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REBECA rUCHE-NAVARROUniversidad del ValleColombia

LOS PROCEDIMIENTOSEN EL SENSORIO-MOTOR:¿UN ABORDAJE DESDELA BIMANUALIDAD?*

* Este trabajo forma parte de una investigación mucho más ampliafinanciada por COLCIENCIAS, la Vicerectoria de Investigaciones de laUniversidad del Valle y PROHELVETIA,y que contó con el apoyo con-ceptual de P.Mounoud y C.Gilliéron. de la Universidad de Ginebra Suizay de A.Vinter de la Universidad de Bourgogne en Francia.Dirección de la autora: Email rpuche@makarenko.univalle.edu.co Fax2-3391185.Cali. Colombia.

El final del primer año de vida aparece en lahistoria de la infancia, como el período en que elsujeto construye el primer sistema normativo, se tratadel esquema del objeto permanente. Ese hecho, profundae irrebatiblemente piagetiano, sigue siendo inauguraly definitivo en la conceptualización de la primerainfancia. Sin embargo, no es menos cierto, que elagua que parece haber corrido bajo todos los puentescognitívístas, es tan voluminoso como sustantivo. Elsegundo semestre es entonces y por excelencia elescenario de los comienzos de la locomoción, los ini-cios de la producción del lenguaje, las primeras uti-lizaciones de las propiedades gravitacionales, y elseñalamiento. Estas novedades que aparecen en esemismo período, contribuyen también a suponer queestamos frente a un momento estelar del desarrollo.Si bien es cierto que estas distintas conquistas norequieren ser filiadas entre si, es indudable que ellascomparten ese período comprendido entre los 9 ylos 12 meses y que paraalgunos autores es el mo-mento de una segundagran ruptura del desa-rrollo (Mounoud, 1993;Mandler, 1990, 1992).

La actividad bi-ma-nual para resolver pro-

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blemas simples, objeto de este estudio, también seinscribe en ese intervalo de tiempo, ella ilustra demanera privilegiada los inicios mismos de ese cambioen el desarrollo y nuestra hipótesis es que ocupaun lugar fundante. El estudio de la coordinación bi-manual nos pone frente a un cambio crucial en elestatuto de ese sujeto. La hipótesis es que ese sujetoque resuelve y ejecuta, y que se puede considerarcomo un sujeto productor, surge de la ruptura entreun mundo regido por la observación como únicavía resolutoria, para pasar a un mundo regido porla acción eficiente y exitosa como instrumento delcambio. La bi-manualidad puede estar en el origende ese 'metasujeto' productor, cuyo corpus de ac-ciones planeadas y concientes, aparece en ese mo-mento, e ilustra los comienzos de ese cambio en laconstrucción de los conocimientos.

Este trabajo presenta un estudio empírico, quealimentado por esas hipótesis, propone un estudio

longitudinal del desarro-llo de la bimanualidad enel niño de 9 meses (37 se-manas) a 17meses (68se-manas). La idea es la deestablecer hasta qué pun-to los procedimientos bi-manuales que el sujeto

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utiliza para resolver tareas simples que implican laconsecución ce un fin, concuerdan con ciertas re-gularidades del desarrollo, sobre todo las concernien-tes al paso entre sistemas de conocimientos.

Balance del panoramaexistente en los estudios de la bimanualidad

Al realizar un breve balance sobre el panoramade los estudios sobre las actividades manuales, en-contramos que su estudio no es un hecho nuevo,Bruner lo inauguró hace más de treinta años y desdeentonces ha sido una vía bastante transitada. Sin em-bargo, a pesar del número y calidad de trabajos so-bresale la ausencia de estudios basados en un con-junto sistemático y completo de hechos y datos,ubicados dentro de una concepción global. Los es-tudios revisados se quedan en experiencias especí-ficas, o en aspectos puntuales de la actividad manual,es el caso del 'banging', del desvío de la prehensióny otros. Salvo ciertas aproximaciones, no se presentaun corpus que permita establecer una visión de con-junto que de cuenta de las determinantes de la ac-tividad bi-manual. Son escasos, por no decir inexis-tentes, los estudios que dan cuenta de su desarrolloo pretenden explicarlo y ellos son casi exclusivos delenfoque del control motor (Corbetta, 1990). Las con-ductas bimanuales del niño en un momento deter-minado de su desarrollo, sirven para ilustrar unaconceptualización lingüística o de la neuropsicología,pero no para explicar su propio funcionamiento yevolución. Es así como a partir de relaciones iso-mórficas o analógicas entre lingüística y bimanualidad,se ilustran la aparición y el funcionamiento de aspectosespecíficos sin realizar un intento de conceptualizaciónque de cuenta de toda la naturaleza de la actividadbimanual (Ramsay, 1988; McNeillage, 1988).

Por otra parte, el panorama que presentan losestudios sobre la actividad manual revela una di-versidad de categorías que guardan en común ciertaslimitaciones. Las categorías más frecuentemente uti-lizadas son aquellas de unimanualidad y bimanualidad(Bruner, 1970), cooperación (Fenson, 1979 Zelazzo,1976), diferenciación y asociatividad (Flament, 1980),o las designaciones de simétrico y asimétrico cuandose refieren al reaching. Esas clasificaciones proponenun panorama heterogéneo, algunas designacionesson definitivamente redundantes y otras ambiguas.Descripciones como cooperativa, asociativa, o inclusodiferenciada tal cual se utilizan, son categorías queno responden ni a una conceptualización del sujetoni de la actividad manual, sino que permanecen enla descripción nominal. Frente a ese tipo de carac-

terizaciones, la opción que propone este estudio esdefinir criterios a partir de los cuales acceder a unaorganización interna de la bimanualidad, a las re-gularidades que presenta su evolución y a una apro-ximación de sus mecanismos subyacentes.

Una de las características que define este trabajoes abordar la bimanualidad desde la perspectiva deresolución de problema. Esta modalidad obliga aluso de conceptualizaciones que dan cuenta de la ac-tividad bimanual en términos de consecución de unfin, eliminación de obstáculos en el alcance de unobjetivo, resolución de las relaciones medio a fin,etc. En ese sentido, hay que admitir que analizarla actividad manual en términos de unimanualidado bimanualidad no exige la situación de resoluciónde problemas, igual cosa puede decirse de las de-signaciones de simetría y asimetría. Respecto a lasdesignaciones de asociatividad y cooperación, si bienellas responden a situaciones de resolución, no esmenos cierto que no enfatizan la posición' meta' delsujeto que planea, resuelve y ejecuta sino que parecenapelar más a una conceptualización de un sujeto es-pontáneo y voluntarista. La coordinación de las ma-nos, que es otra de las designaciones utilizadas, res-ponde sin duda mucho más a un tratamiento entérminos de resolución. Es el caso de los trabajosde Lockman, quien analiza la manera como el niñocoordina espacio y tiempo con funciones precisaspara cada mano en la consecución del objetivo. Nodeja de ser interesante que precisamente esa coor-dinación de las manos de los sujetos de Lockman,se refiera a la consecución de un fin cuyo obstáculose mide en términos de distancia y no tanto unatarea que ocurre dentro de un espacio de prehensiónmicro, con los objetos entre las manos.

La bimanualidad en la resolución de problemaspuede cabalmente entenderse como un conjunto deactividades que cristalizan las relaciones medio-fin.Aunque Piaget 10había planteado desde ElNacimientode la Inteligencia (Piaget,1970) y Ramsay lo había re-tomado (Ramsay, 1987), realmente no existe un es-tudio específico que a partir de un corpus construidopara tal fin, permitiera analizar la actividad manualen tal escenario. Como ha sido dicho, las situacionesde resolución, implican también y fundamentalmenteasumir un sujeto productor y resolutorio, y no so-lamente un sujeto que reacciona frente a estímulosexternos. El énfasis y la especificidad de nuestro es-tudio es la de explicitar al máximo las implicacionesque tiene proponer una elaboración desde el puntode vista del sujeto. Lo interesante de la situación deresolución de problemas, es que propone al sujeto si-tuarse como un agente frente a distintas alternativas,

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DOSSIER DEBAT[

Para Boden un pro-cedimiento efectivo es"una serie de pasos deprocesamiento de infor-mación que debido a que cada paso está definidode modo no ambiguo, producirá en forma garan-tizada un resultado particular" (Boden, 1994,pp. 115).

En el contexto de este estudio la identificaciónde funciones relativas a la actividad de cada mano,en una tarea particular, permite definir la evoluciónde la actividad bi-manual en términos de procedi-mientos. El procedimiento entonces se define cornoel co~junto ~eriado, regular y ordenado de acciones queel sujeto realiza para resolver la tarea. En este conjuntode acciones, la función que cumple cada mano enla resolución de la tarea, es lo que da coherenciaa ese conjunto de acciones y es el eje a partir delcual se puede lograr una aproximación precisa deesa actividad. Frente a una tarea y a los objetos queconstituyen el soporte físico de dicha tarea, se puedenidentificar partes y relaciones entre esas partes. Lasmanos del sujeto constituyen el marco de las accionesque ejecuta. Se entiende por función la relación dela acción que ejecuta la mano respecto de la tareay de la distribución de la tarea, y el tipo de esa funcióndefine cada procedimiento.

Procedimiento O (PO): conductas llamadas explorato-rias como por ejemplo tomar, soltar, tirar, golpear, etc.

Las actividades cla-sificadas corno procedi-mientos cero PO, sonaquellas que no se pro-ponen en modo algunoresolver la tarea plantea-da. En el cuadro de cla-sificación este primer cri-terio incluye actividades

con hipótesis y con el re-querimiento de utilizarla información que se leofrece. Para resolver la si-tuación el sujeto debe en-tonces identificar las dis-tintas partes de la tarea,visualizar el objetivo yejecutar un conjunto deacciones, en las que in-troduce unas reglas deorden hasta producir se-ries y procedimientos.

Unidades di: medida

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corno: tomar, soltar, tirar,golpear, etc.

Es necesario aclararque estas actividades noforman parte del sistemaque ofrece informaciónsobre las relaciones me-dio a fin, y aunque per-miten ser vistos a partirde las funciones quecumple cada mano en larealización de la tarea,ello no implica informa-ción adicional sobre elobjeto de estudio. Sinembargo, y esto no esmenos cierto, se trata deproduccciones reales delos sujetos en las situa-ciones estudiadas. En ge-

neral son actividades de exploración con los objetos.Desde un punto de vista global, la inclusión de estasactividades ofrece una visión más completa de 'todala actividad del sujeto' y no sólo de aquella que res-ponde a las hipótesis y las presuposiciones del trabajo.

Procedimiento 1 (PI) Función única: actividad re-alizada con una sola mano o con las dos en forma si-multánea.

Las actividades que se han clasificado como pro-cedimiento uno, PI, marcan el inicio en la resoluciónde la tarea. Se caracteriza por ser una actividad única.Tratar de introducir con una sola mano la bola enel recipiente cilíndrico sin sostenerlo, abrir la tapa,etc. Lo importante es entender que la función quecumple cada mano en la distribución de la tarea esuna función única J por su carácter total e integrado.Las actividades del sujeto no dan cuenta de una di-ferencia de la tarea en partes, ni dan cuenta tampocode una distribución de la tarea entre las manos.

Procedimiento 2 (P2): distribución de la tarea entrelas dos manos, las que realizan funciones diferentes, perofijas a lo largo de la tarea.

Con el P2, por primera vez, la tarea se distribuyeentre las dos manos, y cada una asume funcionesdiferenciadas. Paralelamente, es la primera vez que

la tarea deja de ser untodo compacto y empie-za a diferenciarse en unasecuencia con una suce-sión que tiene un co-mienzo, luego una seriede pasos y un fin. Loscambios respecto de PI

1 Dentro de un sistema de clasificaciónmás exhaustivo habría quepensar que cuando la tarea se segmenta, es decir cuando se pasa de con-cebirla en forma compacta a concebirla por partes, un primer subniveles el que muestran los sujetos y que se describe aSÍ:si hay que abrir paraintroducir, el niño, concibe sólo una de las dos partes y lo hace por sepa-rado, con cada una de ellas. Intenta abrir o abre, pero no introduce, ointenta introducir pero sin abrir (cuando trata de introducir A en By Btiene la tapa cerrada).

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se dan en términos de la función (de las manos) ysucesión'(de las partes de la tarea). La diferenciaciónde las funciones, se caracteriza además porque cadamano guarda de manera fija y permanente esa mismafunción en todo el transcurso de la tarea.

Procedimiento 3 (P3): actividades realizadas por lasdos manos en dos funciones diferentes e intercambiables.

A partir del procedimiento tres, P3, se intercam-bian las funciones que hasta ese momento ha guar-dado invariable cada mano. Con P3 las manos norealizan una sola función sino que en la resoluciónde una misma tarea pueden desempeñar dos, o másfunciones. Las actividades con P3 necesariamente sonentonces diversas, como resultado de ese mayor in-tercambio de las funciones de cada mano en la re-alización de la tarea también son más fluidas.

Procedimiento 4 (P4): actividades realizadas con unao con las dos manos en funciones iguales, diferentes eintercambiables, pero integradas en secuencias armónicas.

El procedimiento cuatro, P4, se define por unconjunto de actividades de diferentes tipos y de unacierta heterogeneidad. La relación medio-fin tomaformas más amplias. En la secuencia de las activi-dades se puede asistir tanto a acciones realizadaspor la función coordinada de las dos manos, comoa acciones aisladas con una sola mano, o con lasdos manos en la misma función, pero rápidamenteesas actividades se integran dentro de una secuenciadiversificada sin perder su sentido en la resoluciónde la tarea. Con P4 el número de papeles que puedeasumir cada mano, en la distribución de la tarea esmayor que en los otros niveles.

Aspectos metodológicos generales

Metodológicamente este estudio propone dos si-tuaciones de resolución de problemas, definidas porque para la consecución del objetivo propuesto, serequiere la articulación de un medio con un fin (eli-minación del obstáculo). Cada situación se divideen dos o tres items definidos, de 60 segundos deduración. Las situaciones son presentadas de maneraindividual y en un orden constante a 15 niños (mitadniños mitad niñas). Se trabaja con un plan experi-mental controlado pero flexible. El orden de la pre-sentación de las situaciones siempre es el mismo, pri-mero tarro y bola de tenis, luego el cilindro-tobogán.

Procedimientos de la situaciones

El niño se encuentra sentado en la mesa-escritorio(Situación Tenis) o en el suelo (Situación Cilindrotobogán). La experimentadora por su parte está sen-

tada diagonal al niño hacia su derecha, de maneraque permita a la cámara de filmación tomar al niñode frente, y la ubicación de los materiales ante elsujeto en lugares estrictamente prefijados.

Para cada situación (Tenis y Cilindro-tobogán)el primer item siempre fue sin modelo y para explorarlas actividades espontáneas del niño, con los siguien-tes items se trató de mantener alguna constancia peroella era más abierta y flexible en el sentido que algunositems se presentaban en función de la actividad pre-cedente.

Situación Bola de tenis

Un cilindro de acetato transparente que corres-ponde a un tarro de bolas de tenis, que se designarácomo objeto B. Sus medidas son: 14,8 cm. de largo,por 7 cm. de diámetro. Su peso vacío es de 90 grs.Este tarro de tenis tiene tres especificidades, la pri-mera es que es de acetato transparente, la segundaes que la tapa que no e&transparente, está unidaal tarro por una bisagra y ajusta de manera simple;la tercera es que la base del cilindro es redondeada,de manera que no puede sostenerse verticalmente.Igualmente se tienen dos bolas de tenis estándard,(objeto Al, y objeto A2,) de 6.8 cm. de diámetro.El peso de la bola es el estándard: 50 grs. La con-secución del objetivo, es la introducción de la bolaen el tarro, y ello requiere de la apertura de la tapadel tarro de tenis, que funciona como un obstáculoen la consecución del objetivo.

Situación Cilindro- Tobogán

Un cilindro de 30 cm. de largo y 11 cm. de diá-metro, en acetato transparente y cerrado en sus ex-tremidades. En cada uno de estos extremos hay unpequeño cilindro de 2.5 cm. de largo por 4 cms dediámetro. En el interior del cilindro y a distanciasregulares de 5 cm. entre si, hay cinco entrepañoso tabiques, cada uno de los cuales tiene un agujerode 2,5 cm. de diámetro. Estos agujeros están colocadosen forma alterna respecto al de arriba y al de abajo.La existencia en los dos extremos de los dos pequeñoscilindros no permite que éste se sostenga vertical-mente. Este objeto que es designado como B, pesa160grs. Igualmente se cuenta con una bola de plásticoroja de 3,8 cm. de diámetro y 5 grs. de peso. Latarea más allá de introducir la bola al cilindro y todavez que los orificios no están colocados en fila india,requiere balancear y mover el cilindro para que labola encuentre cada orificio y descienda a través deellos a la manera de un laberinto simple. La relación

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2. Para una revisión más completa se puede consultar otros textoscomo Bimanualité et Procedures. Archives de Psychologie, 3, 1995.

medio-fin que define la tarea consiste en descubrirla relación entre los movimientos al cilindro y el en-cuentro de la bola por los orificios para su descenso.

Diseño de la Investigación

Se optó por un estudio longitudinal a lo largode 30 semanas: desde los 9 a los 17 meses (es decirde las las 37 hasta las 68 semanas de edad). Duranteeste período se planean siete momentos de segui-miento llamados Intervenciones, e identificados conel número correspondiente.

En la primera intervención, el promedio de edadde los sujetos 9 meses aproximadamente (37 sema-nas). El intervalo entre los cuatro primeros momentosde seguimiento es de cuatro semanas, luego a partirde ese momento los intervalos se espacian a 6 se-manas, toda vez que a medida que aumenta la edaden los niños también los rangos de edad de los pro-cesos de cambios tienden a ampliarse.

Resultados

Los resultados se trabajan desde diversos enfo-ques, aquí sólo se expondrá un aspecto cualitativ-?la presentación del estudio de caso del sujeto ESM~.La idea es establecer una especie de mapa continuode la actividad entre las dos manos, que permitenel seguimiento pormenorizado de la evolución dela bi-manualidad.

Descripción de las conductasde ESM {l lo largo de las intervenciones

A las 37 semanas frente a la situación CilindroP1 y Tel'lis P.2.

ESM presenta en las 37 semanas, al iniciar laexperiencia, las conductas típicas iniciales comunesa gran parte de los niños: llevarse los objetos a laboca, golpear, etc. Se ilustra así cómo las conductasde exploración, anteceden la aparición de conductasclaramente resolutorias. ESM presenta, como va aser también usual en muchos niños, conductas máselaboradas frente a la situación Tenis que ante la si-tuación Cilindro. En efecto a los 9meses ( 37semanas)ante la situación Tenis ESM se sitúa entre los pocossujetos que presenta distribución de los dos objetosen las dos manos (En el primer item intenta acercarla pelota al tarro, la acerca con la mano izquierdamientras sostiene el tarro con la derecha). Pero nosólo hay distribuciónsino un fenómeno pocofrecuente o singular que

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es la presencia de papeles nuevos para cada manodentro de la misma distribución. Ocurre en el se-gundo item ante el tarro cuando trajina con las dosmanos.

A las 41 semanas frente a la situación Cilindro2.1 y Tenis P.2.1 ESM ante la situación Cilindro yen dos items distintos toma el cilindro con una mano(la derecha) para mirar a través de las paredes delacetato, la pelota que está dentro, esta conducta apa-rece como una pura actividad exploratoria. Luegomientras sostiene el cilindro con la mano derechay lo observa detenidamente, r_~sc:al~_p~edde acetatodonde se observa la pelota en su interior, con la otramano. Esta actividad puede ilustrar la hipótesis segúnla cual el pasaje a procedimientos resolutorios máselaborados tiene en las conductas exploratorias elprimer soporte y una primera forma de operacio-nalizarse. Ante la situación Tenis las conductas sonescasas pero se mantienen sin variación como a las37 semanas, con la distribución de la tarea entre lasmanos, bajo la forma de intentos de introducir labola en el tarro de tenis.

A las 46 semanas frente a la situación Cilindro1 y Tenis P.2.1.

Ante la situación Cilindro, ESM presenta el mis-mo nivel de las 37 semanas, con el mismo tipo deconductas. La novedad es que logra introducir porprimer vez la pelota en el cilindro, pero lo hace to-davía bajo la forma del P1, (utiliza la mano derecha,mientras la experimentadora sostiene el tarro conla otra mano), es decir sin lograr aún, para la situaciónCilindro, repartirse la tarea entre las manos, comoincipientemente se había observado a las 41 semanas.Por otra parte también para la situación Tenis se ra-tifica lo encontrado previamente. Distribución de latarea y de los objetos entre las manos y vanos intentosde introducir la bola en el tarro.

A las 50 semanas frente a la situación Cilindro4 y Tenis P.4

Es el momento de los grandes cambios ante lasituación Cilindro. ESM pasa de un oscilante P2 lo-grado en una distribución exploratoria entre las ma-nos a las 41 semanas a ejecutar diversas y variadasdistribuciones a lo largo de las tareas ahora a las50 semanas. Se asiste a una distribución propiamentedicha ante la situación Cilindro lo que no se habíalogrado con plena propiedad antes, (toma el cilindrocon una mano, y mira adentro, luego, con la otramano toma la pelota e intenta introducirla en el ci-lindro.) Pero aún hay más, se distribuye los objetos

y de la tarea entre las ma-nos y adema s se anotaque al intentar introducir

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la pelota y no lograrlo, ESM cambia la distribuciónde las manos, ahora sostiene con la izquierda a intentaintroducir con la derecha, y logra su cometido. Esdecir que tambien intercambia las funciones entrelas manos. Una vez que la pelota esta dentro delcilindro pasa a sostenerlo con las dos manos paramirarla dentro del cilindro, pero mira por el tubode la parte superior. En síntesis, se cumplen variashipótesis: por una parte parece como si se identi-ficaran distintos momentos de la tarea como partesdiferenciadas que requieren funciones distintas paracada mano. Es así como aparece la distribución de-recha izquierda para introducir y sostener, pero alfracasar en el intento, entonces cambia la distribucióny entonces utiliza la distribución izquierda-derecha.Las introduciones con éxito siempre las hace con ladistribución: mano derecha introduce y mano iz-quierda sostiene. Mientras que los intentos fallidossi dan cuenta de la otra distribución. Estos datosresultan todavía mas pertinentes vistos desde la si-tuación Tenis en la misma intervención de las 50 se-manas. Recuérdese que en Tenis desde las 37 semanasse encuentra que ESM distribuye la tarea en las dosmanos. En las 37 semanas se ha asistido incluso ala presencia de papeles nuevos en el interior de lamisma distribución. Esas prácticas parecerían habersido ocasión para alcanzar un dominio más completode la tarea y entonces en contraste con lo que ocurreante Cilindro, aquí no se presencia esa diferenciaciónde segmentos de la tarea, con funciones específicaspara las manos, sino que por el contrario se asistea un intercambio completo y libre, ausente de con-diciones de éxito y fracaso, entre otras cosas porquela presencia de fracasos ha disminuido sensiblemente.La distribución de las funciones de las manos puedevariar tanto para abrir como para cerrar y para in-troducir.

A las 56 semanas frente a la situación Cilindro3.2 y Tenis P.3.2

ESM es uno de esos poquísimos sujetos que pre-senta con alguna frecuencia los mismos procedimien-tos entre los dos situaciones Cilindro y Tenis. Es elcaso a las 41 y a las 50 semanas y ahora a las 56semanas. Los procedimientos en este momento mues-tran por ejemplo una distribución dominante, peroigualmente muestran un intercambio efectivo y fluidoentre las funciones de las manos.

A las 62 semanas frente a la situación Cilindro2.2 y Tenis P.2.2

Lo que ocurre aquí es muy interesante y es quedespués' de que el sujeto parece dominar perfecta-mente la distribución de la tarea entre las manoscon funciones probadamente eficaces re-surge en esta

edad, la aparición de nuevos papeles para cada manoen nuevas modalidades, ya sea para voltear el cilindroo el tarro, sea para sacudirlo. Lo interesante es quela aparición de nuevos papeles parece manifestarseposteriormente al intercambio de funciones entre lasmanos. ESMlo ilustra tambien tanto en Cilindro comoen Tenis. En Cilindro en el paso diez y nueve conlas dos manos en funciones idénticas sacude el ci-lindro para hacer salir la pelota. En la situación Tenispredominantemente utiliza la mano izquierda parasostener el tarro, en el primer item cuando introducecinco veces la bola con la mano derecha mientrassostiene el cilindro con la mano izquierda. Ocurreen los pasos quince, diez y ocho, veinte, treinta ycinco, y treinta y ocho. En el paso cinco la distribuciónes diferente. Sostiene el tarro con mano derecha, eintroduce la bola con la izquierda llevando la manohasta el fondo. En el paso seis saca la bola con lamano izquierda volteando el tarro. Puede observarseque cada tarea tiene una mano con una función. Mien-tras en el paso cinco sostiene con la mano derecha,mientras introduce con la izquierda, en el siguientepaso cambia de mano y toma el tarro para voltearlocon la mano izquierda, como si tomar el tarro paravoltear fuera distinto de tomar el tarro para intro-ducir, es decir que cambia de mano para el nuevopapel que realizará dicha mano.

A las 68 semanas frente a la situación Cilindro4 y Tenis P.3.2

Se observan el mismo tipo de conductas prece-dentes sin mayores novedades.

Primer balance respecto a los hechos

Los resultados obtenidos dan cuenta de la in-formación sobre el orden de aparición de los pro-cedimientos, el grado de complejidad que presentanlas situaciones, las edades de aparición de los pro-cedimientos, la situación de los sujetos en el grupoy respecto a su propia evolución y por supuesto lavisión de conjunto de todos estos parámetros. Porotra parte ellos permiten verificar la estabilidad, per-manencia y regularidad de los resultados. En estesentido se ofrece un panorama bastante nutrido dela manera como' surge y se organiza la actividad bi-manual en la resolución de tareas simples.

El orden de utilización de los Procedimientos 1,2, 3 Y4 en las dos situaciones; revela que la situaciónTenis es aquella que presenta más tempranamenteel mayor número de procedimientos seguida luegopor la situación Cilindro. Por otra parte, para cadasituación (tenis y Cilindro-tobogán) se encuentra queentre los cuatro procedimientos posibles se presentan

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relaciones de implicación, P4 implica P3, que implicaa P2. Esta implicación entre procedimientos es natural,de manera que si el niño cambia las funciones de lasmanos, las manos tienen necesariamente otra función,la función intercambiada. Entonces cuando se le atribuyeal niño un procedimiento esto quiere decir que estánincluidos los procedimientos anteriores.

Las relaciones de los procedimientos con las eda-des, revela que los procedimientos aparecen ligadosa las edades y ciertos períodos del desarrollo fun-cionan como 'críticos'. Es el caso del rango entre 9y los 10 meses, cuando se registran las variacionesmás importantes en lo que la presencia de proce-dimientos se refiere; mientras a las 9meses se ordenanen de menor a mayor dificultad, y en el que aparecencon mayor frecuencias PI y P2, luego a los 10 mesesesos procedimientos (TI, T2, C1) aparecen utilizadossimultáneamente, por el mismo número de sujetos.A partir de este momento se revelan las diferenciasentre los procedimientos PI, P2 versus P3, el quemuestra solamente 8 sujetos, y en su orden las si-tuaciones que lo elicitan son siempre las mismas tenisy Cilindro. Llama la atención que P2 en el caso deCilindro sea la única excepción que rompe el ordenestablecido, pues presenta 7 sujetos ubicándose enel sitio que parecía exclusivo de P3.

De manera más específica y de cara a problemasdel micro desarrollo se puede observar que el pasode PI a 'P2, se concretiza en los inicios de la dis-tribución de la tarea entre las manos. Es el caso cuan-do el sujeto abre y cierra la tapa del tarro de tenis,o mira por arriba y rasca el cilindro tobogán. Lacaracterística esencial de ese momento, es que sólorealiza dicha distribución sobre una parte de la tarea,y ligada a un solo objeto (tarro de tenis o cilindro-tobogán) y no a los dos (tarro o cilindro y bola).Se dice entonces que tanto manos como tarea ini-cialmente están congeladas en un sólo segmento, ma-terializado en uno solo de los objetos. La hipótesisque parece confirmarse es que en P2, cuando lasacciones del sujeto parecen atadas a partes del objetoy a partes de la tarea, se asiste a un funcionamientoen el que ejercer en un solo objeto funciones de lasmanos permite encontrar nuevos papeles para lasmanos, y vehicular la distribución de otras partesde la tarea y el acceso a la consecución del objetivo,

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o por lo menos a la representación más aproximadade cómo conseguirlo.

La otra hipótesis pretende que este paso pro-piamente dicho de PI a P2 está ligado al hecho deque aún no puede representarse toda la tarea y porconsiguiente distribuírsela entre las dos manos y conlos dos objetos.

La recuperación y repetición de toda la secuenciade procedimienos que van de PI a P2 y luego aP3 forma parte de una de las fases de apropiaciónde los procedimientos en el niño. Esto permite plan-tear las relaciones entre aspectos micro y aspectosmacro del desarrollo.

El paso del PI al P2 tiene caminos muy similaresa los que presenta el paso de P2 a P3, en cuantoal papel y funciones que desempeñan las manos. Enambos pasos el 'desorden' y una cierta 'explosión'de distintos papeles y funciones para las manos pa-rece tener lugar.

Discusión y conceptualizacionesdel desarrollo a la luz de la bimanualidad

Muchos son los autores que señalan la impor-tancia que tiene una teoría de la conciencia para en-tender los procesos de cambio en la actividad cog-nitiva en el período llamado sensorio-motor (Bruner,1982; Bresson, 1983;Mandler, 1990, Vinter, 1993). Esbien conocida una de las más célebres distincionesen las concepciones de la cognición de la última dé-cada, pone al descubierto de manera esencial la cues-tión de la conciencia; se trata de la distinción entreun sistema cognitivo caracterizado por procesos es-pecíficos y modulares para cada dominio, y un pro-cesamiento central y común a diferentes dominios(Fodor, 1983). Los resultados encontrados en este es-tudio de la actividad bimanual, permiten ilustrar esetránsito en que se realiza el acceso a la conciencia.Al examinar la actividad bi-manual a la luz de loque debería ser un desarrollo hacia la conciencia,se pueden encontrar ilustraciones que permiten apo-yar los planteamientos de Mounoud.

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Una de las formas de explorar el papel de laconciencia en la coordinación de la actividad manual,es establecer si los cuatro procedimientos halladosy que definen la evolución estudiada, tienen estatutosdiferenciados. Esta consideración contiene otra, cuales la de saber si los pasos entre los distintos pro-cedimientos de Pl a P2 de P2 a P3, a P4, tienenel mismo estatuto, o es uno de ellos más importantesque los otros. La primera impresión es que los pasosentre los procedimientos tienen distintos niveles deimportancia. Sin ninguna duda, PO,y Pl pueden con-siderarse como procedimientos desencadenados au-tomáticamente, no "accesibles" a la conciencia, o pro-cedimientos implícitos. En Pl la actividad de lasmanos se concibe en forma única y compacta y sinlugar a secuencias o sucesiones. Concomitantementeno hay objetos sino segmentos de objetos en funciónde esas actividades desencadenadas. La unicidad dela acción o su carácter compacto es la ausencia de'espacializaciones o secuencializaciones' y por con-siguiente de un espacio de planeación, reflexión, ypor ende de conciencia.

Luego, en el curso del desarrollo se pasa a P2,que se caracteriza por una distribución de la tareaentre las dos manos con funciones para cada manoque permanecen invariables en el transcurso de latarea. Una mano (en unos casos la izquierda) sostieneel cilindro, y la otra realiza las tentativas o logrosen el encastre de la pelota. Sin embargo y no menosimportante, es que dicha distribución por rígida quesea, ha requerido la construcción de un espacio dela acividad en la que se introduce una ecuenciali-zación ordenada de las acciones, con una autoregu-lación intrínseca.

Distribuir la tarea entre las manos es un hechodefinitivo en términos de su éxito e ilustrativo desu comprensión. El paso de Pl a P2 revelará el pasoa la conciencia. La razón de esa aseveración se en-cuentra sustentada en el hecho de que esta distri-bución de la tarea entre las manos, implica podercomprender la tarea en términos de los medios para

alcanzar el objetivo propuesto, y por ende la apariciónde procedimientos controlados, guía dos de maneravoluntaria, accesible, explícita y/o explícitable, sonellos: P2, P3 Y P3. Dicho de otra manera, de pro-cedimientos mediatizados por la conciencia. Se rom-pe con formas automatizadas y las acciones comien-zan a autoregularse.

En términos de Mandler esa transición se planteacomo la diferencia que se abre entre dos tipos derepresentación: la sensoriomotríz y la conceptual queson los tipos de conocimientos con los que ella concibeel desarrollo de la infancia (Mandler, 1992). La rep-resentación sensoriomotríz o conocimiento proce-dural es por definición un conocimiento implícito,es decir almacena información que no es consciente.Los conocimientos conceptuales, en cambio, son in-dependientes de la actividad motora y perceptiva,y aunque los dos sistemas están interconectados yse influyen recíprocamente la diferenciación o inclusooposición fundamental entre ellos está determinadapor el acceso a la conciencia (Mandler, 1988). Si bienes cierto como dice Mandler, no se puede hacer unaecuación entre concepto y conocimiento conciente,sí se puede plantear que se trata de una actividadque es realizada por procesos conscientes. Este plan-teamiento coincide grosso modo con la propuesta deMounoud de los dos sistemas de conocimientos, eluno que se expresa bajo forma 'práctica' y el otrobajo forma' conceptual' por sus representaciones ac-cesibles a la conciencia. Literalmente Mounoud con-sidera que "La capacidad en el niño de producir nue-vas conductas, y elaborar nuevos procedimientos sedeberían a la entrada en funcionamiento de nuevoscentros o, sistemas".

La entrada en funcionamiento de un nuevo sis-tema de conocimiento permite explicar la presenciapor primera vez de la capacidad del niño en resolversituaciones simples con la utilización de nuevos pro-

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DOSSIER - DEBATE

cedimientos. La propuesta es que los sistemas yaconstituidos sirven como 'encuadramiento' para lossistemas nuevos que están en proceso de construc-ción. Entonces mientras Mandler y Karmiloff-Smithhablan de retranscripción, retraducción y redescrip-ción en un nuevo sistema, acentuando el papel con-servador en todo ese proceso, Mounoud proponeun sistema flexible, en el que dos sistemas funcionancon base en el encuadramiento del uno sobre el otro,10 que integra mejor a la novedad.

¿Cómo describir más precisamente el paso dentrode la primera transición de un sistema al siguiente?Mounoud 10 define como un tipo de relación entreun sistema preexistente y un sistema que se cons-truye, relación que se puede pensar con base en laidea de un 'enmarcamiento'. Para volver sobre laprimera de las transiciones, se puede mostrar, la con-ducta de 'rascar' o 'aruñar' que se revela especial-mente ilustrativa. Ella es una de las acciones quepermite anticipar el inicio de la distribución de lasdos funciones distintas que van a tener las manos.Es el caso de ESM, quien mientras sostiene el cilindrocon la mano derecha y lo observa detenidamente,rasca la pared de acetato donde se observa la pelotaen su interior, con la otra mano. Esta actividad puedeilustrar la hipótesis según la cual el pasaje a pro-cedimientos resolutorios más elaborados tiene en lasconductas exploratoria porque una de las primerasveces que el niño distribuye por primera vez la tareaentre las dos manos, es justamente al 'rascar' conel índice de su mano derecha el sitio donde estála bola dentro del cilindro que sostiene con manoizquierda. Esta conducta de 'rascar' implica anticiparotra actividad. En términos de Mounoud este epi-sodio podría describirse diciendo que "el niño enel transcurso de su actividad material controlada por unsistema de conocimientos constituido (que correspondea las formas prácticas de un primer sistema de co-nocimientos), selecciona, gracias al nuevo sistema deconocimientos, una información importante en re-lación con el objetivo perseguido para analizarla".Es decir'que con el gesto de 'rascar', acción típicay 'enmarcada' dentro de un sistema previo de ac-ciones de conocimientos construidos, el niño cons-truye otra serie de acciones y con ellos nuevos pro-cedimientos. Esa nueva acción demuestra larealización de actividades (con sus manos) que si

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bien es cierto no resuelven la situación, revelan pro-piedades y condiciones de otras acciones aptas parala resolución de la tarea.

Conclusiones

En este estudio se ha propuesto pensar la bi-manualidad como ocasión para debatir distintas con-ceptualizaciones del desarrollo, dentro de las cualesla propuesta de P. Mounoud y de J. Mandler. Losprocesos de transición en la concepción del desa-rrollo, el primer acceso a la conciencia, el tránsitode 10 implícito a un saber explícito, son algunos deesos problemas. A esta segunda clase de objetivospertenece precisamente la idea de trabajar la hipótesisteórica, según la cual las actividades bimanuales cons-tituyen la mejor ilustración de los cambios que tienenlugar en una segunda ruptura del desarrollo.

La presentación de estas conclusiones, guardaese mismo orden.

1. Establecer por la primera vez, desde el punto devista de los hechos, el itinerario y la evolución de las ac-tividades bi-manuales en situación de resolución de pro-blemas.

Definir la actividad bi-manual a partir de las fun-ciones que ejerce cada mano respecto de la tarea yclasificar esas funciones en términos de procedimien-tos permite sin duda aclarar el panorama. En efectola identificación de funciones relativas a la actividadde cada mano, en una tarea particular, permite de-finirla en términos de procedimientos. Frente a éstaalternativa, las descripciones de la bimanualidadcomo actividades asociativas, cooperativas, o inclusocoordinadas, resultan limitadas, ambiguas y pocoprecisas. Pero el interés de esta propuesta no es so-lamente sobrepasar el nivel nominalista de las des-cripciones que habían caracterizado la bibliografíade la bimanualidad y acceder a una mayor precisióny operacionalización de estas conductas, sino queal plantear la bimanualidad en términos de proce-dimientos y funciones, se restituye la relación conlos objetos y las tareas en la que se inscribe, y rompecon descripciones que remiten a un sujeto por fuera

REBECA PUCHE-NAVARRO LOS PROCEDIMIENTOS EN EL SENSORIO-MOTOR: ¿UN ABORDAJE ...

de su entorno, como es el caso de los términos deunimanualidad o bimanualidad por ejemplo.

2. Producir hechos que permitan examinar laevoluciónde la bimanualidad que comienza alrededor de los 7 meses,y que termina hacia los 16 meses.

En la evolución de la actividad manual hemosvisto cuatro distintos procedimientos que surgen cro-nológicamente y guardan distintos estatutos. Los he-chos muestran que un paso fundamental (¿Primeratransición?) en el desarrollo de la bimanualidad esaquel del tránsito entre el procedimiento de la funciónúnica de las dos manos (o de una sola de ellas),al procedimiento de repartirse la tarea entre las dosmanos. Es decir el paso de P1 a P2. Ese paso entérminos de la conceptualización de Mounoud im-plica el paso de una representación rígida y segmen-tada de la tarea, a una representación flexible aunqueaún segmentada de ella. El sujeto sólo logra la con-secución del objetivo propuesto, a partir de P2; noantes.

Ahora bien, a partir de P2 se puede encontrarle presencia de la segunda transición. Esa segundatransición corresponde al paso de concepciones queno toman en consideración sino un solo aspecto deuna situación, de una sola propiedad aislada de unobjeto en función de un contexto determinado, o deuna interacción determinada (habría entonces cen-tración en propiedades aisladas) a concepciones quetoman en consideración el conjunto de aspectos o dedimensiones pertinentes de un objeto o de una situacióndada. Es en cierta manera lo que se afirma al encontrarque los comienzos de P2 se caracterizan por que elsujeto logra segmentar o repartir la tarea, inicialmen-te, dentro de constricciones muy fuertes, como esla de que manos y tarea permanezcan indisoluble-mente ligados a segmentos que además permanecenaislados respecto de las otras partes de la tarea. Estaprimera distribución está limitada a partes de la tareay a uno solo de los objetos. Esto quiere decir queel sujeto realiza una y una sola clase de actividadesy sobre una y una sola parte de los objetos. El sujeto

solo abre y cierra la tapa, o exclusivamente mira porarriba y rasca el tarro. En el transcurso y desenvol-vimiento de P2 se pasa entonces de esas repre-sentaciones mas parciales de la tarea, (yen ese sentidodel número de objetos con los que se trabaja) a unarepresentación menos parcial, más amplia y que enla que se puede dibujar la forma en que esas re-presentaciones se van ampliando hasta llegar a unanueva totalidad. Para Mounoud en ese primer mo-mento todo ocurre como si esas representaciones nue-vas sólo corresponden a ciertos aspectos de la si-tuación encontrada, pero a partir de esas nuevasrepresentaciones elementales se elaboran nuevos pro-cedimientos de acción simples, limitados a una fun-ción. Esos nuevos procedimientos se substituyen pro-gresivamente e inhiben los procedimientos automati-zado. Por su parte el paso de P2 a P3 o de P3 aP4 se realiza sobre lo alcanzado en P2. Una vez dis-tribuida la tarea entre las dos manos, las que a suvez han alcanzado funciones diferenciadas, el asuntoes entonces que la distribución de funciones no sea siem-pre la misma para cada mano (lo que caracteriza a P2),y se logre realizar un armonioso y adecuado intercambioentre esas funciones (lo que caracteriza a P3).

El paso a P2 como manifestación de esta tran-sición de los mecanismos centrales, "significa igual-mente el pasaje de una organización sucesiva a unaorganización simultánea, en este caso la planificaciónlocal de acciones elementales (planificación paso apaso) a la planificación de secuencias de accionesen parejas" (Mounoud, I993b). Aquí se encuentra unaspecto de suma importancia y que posiblementeha conducido a ciertas confusiones y a influido enconceptualizaciones de la bimanualidad en términosde asimetría, diferenciación y / o de la utilización deuna o de las dos manos (Flament, Fagard, etc). Locierto es que aunque PI se caracterice por la uti-lización de las dos manos en forma simétrica o de

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DOSSIER - DEBATE

una sola de ellas, y cualquiera de las dos en unafunción única, el paso a P2 justamente a través deuna flexibilización segmentada, introduce la sepa-ración de las actividades y posiblemente la posibi-lidad de que ellas no sólo tengan una estructura se-cuencial (narrativa?) sino simultánea (paradig-mática?) con las dos manos.

Para terminar, veamos en el curso de la evoluciónde la bimanualidad ese papel de la construcción derepresentaciones nuevas, y como entran a formularsedentro de un nuevo sistema. La idea de Mounoudes que el niño hace una toma de conciencia de ciertosaspectos, de manera a poder definir nuevos modosde acciono Lo más importante en este proceso noes la propia acción, sino el descubrimiento y la con-siguiente abstracción de aspectos de esas accionesy conductas que intervienen en la relación con elmedio. En cierta manera la cuestión crucial en elcurso de la actividad del niño es justamente cuandoél puede descubrir entre todos los aspectos que in-tervienen en su actividad, sólo algunos intervienende manera decisiva para permitir su resolución. Pa-rafraseando esa idea, lo importante para los teóricosdel desarrollo es justamente identificar en medio detodos los aspectos del desarrollo aquellos que marcanlos cambios y que se conocen como los mecanismosde ese desarrollo 't'

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