investigadores pensaban

sobre lo que sucedía dentro de un aula, y las relaciones entre los tipos de aprendizaje

llevados a cabo por los alumnos y los muy diversos factores de ese medio ambiente. Se

incorporó la idea de significado del ambiente. Una idea algo abstracta, pero que

permitiría pensar que los alumnos aprenderían no sólo contenidos escolares sino

también –tal vez algo más interesante y sofisticado cognitivamente que muchos de los

aprendizaje logrados – cómo moverse en ese particular nicho ecológico.

Para ser alumno –o docente – hay que aprender a percibir elementos de ese

medioambiente que permitan tener éxito a lo largo del proceso. Para decirlo de otro

modo, un buen alumno no sería sólo quien fuera capaz de resolver con éxito las tareasque se le proponen; sería preciso además ser un buen lector de los sucesos del aula. Alguien capaz de interpretar señales, indicios del ambiente que brindan información

sobre cómo actuar, qué decir, qué “no decir”, cómo dirigirse a ciertas personas a

diferencia de otras.

Un buen alumno sería entonces un buen intérprete de señales. Tener en cuenta este

aspecto, tal vez arroje claridad sobre algunos de los problemas de aprendizaje que no

encuentran una causa clara de tipo cognitiva y que podrían ser comprendidos si se los

abordara en términos medioambientales o institucionales.

A partir de que los investigadores tuvieron que empezar a interpretar qué es lo que les

sucedía a docentes y estudiantes dentro del aula, fue posible pensar que es probable

que parte de la experticia docente radique en esta misma capacidad: la de convertirse

en intérprete de los sucesos y sus relaciones. Capacidad sobre la que no parecen estar

pudiendo entrenar hoy, a los fututos docentes, los institutos de profesorado.

La mirada clínica sobre la enseñanza

Voy a complejizar aún un poco más el planteo sobre la enseñanza para introducirnos

en un área no explorada por los estudios ecológicos como es el área de la emociones.La introducción de la psicología en los estudios sobre la enseñanza no significó

necesariamente la introducción de una mirada sobre la vida emocional del aula.

Seguramente debido a la fuerte ligazón entre Didáctica y Psicología cognitiva,

consolidada a través del tiempo, los estudios sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje

raramente incluyeron entre sus preguntas cuestiones referidas al deseo, al temor, al

amor, al odio o a la frustración. Y parece haber sido de este modo a pesar de que nadie

dudaría de su existencia en el día a día de la escuela.

Sin adentrarnos en las posibles razones de esta voluntaria o involuntaria exclusión, tal

vez resulte de interés hacer un breve recorrido por algunos de los problemas que


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serían propios de una mirada clínica, con la esperanza de aportar a la discusión de

nuestras preguntas iniciales, sobre el sentido de la enseñanza.

Puede en principio afirmarse que para introducir una mirada sobre qué sucede con las

emociones en una clase es de alguna manera necesario interrogarse por la noción de

sujeto implicada en nuestras afirmaciones sobre los alumnos o sobre los docentes.

¿De qué sujeto hablan las teorías de la enseñanza? ¿Cuáles son las diferencias entre

este “sujeto” y aquel al que se refieren los enfoques clínicos?

Una primera cuestión a plantear, tiene que ver con el grado de generalidad que ha

tenido la noción de sujeto en la teoría de la enseñanza, consistente con una noción

genérica de alumno, pensado como sujeto epistémico. La noción de “sujeto

epistémico” es clara en la teoría piagetiana donde es definido como “lo común a todos

los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias

individuales”.

Esta noción ha marcado seguramente una impronta general y homogénea en la forma

de pensar sobre el aula, a la hora de diseñar actividades, y de tomar decisiones en

términos amplios.

No es difícil advertir cómo una noción de sujeto genérico, puede ser una ayuda para

anticipar posibles fenómenos, pero también un obstáculo para conectarse con la

idiosincrasia de cada uno de los sujetos con los que el docente toma contacto en el

aquí y ahora de los acontecimientos.

Una segunda cuestión, se refiere al hecho de que el sujeto ha sido pensado, por logeneral, en términos de su capacidad de comprensión o de su capacidad de otorgar

sentido al mundo que lo rodea, pero sin necesaria referencia a otros aspectos propios

de la subjetividad como la vida afectiva. Ha sido posible reunir evidencia y construir

conocimiento sobre la forma de promover modalidades de pensamiento específicas a

partir de la utilización de ciertas estrategias de enseñanza. Sin embargo, no pareciera

haberse logrado el mismo nivel de solidez en el conocimiento sobre cómo actuar

frente al alumno con dificultades, o al que no desea aprender.

Ahora bien, ¿cuál es el sujeto al que se refiere la clínica? Veamos algunos rasgos

distintivos de la subjetividad desde esta línea.

En primer término, el sujeto al que hace referencia la clínica, es un sujeto escindido,

estructuralmente dividido en dos modos de funcionamiento dinámicamente

articulados: racional e irracional, según las lógicas del sistema consciente e

inconsciente.

Aún teniendo en cuenta que la noción de sujeto no es en sí misma un constructo

psicoanalítico, podemos considerar al yo como una categoría que da cuenta de la

constitución de la subjetividad. Categoría que a lo largo del pensamiento de Freud va

siendo modificada conforme se va transformando la teoría. Pero cualquiera sea el

concepto de “yo” que estemos considerando, se trata de un yo que se encuentra en la

base del conflicto defensivo, entre las exigencias de la realidad exterior y de impulsos


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inconscientes. En este sentido, la escisión, la defensa y el conflicto serían rasgos

propios de lo subjetivo, visto desde esta perspectiva.

En segundo lugar, se trata de un sujeto poseedor de una vida instintiva cuyas

representaciones, no tramitadas por la conciencia, son constitutivas de sí y de su

relación con el mundo. Pero al mismo tiempo se constituye en objeto de depositaciónde afectos, impulsos, emociones por parte de otros sujetos, en una suerte de “diálogo

de inconscientes”, base de la relación intersubjetiva.

A este sujeto se refiere el discurso de la clínica y desde esta concepción teoriza sobre

los problemas relativos a la formación y a la enseñanza. A dos de estos problemas me

referiré en lo que sigue.

El vínculo con el conocimiento

El tratamiento del conocimiento no ha sido ajeno a la teoría de la enseñanza. Desde

una perspectiva didáctica ha sido estudiado a través del análisis del contenido y de lateoría del curriculum, así como desde enfoques que intentaron comprender los

distintos procesos de mediación que el conocimiento experimenta desde su origen en

una comunidad científica hasta que es efectivamente aprendido por los estudiantes.

El conocimiento ha sido también objeto de tratamiento particular en planteos teóricos

de tipo etnográfico de raíces sociológicas que se interrogaron acerca de la forma

peculiar que el conocimiento escolar adopta en el seno de medioambientes escolares

específicos y, en tanto tales, irreproducibles.

Sin embargo, en los estudios sobre la enseñanza, el conocimiento no ha sido en

general objeto de análisis específico en lo que respecta al modo particular en que sevinculan con él alumnos y docentes. Más precisamente, la teoría de la enseñanza no

parece haber reconocido como objeto propio la existencia de un vínculo emocional, de

naturaleza diferente al vínculo cognitivo, con una legalidad propia y,

fundamentalmente, con efectos reales en las posibilidades de adquisición o

aprendizaje.

En este sentido, un enfoque clínico permitiría reconocer que un proceso de adquisición

de saber es también un proceso de naturaleza pulsional, en el que el objeto de

conocimiento es investido libidinalmente a través de un mecanismo de sublimación,

tal como Freud lo describiera en 1915 en una obra que se llamó Las pulsiones y sus

destinos.

Para Wilfred Bion, psicoanalista inglés, toda relación humana se halla vinculada a una

experiencia emocional. Distingue así tres relaciones emocionales o vínculos básicos “X

ama a Y” (vínculo L), “X odia a Y” (Vínculo H), “X conoce a Y” (vínculo K). Las

denominaciones equivalen, en inglés, a los vínculos de amor (Love), odio (Hate) y

conocimiento (Knowledge).

El carácter que distinguiría al vínculo K de los otros dos tipos de relaciones, estaría

dado por el peculiar sentimiento de frustración que le es inherente. Frustración, dado

que el vínculo K radica justamente en un saber-no-realizado-aún, en una expectativade saber algo, con la ansiedad que esto implica. El establecer lo que Bion denominó


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vínculo (+K), esto es, un vínculo positivo con el conocimiento, se basa en la capacidad

de tolerar la frustración inherente al conocer. Frustración derivada del hecho de que

no es posible conocer en forma completa ni inmediata.

Planteadas así las cosas, conocer no es “poseer” un conocimiento, sino encontrarse en

un estado de búsqueda, de expectación, de tolerancia del “vacío” inevitable por unobjeto que nunca termina de hallarse. Tolerar esa frustración equivale de algún modo

a hacerla consciente o, tal como Bion lo formuló, a abstraer una representación de

ella, y “aprender de la experiencia”.

Cuando esto no es posible, esto es, cuando no se es capaz de tolerar la duda y el

sentimiento de frustración propio de la relación con el objeto “a ser conocido”, se

establece un vínculo (-K). En este caso, no se trata de la “posesión de un

conocimiento” como resultado de la modificación de dolor inherente al vínculo, sino

de la “posesión de un conocimiento” utilizado para evitar la experiencia dolorosa. Los

rasgos propios de este vínculo son la envidia y la voracidad.

Pero ¿qué aporta un planteo de este tipo, con este nivel de abstracción, a la

comprensión de los fenómenos del aula? Digamos, en principio, que permite hacer

visible que aprender dista mucho de ser un proceso libre de conflicto. Y no estamos

hablando en este caso de un conflicto en el sentido cognitivo, esto es, de una dificultad

de aprehensión o significación, sino de un conflicto pulsional. Aprender supone

básicamente “desear aprender”, pero un desear tolerante de lo inacabado del

conocimiento. Se trataría casi de una paradoja en la que para aprender es preciso

“fracasar” y tolerar la frustración que esto provoca.

A esta altura el lector se estará preguntando ¿cómo se aprende a tolerar el fracaso? Sidicha tolerancia es necesaria para este proceso dinámico e incansable de búsqueda

¿cómo se aprende a ser tolerante? Se trata de un aprendizaje de un orden diferente al

de aquellos aprendizajes que hemos realizado en la escuela. Incluso, en algunos casos,

pareciera que la escuela se hubiera propuesto trabajar en el sentido contrario al que

Bion hubiera recomendado de haberse ocupado de estas cuestiones. Se trata de un

proceso de construcción subjetiva mucho más profundo que comienza a gestarse en el

inicio de la vida, en las primeras relaciones que establecemos con el mundo y

particularmente con nuestra madre o quien oficia de ella.

Sin embargo, más allá de los factores dados, las experiencias posteriores van

seguramente moldeando un modo de vinculación con el conocimiento que sin duda serelaciona con nuestras posibilidades reales de aprender, o por lo menos de aprender

en un sentido profundo. No siempre lo que los docentes, los padres o los mismos

alumnos identifican como aprendizaje, da cuenta de un proceso de apropiación de ese

saber. Incorporar casi “bulímicamente” datos, denominaciones e incluso

procedimientos en forma irreflexiva, podría estar al servicio –defensivo – de evitar la

experiencia dolorosa del conocer. Tanto en este caso, como en el del rechazo explícito

–en una suerte de “anorexia intelectual”– podríamos encontrarnos frente a fracasos

en el aprender, aunque el fracaso evidente o visible sea sólo el segundo.

Una mirada de este tipo, en el marco de las teorías sobre la enseñanza, seguramenteaportaría preguntas útiles sobre lo que sucede dentro de las aulas que facilite u


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obstruya un vínculo positivo con el conocimiento. La forma en la que se organiza la

enseñanza, las posibilidades de que la clase se constituya en un continente adecuado

para la frustración y el temor inherentes al conocer, así como la propia relación que el

docente establece con el conocimiento que transmite, en virtud de su propia historia,

parecen condiciones necesarias para que aprender sea allí posible.

La relación pedagógica

El segundo de los aspectos a considerar como aportes centrales del enfoque clínico a

una teoría de la enseñanza se vincula con la particular relación que establece un

formador y un ser en formación. Particular en dos sentidos: por lo idiosincrásico de los

sujetos que allí se encuentran pero además, y es tal vez lo que representa mayor

interés para nosotros, por lo que la relación de formación misma está planteando en

función de los procesos identificatorios y transferenciales que se ponen en juego.

Identificación y transferencia. He aquí dos pilares conceptuales freudianos que nos

permitirán pensar la especificidad de la relación pedagógica desde un punto de vista

clínico.

El concepto de identificación fue adquiriendo a lo largo de la obra de Freud cada vez

más peso dejando de ser un simple mecanismo de defensa para pasar a constituir un

resorte fundamental en la constitución misma del sujeto. Distinguió así entre una

identificación primaria (masiva, constitutiva e inaugural del aparato psíquico) de

progresivas identificaciones secundarias (identificaciones a un rasgo o atributo, en

función del cual el sujeto se modifica). De modo tal que la constitución del yo podría

ser pensada en términos de la suma de identificaciones que “anclan” sobre la

identificación primaria, a modo de “capas de cebolla”.

No es difícil advertir la significación teórica de estas nociones para pensar las

situaciones de formación. Docentes y alumnos se encuentran atrapados en un juego

de identificaciones que dan lugar a un “diálogo de inconcientes”, tal como señaló Jean

Claude Filloux: “Se dijo a menudo que un docente se encuentra ante tres niños:

primero, el niño concreto que tiene frente a él; segundo, el niño que él ha sido

realmente y que en parte fue reprimido y del que no quiere acordarse, es decir, el niño

malo para él; y en tercer lugar el niño ideal que imagina.”

Estrechamente vinculado con el concepto de identificación se encuentra el de

transferencia. Probablemente la formulación más clara del concepto de transferencia

coincida con la aparición de los escritos técnicos de Freud. Es en ese momento, enocasión de la aparición de “Dinámica de la transferencia”, en 1912, donde Freud

analiza el problema de la transferencia en la relación médico-paciente: “Esta lucha

entre el médico y el paciente, entre el intelecto y el instinto, entre el conocimiento y la

acción, se desarrolla casi por entero en el terreno de los fenómenos de la transferencia.

En este terreno ha de ser conseguida la victoria, cuya manifestación será la curación de

la neurosis. Es innegable que el vencimiento de los fenómenos de la transferencia

ofrece al psicoanalítico máxima dificultad; pero no debe olvidarse que precisamente

estos fenómenos nos prestan el inestimable servicio de hacer actuales y manifiestos los

impulsos eróticos ocultos y olvidados de los enfermos, pues, en fin de cuentas nadie

puede ser vencido in absentia o in effigie”.


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Tal como se señala en el fragmento, la transferencia se presenta de modo paradojal:

como motor y al mismo tiempo como obstáculo de la cura. El análisis es posible en la

medida en que permite la reedición de antiguas relaciones parentales del paciente y,

en este sentido, el tratamiento de núcleos conflictivos para el sujeto. Pero

simultáneamente son esos mismos sentimientos experimentados en la relación

transferencial los que constituyen un obstáculo para el análisis, en la medida en que

provocan freno a las asociaciones y pueden ser entonces interpretados como

resistencia.

Aun considerando la especificidad de cada espacio, se nos presenta en este punto una

interesante analogía con el campo de la enseñanza. Así como el analista es objeto de

depositación de emociones por parte del paciente, la situación de enseñanza genera

condiciones para la emergencia de fenómenos transferenciales. El docente es

depositario tanto de amor como de agresión por parte de sus alumnos. Tomar

contacto con esto, le permitiría comprender la naturaleza de los vínculos que establece

con cada uno de ellos.

En la medida en que reconocemos que el aprendizaje es también un proceso de

naturaleza libidinal, no se nos escapa el hecho de que la transferencia (y su proceso

contratransferencial complementario, esto es, lo que el docente pone en esa relación)

constituya en buena medida su condición de posibilidad. Deseo de enseñar del

docente y deseo de aprender del alumno se encuentran en una relación de “juego de

deseos” tal como Filloux formulara. Es difícil pensar que el aprendizaje se produzca si

algo de este juego no lograra “ jugarse”.

Seguramente muchos de nosotros podríamos recordar la figura de docentes que

parecen haber dejado marcas especiales en nuestra historia escolar y de formación.Docentes a los que siempre recordaremos por muy diversos motivos: por habernos

hecho probar el “sabor” de cierto “saber” –palabras que no azarosamente se

encuentran vinculadas a través de su raíz –, por habernos hecho sentir confianza en

nosotros mismos, por habernos fascinado e invitado a conocer mundos y realidades

hasta el momento desconocidos, impensables. Recordamos ideas, imágenes, pero

fundamentalmente, aquellas que pudieron ser enlazadas por la emoción.

Es probable que también recordemos personajes conflictivos, escenas próximas a la

pesadilla, en las que hemos sentido rechazo, impotencia, y que hemos vivido como

injustas o arbitrarias. En ambos casos se trata de escenas vividas con intensidad y a las

que podemos dar sentido sólo si somos capaces de reconstruir la emoción presente en

ese momento, en ese acontecimiento que hoy, como tal, está perdido.

Aparece aquí, en relación con este juego de deseos, nuevamente un sentido paradojal.

El juego parece necesario para conectar, para poner en relación a dos sujetos en torno

a un conocimiento. Pero al tiempo que estos deseos se ponen en juego, ambos actores

corren el riesgo de quedar atrapados en ese diálogo inconsciente. Si esto ocurre, el

docente habrá “capturado” el deseo de su alumno y éste no podrá desplegar un deseo

propio, no será más que la imagen especular del deseo de su formador.


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Contrariamente, un docente capaz de reflexionar y pensar sobre esta relación, en un

proceso de retorno sobre sí mismo, podría tolerar que su alumno en cierta medida “lo

traicionara”. Traición inevitable para que quien aprende crezca y se desarrolle.

El problema del sentido

Tratando de abordar el problema del sentido en la enseñanza, hemos intentado hasta

el momento plantear áreas de problemas y tipos fenómenos comúnmente no

considerados en las discusiones de tipo didáctico o, en términos amplios, en las de

mejora de la enseñanza.

Llegados a este punto de la discusión, se hace necesario realizar algunas precisiones

sobre el problema del sentido para esclarecer el nivel de profundidad al que queremos

llevar la discusión.

En el terreno de la investigación, es común decir que al analizar los datos “otorgamossentido” a lo que los actores refieren, relatan, o incluso a las situaciones vividas por ellos.

Asimismo, en el lenguaje coloquial a menudo decimos “esto tiene (o no) sentido”. Pero

¿qué es lo que queremos decir cuando hablamos de “otorgar sentido”?

El problema del sentido se presenta, a priori, como especialmente complejo. Es

probablemente uno de los temas de mayor opacidad en el terreno de la lingüística y de la

semiótica y ha dado lugar a ramificaciones en diversos campos disciplinares como la

filosofía, la psicología, la psicolingüística, el psicoanálisis. El sentido de lo que decimos, de

lo que intentamos captar en el discurso de otro, es algo que permanentemente se nos

escapa por su propia naturaleza paradojal.

Tal como señala Luria para la lingüística clásica el “significado” y el “sentido” han sido

prácticamente sinónimos, utilizándose indistintamente. Es a partir de la psicología y la

psicolingüística que estos conceptos comienzan a ser separados para designar: el

significado “referencial” de la palabra y su sentido “social comunicativo”.

En su obra “Pensamiento y lenguaje”, Vygotsky establece esta diferenciación. “Por

significado entendemos nosotros el sistema de relaciones que se ha formado

objetivamente en el proceso histórico y que está encerrado en la palabra”.

Significado aparece así asociado a la idea de objetividad y de sistema lingüístico, en cierto

modo independiente de los sujetos hablantes. Se diferencia por lo tanto de “sentido”:

“Por sentido, a diferencia de significado, entendemos el significado individual de la

palabra separado de este sistema objetivo de enlaces; está compuesto por aquellos

enlaces que tienen relación con el momento dado y la situación dada.” (…) “… el ‘sentido’

es la aportación de los aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el

momento y la situación dados”.

Es interesante no perder de vista que la referencia objetal de la palabra presente en el

significado es producto de un desarrollo gradual en el ser humano. Evolutivamente, en

un inicio el niño comprende las palabras en función de una serie de factores

complementarios situacionales (simpráxicos) que más adelante dejan de actuar. Poco a


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conocer a sus alumnos; no es sino tolerando sus propias limitaciones como podrán

ayudar a ser tolerantes a quienes intenten aprender.

Para que nuestras clases sean espacios vivos, en los que el sentido se construya, es

preciso desear estar ahí y tolerar que esa construcción, afortunadamente, nunca sea

completa.

* Doctora en Educación, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires y

autora del libro La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos (Eudeba, 2014).

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